Etnometodologa y educacin

Alain Coulon

Editorial Paids

Buenos Aires, 1995

Este material se utiliza con fines exclusivamente didcticos

NDICE

Introduccin ............................................................................................................................. 11 Captulo primero. La revolucin etnometodolgica ................................................................ 13 1. Razonamiento de sentido comn y razonamiento cientfico .................................. 14 El razonamiento sociolgico prctico ......................................................................... 15 Un taxista no es un cartgrafo .................................................................................... 16 El actor social no es un idiota cultural ........................................................................ 17 Los hechos sociales se deben considerar como realizaciones prcticas ..................... 18 Los procedimientos interpretativos del actor social .................................................... 19 2. La racionalidad del actor ......................................................................................... 22 Garfinkel contra Parsons ............................................................................................. 23 Estructura social y personalidad ................................................................................. 24 3. Paradigma normativo y paradigma interpretativo ................................................... 27 El paradigma normativo .............................................................................................. 27 El paradigma interpretativo ........................................................................................ 28 Implicaciones metodolgicas de esta dualidad ........................................................... 29 Captulo segundo. Un enfoque microsocial de los fenmenos sociales .................................. 31 1. La crtica de la macrosociologa por los socilogos de lo cotidiano ...................... 33 Estudiar las interacciones en su medio natural ........................................................... 33 Una crtica radical ....................................................................................................... 34 2. Estructura social e interaccin social ...................................................................... 35 El orden social es cognitivo ........................................................................................ 36 Una nueva definicin del problema ............................................................................ 37 El entrelazado micro-macro ........................................................................................ 38 3. El anlisis de la conversacin: un enfoque macrosociolgico? ............................ 39 La competencia social de miembro de una sociedad se manifiesta en el lenguaje ..... 41 La relacin entre micro y macro segn Schegloff ...................................................... 41 La reparacin ........................................................................................................... 42 Interrumpen los hombres a las mujeres? ................................................................... 45 Entre micro y macro: el contexto ................................................................................ 43 La conversacin nace de los individuos, pero es externa a ellos ................................ 45 4. Hacia una integracin micro-macro ........................................................................ 46 El difcil pero indispensable dilogo micro-macro ..................................................... 47 La integracin de los dos niveles en los marcos sociales cotidianos .......................... 48 La movilidad social es un doble fenmeno ................................................................. 49 El modelo interactivo .............................................................................................. 50 5. Diferencias en los mtodos ..................................................................................... 51 Describir: un imperativo ............................................................................................. 51 Una etnografa semiolgica ........................................................................................ 52 Las categoras descritas son fuentes y temas al mismo tiempo .................................. 54 Por ltimo, ver aquello en lo que no reparamos ......................................................... 55 Captulo tercero. Perspectivas interaccionistas en el campo de la educacin .......................... 59 1. El interaccionismo simblico .................................................................................. 59 La naturaleza simblica de la vida social ................................................................... 62 Una ecologa social? ................................................................................................. 63 Dos versiones concurrentes ........................................................................................ 64 2. El primer estudio interaccionista en educacin ...................................................... 66 La cultura especfica de la infancia ............................................................................. 68 El conflicto profesor-alumno ...................................................................................... 70 La definicin de situaciones nuevas ........................................................................... 72 La resistencia a la escuela ........................................................................................... 73

3. Las nociones de perspectiva y de cultura estudiantil en una organizacin ...... 75 La nocin de perspectiva ............................................................................................ 75 La cultura estudiantil ............................................................................................... 77 4. La escuela interaccionista inglesa ........................................................................... 78 Participar para observar .............................................................................................. 79 Seis conceptos bsicos ................................................................................................ 83 El ingreso en una nueva clase ..................................................................................... 85 La negociacin de la tarea escolar .............................................................................. 86 El alumno y su carrera ................................................................................................ 88 La resistencia de la clase obrera ................................................................................. 90 La investigacin y la prctica ..................................................................................... 94 5. La Nueva sociologa de la educacin .................................................................. 96 La Nueva sociologa de la educacin como crtica de la antigua ........................ 97 La primera fase de la Nueva sociologa de la educacin ....................................... 98 Las crticas a la Nueva sociologa de la educacin ............................................... 100 La segunda fase de la Nueva sociologa de la educacin ...................................... 100 6. La teora del etiquetado ......................................................................................... 102 La teora general del etiquetado ................................................................................ 102 El etiquetado en la escuela ........................................................................................ 105 El fin de la segregacin racial en las escuelas?........................................................ 110 Captulo cuarto. Los trabajos de inspiracin etnometododolgica en educacin .................. 113 1. Los principios reguladores de la etnometodologa en el campo de la educacin . 114 La estructuracin de la estructura escolar ............................................................. 115 Los trabajos de campo convencionales ..................................................................... 116 La etnografa constitutiva y la microetnografa del aula ........................................... 117 2. Opciones metodolgicas y dispositivos prcticos ................................................. 119 La descripcin etnogrfica ........................................................................................ 119 El rastreo etnogrfico ............................................................................................ 121 3. Los marcos de la orientacin y de la seleccin de los alumnos ............................ 123 Evaluar las prcticas de evaluacin y de clasificacin ............................................. 124 Movilidad social por competicin y movilidad social por padrinazgo ..................... 127 4. La etnografa constitutiva en las aulas .................................................................. 128 Marcadores escolares de competencia ...................................................................... 131 Interacciones y aprendizaje ....................................................................................... 133 Clasificacin escolar y clases sociales ...................................................................... 135 5. Los estudios constitutivos de la seleccin escolar ................................................ 137 El tratamiento de las discapacidades escolares ......................................................... 137

CAPTULO 3. PERSPECTIVAS INTERACCIONISTAS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN

Los estudios sobre las prcticas y los hechos educativos que presento en este captulo se inspiran o surgen de la tradicin interaccionista en psicologa social y sociologa. Por lo tanto, empezar por recordar brevemente su origen, subrayando las grandes lneas del interaccionismo simblico. 1. EL INTBRACCIONISMO SIMBLICO El interaccionismo simblico tuvo un desarrollo paralelo a la llamada Escuela de Chicago, 1 cuyos mximos exponentes fueron Robert Park, Ernest Burgess y William Thomas. 2 Los primeros estudios que se atribuyen a esta corriente son los de Nels Anderson, centrado en los emigrantes temporeros, 3 de Frederic Thrasher, a propsito de las bandas organizadas de malhechores, 4 de Louis Wirth, sobre el ghetto, 5 y el de Paul Cressey, dedicado a las bailarinas profesionales de los bailes pblicos. 6 Habra que citar tambin, entre otros, los trabajos de Clifford Shaw, que unas veces aparecen como la confesin autobiogrfica de un joven ladrn, 7 y otras como el anlisis de las conductas desviadas y de las comunidades de delincuentes, 8 o el estudio de Edwin Sutherland en torno al tema del ladrn profesional. 9 Estos estudios se caracterizan por su reticencia hacia las teoras globalizantes, y su preferencia declarada por el conocimiento prctico directo y la observacin directa de las comunidades. En la introduccin a la obra de Shaw, The Jack-Roller, Howard Becker resume la perspectiva de investigacin directa sobre el terreno desarrollada por la Escuela de Chicago e inspirada en el interaccionismo simblico; Becker escribe:
Para entender la conducta de un individuo, debemos conocer cmo perciba la situacin, los obstculos a los que crea tener que enfrentarse, las alternativas que se le ofrecan; slo podremos comprender los efectos del campo de posibilidades, de las subculturas de la delincuencia, de las normas sociales y de otras explicaciones de comportamiento comnmente invocadas si las consideramos desde el punto de vista del actor. 10

A lo largo de los aos veinte y treinta, se elaboraron los marcos tericos de estos estudios empricos, gracias, especialmente, a la obra de George Mead. 11 Esta teora es la que, posteriormente, fue denominada de forma global como interaccionismo simblico. 12

Las grandes lneas histricas y tericas de la Escuela de Chicago, as como sus obras ms destacadas, quedan recogidas en Alain Coulon, Lcole de Chicago, Pars, Presses Universitaires de France (Que saisje?, n. 2.639), 1992, 128 pgs. 2 Robert E. Park y Ernest W. Burgess, Introduction to the Science of Sociology, Chicago, University of Chicago Press, [1921], 3a ed. 1969, con introduccin de Morris Janovitz, 1.040 pgs.; William I. Thomas y Florian Znaniecki, The Polish Peasant in Europe and America, Chicago, Chicago University Press, [1918-1920], Nueva York, Knopf, 1927, 2.232 pgs. 3 Nels Anderson, The Hobo: The Sociology of the Homeless Man, Chicago, University of Chicago Press, 1923, 302 pgs. 4 Frederic M. Thrasher, The Gang: A Study of 1313 Gangs in Chicago, Chicago, University of Chicago Press, [1927], 2a ed. abreviada 1963, 388 pgs. 5 Louis Wirth, The Ghetto, Chicago, University of Chicago Press, 1928. 6 Paul G. Cressey, The Taxi-Dance Hall: A Sociological Study in Commercialized Recreation and City Life, Chicago, University of Chicago Press, [1932], First Greenwood Reprinting, 1969, 300 pgs. 7 Clifford R. Shaw, The Jack-Roller: A Delinquent Boys Own Story, Chicago, University of Chicago Press, [1930], 2a ed. 1966 (con introduccin de Howard Becker), 206 pgs. 8 Clifford R. Shaw, The Natural History of a Delinquent Career, Chicago, University of Chicago Press, [1931], 2a ed. 1968, 280 pgs.; Clifford R. Shaw, Brothers in Crime, Chicago, University of Chicago Press, 1938, 364 pgs. 9 Edwin H. Sutherland, The Professional Thief, Chicago, University of Chicago Press, 1937 (trad. cast.: Ladrones profesionales, Madrid, Endymion, 1993). 10 Este fragmento del texto de Becker ha sido tomado de la traduccin realizada por Suzanne y Jean Peneff, Biographie et mosaque scientifique, Actes de la recherche en sciences sociales, 62/63, junio 1986, pgs. 105-110. 11 George Herbert Mead, Mind, Self and Society, op. cit. Vase tambin D. Victoroff, G. H. Mead: sociologue et philosophe, Pars, Presses Universitaires de France, 1953, 152 pgs. 12 El primero en formular la expresin interaccionismo simblico fue Herbert Blumer, en 1937.

El interaccionismo simblico halla sus races filosficas en el pragmatismo de John Dewey, del que fueron pioneros Charles Peirce y William James. Segn Andrew Reck, 13 los lderes de la escuela de Chicago de principios de este siglo han hecho del pragmatismo la filosofa social de la democracia (pg. XXXIII). Su influencia ms espectacular se dirigi al desarrollo democrtico de la educacin y, de forma ms general, al de la justicia social y la accin municipal. El pragmatismo es una filosofa de la accin. Mead pretenda hacer del pragmatismo un instrumento de intervencin social, y mantuvo una estrecha relacin con la escuela experimental de Chicago, en la que particip activamente. Impulsando una modificacin radical de los programas, Mead esperaba contribuir a una mejor educacin del ciudadano, y as lo atestiguan los numerosos artculos y editoriales que dedic a las cuestiones educativas entre los aos 1896 y 1909. 14 La naturaleza simblica de la vida social El interaccionismo simblico ha subrayado la naturaleza simblica de la vida social: debemos considerar los significados sociales como un producto de las actividades en que los actores interactan (Blumer, 1969, pg. 5). 15 Esta teora constituye pues la rplica a la concepcin durkheimiana del actor. Aunque Durkheim reconoce la capacidad del actor para describir los hechos sociales que le rodean, las descripciones resultantes se le antojan demasiado imprecisas para concederles un uso cientfico y, en tanto que manifestaciones subjetivas, no las considera competencia de la sociologa. Por el contrario, el interaccionismo simblico postula que la concepcin que los actores se forman del mundo social constituye, en ltima instancia, el objeto esencial de la investigacin sociolgica. Resumiremos aqu, de la mano de Arnold Rose, 16 las principales propuestas del interaccionismo simblico a partir de cinco hiptesis: vivimos inmersos en un entorno simblico y fsico al mismo tiempo, y somos nosotros quienes construimos los significados del mundo y de nuestras acciones en el mundo con ayuda de smbolos; gracias a esos smbolos significantes, que Mead distingue de los signos naturales, estamos capacitados para ponernos en el lugar del otro, porque compartimos con l los mismos smbolos; compartimos una cultura, un conjunto elaborado de significados y valores que gua la mayora de nuestras acciones y nos permite predecir, en gran medida, el comportamiento de los otros individuos; los smbolos, y por extensin, el sentido y el valor que se les acuerda, no estn aislados, sino que forman parte de con juntos complejos, frente a los cuales el individuo define su papel; Mead identifica esta definicin con el yo, variable en funcin de los grupos con los que se relaciona, mientras que el Yo es la percepcin que el individuo tiene de s mismo como un todo:
El Yo es la respuesta del organismo a las actitudes de los otros; el yo es el conjunto organizado de actitudes que muestro a los otros. Las actitudes de los otros constituyen el yo organizado, y frente a esto reaccionamos en calidad de Yo;

el pensamiento es el proceso por el cual se examinan potenciales soluciones bajo el ngulo de las ventajas e inconvenientes que el individuo obtendra con respecto a sus valores, para terminar haciendo una seleccin. Por lo tanto, un acto es una continua interaccin entre el Yo y el yo, una sucesin de fases que finalmente cristalizan en un comportamiento nico.

