PSICOLOGIA Vol.

XI No 2 1993
ANALISIS EPISTEMOLOGICO DEL MODELO DE APRENDIZAJE
ACUMULATIVO DE ROBERT GAGNE
Se resean aspectos fundamentales de la psico-
loga del aprendizaje de Robert Gagn, destacando
sus bases filosficas (positivismo y pragmatismo) y
cientficas ( conductismo y modelo de procesanento
de la informacin) y luego se evalan dichos aspec-
tos desde una perspectiva epistemolgica en trmi-
nos de sus <<valideces terica y tpica y de su efi-
ciencia tecnolgica. Se concluye que la Teora de
Gagn es eclctica, que el nivel cientfico de sus
contribuciones es taxonnco y que al parecer ms
que una teora representa un modelo terico.
Anbal Meza
1
Carmen Lazarte
2
The authors review fundamental aspects of Robert
Gagn's Leaming Theory, highlighting its philoso-
phical (positivism and pragmatism) and scientific
bases (behaviorism and information processing).
Using an epistemological framework, these aspects
are assessed in terrns of its theoretical and topical
validity, as well as its technical efficiency. It is
concluded that Gagn's Theory is eclectic and that
its scientific contribution is taxonomic. It represents
a theoretical model rather than a theory.
l. Psiclogo graduado en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y como Maestro en Ciencias con
Mencin en Psicologa en la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Ha laborado en el Instituto Nacional
de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (INIDE) y ha ejercido la docencia en las Universidades
Nacional de Educacin y Pontificia Universidad Catlica; actualmente es Profesor Principal en la UNMSM
y tambin en las Universidades Peruana Cayetano Heredia (en la que fue Jefe del departamento Acadmico
de Psicologa) y Ricardo Palma. Ha publicado libros sobre psicologa del aprendizaje y numerosos
artculos sobre asertividad, estilos cognitivos, psicologa educacional y sobre investigacin documental
en psicologa. Miembro del Comit Editorial de la Psicologa y Sociedad, de la Revista de psicologa
(PUC), y de Editorial Caribe. Direccin: Huamachuco 704, La Perla, Callao, 4. Per.
2. Realiz sus estudios en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos donde obtuvo su ttulo de
Psicloga. En la misma universidad ha seguido los estudios correspondientes a la Maestra en Psicologa
Educativa. Se ha desempeado como docente en la Universidad Nacional de Educacin "La Cantuta"
y actualmente es profesora en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Ha publicado artculos
sobre problemas de aprendizaje, psicologa educacional y asertividad.
El propsito de este artculo es el de evaluar los aportes de Gagn a la
Psicologa y al Educacin;' desd una perspectiva epistemolgica. Consideramos
que hacer una evaluacin epistemolgica de este tipo es importante, ms an en
la psicologa porque su estatus cientfico est todava construyndose. Ello permite,
entre otras cosas, distinguir cdnocimientos cientficos de fos que no lo son;
sancionar una teora como vlida o no (cientficamente hablando) y tef1exionar
acerca de conceptos e ideas que por lo general tienden a darse por sentados y
aceptarse acrticamente.
Hay cambios interesantes en el quehacer epistemolgico. As, por un lado,
la labor epistemolgica ha dejado de ser exclusividad del filsofo y actualmente
se considera qu es el cientfico entrenado intensivamente en filosofa el indicado
para hacerlo con mayores probabilidades de xito. Por otro lado, la misma
disciplina est ampliando su radio de accin hasta incluir la esttica. la tica o
laontologa como aspectos en el
1
estudio de la investigacin cientfica, adems
de los tradicionales aspectos lgicos, semnticos o metodolgicos; y ha hecho
suyo el estudio de la tecnologa, en tanto se asume que dondequiera que haya
bsqueda racional del conocimiento, hay filosofa y epistemologa.
En psicologa, se han efectuado trabajos epistemolgicos sobre teoras
como las de Piaget, Skinner o Vigotsky; pero no conocemos alguno sobre la teora
y tecnologa de Gagn. Lo que sigue es pues un primer intento por aprehenderlo
epistemolgicarnente.
Definiciones previas
Epistemologa: Usamos la acepcin trabajada por Bunge (1982). Se trata
de una disciplina que estudia la investigacin cientfica y su producto: el cono-
cimiento cientfico. Una epistemologa: se justifica slo si constituye un
enriquecimiento de la filosofa y es til a la ciencia. Numerosos son los aspectos
que aborda: lgicos, semnticos, gnoseolgicos, metodolgicos, axiolgicos,
127
ticos y estticos, cada uno de los cuales llega a constituir una rama de la
epistemologa.
La logica de la ciencia se encarga de investigar problemas lgicos y
metalgicos relacionados a la lgica requerida por la ciencia y a la estructura
lgica de las teoras cientficas.
La semntica de la ciencia se encarga de analizar problemas relacionados
a la referencia, el contenido o el grado de verdad, entre otros problemas ms,
de la investigacin y el conocimiento cientficos.
La teora del cpnocimiento cientfico busca abordar problemas propios de
la ciem;;ia,. en contraste a los de la tcnica, la tecnologa, el arte o la filosofa.
La metodologa de la ciencia busca construir el mtodo general de la in-
vestigacin cientfica y pone a prueba los mtodos particulares de las, ciencias
particulare
La ontologa de la ciencia analiza sobre todo los supuestos metafsicos en
los que se apoya la investigacin cientfica.
La axiologa de la cienCia est interesada en el estudio del sistema de
valores de la comunidad cientfica.
La de la ciencia investiga las nolllas que siguen o transgreden
los investigadores cientficos.
Y por ltimo, la esttica de la ciencia estudia los valores o cnones estticos
de la investigacin cientfica.