ste sera, de forma esquemtica, el trazado inicial del interaccionismo simblico, segn el cual el autntico conocimiento sociolgico nos viene dado en la experiencia inmediata, en las interacciones
Andrew, J. Reck, Selected Writings: George Herbert Mead, Chicago, University of Chicago Press (con una introduccin de Andrew Reck), 1964, 416 pgs. 14 A este respecto, nos remitiremos a la bibliografa establecida por Andrew Reck (1964: vase supra), en particular las pgs. LXIII-LXV y LXVIII-LXIX; vase asimismo la bibliografa consignada en la obra de David L. Miller, George Herbert Mead: Self Language and the World, Chicago, University of Chicago Press, 1973, pgs. 249-263. Por ltimo, la bibliografa ms completa de todas las que comentan la obra de Mead es sin duda la recogida por Richard Lowy: George Herbert Mead: A Bibliography of the Secondary Literatura with Relevant Symbolic Interactionist References, en Norbert Denzin (comp.), Studies in Symbolic Interaction, vol. 7, seccin B, Greenwich CT, JAI Press, 1986, pgs. 459-521. 15 Herbert Blumer, Symbolic Interactionism: Perspective and Method, Englewood Cliffs NJ, Prentice Hall, 1969, 208 pgs. (trad. cast.: Interaccionismo simblico, Barcelona, Hora, 1982). 16 Arnold M. Rose, A Systematic Summary of Symbolic Interaction Theory, pgs. 3-19, en Arnold M. Rose (comp.), Human Behavior and Social Processes. An Interactionist Approach, Boston MA, Houghton Mifflin Company, 1962, 680 pgs.
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cotidianas, a travs del sentido que los actores asignan a los objetos, a los acontecimientos y a los smbolos que los rodean. 17 Una ecologa social? Esta postura puede parecer ingenua, en la medida en que nos propone algo que podramos calificar de ecologa social, un tratamiento ecolgico de la sociologa, que pretende desembarazar a la visin sociolgica de su armadura metodolgica, con el fin de restituir su pureza al actor, con lo que sus acciones seran directamente visibles, comprensibles e interpretables. El interaccionismo simblico difiere radicalmente de otras teoras del orden social, que presuponen significados sociales ocultos bajo el mundo de las apariencias fenomnicas. El interaccionismo estudia en primer lugar el mundo social visible, tal y como lo hacen y comprenden los actores referidos. La interaccin se estudia por s misma, y ya no slo como la manifestacin de las estructuras sociales profundas de la sociedad. Adems de insistir en el papel creativo que los actores juegan en la construccin de su vida cotidiana, el interaccionismo se ocupa tambin de los detalles de dicha construccin. 18 El interaccionismo est fuertemente anclado en la tradicin anglosajona de investigacin, y ha ejercido en ella una cierta influencia, en los estudios sobre las conductas desviadas (H. Becker) 19 o en algunos estudios sobre la educacin. Culmina con la obra magna de Erwing Goffman. 20 Dos versiones concurrentes A partir de estas posturas comunes, podemos distinguir dos versiones del interaccionismo: una, sensible a los objetivos de la ciencia social clsica, y otra, fiel a la crtica del positivismo y a la interpretacin subjetiva del mundo. Jack Douglas 21 atribuye esta escisin a la aparicin simultnea en la obra de Mead, uno de los que ms ha influido en la sociologa americana, de estas dos concepciones:
Existe un conflicto fundamental en el pensamiento de Mead entre un interaccionismo conductista y un interaccionismo ms fenomenolgico. (...) Este conflicto persiste en los trabajos de muchos socilogos interaccionistas (pg. 16).

El interaccionismo conductista hace especial hincapi en la construccin de un vocabulario cientfico propio, que designe conceptos tericos aqu es donde se aproximara, en opinin de Douglas, a la tradicin objetivista, mientras que el interaccionismo fenomenolgico trata de conducir la investigacin sociolgica a travs de la descripcin y el anlisis de los conceptos y razonamientos empleados por los propios actores. Esta segunda versin, ms fenomenolgica, ha sido bautizada con el nombre de sociologa naturalista por David Matza (1969): 22

Anselm Strauss, Miroirs et masques. Une introduction 1interactionnisme, Pars, ditions Mtaili, 1992, 194 pgs.; Anselm Strauss, La trame de la ngociation. Sociologie qualitative et interactionnisme, Pars, ditions LHarmattan, 1992, 320 pgs. 18 Un buen ejemplo de la atencin que los propios participantes de la interaccin dedican a los detalles de su construccin nos lo proporciona, naturalmente, el anlisis de la conversacin. Nos referiremos, en particular, al sorprendente artculo de Emanuel Schegloff, que analiza la sutileza de los procedimientos de reparacin que utilizamos en las interacciones verbales: Emanuel Schegloff, Repair after Next Turn: The Last Structurally Provided Defense of Intersubjectivity in Conversation, American Journal of Sociology, 97, n. 5, 1992, pgs. 1.295-1.345. 19 Howard Becker, Outsiders: Studies in the Sociology of'Deviance, Nueva York, The Free Press, 1963, 180 pgs. (trad. cast.: Los extraos, Barcelona, Buenos Aires, 1983). 20 No deberamos dejar de citar aqu la obra completa de Erwing Goffman. Sealemos, al menos, los siguientes ttulos: Asiles, Pars, ditions de Minuit, 1968, 450 pgs.; La mise en scne de la vie quotidienne, 1: La prsentation de soi, 256 pgs. (trad. cast.: La presentacin de la persona en la vida cotidiana, Madrid, Martnez de Murgua, 1987); 2: Les relations en public, 376 pgs., Pars, ditions de Minuit, 1973 (trad. cast.: Relaciones en pblico, Madrid, Alianza, 1979). Les rites dinteraction, Pars, ditions de Minuit, 1974, 232 pgs.; Stigmate, Pars, ditions de Minuit, 1975, 178 pgs.; Les cadres de lexprience, Pars, ditions de Minuit, 1991, 574 pgs. 21 Jack D. Douglas, Understanding Everyday Life, en Jack D. Douglas (comp.), Understanding Everyday Life, op. cit. 22 David Matza, Becoming Deviant, Englewood Cliffs NJ, Prentice Hall, 1969, 204 pgs. (trad. cast.: Desviarse. El proceso de desviacin, Madrid, Alfaguara, 1979).

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Este naturalismo se rebela contra toda forma de generalizacin filosfica. Su lealtad es para con el mundo natural. (...) No puede depositar su confianza en las eternas presuposiciones acerca de la naturaleza de los fenmenos (pg. 5).

La sociologa naturalista reproduce, con la mxima fidelidad posible y el menor nmero de interpretaciones por parte del observador, el mundo tal y como los actores lo comprenden y perciben. 23 El problema de la objetividad no le concierne, y tampoco los mtodos cientficos. Tan slo permanece fiel al fenmeno, lo cual no le impide, segn Matza, mantener el rigor:
El naturalismo, en el estudio del hombre, es un humanismo disciplinado y riguroso (pg. 9).

La pureza de este modelo, claro est, no existe. Sabemos que nunca se da una observacin directa, pura e ingenua de la realidad social. El propio Matza parece confesarlo cuando dice: Lamentablemente, ninguna filosofa puede llegar a ser antifilosfica (pg. 9). Al rechazar toda postura terica, la sociologa naturalista se ha limitado a las descripciones, tratndolas a continuacin como si fueran generalizables. 24 2. EL PRIMER ESTUDIO INTERACCIONISTA EN EDUCACIN La primera obra considerada interaccionista que indaga en el campo de la educacin es la de Willard Waller, alumno de Park, Burgess y Faris en Chicago durante los aos veinte 25 , y que vio la luz en 1932. 26 En su prefacio, Waller escribe:
Este libro dice lo que todo profesor sabe, que el mundo de la escuela es un mundo social, repleto de significados que hay que explorar (...) de tal modo que los personajes no pierdan su cualidad de personas, ni las situaciones su realidad humana intrnseca.

Waller se propone estudiar empricamente la vida cotidiana en la escuela, las interacciones sociales que se desarrollan en ella, pero tambin los mltiples lazos que la escuela mantiene con la comunidad que la rodea. Para ello, Waller se impone la tarea de describir con la mayor precisin de que es capaz la vida de los actores de la escuela, analizar ese material descriptivo con ayuda de la sociologa y de la psicologa social y, por fin, tratar de identificar los mecanismos que provocan las interacciones humanas que se producen en el marco de la institucin escolar (pg. 2). Las claves para la comprensin de dichos mecanismos se encuentran, segn Waller, en la experiencia emprica de los profesores. Pero no slo es cuestin de describir. Nuestro autor persigue otros dos fines: comprender cientficamente la escuela y, por otro lado, intentar descubrir qu elementos son necesarios para mejorar la eficacia del profesor. En cuanto a los mtodos empleados, Waller nos advierte que evitar el recurso a los mtodos estadsticos que son de poca utilidad. Ora se erigir en antroplogo cultural, desapasionado y detallista, ora adoptar por fidelidad al comportamiento social observado, las tcnicas de un novelista del realismo. Waller utiliza documentos personales diversos, tales como biografas, estudios de casos, diarios ntimos o cartas. Esta bsqueda cualitativa no intenta ser exhaustiva u objetiva:
su principal mrito consiste en presentar una sociologa de sentido comn aplicada a un tema de la vida cotidiana. De ah que vayamos a decir cosas que no han sido dichas con anterioridad, quizs porque se pens que no merecan la pena, quizs porque, al ser demasiado evidentes, pasaron desapercibidas (pg. 3).

De hecho, Waller no est muy preocupado por sus mtodos, como seala Howard Becker. 27 Antes que la etnografa propiamente dicha, lo que Waller practica es lo que ms tarde denominaremos observacin participante, interesndose por los fenmenos que se producan a su alrededor en su etapa como profesor.
Estas preocupaciones ecolgicas se reflejan en el estilo de redaccin de ciertos trabajos, en particular las biografas y las semblanzas de personajes: extensas transcripciones de conversaciones de los actores, exaltacin del detalle y de su genuino uso de la lengua, y una ausencia voluntaria de reflexin terica. 24 Jack Douglas (1970, n. 24, pg. 21) considera que Goffman es un socilogo naturalista, aunque un lector ocasional de sus libros no pueda apreciarlo con nitidez. El motivo es que muchos de sus trabajos se acogen al estructuralismo, si bien los aspectos estructurales que contienen no van nunca ms all de los primeros captulos. El resto es casi siempre altamente naturalista. 25 Waller obtuvo su Master en sociologa por la Universidad de Chicago en 1925, con una memoria titulada Fluctuations in the Severity of the Punishment of Criminals from the XI to the XX centuries. 26 Willard W. Waller, The Sociology of Taching, Nueva York, John Wiley & Sons, [1932], 2a ed. 1967, 468 pgs.
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Por ltimo, el material de estudio procede de escuelas rurales o de pequeas ciudades, donde, en opinin de Waller, las actitudes individuales y las interacciones sociales se muestran con mayor nitidez que en las escuelas urbanas. La cultura especfica de la infancia Un primer paso consiste en examinar las relaciones que la escuela, como organismo social, mantiene con la comunidad, especialmente bajo el aspecto de la movilidad vertical que puede engendrar y el lugar que profesores y padres ocupan en esa comunidad; a continuacin, Waller describe y analiza la vida en la escuela, que tiene su cultura propia. La escuela es sede de complejos rituales que rigen las relaciones personales. Existen juegos, equipos, guerras sublimadas, un cdigo moral, un conjunto de ceremonias, tradiciones y leyes. Todo ello configura un mundo diferente al de los adultos, con su propia cultura, la de los jvenes, que est separada de la de los adultos. Como toda cultura, la escuela vive sus conflictos, que son de dos tipos, segn expone Waller: unos son de los que enfrentan a los profesores, representantes de la cultura en sentido amplio, con los alumnos, que estn impregnados de los valores de la comunidad; otros, son los clsicos conflictos generacionales entre profesores y alumnos, entre adultos y menores al fin y al cabo, en los que los adultos intentan imponer su cultura a la cultura propia de los nios. El mundo del nio es radicalmente distinto al del adulto, por lo que la mejor de las pedagogas no lograra evitar por completo el conflicto. La cultura especfica de los nios se manifiesta a travs de los juegos escolares, en los cdigos que rigen su conducta frente a los adultos y en concreto, frente a los profesores y, de forma ms general, en las diferentes actividades escolares: tareas acadmicas, actividades deportivas, debates, teatro, clubes de lenguas extranjeras, etc. A menudo, quienes suscitan tales actividades son los profesores, que las utilizan, ya como instrumentos pedaggicos, ya como un medio para desviar la atencin de actividades prohibidas. Las actividades deportivas, constata Waller; son particularmente eficaces como mecanismo de control social de los adolescentes desde la escuela. Inculcan ciertos valores, ensean a respetar ciertos ritos y sobre todo, hacen destacar lo socialmente deseable; permiten, en fin, regular las tensiones que surgen entre los grupos de adolescentes, cuya ausencia de los centros en determinados perodos del ao acarrea inevitablemente problemas de disciplina. Toda actividad est siempre asociada a una ceremonia, y las actividades deportivas son buena muestra de ello. Waller afirma que de las ceremonias escolares surgen las representaciones colectivas, y que el anlisis de esas ceremonias revela los mecanismos psicolgicos que las subtienden. Las ceremonias constituyen mecanismos de identificacin con un rol valorado por la comunidad. As, hablamos de honor, del espritu de la escuela o del espritu de equipo, expresiones que provocan y controlan al mismo tiempo las emociones de los participantes. Resumiendo, la escuela es un lugar donde cristalizan los cuatro deseos, cuatro categoras de actitud que William Thomas sita en la base de toda actividad humana: el deseo de respuesta, que incluye la mayora de las tendencias que Freud denomina sexuales, pero que concierne igualmente, segn Waller, a otros fenmenos: es la necesidad de intimidad, el deseo de estar prximo a los otros, que abarca desde las conductas sexuales a la amistad. En la situacin escolar, se producen constantemente interacciones entre alumnos, pero tambin entre alumnos y profesores, que activan el juego de la seduccin sexual, aunque se trate del deseo ms reprimido, por cuestionar violentamente el orden formal de la escuela; el deseo de reconocimiento es de naturaleza ms egosta, pero slo puede ser satisfecho en sociedad. Induce el ascendente del grupo sobre el individuo, y es la apuesta de una lucha entre individuos para conquistar determinadas posiciones sociales. La escuela depende en gran medida del deseo de reconocimiento: distribuye recompensas y trofeos con objeto de estimular el ego de los adolescentes, y mantiene asimismo ese deseo en los profesores; el deseo de nuevas experiencias, conectado a los dos anteriores, es un mecanismo protector, que resulta de la monotona social y del aburrimiento que genera la rutina; el deseo de seguridad, que responde al miedo, miedo a perder el control del aula o de su empleo en el profesor; miedo a los castigos y los exmenes y miedo a parecer estpido en los alumnos.

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Howard Becker, Studying Urban Schools, Anthropology and Education Quarterly, vol. 14, 1983, pgs. 99-108.

El conflicto profesor-alumno Waller describe la escuela como una institucin en la que personal docente y alumnado desarrollan conductas rutinarias y definen juntos la situacin (pg. 193), caracterizada por la dominacin del profesorado y la subordinacin de los alumnos. En la relacin pedaggica, se da una gran dosis de distancia y frialdad, que Waller llama etiqueta: 28
Es un conjunto de normas y reglamentos que establecen definitivamente los derechos y privilegios de las personas implicadas en la situacin. La etiqueta previene la friccin e impide los contactos entre personalidades. La cortesa es un medio para eludir a las personas que no nos gustan (pg. 195).

Existe, entre profesores y alumnos, un conflicto de intereses y de deseos que no puede ser reducido por completo. Por ello, es preciso analizar la relacin profesor-alumno como una forma institucionalizada de dominacin y subordinacin. El profesor, ante todo, es el adulto, y tambin quien impone los deberes, inflige los castigos y representa el orden social establecido de la escuela. En contrapartida, el alumno se vuelca en su propio mundo, y vive el orden escolar como una superestructura feudal (pg. 196). Debido a estos antagonismos, las actitudes de unos y otros descansan en una hostilidad fundamental:
Los alumnos son el material que los profesores deben convertir en producto. Los alumnos son seres humanos que se esfuerzan, espontneamente, por realizarse a s mismos (pg. 196).

La autoridad est de parte del profesor, que siempre gana. Por otro lado, as debe ser si no quiere ser puesto en entredicho. Pero su labor no reviste una complicacin excesiva, dado que los alumnos se muestran dciles en general frente a la maquinaria del mundo adulto. Los profesores recurren constantemente al apoyo de la disciplina para dar rdenes o aplicar castigos, para gestionar las relaciones en el grupo, para moderar las pasiones y llamar al orden a los alumnos. Los castigos juegan un importante papel, ya que
sirven para definir la situacin. Permiten a los alumnos hacer claramente la distincin entre lo que est autorizado y lo que est prohibido, e indican lo verdadero y lo falso en el seno de esa compleja organizacin social que es la escuela (pg. 200).

La aceptacin de la disciplina es posible a partir de la institucionalizacin de la distancia social que separa no slo al profesor del alumno, sino tambin al adulto del nio, en tanto que ser no cultivado y salvaje. Los profesores manejan una serie de actitudes y expresiones que contribuyen a mantener a distancia a los alumnos, y stos, a su vez, guardan las distancias con aquellos profesores que se muestran excesivamente curiosos, o demasiado lanzados en el juego de la seduccin. El concepto de definicin de la situacin es de una gran importancia para el estudio de los fenmenos educativos, opina Waller. Ante todo, designa un proceso en el que el individuo explora sus posibilidades de accin en una situacin dada. Todas las situaciones colectivas son objeto de tales definiciones por parte de los actores, quienes deben fijar su conducta en funcin de los lmites que los dems les imponen. Se trata de un proceso subjetivo: se define una situacin con respecto a los otros, pero tambin para otro. Este es sin duda el caso de la escuela, ya que las definiciones de las situaciones sociales se basan en elementos de orden cultural transmitidos por los adultos. Los conflictos surgen en la escuela desde el momento en que grupos diferentes pueden definir las situaciones de diferentes maneras, e incluso de manera contradictoria:
El problema fundamental de la disciplina en la escuela puede definirse como la lucha entre alumnos y profesores para establecer su propia definicin de las situaciones escolares (pg. 297).

La definicin de situaciones nuevas En la escuela, el individuo tiene que afrontar situaciones que todava no est definidas para l. Un profesor nuevo, uno que hereda una nueva clase, pero tambin un nuevo alumno, que se enfrenta a

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En ingls, formality.

una situacin que no le resulta familiar, y puede transcurrir bastante tiempo antes de que entienda lo que se espera de l. (...) Conviene observar con detalle el proceso a travs del cual los individuos alcanzan definiciones satisfactorias de las situaciones escolares (pg. 297).

Waller describe el primer da de colegio de la pequea Frances, que debe aprender que la escuela es un lugar donde se trabaja, donde no se puede hablar cuando o como uno quiere, donde se corre el riesgo de ser sancionado, especialmente de ser separado del grupo, tanto por la maestra como por los otros nios que ya comparten la misma definicin de la situacin:
El nio que ingresa por primera vez en la escuela, cambia de escuela o se incorpora a una nueva clase no halla en sus experiencias anteriores una definicin adecuada para todas las situaciones que debe abordar (pg. 300). (...) Los educadores son conscientes de que el primer da de colegio, o la primera clase, son cruciales y determinan el xito o el fracaso del curso escolar (pg. 301).

Los profesores son partidarios de establecer las pautas desde el primer da, de trazar inmediatamente los lmites de la situacin, y de prepararse para esos primeros momentos siguiendo, por ejemplo, las estrictas recomendaciones que William Bagley, obsesionado por el orden, hace a los profesores acerca de la conducta que deben mantener durante la primera sesin. 29 En cualquier caso, estima Waller, la subordinacin a las definiciones del profesor no supone una preparacin, y menos an una formacin real del nio frente a la vida: Cualesquiera que sean las reglas dictadas por el maestro, la tendencia de los alumnos es a vaciarlas de su significado (pg. 196). La resistencia a la escuela El descubrimiento fundamental de Waller es la resistencia de los alumnos frente a la escuela, a la cual acuden por obligacin de sus padres. Ello explica que las relaciones sociales en el medio escolar estn basadas en el conflicto. Las interacciones que se llevan a cabo en el aula a menudo son una lucha, pueden incluso desencadenar una autntica guerra, en la que, por lo general, se enfrentan profesores y alumnos. Waller describe los alborotos organizados por los estudiantes o el pnico que sienten a veces ante ciertos profesores, que van tejiendo con los aos la hostilidad de sus alumnos y terminan por verlos como sus enemigos. La resistencia a la escuela se manifiesta de varias formas: para empezar, en el plano de la disciplina, donde la desobediencia y la provocacin de incidentes se elevan a la categora de norma general de conducta; a continuacin, en el plano de la tarea escolar propiamente dicha, que muchos alumnos se niegan a cumplir. Waller lamenta constatar que las descripciones de situaciones escolares que encontramos en ciertas novelas son exactas: llueven las bromas de los alumnos acerca de su profesor, el cual contraataca con dureza y sarcasmo, trata de contenerse constantemente y sin esperanza, salvo si consigue encontrar mecanismos de conciliacin (pg. 351). Para Waller, es impresionante constatar que el vocabulario utilizado en las escuelas es el clsico vocabulario que caracteriza la hostilidad y el conflicto: guerra, venganza, litigio, conflicto de ideas, victoria, conciliacin, compromiso (pg. 351). Estos conflictos no son siempre visibles, y muchos profesores no se reconoceran en una representacin tal de la situacin escolar. Por otra parte, el conflicto es necesario para el funcionamiento de las instituciones, las relaciones interpersonales y el desarrollo del individuo. Si los educadores no perciben el conflicto es porque
la nocin de conflicto entre profesor y alumno viola su concepcin de una relacin que ellos consideran fundamentalmente constructiva. (...) Sin embargo, el conflicto no deja de ser un proceso constructivo, destruye y al mismo tiempo crea, divide y al mismo tiempo unifica, y constituye un poderoso factor de consolidacin del grupo. Nuestras relaciones ms significativas se caracterizan a menudo por una cooperacin antagonista. El conflicto preserva ciertas relaciones de caer en la intolerancia, y significa fundamentalmente la paz. (...). Podra decirse que el conflicto en las escuelas es el aspecto de la vida escolar que mejor prepara a los alumnos para enfrentarse a la vida (pg. 352).

Sometidos a la autoridad de sus profesores y a las presiones familiares, los alumnos acaban por rebelarse, y no cabe un proyecto de reforma educativa si no se ha comprendido este aspecto crucial de la vida
William C. Bagley, Classroom Management; its Principies and Technique, Nueva York, Macmillan, 1907, 322 pgs. No seria justo negar el xito obtenido entre los profesores a una obra que ha sido objeto de 15 reediciones entre 1907 y 1922.
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escolar. El caso particular de las notas genera no ya un conflicto, sino una autntica batalla entre los alumnos y sus profesores. Las notas provocan incesantes reclamaciones y disputas, cuando no alimentan el rencor, pero tambin desencadenan fraudes, plagios y otras conductas, todas ellas orientadas a franquear el obstculo de los exmenes. Estas prcticas refuerzan an ms los antagonismos entre profesores y alumnos, en la medida en que revelan que no comparten el mismo cdigo moral. As, en ciertas universidades, la caza del defraudador es tan severa que no hace sino aumentar el fraude, que se convierte en un juego interesante (pg. 362). Waller, en definitiva, considera que las instituciones escolares no funcionan. Cul es la razn? El sistema escolar se ha burocratizado por completo, y los educadores que optan por el camino ms fcil adoptan prcticas rutinarias en las aulas. Para concluir su estudio, Waller se une a otros pedagogos europeos contemporneos, como Clestin Freinet, al escribir que la escuela es un
terreno estril para el cultivo de la personalidad. (...) La escuela es un organismo social, pero algunos de sus tejidos estn muertos, por lo que necesitan una gestin desptica, la cual, a su vez, genera la rebelin de los alumnos (pg. 445).

3. LAS NOCIONES DE PERSPECTIVA Y DE CULTURA ESTUDIANTIL EN UNA ORGANIZACIN Howard Becker, Blanche Geer, Everett Hughes y Anselm Strauss, en un trabajo dedicado a la cultura estudiantil en una facultad de medicina, 30 desarrollan dos nociones importantes para el estudio de los fenmenos de la enseanza superior, que son fcilmente transportables a otros rdenes de la enseanza: el concepto de perspectiva y el de cultura estudiantil. Becker y sus colaboradores afirman que la conducta de los estudiantes de medicina es el resultado de sus interacciones recprocas:
Toda organizacin, cualquiera que sea su finalidad, se construye a partir de la interaccin de las personas, de sus ideas, sus voluntades, sus energas, espritus y objetivos (pg. 14).

La nocin de perspectiva El trmino perspectiva, segn Becker, denota el conjunto de ideas y acciones coordinadas que una persona utiliza para resolver un problema en una situacin dada.
Designa la forma habitual de pensar y sentir de una persona que se encuentra en esa situacin (pg. 34).

La nocin de perspectiva que empleamos aqu se aleja un poco de la definicin que proponamos anteriormente, en la que designaba principalmente las ideas y las creencias. En esta nueva propuesta se han aadido las acciones. Los pensamientos y las acciones estn coordinados en la medida en que, desde el punto de vista del actor, las acciones parecen fluir naturalmente de las ideas contenidas en la perspectiva. Por otro lado, podramos considerar que las ideas justifican la accin, de tal manera que las acciones nacen de las creencias y las creencias justifican las acciones. Las perspectivas aparecen cuando se nos plantea una situacin en la que hay que elegir. Si la eleccin no est mediatizada por un entorno fsico o social, entonces la perspectiva se desarrolla. Naturalmente, no todo el mundo trata una situacin de la misma forma. Cuando un estudiante elige su carrera, segn sea su deseo convertirse en abogado, mdico, gestor, poltico o profesor, lo hace en funcin de lo que tiene intencin de hacer en la vida, de cmo concibe su futuro. En otras palabras, la situacin slo es problemtica en funcin de la perspectiva adoptada. En otro orden de cosas, hay que distinguir entre perspectiva inmediata y perspectiva a largo plazo. Las perspectivas a largo plazo son generalmente aquellas que han conducido al individuo hasta la situacin en la que se encuentra. Por ejemplo, la perspectiva de ser mdico lleva al individuo a asistir asiduamente a la facultad de medicina, y a valorarlo como algo positivo. Una vez dentro de la facultad, empiezan a desarrollarse las perspectivas a corto plazo. Becker dedica una especial atencin a las perspectivas compartidas por un grupo. Son las formas de pensar y actuar que los miembros del grupo entienden como naturales y legtimas. Surgen cuando los
Howard Becker, Blanche Geer, Everett Hughes y Anselm Strauss, Boys in White. Student Culture in Medical School, [1961], 2a ed. 1977, New Brunswick NJ, Transaction Books, 456 pgs.
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individuos se enfrentan a los mismos problemas, en situaciones que todos valoran del mismo modo. Tales perspectivas de grupo poseen la validez de las cosas que todo el mundo conoce y que todo el mundo hace. La nocin de perspectiva no debe ser confundida con las de valor y actitud. Las perspectivas son especficas de una situacin, y nacen como respuesta a una presin institucional (pg. 36). Por el contrario, los valores son generales y abstractos, y aplicables a numerosas situaciones. Adems, las perspectivas contienen una definicin de la situacin, cosa que no ocurre con los valores. Por ltimo, el concepto de perspectiva elaborado por Becker incluye la accin, mientras que la nocin de valor la contempla como una consecuencia. En cuanto a la nocin de actitud, difiere de la de perspectiva en la medida en que sta incorpora las acciones, las ideas y la disposicin a actuar; sin olvidar el carcter colectivo de las perspectivas frente a la actitud, que entra dentro del orden de lo individual. Para formular una perspectiva, Becker se bas en los incidentes propios de la relacin entre los estudiantes y sus profesores. Los incidentes definan una situacin problemtica, y describan las acciones emprendidas por los estudiantes para salir de esa situacin. Poda suceder, por ejemplo, que reconociesen la necesidad de amoldarse a un profesor caprichoso y exigente, que poda poner en peligro sus carreras. Los estudiantes hacan lo posible por agradar a sus profesores, de forma calculada y consciente, teniendo en cuenta la reputacin de cada uno de ellos. Todo ello contribua a crear categoras, la reunin de las cuales formaba perspectivas. Becker se preguntaba si la perspectiva obtenida corresponda verdaderamente a un comportamiento pblico. Paradjicamente, las conversaciones individuales con los estudiantes parecan indicar que ciertas ideas eran compartidas por el colectivo, cuando stas ni siquiera haban sido expresadas en pblico. A veces, un nmero considerable de estudiantes tena la misma opinin acerca de una cuestin, pero nunca se lo haban dicho entre ellos. El investigador lo descubra sobre el terreno, lo cual permita establecer una distincin entre los comportamientos o ideas expresados a solas ante los expertos y los que se manifestaban en pblico, por ejemplo, en interacciones con otros estudiantes. Si una perspectiva era enunciada pblicamente, quedaba probado que era compartida por los estudiantes, ya que no podan establecer esa comunicacin sin comprenderse, sin hacer mutuamente inteligibles los trminos de sus intercambios. Esta postura evoca la de Schtz y su reciprocidad de perspectivas. De hecho, se trata de la misma expresin perspectiva, empleada por Schtz y, despus de Mead, por Becker. La cultura estudiantil Por cultura estudiantil deberemos entender, segn Becker, un conjunto de juicios colectivos de los estudiantes sobre diversos temas que conciernen a su vida como tales. No obstante, la expresin presenta varios significados diferentes. Para empezar, significa que las perspectivas descritas en la obra, que componen la cultura estudiantil, son coherentes y consistentes. Por otra parte, la expresin cultura estudiantil indica que las perspectivas que se les proporciona a los estudiantes estn ligadas al hecho de que ocupan una posicin de estudiantes en una institucin denominada universidad. Como tales, tienen una serie de obligaciones y deberes que todos comparten por igual: El trmino relevante en la expresin estudiante de medicina es estudiante (pg. 46). La expresin cultura estudiantil puede adoptar un tercer sentido: aunque se estn preparando y estn siendo preparados para convertirse en mdicos,
las influencias decisivas sobre sus perspectivas no son de naturaleza mdica. No se comportan como lo haran unos jvenes mdicos, sino ms bien como lo hara cualquier estudiante (pg. 46).