Una sola observacin que podemos hacer a tal clasificacin es que comen-
tarips como teora "reaccionaria" o "revisionista':. (usados por filsofos y psi-
clogos soviticos), podran tener un valor epistemolgico aqu.
En la Tabla 1, se ejemplifican algunos problemas epistemolgicos, que
segn Bunge son autnticos, originales y significativos (Ver Tabla 1).
Por ltimo, problen,tas de envergadura en psicologa seran qu es la mente:
una sustancia sui generis, un conjunto ,de funciones cerebrales o una metfora?;
qu relacin hay entre los sucesos mentales y sus indicadores fisiolgicos y
conductuales.?, qu capacidades human,as hacen posible el conocimiento?.
128
TABLA l
Problemas abOrdados POr la Epistemoloea
l. Proqlemas Lgicos
Qu relaciones formales (lgicas y algebraicas) hay entre_dos teoras dadas?
Qu cambios son dables esperar en una teora\:ientfica dada si-se modifica de cierta
manera su lgica subyacente?
Hs verdad que la experiencia cientfica puede forzarnos a cambiar la lgica subyacente
a una teora fctica? En particular es ciertp que la mecnica cuntica usa una lgica
propia, diferente de la ordinaria?
2. Problemas Semnticos
Cul es el contenido fctico de unateora dada?
En qu consiste la interpretacin fctica de uQa teora matemtica?
A qu clculo obedece el concepto de verdad aproximada?
3. Problemas Gnoseolgics
Qu_ relacin hay entre la .un hecho y las (m> posiciones la regl'e
sen tan?
Qu relacin hay entre los conceptos empricos conio el calor y los tericos cbmo
el de temperatura?
Es verdad que se impone el uso del-concepto de probabilidad slo cuando se dispone
de informacin insuficiente?
4. Problemas Metodlogicos
Qu es un indicador social?
En qu consiste la relacin de confrrmacin inluida enlas proposiciones de la forma
"e confirma a _
Cmo puede medirse el grado de confil'!ll8Cin de una hiptesis, Ymo el de una
teora (o sistena de hiptesis)? -
5. Problemas Ontolgicos
, ley,social o natural?
Qu es una propiedad a diferencia 'de ur atributo" o predicado?
Qu teora del espciotiempo es convalidada por la fsica actual?
6. Problemas Axiolgicos
Qu papel desempea la valuacin y la preferencia en la actividad cientfica?
Cm(; se definen los conceptos de valor cognoseitfvo y de/Valor prctico?
Es posible reconstruir la teora de la decisin empleando solamente probabilidades
objetivas y valores objetivos?
7. Problemas Eticos
Qu relacin hay entre los valres cogn6scitvos de la ciencia y los valores morales?
La ciencia es ticamente
Cul sera un cdigp moral mnimo para la comunidad cientfica?
8. Problemas Estticos
La investigacin cientfica tiene valores- esttooa?
Cundo se dice de una teora que es bella?
En qu consiste el estilo de un investigador?
Tomado de Bunge (1982), pp. 22-23 (con modificaciones)
129
Teora: Integrando los puntos de vista de Bunge (1982) y Gonzlez (1991),
es un conjunto trabado y proposiciones que estn ordernadas por
la relacin de deducibilidad. Se trata de un sistema hipottico-deductivo y en
consecuencia todas las frmulas (expresiones) que contiene son premisas o son
lgiCas de las mismas;
La validez terica es discutible porque depende de muchos factores, que
oscilan desde la capacidad de la teora para ser contrastada hasta la elegancia,
la consistencia y la simplicidad de su estructura.
En Psicologa hay teoras que soncescasamente falsables o no falsables en
absoluto, como el psicoanlisis y sus conceptos sin referentes tangibles y alguna
variedad conductista, a la que no se le puede evalur'coo teora en tnto postula
que no lo es; -sin embargo a pesar de su escasa validez epistemolgica, ellas
funcionan y son tiles 'en la descripcin o interpretacin aet comportamiento
humano. cuando menos a pequea escala.
Otras teoras son sencillas de falsar y la teora que nos ocupa en este trabajo
es una que est a mitad de camino.
Tecnologa: Segn Bunge (1982), es un cuerpo de conocinftentos que
cumple con las siguientes propiedades: a) es compatible con la ciencia vigente,
b) es controlable por el mtodo cientfico y e) sirve para corrtrolar, transformar
o crear cosas o naturales. o sociales.
Se expresa a travs de reglas derivadas de las ciencias tericas, que seguidas
adecuadamente, hacer algo con eficiencia. Hay tecnologlas algortmicas
y no algortmicas, Segn conduzcan o no necesariamente a la solucin de proble-.
mas. Las tecnologas desarrolladas al interior de la psicologa son claramente no
algortmicas ep tanto el ser humapo en ellas desde una doble pers-
pectiva:. como objeto y. sujeto a la vez,. incrementndose ostensiblemente las
posibilidades -de' error.
La tecnologa comparte con la ciencia un conjunto de hiptesis sobre la
y el alcan.ce del conocimiento, como por ejemplo, que la realidad es
cognoscible o que las teoras cientficas son representaciones de- objetos que se
suponen reales. Pero se aparta de la ciencia ptque el objeto de estudio de sta
es una cosa en si (existente en s misma) y el de la tecnologa, una cosa para
s que se puede crear, controlar :o destruir. As, el conocimiento es para la ciencia
una meta que se justifica en s misma _mientras que para la tecnologa es una
finalidad intet:media, un instrumento para lograr una meta prctica. En la Tabla
2 se ofrece un conjunto de problemas epistemolgicos relacionados a la exis-
tencia de la tecnologa (tomados de Bunge, 1982).
130
.TABLA2.
Epi$temolgieos reladonados eonla Tecnologa
l. Problemas Gnmeolgios
Es verdad que no hay teoras especficamente tecnolgicas, p.e. en electrnica, medicina;
administracin?
Si la respuesta a la pregunta anterior es negativa qu caracteriza. a las teoras tecnolgicas
a diferencia de las cientficas?
En qu se diferencian las reglas tecnolgicas de las leyes cientficas? .
Cmo podra exactificarse la nocin de aproxim11cin y cmo afecta sta a lii deduccin?
En qu se fundan los pronsticos que s hacen en tecnologa y en qu difiere Su funcin
del papel que desempean las que hacen en la
Cmo se podra exactificar el efecto qe el conocimiento de un pron!!tico tecno-
lgico sobre el curso de los aconteciinientos?
- En qu se funda la llamada evaluacin de la tecnologa?
Los tecnlogos a diferencia de los cientficos , sostienen a menudo que emplean el concepto
de grado de racil;mal es c}erto. o Ct;>nfunden
babtlidades subjetivas con estimaciones subjetivas (a OJO de buen cubero)de probabth-
dades objetivas?
Uno de los rasgos distintivos de la persona mentalmente sana ;s la objetividw,l en qu
se distingue este concepto psicolgico de objetividad del correspondiente ci>ncepto filo-
sfico?
- En un social, p. ej. , 4e o,de de vida, o de
cohesin social?
2. Problemas Ontolgicos
- Los artefactos distintas de los objetos naturales?
- Los artefactos y los hotnbr-mquina poseen leyes propiaS distintas de las
que estudia la ciencia bsicil
- Los compuestos hombre-mqu.ma pertenecen a un nivel ntico de los dems?
Puede decicie de los rtefactos qu son materializaciones o corporizaciones de ideas?
- Cules son las caractersticas de los sistemas autocontrolados artifiCiales respecto de los
naturales?
Es posible Q,Ue algn da caigamos biljo el dominio de las mquinas?
Es concebible una mquina capaz de plantear y problemaS originales, y de hacer
tanto el bien como el mal?
Hay algo ms que una mera anUoga entre el buen fur\c;ionamiento de un artefacto y la
salud de un organismo?
- Cules son los supuestos ontolgicos referentes a lanaturaleza de la mente subyacentes
a las divea:sas te{llpias psiquitriCilS?
- La cienci sOcial aplicada y la legislaCin tienen supuestos ontolgicos acerca de la
)laturaleza"l: perSona y de la sociedad humana? ,.
j. Problemas Axio/Ogicos
..., Qu clase de vlores maneja el tecnlogo: econmicos, SO:Ciales.-cognoseitivos, estticos
o mqrales?, ..
Es i>osible agregaf los diVersos valores que posee un objeto tecnolgico?
Qu indicadores de vlores tecnolgico$ son ms fidedignos: .la razn beneficio/costo,
el tiempo ahorrado o qu otro? .
- Los vlores que figuran en la teora de la decisin 'l sus aplicaciones subjetivos.
sera posible y ventajoso reemplazarlos por valores objetivos, tales coiOO el grado' <le
satisfa,;cin de una o en general,.la en que ha .alcanzado una finalidad?
Qu axiomas satisfara una funcin de valor objetivo (a diferencia de la utilidad o valor
subjetivo)? . . .
El tecnlogo carente sensibilidad social, al igual QUC;:el pol(tico jnqscnpuloso, P9'$r
ignorar los efectos laterales de los medios que emplea para alcanzar sus metas. S,era
posible y deseable evaluar los medios y no slo los fines? :
Sera posible formular reglas de decisin basadas sobre teoremas axiolgicos que re-
lacionen los valores de los fines con los valores de los medios?
Tomado de Bunge (1982), pp. 215-222, con modificaciones.
131
Como ya se dijo antes, el propsito aqu es evaluar epistemolgicamente
las contribuciones-de Robert Gagn psicologa ( y a !.: educacin Y, pero como
una primera aproximacin. Tentativamente se consideran-Jos siguientes aspectos
epistemolgicos:
A. Bases cientficas y filosfics de las contribuciones y tecnolgicas
de Gf1gn.
B. Nive1 de la teora de ,Gagn.
C. Validez terica y tpica de los aportes de Gagn
D. Eficiencia de ia tecnologa de
Ev'lduaciCsn.epJstemlogica de la teorfa de Gagn
En,lfJ.Ies generales la "teora de es UJ.lll teora aprendizaje. Para
l, el desarrollo est subordinado al aprendizaje al cual define' como .. un proceso
de los efectos aoulfiulativos de la discriminacin; ht y la trans-
ferencia (Meza, 1979). Conocida con diversas denominaciones: unificada, eclctica,
acumulativa, la teora del aprendizaje de Gagn puede tipificarse como una de
naturaleza con cil)emticos exlnl.s. Mediacional, por-
que considera importante el de lo que hay de la cabeZa del sujeto",
debiendo asumir un paradigma E:-O:R y nimjt: constructqs biP9tticos. Si bien
esta particularidad la diferencia de las teoras condpcti&taS (:B:'R_),,sigue mante-
niendo vnculos estrechos con stas, al seguir adherindose a conceptos como
asociacin, frecuencia de repeticin, y discriminacin,' por ejemplo.
La ciberntica influye en la teora de Gagn en dos .a travs .de
su concepto de retroalimentacin y a travs de su modelo deprocesmiento de
informacin, basado en la anal<?ga asumida entre la ovwutadra y el cerebro
humano. El carcter sui generis .(no estructurado?) teora de Gagn de-
termina que ella pueda ser clasificada como asociacionista, cognitiva o evolutiva
jndistintamente. Asociacionista, cuando se considera la importancia que otorga
a las conexiones ambienttles y el manejo que hace de conceptos propios del
conductismo o del neo-cooductismo.' Cognitiva, cuando. se remarca el uso que
hace del modelo de procesamiento de la inform,acin para explicar el aprendizaje
de conceptos en el que el sujeto .tiene un papel activo en la elaboracin de su
conducta (p.e. estrategia cognitiva). Y evolutiva, cuando se enfatiza su punto de
vista en el sentido que hy distintos tipos de aprendizaje que varan en c>rilPlejidad,
sea por la situacin de aprendizaje{objeto) o del nivel de desarrollo del organismo
(sujeto).