Su porvenir como mdicos pertenece al futuro; hasta entonces, no emplearn las perspectivas ni la cultura que les identificaran como tales. Por ltimo, el trmino cultura estudiantil tambin nos indica que los estudiantes no construyen sus perspectivas a partir de sus experiencias anteriores en otras instituciones. Dicho de otro modo, el bagaje de los estudiantes no ejerce una influencia decisiva en su comportamiento en la facultad de medicina. Pueden recibir influencias indirectas de muchas maneras, pero las perspectivas desarrolladas en la facultad reflejan las presiones de su situacin presente antes que sus funciones y perspectivas pasadas.

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En definitiva, la cultura estudiantil, enraizada en la organizacin de la escuela de medicina, es una expresin cmoda para designar la suma organizada de las perspectivas de los estudiantes que son pertinentes en su rol de estudiantes (pg. 47). 4. LA ESCUELA INTERACCIONISTA INGLESA A partir de la dcada de los setenta, el interaccionismo simblico tuvo una enorme influencia en los estudios britnicos sobre sociologa de la educacin. 31 Los principios tericos que los orientaron devolvieron a los actores sociales de la escuela la importancia que los estudios estructuro-funcionalistas no haban sabido concederles; muchos de ellos se esforzaron en demostrar que el anlisis de una situacin escolar requiere considerar previamente el modo en que los participantes la perciben. La adopcin de este punto de vista terico exiga, adems, la incorporacin de principios metodolgicos adecuados, que pasamos a exponer brevemente antes de abordar los principales estudios producidos por esta corriente. Participar para observar La postura metodolgica global adoptada por los interaccionistas de la educacin podra resumirse invocando las recomendaciones de Blumer, en un artculo dedicado al pensamiento de Mead: 32
Hay que asumir el papel del actor y observar su mundo desde su punto de vista. Este enfoque metodolgico contrasta con el llamado enfoque objetivo, tan dominante hoy, que ve al actor y su accin desde la perspectiva de un observador desapasionado y externo. (...) El actor acta en el mundo en funcin del modo en que lo ve, y no de cmo lo percibe un observador extrao (pg. 542).

Los trabajos sobre educacin que se inscriben en la perspectiva interaccionista estn sujetos a diversas formas de observacin directa. Algunas corrientes britnicas han llegado a adoptar el modelo del observador completamente inmerso en el terreno, una de las tres figuras que distinguen Patricia y Peter Adler 33 en su tentativa de elaborar una taxonoma de las diferentes posiciones que cabe adoptar en el desarrollo del trabajo de campo. Recordemos esas tres grandes categoras, inspiradas en la tipologa establecida por R. Gold: 34 el rol perifrico, en el que el investigador mantiene un contacto estrecho y prolongado con los miembros del grupo, aunque no participa en sus actividades, ya sea debido a sus creencias epistemolgicas, ya porque estudia actividades delictivas de grupos desviados a las que tiene prohibido sumarse, o porque sus propias caractersticas demogrficas o socioculturales se lo impiden; el rol activo, en el que el investigador abandona la posicin algo marginal de observador participante que caracteriza a la figura precedente, para adoptar un papel ms central en el marco estudiado. Participa activamente en las actividades del grupo, adquiere responsabilidades y se comporta con los miembros del grupo como un colega; por ltimo, el rol de miembro completamente inmerso en el grupo, como un miembro natural a todos los efectos. El investigador tiene el mismo rango, comparte las mismas opiniones y los mismos sentimientos, y persigue los mismos fines que el resto de los componentes del grupo. De este modo, puede experimentar por s mismo las emociones y la conducta de los participantes. Los estudios interaccionistas, al igual que los etnometodolgicos, se inscriben siempre en una de estas grandes categoras del trabajo etnogrfico de campo, con alguna variante atribuible al propio campo de estudio o a la naturaleza de los grupos. David Hargreaves, por ejemplo, no dud en convertirse en profesor de instituto, con un servicio reducido, durante el transcurso de su investigacin, con el fin de comprender el

En castellano traduccin del libro de Peter Woods, La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa, Barcelona, Paids, 1987. 32 Herbert Blumer, Sociological Implications of the Thought of George Herbert Mead, American Journal of Sociology, 71, 5, 1966, pgs. 535-544. 33 Patricia Adler y Peter Adier, Membership Roles in Field Research, Qualitative Research Methods, vol. 6, Newbury Park, Sage, 1987, 96 pgs. 34 R. L. Gold, Roles in sociological field observations, Social Forces, 36, marzo 1958, pgs. 217-223.

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funcionamiento del centro. 35 Esta posicin otorga, en opinin de Hargreaves, una ventaja decisiva al investigador:
Permite entrar sin dificultades en la situacin social, reduciendo la resistencia de los miembros del grupo; presenta un riesgo menor de perturbacin de la situacin natural, y concede al investigador la oportunidad de descubrir por experiencia propia las normas del grupo, sus valores y sus conflictos (pg. 193).

Por su parte, Peter Woods 36 define los objetivos de la etnografa en el lenguaje del interaccionismo simblico: se trata de descubrir el sentido que los miembros de un grupo social conceden a las situaciones a las que se enfrentan o que contribuyen a construir en su vida cotidiana. Por ejemplo, los grupos de seguidores deportivos, los skinheads, los alumnos de primer curso de EGB o los internos de una orden religiosa construyen su propia realidad cultural y, para comprenderla, es preciso estudiarlos desde dentro. En el mbito educativo, el interaccionismo se entregar a la tarea de mostrar cmo profesores y alumnos definen la situacin. sta es tambin, como ya sabemos, la postura de la etnometodologa, que considera indispensable compartir el lenguaje institucional comn del grupo para poder comprenderlo. El investigador debe ser testigo de aquello que va a estudiar; en caso contrario, y a pesar de su talento como detective, tan slo tendr acceso a los despojos de la accin social. Sin embargo, la etnometodologa se desmarca del enfoque interaccionista y se radicaliza frente a ste, al romper con la actitud natural. Efectivamente, para practicar la etnometodologa hay que adoptar una determinada mentalidad, dejarse penetrar por la extraeza de las cosas y los acontecimientos que nos rodean, y sustraerse a la fuerza absorbente de la actitud natural. Por este motivo, la investigacin etnometodolgica habr de recurrir regularmente al breaching experimental cosa que, hasta donde yo s, no hace el interaccionismo, para eliminar la actitud natural hacia el mundo. 37 Cambia entonces la visin, las situaciones y los acontecimientos que parecan obvios se vuelven extraos cuando no slo se nos presentan u ocurren ante nuestros ojos, sino que revelan al mismo tiempo su carcter configurado socialmente y su trasfondo de conjunto de cdigos negociados. El objetivo es, pues, conseguir que el mundo nos resulte antropolgicamente extrao, procurando evitar la amenaza epistemolgica que consiste en identificarse plenamente con los miembros. El etngrafo, ya sea interaccionista o etnometodlogo, es forzosamente un agente doble, que acta en dos mundos: el de la cultura indgena y el de la cultura cientfica. Justificaremos la eleccin de una perspectiva interaccionista para abordar los problemas educativos invocando cuatro tipos de razones: terica: la gnesis de los problemas sociales de la escuela no puede ser desvelada por los estudios clsicos de sociologa de la educacin, que proyectan descubrir la estructura social que los origina, pero no explican el desarrollo de esos procesos ni el modo en que los actores del acto educativo los producen. El enfoque etnogrfico, independientemente de su vinculacin a la tradicin interaccionista o a la etnometodolgica, permite, por el contrario, desentraar los procesos del fracaso escolar, de la orientacin o de la seleccin, mientras que la sociologa positivista de la educacin se limita a identificar sus efectos; metodolgica: el camino de la sociologa convencional ha sufrido importantes desvos en todas las etapas de su construccin cientfica, ya se trate de las hiptesis, las entrevistas, los cuestionarios, las prcticas de codificacin o el uso de los propios tests estadsticos. En cambio, la sociologa interaccionista utiliza la observacin participativa para acceder directamente a los fenmenos que pretende estudiar; prctica: la etnografa tiene menos dificultades para acceder al conocimiento de los conjuntos sociales restringidos, ya que no requiere un gran equipo ni abundantes medios; un investigador que trabaje solo puede conseguirlo;
David Harold Hargreaves, Social Relations in Secondary School, en Noel J. Entwistle y John D. Nisbet (comps.), Education Research in Action, Londres, University of London Press, 1967, 342 pgs. 36 Peter Woods, O. C. 37 Harold Garfinkel recomienda encarecidamente el uso de lentes deformantes que invierten las imgenes, gracias a las cuales percibimos el mundo al revs; de repente, se nos descubre en qu consiste realmente el acto banal de caminar, y cmo los cuerpos de los individuos que caminan en grupo o en pareja exhiben socialmente el hecho de que estn juntos y de que mantienen una relacin social, que tiende a aislarles momentneamente de otras interacciones potenciales. Estas situaciones son tan triviales para un miembro, que pasan totalmente desapercibidas. Para analizarlas, es preciso romper con esa familiaridad que nos une a ellas.
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 existencial: los individuos viven en grupos sociales naturales, y ah es donde hay que observarlos y comprender cmo organizan su vida en comn, la construccin interactiva del orden social y su perpetuacin. Vamos a demostrar que los estudios interaccionistas en el campo de la educacin que siguen estos principios estn ms cerca de la realidad cotidiana de los profesores y los alumnos; ellos han facilitado la comprensin de las prcticas de enseanza, as como el anlisis de la vida del aula o, por ejemplo, de los fenmenos de desviacin en la escuela. Seis conceptos bsicos Segn Woods, 38 los intereses del enfoque interaccionista en educacin se han centrado principalmente en una serie de cuestiones que podemos agrupar bajo las siguientes nociones: el contexto, la perspectiva, la cultura, la estrategia, la negociacin y la trayectoria. El contexto es el marco de nuestras interpretaciones que, tanto en la escuela como fuera de ella, varan en funcin de las situaciones. Pero el contexto no es slo el marco de la accin, sino que influye directamente en la accin misma segn el significado que se le otorga; William Thomas lo expresaba as:
Si definirnos una situacin como real, es real en todas sus consecuencias (pg. 572).

En otras palabras, nuestra definicin de la situacin es la que nos proporciona un marco de interpretacin de nuestras acciones y de las acciones ajenas. Las perspectivas son, como ya vimos con Becker (vase supra), los elementos que permiten definir la situacin. Es un conjunto de ideas y acciones especficas que se activan para resolver un problema. La cultura no se refiere nicamente a la cultura de la escuela, sino tambin a los diferentes subgrupos culturales presentes en la institucin, en los profesores y los alumnos. As, hablaremos de una cultura de clase de los alumnos, de antagonismos culturales y, en su caso, de nueva cultura, para aquellos alumnos, por ejemplo, que inician un nuevo ciclo educativo. Estos debern descubrir qu es lo que rige la vida escolar cotidiana, sus jerarquas y sus prohibiciones. La nocin de estrategia es esencial en el enfoque interaccionista. Constituye el punto de encuentro entre las obligaciones sociales y las intenciones individuales, y ayuda a alcanzar los objetivos fijados. La escuela es, por lo general, el lugar de elaboracin o de ejecucin de complejas estrategias que ponen en juego las subculturas sociales y culturales, los ideales y los proyectos profesionales. De este modo, la estrategia de los nios de clase obrera difiere de la que siguen los hijos de la burguesa. La vida escolar es una negociacin permanente entre intereses diferentes, entre relaciones personales conflictivas, como tuvimos ocasin de ver con Waller. La trayectoria, para los interaccionistas, no es slo la sucesin de empleos que un individuo ocupa a lo largo de su vida profesional, ni la ordenacin jerrquica de los sucesivos cargos que ha ido obteniendo durante ese perodo. Lo que hacen es retomar la distincin introducida por Everett Hughes, 39 para quien la trayectoria es
objetivamente, una serie de categoras y funciones claramente definidas, secuencias tpicas de trabajo, ejecucin, responsabilidad e incluso de aventura; subjetivamente, una trayectoria es la perspectiva mvil desde la cual el individuo valora su vida como un todo e interpreta el sentido de sus smbolos, sus acciones y de lo que le acontece (pgs. 409-410).

Los interaccionistas dedican una mayor atencin a la trayectoria subjetiva del individuo, esto es, a su forma de describirla; as, por un lado, es posible obtener una visin de cmo conciben su propia identidad y, por otro, de su compromiso institucional. Pasamos a continuacin a presentar algunos de esos trabajos, que hemos seleccionado por su adecuacin a los principios interaccionistas.

Peter Woods, Sociology and the School: An Interactionist Viewpoint, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1983, 204 pgs. 39 Everett C. Hughes, Institutional Office and the Person, American Journal of Sociology, 43. noviembre 1937, pgs. 404-413.