132
Principales contribuciones tericas de Gagne
Jerarqua del aprendizaje:
Es defmida como la ruta tnnimamente adecuada para alcanzar una aptitud
final. Incluye tipqs ele aprendizaje que .. en niveles de
complejidad y. que estn ordinalmcnte, unos subordinados y
otros superordinados. Los subordinados son pre-requisitos para los
superordinados.
Conceptos clave: aptitud, conocimiento y transferencia.
Tipos de aprendizCfie (Gagn, 1971; ver tambin Meza, 1979)
lro. aprendizaje de reaccin a una seal: por el que el sujeto aprende a res-
ponder con un reflejo (respondiente) ante una seal o estmulo condicio-
nado.Equivale al condicionamiento clsico de Pavlov.
2do. aprendizaje Estmul6-Respuesta: el sujeto adquiere una respuesta precisa
ante un estmulo discriminado. Equivale al condicionamiento operante de
Skinner.
3ro. encadenamiento motor: lo que se adquiere es una cadena motora formada
por dos o ms conexiones .E-R.
4to. asociacin verbal: aprendiZaje de cadenas verbales; sigue el mismo prin-
cipio del encadenamiento motor.
5to. discriminacin mltiple: por el que el sujeto aprende a dar cierto nmero
de respuestas identificatorias distintas.ll.Ilteotros tantos estmulos diferentes,
los cuales pueden aproxrnarse unos a otros' en su apanencia externa en
mayor o menor grado.
6to. aprendizaje de conceptos: por el que el individuo adquiere la capacidad de
dar una .. respuesta comn a un grupo de estmulos que pueden diferir
ampliamente unos a otros en cuanto a su aspecto exterior; el aprendiYe
de conceptos se organiza a partir de la generalizacin de estmulos.
7mo. aprendizaje de principios: es el aprendizaje de cadenas de dos o ns con-
ceptos; es de verbales que desde un punto de vista
lgico verballlga a. estiucturar los juicios o las propoeiciones. ,
8v. aprendizaje de resolucin de.problemas: por'este tipo.de aprendizaje.dos
o ms principios anteriormente se combinan ahora de forma que
se produce una nueva cap&cidad que' parece depender de un principio de
orden sUI?erior; requier el razonamiento.
Resultados del aprendizaje
Son definidos como facultades humanas en tanto permiten que el individuo
lleve a cabo ciertas actuaciones.
133
conceptos clave: estmtegia cognoscitiva, habilidades intelectuales
tipos de resultados:
1 ro. informacin verbal: se refiere a unidades de informacin adquiridas
tales como hechos; nombres, principios. Es el medio de transmisin
de cHocimientos y su vehcutb es la palabm.
2do. habilidades intelectuales: resultan ser habilidades que posibilitan al
individuo una actucii simbdlica las realidad. Se pueden ordenar
de acuerdo a la complejidad de las opemciones mentales que demandan:
discriminaCiones, conceptos, prineipios y solucin de problemas.
3ro. estrategias cognoscitivas: son las capacidades que estn organizadas
internamente y que guan la propia tetupemcin desde la
y el pensamiento. Gobiernan el comportamiento cuando ffl
sujeto se enfrenta al medio ambiente y tiene qu ver con las formas,
procedimientos o los estilos de respuestas pam dar soluciri a los
problemas. Las estmtgias cognitivas son difciles de evaluar en la
medida que gran parte de ellas tienen que ver con la forma de reaccionar
espeCficamente y de manera individual por parte de cada sujeto.
4to. actitudes: resultan ser un f(Stado interno adquirido que influye sobre
la eleccin del curso de accin persnal hacia alg\Ina clase de eventos,
cosas o personas. En ocasiones se asocian a1os valores. Las actitudes
a su vez componentes cgnitivos, arectivos' y ejecutivos,
afectando fuertemente las actuaciones humanaS. ,
Sto. habilidades m9trices: son habilidades que inter-Vienen en las activi-
dades motora8"organizadas y conducelt"a la atucin ptima.
Condiciones del aprendizaje
, So.l identificadas como aquellos factores _facilitan (u obstaculizan) el
proceso de aprendizaje. ser internos 'o Se researn algunas
condiciones para algunos resultados del aprendizaje:
La adquisicin, recordacin y genemlizacin de las habilidades intelec-
tuales preseiita.illas condiciones de aprendizaje que se sealari a continuacin.
Para la adquisicin de habilidades inte1ectaales d debe arreglar ls
eventos extern9s pamJ)bder teeuprnr de la 'memoria' a iargo plazo las hbilidades
simples que habrn de combinarse ; y debe pro'porcioriar indicaciones de secuen-
cia de modo que la combinacin de habilidades consiga el apropiado.
Para la recordacin de habilidades hay necesidad de brindar indicaciones
en forma verbal que faciliten su recupemcin; otm forma de facilitarla es efectuando
repasos espaciados.
134
Como la generalizacin involucra a la transferencia sta debe facilitarse
haciendo que el aprendiz justifique la aplicacin de la habilidad a una diversidad
de situaciones en contextos variados de un problema.
Respecto de las estrategias cognoscitivas los procedimientos de adquisicin
de las mismas combinan generalmente la presentacin de descripciones verbales
de la estrategia en la resolucin de una variedad de problemas como la generacin
de gran cantidad de ideas, o la evaluacin de la importancia de las ideas en cuanto
a los hechos; y tambin proporcionan numerosas oportunidades de prctica en
situaciones variadas. La retroalimentacin de dichas estrategias debe indicar la
naturaleza y proporcin de originalidad e ingenio en la solucin a la que lleg
el aprendiz.