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El ingreso en una nueva clase Stephen Bal1 40 lamenta que los socilogos de la educacin hayan negligido hasta la fecha el estudio de las actividades escolares de una clase desde sus primeros momentos, o incluso durante los primeros das. Ball lo denomina perodo de instalacin, durante el cual se esbozan las relaciones futuras, ms o menos previsibles a partir de las primeras interacciones entre alumnos y profesores. Los primeros contactos son particularmente importantes, ya que determinarn ciertas perspectivas de los alumnos y de su profesor, y revelan las negociaciones en el seno de la clase, que slo se muestran abiertamente el primer da, ya que, en adelante, no sern verbalizadas. Los participantes se presentan en la clase con el bagaje de sus experiencias pasadas, pero sta es una situacin que se repite ao tras ao, y los alumnos aprenden en la prctica las conductas prohibidas, las meramente toleradas y las permitidas, que varan en funcin de cada profesor, al que hay que interpretar en cada gesto o palabra, con el fin de obtener informacin acerca de la conducta a seguir. Todos los entrevistados que recuerdan ese momento, constata Ball, lo valoran como una fase aparte en la historia de sus interacciones. Los profesores, por un lado, juzgan que sus alumnos tienen miedo el primer da, pero que la luna de miel slo dura unas cuantas sesiones; los alumnos, por su parte, declaran someter a un test a sus profesores: Nos portamos bien el primer da, el tiempo que tarda el profesor en acostumbrarse a nosotros, y luego somos una autntica pesadilla. Ball opina que necesitan un tiempo para descubrir los parmetros que utilizar el maestro, y verificar si tendr la suficiente fuerza de carcter para hacer que se respeten. De todos los ejemplos extrados por Ball del campo de observacin, destaca sin duda el primer da como una reyerta, en la que cada uno mide al contrincante: la resistencia y el umbral de tolerancia en el profesor; la obediencia y la plasticidad en los alumnos. El desenlace de las relaciones conflictivas del primer encuentro, que evocan los conflictos descritos por Waller en las escuelas americanas de finales de los aos veinte (vase supra), decidir la atmsfera posterior de la clase y las posibilidades de trabajar en ella. El primer contacto es el momento por excelencia en el que se define la situacin escolar, como seal Stebbins 41 en otro contexto, para quien la definicin que el profesor hace de la situacin incluye su percepcin de los alumnos, pero tambin exige una percepcin reflexiva de sus expectativas y de sus estrategias. En cuanto a los alumnos, el saber social que adquieren en la clase es un saber pertinente. Deben, por ejemplo, aprender a conocer lo que el profesor entiende por aprenderse la leccin, para poder as demostrar su competencia; porque no basta con saberse la leccin: si no se ha respetado la concepcin que de ello tiene el profesor, esa competencia podra ser mal juzgada. Por lo tanto, ms que de la definicin de la situacin presente, se trata de una proyeccin en el futuro, a travs de la cual el alumno ser capaz de elegir y evaluar sus acciones. En definitiva, aunque los primeros contactos hayan merecido de Ball la denominacin de entorno pesimista, son los que permiten establecer la indispensable relacin entre el profesor y sus alumnos, y deberan constituir una de las principales preocupaciones de los profesionales de la enseanza. La negociacin de la tarea escolar Peter Woods 42 considera que la negociacin es la estrategia principal que ponen en prctica profesores y alumnos en el curso de sus interacciones. El autor nos muestra este aspecto de la vida en la escuela en el desarrollo de la tarea escolar, actividad escolar primordial. No se trata de una actividad natural; obedece a una serie de reglas y procedimientos que el alumno debe aprender. Dichas negociaciones tienen casi siempre un carcter implcito. En principio, afectan a las leyes generales del comportamiento en el aula, pero sobre todo a la forma en que se evala la tarea escolar. Si el profesor es demasiado severo, y Werthman nos proporciona un ejemplo de ello en su estudio sobre la delincuencia en una escuela americana, 43 o califica los trabajos de forma injusta, los alumnos tomarn represalias, como llegar sistemticamente con retraso, salir de clase antes de finalizar la sesin, negarse a responder, mostrar ostensiblemente su indiferencia hacia la materia, adoptar un aire descarado y
Stephen Ball, Initial Encounters in the Classroom and the Process of Establishment, pgs. 143-161, en Peter Woods (comp.), Pupil Strategies: Explorations in the Sociology of the School, Londres, Croom Helm, 1980, 220 pgs. 41 R. Stebbins, The Meanings of Academic Performance: How Teachers Define a Classroom Situation, en Peter Woods y Martyn Hammersley, School Experience: Explorations in the Sociology of Education, Londres, Croom Helm, 1977, 298 pgs. 42 Peter Woods, Sociology and the School, op. cit., en especial el captulo 7, pgs. 127-149. 43 C. Werthman, Delinquents in Schools: A Test for the Legitimacy of Authority, Berkeley Journal of Sociology, 8, 1, 1963, pgs. 39-60.
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provocador, o incluso estar siempre rozando el lmite de las conductas prohibidas. Para que la tarea escolar pueda llevarse a cabo, o simplemente, para que la clase pueda seguir su desarrollo, se establece una negociacin encubierta que da paso a una tregua. Pollard 44 lo llam working consensus, es decir, un consenso de reglas de trabajo,
un cuerpo de comprensiones tcitas a partir de las cuales se define el orden social de la clase (pg. 89).

No olvidemos que Bourdieu ya haba mostrado cmo los profesores y los alumnos construyen juntos una comprensin tcita de su relacin, basada en la ausencia mutua de evaluacin de su comunicacin, y cuya funcin consiste en establecer una definicin mnima de la situacin. 45 Por otra parte, el tipo y la cantidad de trabajo que distribuye el profesor, as como sus mtodos pedaggicos, son tambin objeto de una negociacin. El conjunto de las tareas escolares se convierte en una actividad negociada, tanto para los alumnos que trabajan duro como para los que no hacen nada, o para aqullos con los que se negocia, ms o menos abiertamente, la cantidad y el estilo de trabajo (pg. 133). En el aula, esto ocurre con los turnos de preguntas, los reproches y amenazas diversas relativos a la disciplina o el trabajo, o incluso con la cantidad de tareas que dicta el profesor, para lo cual ste est obligado a considerar la voluntad y la capacidad de sus alumnos, cuando no sus protestas acerca de la tarea que se les impone. Las tcnicas de negociacin conjunta de todas esas actividades incluyen la persistencia, las comparaciones, las justificaciones, el recurso a los precedentes que cuestionan el honor de la palabra dada, las promesas y las amenazas. A la luz de estas consideraciones, podemos pensar que, cuando se malogra una negociacin, se llega al incumplimiento de la tarea escolar: el trabajo no se lleva a cabo, o se sanciona por ser insuficiente. Quizs sea ste un primer paso hacia el fracaso escolar, que podra explicarse como el fracaso de una negociacin en la definicin de la situacin. Volveremos ms adelante sobre esta hiptesis. El alumno y su carrera La vida escolar del nio y del adolescente est marcada por una serie de etapas, todas ellas traumatizantes en mayor o menor medida. 46 Lo primero que debe aprender un nio en la escuela es a convertirse en alumno, y esto significa, entre otras cosas, aceptar una ruptura relativa con el medio familiar, hecho que se produce progresivamente durante los primeros aos de escolarizacin. Measor y Woods 47 destacaron la especial importancia de este aprendizaje en el paso de la escuela primaria al ciclo secundario: las secuencias de trabajo son distintas, el ritmo cambia, las reglas a seguir son ms numerosas y complejas, la disciplina es ms estricta. Los alumnos han de desarrollar nuevas formas de conocimiento y elaborar nuevas estrategias de trabajo, pero, afirma Woods, por encima de todo, aprenden a ser alumnos (pg. 163). A continuacin, el alumno hace frente en su periplo escolar a un nmero de etapas cuya complejidad va en aumento: est el instituto, donde el problema de los exmenes alcanzar mayor agudeza, y despus, eventualmente, la universidad. Tendr que cambiar de rol cada vez, ver cmo se modifican sus expectativas, hallar nuevas fuentes para la resolucin eficaz de los problemas que se le plantean. Dos factores juegan aqu un papel determinante: por una parte, el impacto del saber en la visin de su propia identidad, un factor poco estudiado en la sociologa de la educacin. La adquisicin de nuevos conocimientos transforma la identidad de los individuos, es susceptible de modificar sus proyectos y la trayectoria de su carrera, y de impulsar la aparicin de nuevos roles; por otra, la influencia decisiva de un agente educativo, funcin que puede desempear uno de los padres, un amigo o un profesor.

Andrew Pollard, Negotiating Deviance and Getting Done in Primary School Classrooms, en L. Barton y R. Meighan (comps.), Schools, Pupils and Deviance, Driffield, Nafferton Books, 1979. 45 Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron y Monique de Saint-Martin, Rapport pdagogique et communication, Pars, Mouton, 1965, 128 pgs. 46 Peter Woods, Sociology and the School, op. cit., pgs. 163-167. 47 L. Measor y Peter Woods, The Interpretation of Pupil Myths, en Martyn Hammersley (comp.), The Ethnography of Schooling, Driffield, Nafferton Books, 1983, 202 pgs.

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El primero de estos dos factores resulta ser de gran relevancia si lo equiparamos al saber del alumno acerca de la vida escolar, tal como lo analiz Furlong. 48 Furlong afirma que tanto los profesores como los investigadores ignoran por completo qu significa realmente la escuela para los nios. Siempre hemos credo necesario proponer actividades o aprendizajes manuales a aquellos alumnos que no estaban dotados para los estudios generales, alimentando ingenuamente la esperanza de que se interesaran por las actividades alternativas de corte prctico que ofrece la escuela: dactilografa, trabajos manuales y otras materias por el estilo. Este estudio revela que los alumnos se interesan, ante todo, por el acto de aprender, ya sea la historia o la mecanografa. Otros factores de ndole social, como la clase de procedencia o el sexo de los alumnos, cuya influencia conocen ms a fondo los socilogos de la educacin, tambin contribuyen a orientar su trayectoria escolar, determinada en gran medida por la estructura social del entorno. Segn Woods, podemos considerar estas etapas como trnsitos, en el sentido que a esta expresin le conceden Van Gennep 49 o Barney Glaser y Anselm Strauss, 50 aunque no haya que aplicar sistemticamente su anlisis, opina Woods, a todos los tipos de trnsito. S podemos, sin embargo, localizar fcilmente en los trnsitos escolares las tres fases sucesivas que Van Gennep, y una larga lista de socilogos y etnlogos despus de l, han distinguido: la separacin, el margen y la agregacin. En estas etapas sucesivas habra que subrayar otro aspecto, que Woods no aborda pero que, a mi juicio, est muy presente: se trata de la soledad, cada vez mayor, del que pasa. A medida que los trnsitos se van haciendo ms complejos, el alumno se va encontrando un poco ms solo para superarlos. Cuantas ms cualidades de observacin y de sntesis exija ese paso, cuanta ms capacidad de decisin, con la activacin de una comprensin refinada de las situaciones, a las que debe responder con actitudes y conductas adaptadas, ms solo se sentir el alumno, ms abandonado a s mismo. Esta particularidad culmina con el ingreso en la universidad. La resistencia de la clase obrera Algunos socilogos de la educacin han desarrollado una teora de la resistencia, de origen neomarxista, basada en ciertos estudios etnogrficos de inspiracin interaccionista. Han analizado las contradicciones y los conflictos de clase que adoptan la forma de conflictos culturales en el interior de la escuela, y entre la escuela y el medio familiar obrero. Estos anlisis persiguen ir ms all de la distincin general que David Hargreaves 51 y Colin Lacey 52 se creyeron en el deber de hacer entre dos grupos de alumnos, los anti-escuela y los pro-escuela, correspondientes a dos subculturas diferentes. Ambos autores haban confirmado que el grupo anti-escuela, masivamente de procedencia obrera, no reciba el mismo trato en el centro, y haba llegado a desarrollar su propia contracultura. Becker 53 haba abordado ya en su tesis doctoral este tipo de problemas, respecto a las dificultades que los profesores afrontan durante su carrera. Su conclusin fue que el profesor ha de hacer frente a tres tipos de problemas: el de ensear algo a los nios, y observar aquellos cambios en su conducta que justifiquen el mrito de su intervencin (pg. 240). La dificultad estriba en qu hacer con los nios lentos que no encuentran motivacin alguna en la escuela, inmersos en un medio familiar que no les estimula. El profesor utiliza con ellos tcnicas de enseanza diferentes, que aumentan si cabe el abismo que separa a este grupo del resto de los nios;
V. J. Furlong, Interaction Sets in the Classroom: Towards a Study of Pupil Knowledge, en M. Stubbs y S. Delamont (comps.), Explorations in Classroom Observation, Londres, Wiley, 1976, pgs. 24-44; reeditado en: Martyn Hammersley y Peter Woods (comps.), Life in School: The Sociology of Pupil Culture, Milton Keynes, Open University Press, 1984, 274 pgs. 49 A. Van Gennep, Les rites de passage, Pars, Picard, [1909], 1981, 288 pgs. (trad. cast.: Los ritos de paso, Madrid, Taurus, 1986). 50 Barney Glaser y Anselm Strauss, Status Passage, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1971, 206 pgs. 51 David Harold Hargreaves, Social Relations in a Secondary School, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1967, 226 pgs. 52 Colin Lacey, Hightown Grammar: The School as a Social System, Manchester, Manchester University Press, 1970, 214 pgs. 53 H. Becker, Role and Career Problems of the Chicago Public School Teacher, tesis doctoral, Departamento de Sociologa, Universidad de Chicago, agosto de 1951; esta tesis fue publicada posteriormente en 1980, con el mismo ttulo, por Arno Press, Nueva York, 322 pgs.
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 mantener el orden en el aula y controlar la actividad de los alumnos. Pero los alumnos del grupo ms dbil son violentos e incontrolables, hasta el punto de que el profesor dedica todo su tiempo a mantener la disciplina; soportar la conducta inmoral e indignante de esos alumnos. Los nios de las clases populares son, en palabras de los profesores, sucios, deshonestos, delincuentes, sexualmente precoces, sin ambicin alguna y de salud precaria (pg. 241). En cualquier caso, esto no pasa de ser una lista de conclusiones, elaborada a partir de unas entrevistas realizadas a profesores. No queda recogido, por ejemplo, que esos nios sucios y deshonestos provienen de un medio obrero que rechaza la ideologa de la escuela, si bien Becker hace alusin al tema, sealando que los padres de esos alumnos no les comunican el deseo de hacer bien su trabajo en la escuela, que rara vez cooperan con el profesor y que, cuando lo hacen, resuelven el asunto con una buena somanta de palos (pgs. 242-243). Paul Willis 54 retomar la cuestin en su trabajo sobre una banda de duros (as es como los adolescentes se denominan a s mismos) que se oponen a la autoridad en una incesante guerra de guerrillas, suean con robos, borracheras y vandalismo, mantienen una constante actitud de provocacin, incluso hacia algunos de sus compaeros a los que llaman ear oles, 55 los buenos chicos de la burguesa, que no hacen otra cosa que atender en clase, y no tendrn recuerdos que merezcan la pena ms adelante. Willis opina que la contracultura que estos muchachos representan para la escuela no es una respuesta a su fracaso escolar. Hay que considerarlo de otro modo: su contracultura es ms activa, y corresponde al desarrollo de la cultura obrera en el seno de la escuela, engendrada por el autoritarismo de los profesores que desean inculcar a todos otros valores. Fortalecidos por su cultura obrera, algunos alumnos ponen en tela de juicio la cultura de la escuela, negndose, por ejemplo, a reconocer la supremaca del trabajo intelectual por encima de las tareas manuales. Rechazan la ideologa escolar del xito, el respeto de las normas y, de forma general, el entrenamiento social que autorizara a los ms dciles a acceder a profesiones ms prestigiosas y menos pesadas. Elaboran estrategias de oposicin y de resistencia, que, dejando a un lado los permanentes alborotos, afloran en el ltimo recurso distintivo de los hijos de obreros: la forma de vestir, los cigarrillos, el alcohol y el ligoteo a menudo sexista. La actividad en s no es lo que importa, sino que todos la conozcan, o mejor an, que la presencien a ser posible, para que el desafo a los valores burgueses se realice con toda contundencia. La teora de la resistencia devuelve al alumno y a su familia un lugar como actores sociales, aunque, prosigue Willis, esa conducta termina volvindose contra ellos, ya que su resistencia los prepara para el trabajo manual y, en consecuencia, para su permanencia en la clase obrera. El comportamiento violentamente crtico de los participantes de esa contracultura acaba por generar una fuerza dcil de trabajadores manuales. Otros estudios han sealado asimismo la resistencia de los hijos de clase obrera en la escuela, vehculo transmisor de los valores burgueses y capitalistas. Andy Hargreaves 56 observ que las teoras de la reproduccin, tal y como se desarrollaron durante los aos sesenta y setenta, presentan a los alumnos como receptores pasivos de los mensajes y valores transmitidos por la escuela capitalista, mientras que, si nos mantenemos en el marco de un anlisis marxista, es posible interpretar su actitud como una resistencia activa frente a los valores burgueses que se les quiere inculcar. Tambin Bal1 57 ha explotado este aspecto en sus investigaciones, y confirma que los hijos de obreros son recogidos grosso modo en un mismo grupo de nivel, pierden el entusiasmo a partir del segundo ao y muestran un comportamiento general hostil hacia la cultura oficial de la escuela; los trabajos de Humphries 58 analizan las actitudes hacia la escuela de los hijos de obreros en la Inglaterra de principios de siglo, con testimonios orales y relatos de vidas de estudiantes; David Robins y Phillip Cohen 59 expusieron la vida y evolucin de los nios en un medio obrero; cabe incluir

Paul E. Willis, Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs, Westmead, Gower Publications, 1977, 204 pgs. (trad. cast.: Aprendiendo a trabajar, Torrejn de Ardoz, Akal, 1988). 55 Probablemente, una deformacin de ear hole, agujero del odo. 56 Andy Hargreaves, Resistance and Relative Autonomy Theories: Problems of Distorsion and Incoherence in Recent Marxist Analyses of Education, British Journal of Sociology of Education, 3, 2, 1982. 57 Stephen J. Ball, Beachside Comprehensive: A Case-Study of Secondary Schooling, Cambridge, Cambridge University Press, 1981, 328 pgs. 58 Stephen Humphries, Hooligans or Rebels? An Oral History of Working-class Childhood and Youth, 1889-1939, Oxford, Blackwell, 1981, .280 pgs. 59 David Robins y Phillip Cohen, Knuckle Sandwich: Growing up in the Working-class City, Londres, Pelican Books, 1978, 204 pgs.

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en esta relacin a los socilogos americanos Anyon, 60 en un estudio que contempla diferentes clases sociales, y Henry Giroux, 61 que ha estrechado sensiblemente los lazos entre las teoras de la reproduccin y de la resistencia, y ha desarrollado una pedagoga crtica del aprendizaje, 62 a la que ha contribuido tambin Peter McLaren. 63 Este ltimo realiz un estudio etnogrfico introducindose en la comunidad portuguesa de un centro catlico de enseanza secundaria en Toronto (Canad); 64 pudo comprobar que todo el sistema establecido por la escuela poda interpretarse como un ritual destinado a reproducir activamente las desigualdades de la estructura social, frustrando as las aspiraciones de los alumnos procedentes de las clases populares a correr mejor suerte, y generando en ellos una resistencia activa a la opresin ideolgica a que se les estaba sometiendo. La investigacin y la prctica En el Reino Unido, el movimiento de los profesores-investigadores, cuyo precursor fue Lawrence Stenhouse en la dcada de los setenta, 65 dio lugar a un gran nmero de trabajos realizados desde las aulas, que contaron con la colaboracin de los profesores, pero sobre todo hizo que stos se sintieran autorizados a desarrollar investigaciones pedaggicas. 66 No todos esos trabajos se adhieren exclusivamente a la tendencia interaccionista, si bien todos comparten el esfuerzo por llevar la tarea de investigacin a las aulas, y las teoras interaccionistas han conseguido aproximar los puntos de vista de tericos y prcticos. En la introduccin a la obra colectiva dirigida por Peter Woods y Andrew Pollard, 67 se examinan las relaciones entre la sociologa de la educacin y la prctica de los profesores, y se plantea qu es lo que la sociologa de la educacin puede aportar al profesor en su clase. Para el anlisis cotidiano de una prctica, la sociologa de la educacin no puede ofrecer a los profesores sino generalidades tericas y algunos comentarios acerca de las clases sociales y la educacin. Los profesores que admiten la presencia de los socilogos en sus clases sienten que stos les utilizan con fines de lucro intelectual. La investigacin suscita una imagen negativa, cuando no amenazadora o perniciosa. Ciertamente, la situacin ha evolucionado desde que nos alejamos de las disciplinas para aproximarnos a temas de carcter pedaggico. Sin embargo, el abismo entre el experto que investiga y el que domina la prctica, lejos de haberse visto reducido, se ha hecho an ms profundo. No obstante, existen aspectos positivos en la colaboracin-enfrentamiento entre investigacin acadmica y prctica pedaggica. Algunos profesionales de la enseanza han hallado en la investigacin una visin distinta del mundo. Por ejemplo, en los ltimos cuarenta aos se ha observado un aparente crecimiento de la igualdad de oportunidades entre clases sociales en el campo de la educacin. La causa, sin embargo, podra estar en una mayor exigencia econmica, y no en una verdadera nivelacin de las oportunidades. La sociologa de la educacin ha servido en ocasiones para ir ms all de las apariencias, y algunos de sus trabajos han ejercido una influencia real sobre los polticos y en las decisiones escolares. Lamentablemente, la sociologa an no contribuye suficientemente a la comprensin de los fenmenos educativos. Por este motivo, Woods y Pollard recomiendan un modelo alternativo de investigacin educativa que exige trabajar con los agentes de cambio y no acerca de ellos:

J. Anyon, Social Class and School Knowledge, Curriculum Inquiry, vol. 11, 1, 1981. Henry A. Giroux, Ideology, Culture and the Process of Schooling, Filadelfia, Temple University Press, 1981; H. A. Giroux, Theories of Reproduction and Resistance in the New Sociology of Education: A Critical Analysis, Harvard Educational Review, 53, 1983, pgs. 257-303. 62 H. A. Giroux, Teachers as Intellectuals. Toward a Critical Pedagogy of Learning, Granby (MA), Bergin & Garvey Publishers, 1988, 326 pgs. (trad. cast.: Los profesores como intelectuales, Barcelona, Paids, 1990). 63 Peter McLaren, Life in Schools. An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education, Nueva York, Longman, 1989. 64 Peter McLaren, Schooling as a Ritual Performance, Boston, Routledge & Kegan Paul, 1986, 326 pgs. 65 Lawrence Stenhouse, An Introduction to Curriculum Research and Development, Londres, Heinemann Educational, 1975, 160 pgs. (trad. cast.: Investigacin y desarrollo del currculum, Madrid, Morata, 3. ed., 1991). 66 Vanse, por ejemplo, los estudios recogidos en el volumen compilado por Jon Nixon, todos ellos elaborados por profesores en sus propias aulas o centros: Jon Nixon (comp.), A Teachers Guide to Action Research: Evaluation, Enquiry and Development in the Classroom, Londres, Grant McIntyre, 1981, 210 pgs. 67 Peter Woods y Andrew Pollard (comps.), Sociology and Teaching. A New Challenge for the Sociology of Education, Londres, Croom Helm, 1988, 240 pgs.
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La sociologa puede contribuir considerablemente a comprender cmo percibe el profesor la escuela y la clase. (...) La enseanza es una actividad compleja, y a menudo se toman decisiones a partir de una mezcla de razonamientos e intuiciones (pg. 16).

Los estudios presentados en esta obra ambicionan contribuir a que los profesores tengan una mejor comprensin de la sociologa. Tienen, en su mayora, un carcter etnogrfico, considerado por los compiladores como el intermediario idneo entre la sociologa y la prctica docente. Muestran cmo la reflexin sociolgica y la pedaggica pueden fortalecerse mutuamente, y colaborar compartiendo las tcnicas etnogrficas. Se construye as un corpus de conocimientos que genera una epistemologa comn a socilogos y profesores. Ya no basta con establecer meras descripciones de lo que sucede en las aulas; los autores apuestan ahora por colaborar con los profesionales de la docencia para resolver conjuntamente los problemas. 5. LA NUEVA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN La Nueva sociologa de la educacin (NSE) es una corriente terica que se desarroll en el Reino Unido a finales de los sesenta y durante la dcada de los setenta. Es una corriente que rene problemticas e ideas muy diversas, y la expresin Nueva sociologa de la educacin debe ser entendida, aconseja JeanClaude Forquin, 68 como una etiqueta provisional, que no designa un conjunto terico homogneo, sino ms bien una actitud compartida de rechazo hacia una antigua sociologa de la educacin. Segn Forquin, las fuentes principales que han inspirado la nueva sociologa de la educacin son dos: el interaccionismo simblico americano surgido a partir de Mead, y la fenomenologa social de Schtz. Forquin escribe:
Entender el saber vehiculado por la enseanza, no ya como una entidad absoluta y dotada de un valor intrnseco, sino como una construccin y una empresa sociales, como lo que se produce en el ruedo institucional y constituye el precario resultado de interacciones e interpretaciones negociadas entre grupos cuyas perspectivas divergen; tal es, a nuestro parecer, el objeto por excelencia, la aportacin especfica de esta sociologa de la educacin de inspiracin antifuncionalista y antipositivista (pg. 63).

La Nueva sociologa de la educacin como crtica de la antigua Aunque la sociologa de la educacin de los aos sesenta pudo identificar los mecanismos escolares de seleccin y de exclusin de nios procedentes de las clases menos favorecidas, no lleg a analizar el problema de la organizacin de los conocimientos, cuyo resultado son los programas de estudio. Para la NSE, el sistema de enseanza es una institucin donde los conocimientos no se seleccionan y distribuyen de forma arbitraria, sino en funcin de unas modalidades que es preciso analizar. Hasta ese momento, la sociologa de la educacin haba manifestado su inters por el xito diferencial segn los estratos sociales de procedencia, pero no haba cuestionado la naturaleza de los conocimientos transmitidos, ni su jerarquizacin, visible a travs del estudio de los programas. La NSE nos invita ahora a una sociologa de los conocimientos escolares y del programa. La biblia de este movimiento es la obra que Michael Young edit en 1971. 69 Young explica por qu la sociologa de la educacin no se ha entregado a este anlisis agrupando los motivos en tres categoras: ideolgica: los anlisis sociolgicos del medio escolar se desviaron totalmente del estudio del tipo de conocimientos que los alumnos procedentes de los medios menos favorecidos no consiguen adquirir; organizativa: la negligencia con la que los socilogos de la educacin han abandonado estas cuestiones responde a una divisin informal del trabajo dentro de las ciencias de la educacin. Al concentrar sus estudios en la dependencia del sistema educativo hacia los sistemas econmicos y polticos, han tendido a dejar el anlisis de los programas en manos de los didcticos y los psicopedagogos;

Jean-Claude Forquin, La Nouvelle sociologie de 1ducation en Grande-Bretagne: orientations, apports thoriques, volution (1970-1980), Revue francaise de pdagogie, 63, 1983 (abril-mayo-junio), pgs. 61-79. 69 Michael Young (comp.), Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education, Londres, CollierMacmillan, 1971, 290 pgs.