De otro lado algunas condiciones que pueden sealarse para la adquisicin
de actitudes son las siguientes: recordar al aprendiz las experiencias de triunfo
que siguieron a una eleccin en particular; y proveer de oportunidades para la
observacin de modelos humanos "respetables" o "prestigiosos" que son
retroalimentrados por sus elecciones exitosas.
Por ltimo, las habilidades motrices pueden adquirirse ms adecuadamente
si: las subrutinas que gobiernan las actividades motrices se ven facilitadas por
ciertas orientaciones verbales; si se favorece una prctica continuada que ayude
a retroalimentar el movimiento muscular y si se comunica al aprendiz cun cerca
de la realizacin motriz propuesta se encuentra, no bastando entonces que se le
diga simplemente que lo est haciendo bien.
Fases del aprendizaje (y procesos psicolgicos asociados)
Fases del aprendizaje
Motivacin
comprensin
adquisicin
retencin
recordacin
generalizacin
desempeo
retroalimentacin
Proceso psicolgico
Expectativa
Percepcin/atencin selectiva
cifrado
acumulacin en la memoria
recuperacin
transferencia
respuesta
afirmacin
La motivacin dinamiza la actuacin del aprendiz respecto de la bsqueda
de una meta. Ella genera una expectativa que supone anticiparse a la recom-
pensa.
135
La comprensin de un acto de <:tprendizaje requiere prestar atencin y estar
en capacidad de organizar un proceso de percepcin selectiva que registra in-
formacin previamente identificada y discriminada.
Un acto de adquisicin por aprendizaje requiere que alguna informacin
ingrese a la memoria de corto plazo para ingresar posteriormente a la memoria
de largo plazo. Aqu se produce el "incidente esencial del aprendizaje" para lo
cual la informacin debe haberse cifrado o codificado previamente. Cuando la
informacin aprendida alcanza a ingresar al almacn de la memoria de largo plazo
se produce la retencin; sta implica una acumulacin en la memoria de los datos
codificados del caso.
A travs de la recordacin la informacin acumulada se vuelve accesible;
recordar lo aprendido implica haberlo recuperado antes del almacn de la me-
moria.
La generalizacin permite que lo aprendido pueda ampliarse en su aplica-
cin a situaciones o contextos distintos al original. Est vinculada a la transferencia
de aprendizaje.
La. fase de desempeo tiene lugar luego que el generador de respuesta ha
organizado las conductas del aprendiz que una vez ejecutas posibilitarn saber
si hubo o no aprendizaje. El desempeo o la performance entonces se expresa
a travs de respuestas.
La retroalimentacin por ltimo ocurre inmediatamente despus de la
performance del aprendiz y a travs de ella ste percibe si alcanz o no el objetivo
de aprendizaje y por lo tanto confirmando o no las expectativas iniciales, ce-
rrndose de este modo el "circuito del aprendizaje".
Un comentario a esta correlacin entre fase de aprendizaje y proceso psi-
colgico asociado es que parece ser arbitrario. Es difcil ubicar una constante,
un principio que gue tal ordenamiento y relacin; a veces, parece ser que el
proceso psicolgico "permite" la fase; otras, que la "facilita"; y otras ms que
la "hacen observable".
Modelo de procesamiento de informacin
El aprendizaje es visto por Gagn como un conjunto de acciones cuya
funcin es transformar o procesar la informacin que ingresa al sistema humano
de una manera anloga al funcionamiento de la computadora.
136
Bases cientficas y filosficas de la teora de Gagn
Hasta fines del siglo pasado, la psicologa era vista como parte de la
filosofa. Una vez independizada de sta, las diversas escuelas filosficas han
seguido influyendo sobre ella y le han sugerido cmo encarar problemas antiguos
como el de la naturaleza de la psiqu y sus relaciones con el cuerpo; o ms
moderno, como el del nexo entre distintos niveles de observacin de los fen-
menos psicolgicos. As, desde una perspectiva ontolgica el idealismo, el
materialismo o el positivismo; y desde una perspectiva gnoseolgica, el empirismo
y el racionalismo, sirven como fuente de inspiracin para la psicologa.
De otro lado la psicologa ha hecho recientemente sus pininos como ciencia
(un siglo tan slo) y otras ciencias o aspectos de ellas la aventajan en tanto estn
definidos sus objetos de estudio as como los mtodos de investigacin que
garantizan la obtencin de conocimientos vlidos y confiables; y poseen un
cmulo de leyes que les otorgan un estatus cientfico superior.
La biologa, la fisiologa, la fsica y la matemtica han prestado a la
psicologa enfoques, conceptos y mtodos que cuando menos provisionalmente
la ayudan a avanzar. Y ms recientemente, la teora general de sistemas y la teora
de la informacin son productos cientficos que estn a la base de muchos anlisis
e interpretaciones psicolgicas.
Por ltimo, a pesar que la psicologa es una ciencia joven, existen cono-
cimientos propios que son asumidos completa o parcialmente por las teoras
psicolgicas actuales.
Si se tratara de poner en relacin las contribuciones tericas de Gagn con
las bases filosficas y cientficas que las sustentan, encontraramos que las
contribuciones son las nociones de 'jerarqua del aprendizaje", "resultados del
aprendizaje", "condiciones del aprendizaje", "fases del aprendizaje" y "modelos
del procesamiento de informacin en el aprendizaje" y que a ellas corresponden
las siguientes bases filosficas: empirismo, asociacionismo, pragmatismo y que
las bases cientficas estn representadas por las teoras E -' R y E - O - R, los
resultados de investigaciones en el aprendizaje y los aportes de la ciberntica y
la teora de la informacin.