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 terica: el predominio del funcionalismo ha favorecido el anlisis de la transmisin de los valores en detrimento de la de los conocimientos. Claude Trottier, 70 por su parte, distingue dos fases en la evolucin de esta corriente: la primera, que abarca desde 1967 hasta 1976, comprende una crtica de la sociologa de la educacin vigente hasta entonces. Pero la nueva sociologa resultante es, a su vez, objeto de crticas, lo que da lugar a un cambio de rumbo en la corriente; en el curso de la segunda, que se inicia en 1976, asistimos a una reorientacin de las referencias tericas y a la aportacin de nuevas perspectivas. La primera fase de la Nueva sociologa de la educacin Trottier expone las dos perspectivas incorporadas en este punto del proceso: el control social, con un enfoque macrosociolgico, que explora los mecanismos mediante los cuales los grupos sociales que detentan el poder definen un cuerpo de conocimientos vlido, que el sistema educativo tendr la misin de transmitir; la fenomenologa; curiosamente, Trottier utiliza este nico trmino para referirse conjuntamente al interaccionismo simblico, el enfoque de la construccin social de la realidad (Schtz) y la etnometodologa. En su opinin, todas ellas conceden un papel activo al actor en la construccin de la realidad. El anlisis del socilogo de la educacin se dirige entonces hacia la forma en que profesores y alumnos decodifican sus respectivas conductas en el curso de las interacciones cotidianas. A diferencia del anterior, ste es un enfoque microsociolgico. Los conocimientos que se transmiten a los alumnos no poseen un orden preestablecido e inmutable, sino que ste se construye socialmente. Young se bas fundamentalmente en los trabajos de Bernstein 71 a propsito de la clasificacin y la organizacin de los conocimientos. Esland, 72 por su parte, y basndose en la fenomenologa social de Schtz, analiz el modo en que los profesores seleccionan y transmiten los conocimientos a los alumnos a partir de los programas. Su interpretacin de los programas depende, segn Esland, de su ideologa pedaggica, que se va conformando a medida que se producen las interacciones con los alumnos y el resto de los agentes involucrados en el proceso educativo. Keddie 73 intenta demostrar que existe una correspondencia entre los conocimientos que se valoran en la escuela y los que la sociedad valora en general, esto es, en definitiva, entre la estructura del poder y la distribucin de los conocimientos. En el plano metodolgico, las perspectivas tericas de los nuevos socilogos de la educacin han influido en la eleccin de mtodos de investigacin cualitativos, como por ejemplo el enfoque etnogrfico: observacin participativa, estudio de casos, entrevistas semidirigidas, etc. Otra caracterstica de la NSE consiste en su voluntad de analizar los procesos escolares internos, que no slo dependen de factores externos, sino tambin de las interacciones de los participantes en el seno mismo del sistema escolar. Este cambio de posicin ha permitido descubrir, entre otras cosas, que los profesores juegan un papel ms importante del que se suele admitir en los mecanismos de seleccin y exclusin. Sin duda, ste es el punto en el que la NSE se aproxima a la etnometodologa: el actor deja de estar manipulado por fuerzas que le superan, y se le reconoce la capacidad de juzgar, as como un lugar preponderante en la estructuracin del contexto. Las crticas a la Nueva sociologa de la educacin A los nuevos socilogos de la educacin se les reprocha no haber conseguido articular los enfoques micro y macrosociolgicos. Se les acusa de no haber calibrado suficientemente los condicionantes socioeconmicos e institucionales que pesan sobre el actor. Tambin han sido criticados por su uso de
Claude Trottier, La Nouvelle sociologie de lducation en Grande-Bretagne: un mouvement de pense en voie de dissolution?, Revue francaise de pdagogie, 78, 1987, pgs. 5-20. 71 Basil Bernstein, On the Classification and Framing of Educational Knowledge, en M. Young (comp.), Knowledge and Control, op. cit., pgs. 47-69. 72 G. Esland, Teaching and Learning as the Organization of Knowledge, en M. Young (comp.), Knowledge and Control, op. cit., pgs. 70-115. 73 N. Keddie, Classroom Knowledge, en M. Young (comp.), Knowledge and Control, op. cit., pgs. 13-160.
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mtodos de investigacin cualitativos, considerados faltos de rigor, y por formular proposiciones no verificables. Se les ha tildado de relativistas: su conocimiento de la realidad dependera de su visin personal y del contexto en el que se encuentran, lo cual supone la negacin misma de la actividad cientfica. Finalmente, se les replica que la toma de conciencia de un problema no basta para su resolucin. La segunda fase de la Nueva sociologa de la educacin Muchas de esas crticas fueron admitidas por los nuevos socilogos de la educacin, los cuales reconocieron que no se cambia la sociedad simplemente cambiando el sistema educativo. Tambin parecieron admitir que el enfoque fenomenolgico puede explicar las conductas en el interior de la clase, pero olvida que la educacin se inscribe en un contexto sociopoltico ms amplio, mientras que la macroestructura da forma a la distribucin de los recursos y del poder en el seno de la organizacin escolar y que, por lo tanto, conviene conceder una mayor importancia a los imperativos estructurales que pesan sobre el sistema de enseanza (Trottier). Tales crticas desencadenaron la escisin de la NSE en dos grupos: una parte de los nuevos socilogos, fieles a la perspectiva interaccionista y fenomenolgica, continuaron con sus estudios empricos de corte etnogrfico; otros, ms sensibles a las crticas recibidas, procedieron a un anlisis ms macrosociolgico, y se aproximaron a un anlisis neomarxista de la educacin, entendida como una institucin relevo del capitalismo, un conjunto de mecanismos de reproduccin. Sarup 74 considera, de hecho, que ambos enfoques, el fenomenolgico y el neomarxista, son complementarios:
Sus preocupaciones son anlogas por lo que respecta a los problemas de reificacin y alienacin; las relaciones entre el sentido comn, el conocimiento que tenemos de las cosas en la vida cotidiana y la teora; la distancia que separa a expertos y profanos; la jerarqua que se establece entre los intelectuales y las masas.

La evolucin de la NSE se puede observar a travs de las tres versiones sucesivas del curso de sociologa de la Open University, recogidas en la evolucin de los ttulos: 1971: la primera versin, titulada School and Society, se centr en el anlisis del funcionamiento interno del sistema educativo; 1976: la segunda, bautizada con el ttulo Schooling and Capitalism, insista en el proceso de escolarizacin en la sociedad capitalista; 1984: la tercera apareci bajo el nombre de Conflict and Change in Education: A Sociological Introduction, y supuso un enfoque ms general, aunque fuertemente impregnado por el marxismo y las teoras de la reproduccin. Aunque inspirados en la teora de la reproduccin, los nuevos socilogos de la educacin han vuelto a cuestionar la teora de la correspondencia, a la que juzgan demasiado mecanicista y que presenta una versin conspiracionista de la historia, que produce y reproduce idiotas culturales. 6. LA TEORA DEL ETIQUETADO Otra corriente de pensamiento ha ejercido una vasta influencia en el campo educativo: se trata de la labeling theory, que nosotros hemos traducido como teora del etiquetado o, en algunas ocasiones, como teora de la designacin. Esta corriente, utilizada en principio para explicar la desviacin social, lleva hasta sus ltimas consecuencias la orientacin interaccionista segn la cual el mundo social no nos viene dado, sino que se construye. La teora general del etiquetado A diferencia de los enfoques dominantes en el estudio de los comportamientos desviados, la teora del etiquetado no ha centrado su preocupacin en la naturaleza psicolgica o en la motivacin de los actos de desviacin. Su inters se decanta ms bien haca quin recibe la etiqueta de desviado y por qu. La desviacin deja de ser entendida como una cualidad, una caracterstica propia del individuo, o incluso
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Madan Sarup, Marxism and Education, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1978, 224 pgs.

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como un producto generado por ste. Por el contrario, se considera la desviacin como el resultado de un conjunto de definiciones instituidas, el fruto de la reaccin de la sociedad frente a ciertos actos ms o menos marginales; es, en definitiva, la conclusin de un juicio social, como queda recogido en las palabras de Becker: 75
El hecho central de la desviacin reside en que es la sociedad quien la crea. Con esto no quiero decir, como se suele interpretar, que las causas de la desviacin estn en la situacin social del desviado, y que esos factores sociales son los que le impulsan a actuar. Me refiero a que los grupos sociales crean a los desviados a travs de la institucin de reglas cuya transgresin constituye la desviacin, y de la aplicacin de esas reglas a determinados individuos, que les designan como desviados. Desde este punto de vista, la desviacin no es la cualidad del acto cometido por alguien, sino, en todo caso, la consecuencia de la aplicacin de reglas y sanciones a un ofensor. El desviado es aquel a quien se le adjudica con xito esta etiqueta. El comportamiento desviado es el comportamiento designado como tal (pg. 9).

Dicho de otro modo, un individuo no se desva por la simple comisin de un acto. La desviacin no es inherente al comportamiento. En otra de sus obras, Becker 76 vuelve, de forma ms explcita an, a la razn por la que la desviacin suscita su inters:
Estamos mucho ms interesados en el proceso mediante el cual la sociedad define a los desviados que en la naturaleza misma del acto desviado (pg. 2).

Para esta teora del etiquetado, no existe un consenso que defina claramente qu es la violacin de una norma, ms an, qu debe entenderse por norma en el seno de las complejas sociedades modernas. De hecho, la designacin de un individuo como desviado resulta de una gran variedad de contingencias sociales, influidas por aquellos que tienen el poder de imponer esa designacin. Muchas personas violan las normas, sin recibir por ello la etiqueta de desviados. El trmino slo se aplica a un sector de aquellos que transgreden las normas. La desviacin es un dato subjetivo, como subraya Kitsuse 77 en uno de sus trabajos:
En la sociedad moderna, la distincin social significativa entre desviados y no-desviados depende cada vez en mayor medida de las circunstancias, de la biografa personal y social y de las actividades burocrticas de las agencias de control social (pg. 101).

El desviado es aqul a quien se atrapa, define, aisla, designa y estigmatiza. Una de las ideas ms slidas de la teora de la designacin consiste en pensar que, al designar a ciertas personas como desviados, las fuerzas del control social consiguen confirmarles como tales debido a la estigmatizacin que va unida a esa designacin. Hasta tal punto que, paradjicamente, el control social genera y consolida los comportamientos desviados, cuando se instituy con objeto de combatirlos, canalizarlos y reprimirlos: nos volvemos como se nos describe. 78 No es de extraar, pues, que los tericos de esta corriente hayan prestado una especial atencin a la tarea de las organizaciones e instituciones cuya funcin es la de rehabilitar o normalizar: prisiones, hospitales psiquitricos, cursos de adaptacin. Su conclusin es que los resultados obtenidos son a veces contrarios a los que se pretendan, dado que estas instituciones activan un proceso de estigmatizacin que proporciona una nueva identidad al desviado; como consecuencia de ello, se le autentifica como tal, y l mismo se asumir como tal a partir de entonces. El paso por esas instituciones lo convierte en crnico; Lemert 79 subraya este hecho, y distingue entre el desviado primario, que admite haber violado una ley la primera vez, y el desviado secundario, que ya ha organizado sus caractersticas psicolgicas y sociales en torno a su papel de desviado, cuya vida e identidad se organizan en torno a los hechos desviados (pg. 62).
Howard Becker, Outsiders, op. cit. Howard Becker (comp.), The Other Side, Nueva York, The Free Press, 1964, 298 pgs. 77 John Kitsuse, Societal Reaction to Deviant Behavior: Problems of Theory and Method, en Howard Becker (comp.), The Other Side, op. cit. 78 Este fenmeno guarda relacin con el de la prediccin familiar, aplicado a los resultados escolares de los nios y al nivel acadmico que supuestamente son capaces de alcanzar. Se trata casi siempre de una clara adjudicacin y los nios no hacen sino materializar la prediccin-promulgacin de los padres: ste no pasar del graduado escolar.... Lo mismo sucede cuando se dice de un nio que no es bueno en mates. ste se convence de ello rpidamente, y sus resultados no tardan en ratificar el nivel que se le ha asignado, consiguiendo as que se cumpla la profeca familiar. 79 E. Lemert, Human Deviance, Social Problems and Social Control, Englewood Cliffs NJ, Prentice-Hall, 1967, 212 pgs.
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El etiquetado en la escuela La teora del etiquetado, aplicada al medio escolar, difiere de otras teoras de la educacin, como por ejemplo las teoras culturales, en su conviccin de que las causas del xito o del fracaso escolar no deben buscarse fuera de la escuela, sino dentro de ella. Los profesores disponen de varias fuentes de informacin para evaluar las capacidades acadmicas de un alumno: tenemos, por un lado, las observaciones directas (notas, comportamiento oral del alumno, conversaciones con el profesor) y, por otro, la informacin de segunda mano, que incluye la opinin de otros profesores, los boletines de notas de aos anteriores, antecedentes escolares en general, comentarios de la administracin, de los consejeros y psiclogos escolares y los datos facilitados por los padres. Ray Rist 80 seala que el tema de la explicacin del xito y del fracaso escolar ha dado lugar a debates apasionados en el seno del sistema educativo americano. Una de las causas alegadas ha sido el efecto Pigmalin (Robert Rosenthal y Lenore Jacobson), 81 mecanismo por el cual los profesores juzgaran las producciones de los alumnos en funcin de las expectativas que sobre ellos se han formado previamente, convirtiendo as la evaluacin final de curso en la realizacin de su propia profeca. Las variables susceptibles de servir de instrumento al efecto Pigmalin son diversas, y entre ellas podramos contar la clase social, la apariencia fsica, las notas, el sexo, la raza o los hbitos lingsticos. Rosenthal y Jacobson se apuntan el mrito de haber demostrado empricamente lo que hasta entonces se consideraba una simple evidencia en el campo educativo: la importancia de la influencia de las informaciones exgenas en el juicio que un profesor emite acerca de sus alumnos. Se conoce la experiencia realizada, al final del curso escolar, a 500 alumnos de una escuela primaria, a los que se les practic un test no verbal de inteligencia. Al inicio del curso siguiente, se facilit a los profesores una lista de uno a nueve nombres de alumnos segn las clases, dicindoles que haban superado la prueba con resultados notables. De hecho, las listas se confeccionaron a partir de un sorteo aleatorio. Se tom una muestra dentro de ese conjunto de genios y se efectu un seguimiento intensivo de esos alumnos: al trmino del ao escolar, se observ que haban obtenido unos resultados significativamente mejores que los de sus compaeros que no constaban en la lista de xitos del test. ste no es el nico estudio en el que se ha confirmado la influencia de los tests y las calificaciones de partida en las expectativas y los juicios de los profesores. Mehan 82 quiso mostrar; a raz de sus trabajos sobre las interacciones entre alumnos testados y los profesores que les administraron dichos tests, que el hecho de efectuar un test no supone slo la utilizacin objetiva de un instrumento de medicin; es el resultado de un conjunto de actividades que interactan bajo la influencia de una serie de factores contingentes, que se materializan en ltima instancia en una puntuacin:
Los resultados que se extraen de los tests estndar se consideran el reflejo incuestionable y no problemtico de la capacidad subyacente del nio. Tanto los profesores como la administracin escolar aceptan la autoridad del test para calibrar la capacidad real del nio, y aceptan los resultados de ese test como la medida correcta y fiable de su aptitud.

Sin embargo, factores como el sexo, la raza, la presencia, la forma de vestir, el aspecto fsico o las visitas de los padres al colegio son indicadores importantes de la evaluacin escolar. Del mismo modo, se ha demostrado (Becker, 1952; Rist, 1970, 1973; Douglas, 1964) 83 que los profesores esperan menos de los alumnos procedentes de clases sociales bajas que de los alumnos de clase
Ray C. Rist, On Understanding the Processes of Schooling: The Contributions of Labeling Theory, pgs. 292-305, en J. Karabel y A. H. Halsey (comps.), Power and Ideology in Education, Nueva York, Oxford University Press, [1977], 3a. ed. 1979, 670 pgs. 81 Robert Rosenthal y Lenore Jacobson, Pygmalion in the Classroom; Teacher Expectation and Pupils Intellectual Development, Nueva York, Holt, Rinehart & Winston, 1968, 240 pgs. (trad. cast.: Pygmalin en la escuela, Madrid, Marova, 1980). 82 Hugh Mehan, Accomplishing Understanding in Educational Settings, tesis doctoral, Universidad de California en Santa Brbara, 1971, 396 pgs. 83 Howard Becker, Social Class Variations in the Teacher-Pupil Relationship, Journal of Educational Sociology, 25, 1952, pgs. 451-465; Ray Rist, Student Social Class and Teachers Expectations: The Self-ful-filling Prophecy in Guetto Education, Harvard Educational Review, 40, 1970, pgs. 411-450; R. Rist, The Urban School: A Factory for Failure, Cambridge MA, The MIT Press, 1973; Jack Douglas, The Home and the School, Londres, MacGibbon & Kee, 1964.
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media, o tambin que los alumnos limpios y bien vestidos, hijos de buena familia segn los profesores, tienden a ser sobreestimados en su capacidad escolar real. As, tampoco debe extraarnos el hecho de que los profesores basen sus juicios en lo que vagamente perciben durante los primeros das del curso, sin mediar en ello ningn tipo de evaluacin formal. Las interacciones entre profesores y alumnos en el aula y las que se producen entre los propios alumnos, unido a la impresin que causa el aspecto fsico, son los datos que baraja un profesor para especular acerca de la procedencia social de sus alumnos, y que intervienen en la formacin de clasificaciones espontneas, que pueden empezar a consolidarse en la escuela maternal y persistir a lo largo de varios aos, a travs incluso de distintas clases y con diferentes profesores. 84 Algunos trabajos desarrollados en Francia, aunque escasos, han evidenciado fenmenos de clasificacin anlogos, como los de Daniel Zimmermann sobre la seleccin no verbal en la enseanza primaria 85 o los de Claude Pujade-Renaud sobre las actividades no verbales en la relacin pedaggica. 86 Estas clasificaciones pueden provenir incluso de las guarderas, como recoge Linda Barbera-Stein 87 en un estudio dedicado a nios catalogados como perturbados emocionalmente, que deban ser enviados a guarderas de orientacin psicoanaltica. El estudio revel que el etiquetado no parta tan slo de un examen del nio, sino que tambin haca referencia a sus padres, que reciban simultneamente la misma etiqueta. Siguiendo una cierta tradicin psicoanaltica que no cuestiona su trasfondo implcito, el personal de la guardera atribua la falta de desarrollo y los problemas psicolgicos del nio al papel de los padres. Estos juicios no eran nunca manifiestos, aunque destilaban de las interacciones cotidianas de los miembros del personal; as, por ejemplo, el comportamiento del nio en la guardera era interpretado como un indicador fiable del comportamiento de los padres en el hogar. Volvamos al marco del aula, donde las expectativas que albergan los profesores no son slo de ndole acadmica, sino que tambin ataen a la configuracin de los modelos de interaccin de la clase. Constituyen, adems, el soporte que autoriza al profesor a adjudicar etiquetas para bautizar a los alumnos: ste ser brillante; este otro, un lento; aqul, un chico aplicado, o un cretino, o un payaso. As sucede, concretamente, con los procesos de deteccin y seleccin. 88 La mayora de las veces, el alumno se amolda progresivamente a la etiqueta que la institucin intenta colocarle. Thomas Good y Jere Brophy 89 analizaron del siguiente modo este proceso, desde el interior del aula: 1. El profesor espera de ciertos estudiantes un comportamiento y un rendimiento especficos. 2. La diversidad de expectativas condiciona al profesor a adoptar un comportamiento diferente hacia los diferentes alumnos. 3. El comportamiento del profesor revela a cada alumno el comportamiento y los resultados que se esperan de l, influye en la imagen que tiene de s mismo, en su motivacin y en sus aspiraciones. 4. Si ese comportamiento del profesor es constante, y si el alumno no se resiste de una forma activa o no se produce algn tipo de alteracin en su conducta, tender a ajustar sus resultados y su comportamiento. Aqullos de quienes se espera un alto rendimiento alcanzarn niveles elevados, mientras que las producciones de los estudiantes a los que se les concede potencialmente un margen escaso de probabilidades terminan declinando. 5. Con el tiempo, los resultados y las actitudes del alumno irn encajando cada da ms con lo que en un principio se esperaba de l (pg. 73). Es poco probable que el alumno pueda oponerse de un modo eficaz a las expectativas que se proyectan sobre l, ya que no es consciente de la existencia de tales fenmenos, no ms, de hecho, que el
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Ray Rist, Social Distance and Social Inequality in a Kindergarten Classroom: An Examination of the Cultural Gap Hypothesis, Urban Education, 7, 1972, pgs. 241-260. 85 Daniel Zimmermann, La slection non verbale lcole, Pars, ditions ESF, 1982, 160 pgs.; Observation et communication non verbale en cole maternelle, Pars, ditions ESF, 1982, 146 pgs. 86 Claude Pujade-Renaud y Daniel Zimmermann, Voies non verbales de la relation pdagogique, Pars, ditions ESF, 2. ed., 1979, 118 pgs. 87 Linda Barbera-Stein, Status and Context in Labeling, Studies in Symbolic Interaction, vol. 7, seccin B, 1986, pgs. 431-456. 88 La obra de C. Pujade-Renaud, Lcole dans la littrature, Pars, ditions ESF, 1986, 216 pgs., est repleta de ancdotas que describen dichos procesos de marcacin. Las marcaciones escolares explcitas, tales como el delantal gris que no hace mucho vestan los internos, resultaban sin duda insufribles para los interesados. Sin embargo, el hecho de que hoy en da hayan desaparecido no es tranquilizador: otro tipo de marcas, que no se asignan ya de forma tan ostentosa, siguen estando presentes, y en ocasiones con mayor dosis de sarcasmo. 89 Thomas L. Good y Jere E. Brophy, Looking in Classrooms, Nueva York, Harper & Row, 1973, 308 pgs.

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propio maestro. As pues, la partida no es igual para todos en la escuela: la capacidad de resistencia de un alumno, a menos que ste quiera correr el riesgo de ser catalogado como desviado, no significa nada comparada con el poder del personal docente y de la institucin escolar. Quedan expuestos a los ojos del lector los puntos de convergencia entre la teora del etiquetado y la de la profeca que se cumple. El impacto del proceso de etiquetado en el acto educativo, as como el de la profeca, es comparable al que opera, con un reconocimiento ms abierto, en las prisiones, los hospitales psiquitricos y otros centros de rehabilitacin. Creemos que estas investigaciones son cruciales para la comprensin del funcionamiento del sistema educativo. La teora del etiquetado nos proporciona, en efecto, el modelo para el estudio simultneo de los procesos y los procedimientos en virtud de los cuales se ensambla el acto educativo y se elabora la seleccin, desde y por obra de las interacciones. Esta descripcin de la forma en que se desarrollan los aprendizajes queda casi siempre al margen de los anlisis, sin duda demasiado afines al enfoque macrosocial, que pretenden dar cuenta de las prcticas de seleccin. No se trata en modo alguno de sugerir la falsedad de dichos anlisis; simplemente, no estn capacitados para transmitir los mecanismos concretos-reales que actan en la seleccin de clase. No obstante, los anlisis que se sitan en el nivel microsocial tampoco escapan a esta crtica. No basta con analizar, como hacen Rosenthal y Jacobson, los protocolos y las consecuencias de un test. Su afirmacin de que las expectativas de los profesores constituyen la variable causal que provoca modificaciones en los resultados de los alumnos era fruto de la intuicin antes que de los datos mismos. Una descripcin minuciosa de las interacciones producidas en el aula habra sido el paso necesario para comprender los mecanismos que tan certeramente identificaron estos dos socilogos. Para ello, es preciso adoptar una actitud localista, concentrada en el aqu-y-ahora del acto educativo, como hace, adems de la labeling theory, la etnometodologa, de la cual pasaremos a exponer en el siguiente captulo los trabajos relevantes en el campo de la educacin. Pero antes, un estudio nos servir de transicin entre las investigaciones interaccionistas en educacin y aquellas que se vertebran en torno a la teora etnometodolgica. Se trata del trabajo de Bennetta Jules-Rosette y Hugh Mehan (1986), centrado en los problemas de la abolicin de la segregacin racial en las escuelas estadounidenses, que los autores abordan desde una perspectiva interaccionista. 90 El fin de la segregacin racial en las escuelas? Los autores estiman que la mayora de los estudios dedicados a la abolicin de la segregacin racial en la escuela han permanecido sujetos al estrecho marco de los estudios sobre la cultura y la historia de los Estados Unidos, cuando habra que situar el problema en trminos de comunicacin intercultural, estratificacin educativa y relaciones de poder. Por otro lado, los mediocres resultados aportados por los estudios realizados en escuelas donde la segregacin racial est oficialmente abolida confirman la necesidad de analizar cuidadosamente las interacciones entre los grupos mayoritarios y las minoras y entre dichos grupos y los profesores, as como de investigar en torno a la evaluacin y al etiquetado. Asimismo,
es indispensable reexaminar las variables utilizadas, con el fin de situar el fenmeno de la integracin en la vida cotidiana de los educadores y de los alumnos (pg. 207).

Al adoptar un punto de vista interaccionista, ciertos elementos de esta problemtica que permanecan ocultos salen a la luz. Por ejemplo, Wax 91 dej constancia de que las barreras eliminadas con la prctica de la mezcla en el interior de las aulas se reproducen en las zonas de recreo. Los alumnos negros que incorporan el estilo blanco en su forma de vestir, en el peinado y el lenguaje son incluidos en las actividades sociales de los alumnos blancos, pero se excluye a aqullos que no comparten esas aspiraciones. Hanna, 92 por su parte, destaca en su estudio sobre una escuela de Texas la impotencia de la ley de integracin para armonizar las interacciones sociales entre blancos y negros. El hecho de que convivieran en una misma aula no era prueba
Bennetta Jules-Rosette y Hugh Mehan, Schools and Social Structure. An Interactionist View, pgs. 205-228, en Jeffrey Prager, Douglas Longshore y Melvin Seeman (comps.), School Desegregation Research: New Directions in Situational Analysis, Nueva York, Plenum Press, 1986, 268 pgs. 91 M. Wax (comp.), Within These Schools (Project Report, NIE-G-789-0046), Washington DC, National Institute of Education, 1979. 92 J. Hanna, Public Social Policy and the Childrens World: Implications of Ethnographic Research for Desegregated Schooling, en G. Spindler (comp.), Doing the Ethnography of Schooling: Educational Anthropology in Action, Nueva York, Holt, Rinehart & Winston, 1982.
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suficiente de que la integracin se haba llevado a cabo con xito; la segregacin era vuelta a introducir por ambos grupos, que se agredan violentamente, se mantenan separados tanto en la clase como en el patio y sus actividades eran distintas. Explicar este comportamiento en trminos de diferencias culturales resulta insuficiente, afirman Jules-Rosette y Mehan, ya que quedan al margen los factores econmicos y las bases institucionales enraizados en las actitudes antagonistas. As, Ogbu 93 nos recuerda que el tipo de empleos que ocupan los negros en la sociedad americana influye directamente en la visin que los nios negros tienen de la escuela. Esto tiende a probar que las barreras con las que se encuentran las minoras en materia econmica y social engendran resultados escolares mediocres porque hacen disminuir la ambicin de sus miembros. Si examinamos las interacciones en la escuela, la cuestin de la integracin adquiere un nuevo cariz: cmo se percibe realmente la integracin en la escuela? Cules son las prcticas concretas de alumnos, profesores y de la administracin frente al tema? Para empezar, existen las discriminaciones basadas en el lenguaje, tanto escrito como oral, que Basil Bernstein 94 y William Labov 95 condensan en sus respectivos trabajos bajo esta idea: los nios procedentes de minoras que no dominan a la perfeccin el ingls estndar de la mayora blanca son aislados rpidamente, merecen la etiqueta de malos alumnos y sufren una discriminacin real por parte de sus profesores, ya que no reciben la misma atencin educativa que el resto de sus compaeros. Tenemos, adems, que la estructura escolar es en s misma responsable del proceso de resegregacin, en la medida en que los dispositivos activados para luchar contra la segregacin racial generan a su vez la segregacin. Por un lado, estos dispositivos estructuran los contactos entre los grupos de alumnos; por otro, la clasificacin de los alumnos por hileras y por grupos de nivel es causante directa de una nueva segregacin de los grupos minoritarios. Los estudios inspirados en la etnometodologa que pretendemos examinar a continuacin revelan que la escuela maneja prcticas de seleccin y orientacin de los alumnos hacia determinados programas, que nunca son favorables a las minoras, perpetuando y reproduciendo de este modo las desigualdades.

J. Ogbu, Minority Education and Caste: The American System in Cross-Cultural Perspective, Nueva York, Academic Press, 1978. 94 Basil Bernstein, Elaborated and Restricted Codes: Their Social Origins and Some Consequences, American Anthropologist, 1964, 66, pgs. 55-69. 95 William Labov, The Logic o Nonstandard English, en P. Giglioli (comp.), Language and Social Context, Harmondsworth, Pengun Books, 1972,

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