Gnoseolgicamente, encontramos que las contribuciones tericas de Gagn
son de corte empirista bsicamente. Para el empirismo la experiencia es la fuente
principal del conocimiento y tiene como caractersticas el sostener que todo
conocimiento deriva de la experiencia sensible; que las ideas complejas se
construyen a partir de un tronco de ideas simples; que las ideas o elementos
137
mentales estn conectados por asociacin de experiencias que se dan prximas
en el tiempo, el espacio o la topografa (asociacionismo); y que para explicar
la mente, no hay que recurrir a componentes misteriosos sino que est per-
fectamente estructurada y discernible, tal como una mquina construda de piezas
simples.
Cuando alude al aprendizaje, el empirismo se refiere a dos mecanismos:
representaciones internas, en la memoria, de ideas simples, que se originan de
la copia de las impresiones sensoriales en el almacn de la memoria; e ideas
complejas, que se originan de conectar o asociar en la memoria ideas simples.
Ontolgicamente ahora, al empirismo suavizado de Gagn, no calcado del
empirismo prototipo recin esbozado, le corresponde el positivismo. El positivismo
se atiene a los "hechos positivos", aquellos dados por la experiencia, directamente
observables, abiertos a la inspeccin pblica, verificables; slo que su positivismo
ya no asume un modelo tipo caja negra al abordar las conductas y los apren-
dizajes; sino que asume la existencia de hechos o procesos en un segundo nivel
observacional (indirectamente observables) aunque sin darles todava un papel
protagnico o buscarles referentes en el sistema nervioso. Su hombre ser entonces
ms bien pasivo (recordar la analoga organismo-computadora).
El pragmatismo se caracteriza por considerar que una teora es vlida
fundamentalmente si sus consecuencias prcticas se ajustan a lo esperado, pla-
neado o requerido; sin importar mucho la adecuacin entre el pensamiento y la
realidad. Efectivamente, a algunos aportes de Gagn no se les pueden identificar
sus referentes tericos y parecen obedecer a una actividad intuitiva animada por
la bsqueda de resultados que funcionen y que sirvan de una vez en la prctica
concreta.
Con respecto a las influencias derivadas de la ciencia, aparte de las teoras
del aprendizaje que la preceden, se vale de resultados de la investigacin ma-
nejados al parecer en bruto y sin elaborar; y las ubicuas ciberntica y teora de
la informacin, consideradas por algunos como teoras ornnicomprensivas y por
tanto triviales, tienen aqu su cuota de participacin.
Nivel cientfico de la teora de Gagn
Piscoya (1987) habla de la necesidad de distinguir el conocimiento cien-
tfico en niveles que varan significativamente respecto de su rigor, exactitud o
profundidad. El conocimiento cientfico no es hoy en da un todo homogneo
sino antes bien, un todo dentro del cual pueden identificarse variantes.
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Piscoya se refiere a tres niveles de conocimiento cientfico: taxonmico,
de relaciones de funcionalidad y teortico. El nivel taxonmico se caracteriza
por elaborar agrupaciones de los objetos de un campo de estudio. Desde el punto
de vista lgico, expresa una primera organizacin del conocimiento de un sector
de la realidad. En este nivel, la comparacin juega un rol preponderante pues
toda clasificacin o agrupacin solamente es posible si se comparan los objetos
para ubicarlos en el lugar que les corresponde dentro de la taxonoma; se logra
as un catlogo de objetos.
La limitacin de este primer nivel es que en l no se precisan las relaciones
internas que pueden establecerse entre los objetos clasificados de manera que no
se pueden hacer inferencias o razonamientos capaces de explicar o predecir
acontecimientos dentro del campo estudiado.
El nivel de relaciones de funcionalidad se caracteriza por el establecimiento
de relaciones constantes entre ciertos fenmenos del sector de la realidad que
se estudia, sobre la base de la introduccin de unidades de medida. Aqu, la
medicin significa un afinamiento de la operacin de comparar, propia del nivel
anterior. Este nivel nos permite la construccin de inferencias confiables porque
las relaciones constantes entre fenmenos expresadas por una funcin matemtica
nos facultan a calcular el valor de ciertas magnitudes a partir del conocimiento
de otras que se nos dan como datos.
Los conocimientos pertenecientes a este nivel son ya leyes cientficas pero
ellas aparecen en la forma de proposiciones independientes sin que se establezca
una relacin lgica de deducibilidad entre las mismas.
El nivel teortico est constitudo por leyes cientficas organizadas lgica-
mente, segn relaciones de deducibilidad. Este nivel de organizacin comporta
una sistematizacin y una unificacin de los conocimientos cientficos referentes
a un determinado sector de la realidad pues de la ley fundamental o del conjunto
de leyes fundamentales descubiertos se pueden deducir lgicamente las dems
leyes. Las leyes fundamentales cumplen el rol de premisas primitivas y se les
llama axiomas; mientras que las leyes deducidas lgicamente cumplen el rol de
teoremas.
Aqu, se est frente a una teora cientfica, que puede ser definida como
un sistema hipottico deductivo. Hipottico, porque los axiomas son postulados
y no demostrados o probados; y deductivo, porque las proposiciones que forman
el cuerpo de la teora se deducen por mecanismos estrictamente lgicos desde
los axiomas.
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En la actualidad se considera que las teoras cientficas ms interesantes y
prometedoras son aquellas en las que subsiste al menos una proposicin (teo-
rema) que no se puede demostrar, y esto es perfectamente posible a partir del
teorema de Godel.
Una mirada panormica a las contribuciones tericas de Gagn nos muestra
un cmulo de conocimientos desunido y desorganizado, a pesar de los esfuerzos
de Gagn por lograr alguna integracin de conocimientos.
En general, las contribuciones tericas de Gagn se encuentran en un nivel
taxonmico an cuando adems de ordenar, distinguir y agrupar diversos fen-
menos de aprendizaje, el autor pretende sealar algunas relaciones internas entre
ellos, llmese de secuencialidad, subordinacin, superordinacin o transfera-
bilidad.
El armazn que presentan tales contribuciones se asemejan en mayor medida
a la de un Modelo Terico, que se refiere a representaciones de la realidad cuyas
suposiciones y propiedades son menos completas y menos complejas que las
teoras propiamente dichas. El Modelo es til en tanto no exista teora que
explique los datos que interesan al investigador; integrado a un marco terico,
tiene el mrito de sugerir investigaciones empricas.
Validez terica y tpica de los aportes de Gagn
Validez general de la Teora de Gagn: Cul es la credibilidad y la
posibilidad de aceptacin de tal teora desde el punto de vista epistemlogico?
Algunos requisitos que debe cumplir son los siguientes (Bar Hillel, 1983):
a) Consistencia externa, que se refiere a su compatibilidad con el cuerpo de
datos, las hiptesis y las teoras ya corroboradas. Debe respetar la lgica
y las matemticas, no dejndolas intactas sino utilizndolas. No debe entrar
en conflicto abierto con la tradicin porque no habra forma de someterla
a comprobacin convirtindose en una teora pseudocientfica.
b) Contrastabilidad, que demanda que los predicados puedan ser escrutables,
abiertas al anlisis crtico de la comunidad cientfica. No se requiere
observabilidad directa sino escrutabilidad, para lo cual puede valerse de la
medida o del experimento, por ejemplo. Debe apostar acerca de la ocurrencia
de uno u otros acontecimientos y tiene que hacerlo con audacia y precisin.
e) Poder explicativo, en el sentido de ser capaz de explicar la mayor parte del
dominio que trata de cubrir.
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d) Poder acompaado deexactitud y originalidad.
e) Consistencia o no-contradiccin, que se prueba a travs del metateorema
que dice que una teora T es consistente s y slo si tiene un modelo.
t) Independencia, en el sentido que los axiomas deben ser independientes
mutuamente.
g) Completud, que queda satisfecha s y slo si todala fnfiula expresada en
lenguaje de T resulta demostrable o refutable en lf.
h) Decibilidad, que ocurre ctiando existe en una teora T algn procedimiento
de decisin, esto es, algn mtodo que permita decidir si una formula dada
expresada en el lenguaje de T es o no un miembro de T.
Respecto de los cuatro primeros requisitos, muy resumidamente diremos
que la teona de Gagn:
tiene buena consistencia externa, por cuanto el conjunto de sus conocimientos
respeta los parmetros cientficos de lapoca. No olvidemos que Gagn
recoje aportes de las ciencia psicolgica normal y ousca integrarlos.
En tanto teora E-0-R, debe tratar con eventos no observables directamente
y en consecuencia debe manejar dos dases de trminos: teorticos, re-
presdntados por los constructos hipotticos; y 6bservacio1Ulles que expresan
propiedades concretas de los anteriores va las definiciones operacionales.
As, respecto rle la contrastbilidad, por un laao encontramos constructos
tericos como estrategia cognoscitiva; cuya definjcin operacional aparente-
mente no es convincente: capacidades internamente organizadas de las cuales
haceUSO el estudiante para guiar S propia atencin, aprendizaje, teCOrdacin y
pensamiento.
Por otro lado, encontramos constructos tericos como transferencia cuya
tiefinidn operacional permite investigarlo y probarlo.
Por ltimo, cuando intenta recoger conceptos de tradicin no-asociacionista,
incurre en reduccionismo al considerar que los trminos bservacionales pueden
reemplazar a los teorticos. Tal el caso de la definicin observacional de
consrvacin de cantidades lquidas: jzgar igualdades y desigualdades del
volumen de lquidos en recipientes rectangulares (ver Meza, 1979).
Su poder explicativo es bajo pues el nivel cientfico predominante de la
teOTa es taxonmico, como ya se dijo anterionnente. En consecuencia su poder
predictivo es bajo.
Con relacin a Los cuatro. ltimos requisitos, muy tentativamente se puede
postular que la teora de Gagn es de alguna manera consistente. al adecuarse
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a modelos conocidoo Y" probados; est y es determinar la
independencia de los aximnas,_ est sujeto a un anlisis posterior_
V4lidez tpica en la teora de Gagn. Gonzlez (1991) nos dice que en
independencia de la validez de la teora en s, hay una validez tpica, representada
por aquellos conocimientos cientficos que por el grado de verdad que poseen
o por la capacidad heurstica de stos van acumulndose, formando parte del
saber cientfico en psicologa detaprendizaje. Cules seran esos conocimientos
en la teora de Gagn?
Podemos mencionar los conceptos y nociones de:
Transferencia, muy usado en la investigacin psicolgica; con todo, la
evidencia que segn los textos de psicologa del aprendizaje existe, habra
qU,e revisarla para sancionar su credibilidad y popularidad.
Transferencia horizontal, entendible _en un contexto de un aprendizaje
incremental, continuo y acumulativo como lo postula Gagn; la transferencia
sera de . aptitudes antes que de conocimient9s.
Estrategia cognoscitiva, no. por w validez actual sino por su
validez nosible. Su ooder heurstico es alto y su valor prctico prece ser
elevado.
Sealemos de paso, el problema crtico en la teora de Gagn de transferencia
vertical, que se .revela incompatible con una concepcin jerrquica del apren-
dizaje, basada en pre-requisitos. Pues si la transferencia se da a ms de un nivel
de aprendizaje (v.g. de de copceptos al de solucin de prblemas).
se contradira la idea de un aprendizaje acumulativo.
Otro problema que advertimos es que. no se llega a probar con relacin a
una situacin de aprendizaje jerrquicamente ordel)aQa, si lo que adquiimos y
transferimos son aptitudes antes que conocimientos; siempre estamos aprendiendo
aptitudes, ellas son tan numerosas como situaciones se den?; cundo adquirimos
conocimientos y cundo estos podrn eventualmente convertirse en aptitudes?
Ni tampoco se puede,concluir si para Gagn la tecnologa educativa (sobre
la cual nos referirno&,brevemente abajo) es una necesidad o algo prescindible
porque sean los que fueran los arreglos de aprendizaje (acertados o defectuosos),
Gagn postula que el aprendiz (sobre todo el maduro) los reordenar interna-
mente como que la nocin de jerarqua de aprendizaje es tambin una aptitud
intemalizada.
Y por ltimo, no est claro si su nocin de aptitud como aquello que "puede
hacer" el sujeto est ms ligado a una capacidad determinada por diferencias
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individuales, que condiciona definitivamente y de modo omnipresente los apren-
dizajes que har; o a una habilidad bsica para aprender externamente condicio-
nada; y si la aptitud se limita a sus resultados de aprendizaje exceptuando la
informacin verbal (es esto equivalente al conocimiento?) expresados en habi-
lidades o estrategias o el avance de la psicologa debera llevarnos a identificar
otros ms.
Eficiencia de la tecnolo2a de Ga2n
A Gagn se le visualiza tambin como tecnlogo, ms an como tecnlogo
educativo. Sus contribuciones en el campo del diseo y desarrollo de la instruc-
cin son muy difundidas.
Junto con Briggs y otros, desarrolla tecnologas que buscan el logro de
aprendizajes ptimos, incluyendo dentro de sus prescripciones conceptos tericos
revisados anteriormente: jerarqua de aprendizaje, resultados de aprendizaje, etc.
As, ante el asunto de elegir medios didcticos, prescriben las siguientes etapas
en el procedimiento (Briggs y Gagn, 1973):
establecer objetivos de conducta para el curso
identificar el tipo de aprendizaje que encierra cada objetivo
proyectar un "programa de medios" para cada objetivo.
preparar un resumen de las opciones de medios destinados a un grupo de
los objetivos
determinar los medios que deben componer la instruccin
establecer las especificaciones que al elaborar los medios didcticos deben
respetar los diversos productores
Cmo evaluar estas prescripciones? No a travs de su grado de verdad,
sino de su eficiencia. Contamos en la actualidad con escasos indicadores de la
eficiencia de la tecnologa de Gagn, no porque no la posea necesariamente sino
porque desconocemos si existen trabajos de investigacin que la evalen. La
difusin casi masiva de su tecnologa en el Per no significa que en verdad est
funcionando y una encuesta sobre ella se hace necesaria.
Por ltimo, cabe resaltar que a la tecnologa de Gagn le subyace un enfoque
de sistemas. El cual considera que las partes aisladas raramente pueden propor-
cionar informacin adecuada acerca de las funciones que pueden o deben ser
cumplidas por cada componente del sistema. De manera que ellas deben
estructurarse y actuar conjuntamente para alcanzar un propsito.
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Dos son las vertientes que alcanzamos a advertir:
1) una derivada de los esfuerzos desplegados para mejorar 1 sistema de ataque
en la 11 Guerra Mundial. Emparentada psicolgicamente con la teora de
la Gestalt, recalca que tres son sus aspectos que actan coordinadamente:
finalidad, proceso y contenido.
2) la otra, ligada a la enseanza programada de Skinner y a los aportes de
Mager al proceso de instruccin. El dice que no es suficiente analizar
simplemente la conducta deseada de los estudiantes y darles pequeos
refuerzos, sino que debera saber qu es lo que ellos quieren antes de la
enseanza. Al parecer Gagn se inclina en mayor medida a esta segunda
vertiente.
Conclusiones
l. La teora de Gagn es de difcil ubicacin dentro del contexto de las teoras
del aprendizaje, siendo el rtulo "eclctico" tal vez el ms indicado.
2. Las contribuciones tericas de Gagn tienden a s.er gnoseolgicamente
empiristas y ontolgicamente positivistas.
3. El nivel cientfico de las contribuciones tericas de Gagn es bsicamente
taxonmico.
4. La teora de Gagn presenta buena consistencia externa pero su capacidad
de contrastabilidad es incierta y posee escaso poder explicativo y predictivo.
5. Al parecer estaramos frente a un Modelo Terico antes que a una Teora
propiamente dicha.
6. Algunas contribuciones que parecen contar con validez tpica son: trans-
ferencia, jerarqua de aprendizaje, condicin de aprendizaje y estrategias
cognitivas.
7. Si bien la tecnologa de Gagn es considrada como apropiada para sociedades
en subdesarrollo, ella parece no "funcionar" en nuestro medio. Con todo
se requiere an de mayor investigacin para evaluar su efectividad.
Referencias
Bar-Hillel, Y.; Bunge, M. et al. (1983). El pensamiento cientfico. Madrid: Ed.
Tecnos.
Briggs, L., Gagn, R. et al. (1973). Los medios de la instruccin. Buenos Aires:
Ed. Guadalupe.
Bunge, M. (1982). Epistemologa. La Habana.: Ed. Ciencias Sociales.
Gagn, R. (1968). Leaming Hierarchies. Educational Psychologist, APA, 6(1):
1-9.
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Gagn, R. (1971). Las condiciones del aprendizaje. Madrid: Aguilar.
Gagn, R. y Briggs, L. (1976). La planificacin de la enseanza, sus principios.
Mxico: Trillas.
Gonzlez, R. (1991). Temas de psicologa cognitiva. Lima: CEDEIS.
Meza, A. (1979). Psicologa del aprendizaje cognoscitivo. Hallazgos empricos
en los enfoques de Piaget y Gagn. Lima: NUCICC.
Piscoya, L. (1987). Investigacin cientfica y educacional. Un enfoque
epistemolgico. Lima: Amaru.
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