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UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN Comisin de Estudios de Postgrado rea de Psicologa Dinmica de Grupos
EFECTIVIDAD DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIN DE MOTIVACIN AL LOGRO EN ESTUDIANTES DEL COLEGIO MARA AUXILIADORA
Trabajo Especial de Grado Presentado para optar al Ttulo de Especialista en Dinmica de Grupos
Autoras: Virginia E. Dias M. C.I. V.-15.519.731 Francia M. Olivares A. C.I. V.-13.735.388 Tutor: Sixta Contreras
Caracas, septiembre de 2011
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AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a todos los que de alguna forma participaron en la elaboracin de este trabajo; en especial a: o Dios por habernos dado salud, inteligencia, constancia y nimos para alcanzar nuestros sueos y los que faltan. o Nuestras familias: Padres, Madres y Hermanos por su apoyo incondicional a lo largo de este tiempo. o o Marcos Mogollon y Felipe Araya por su apoyo y ayuda incondicional. Nosotras mismas, por el apoyo mutuo y responsabilidad. Ms que compaeras de tesis somos amigas y esa fue la clave ante este reto. o Las profesoras Sixta Contreras, Ana Mara Gmez y Claudia Mir por guiarnos en nuestro proceso de aprendizaje, aportando conocimientos, opinando, corrigiendo y acompandonos a lo largo de estos dos aos. o Todo el personal Directivo, Docente, Administrativo y Obrero del Colegio Mara Auxiliadora, por abrirnos las puertas y brindarnos toda la colaboracin posible para la consecucin de este trabajo. o El grupo de estudiantes de 4to ao del Colegio Mara Auxiliadora que siempre se mostraron dispuestos a participar y a aprender. CON EL MAYOR DE LOS AFECTOS GRACIAS!
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ndice de contenido Pgs Resumen INTRODUCCIN CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. Contexto organizacional.. Descripcin del grupo.. Diagnstico.. Fuentes de informacin consultadas... Mtodos de recoleccin de informacin. Sntesis de la informacin recabada... Anlisis de la Informacin recabada para el diagnstico ... Formulacin del problema de investigacin.. Objetivos de la investigacin... Justificacin de la investigacin.. CAPTULO II: MARCO DE REFERENCIA.. Antecedentes.... Marco terico o referencial.. Dinmica de Grupos: Concepto y caractersticas.... Grupo y su estructura. Etapas del grupo. Motivacin al logro Psicoterapia Gestltica... vii 8-10 11-41 11-12 12-14 14-39 14 14-16 16-35 35-39 39 40 40-41 42-57 42-44 44-57 44-46 46-50 51-52 52-55 55-56
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Caractersticas de la etapa adolescente... CAPTULO III: MARCO METODOLGICO Tipo de investigacin... Diseo de la investigacin... Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos Tipos de anlisis.. CAPTULO IV: PROPUESTA DE INTERVENCIN... Variable dependiente... Mapa de variable.. Variable independiente Justificacin del programa de intervencin. Objetivos del programa de intervencin.. Plan de sesin.. CAPTULO V: RESULTADOS DE LA INTERVENCIN..... Resumen del Proceso de Intervencin...
56-57 60-63 60 61-62 62 62-63 64-82 64-67 67 68-82 69 69-70 71-82 83-116 83-103
Efectos del Programa de Intervencin... 104-119 Presentacin de los resultados... 104-112 Discusin y anlisis de los resultados... 112-119
CAPTULO VI: CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y 120-122 RECOMENDACIONES. REFERENCIAS.... ANEXOS.. 123-125 126-148
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ndice de tablas Pgs Tabla 1: Respuestas a la pregunta N 1 del cuestionario de preguntas abiertas.. Tabla 2: Respuestas a la pregunta N 2 del cuestionario de preguntas abiertas.. Tabla 3: Respuestas a la pregunta N 3 del cuestionario de preguntas abiertas.. Tabla 4: Respuestas a la pregunta N 4 del cuestionario de preguntas abiertas.. Tabla 5: Respuestas a la pregunta N 5 del cuestionario de preguntas abiertas.. Tabla 6: Respuestas a la pregunta N 6 del cuestionario de preguntas abiertas Tabla 7: Respuestas a la pregunta N 7 del cuestionario de preguntas abiertas Tabla 8: Respuestas a la pregunta N 8 del cuestionario de preguntas abiertas Tabla 9: Respuestas a la pregunta N 9 del cuestionario de preguntas abiertas Tabla 10: Respuestas a la pregunta N 10 del cuestionario de preguntas abiertas. Tabla 11: Respuestas a la pregunta N 11 del cuestionario de preguntas abiertas. Tabla 12: Respuestas a la pregunta N 12 del cuestionario de preguntas abiertas. Tabla 13: Datos suministrados por el primer informante clave Tabla 14: Datos suministrados por el segundo informante clave. Tabla 15: Descripcin de las situaciones registradas mediante observacin Tabla16: Indicadores organizados por variables.. Tabla 17: Mapa de variable.. Tabla 18: Frecuencias de los indicadores de la subdimensin experticia Tabla 19: Frecuencias de los indicadores de la subdimensin eficiencia Tabla 20: Respuestas a la pregunta N 13 del cuestionario de preguntas abiertas. Tabla 21: Respuestas a la pregunta N 13 del cuestionario de preguntas abiertas. 17-18 18-19 19-21 21-22 22-23 24 25-26 26-27 27-28 28-29 29-30 30-31 31-32 32 33-34 35-36 67 106-107 110-111 129 129-130
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ndice de grficos Pgs Grfico 1: Identificacin de la variable a intervenir .. Grfico 2. Evaluacin del taller. Grfico 3: Frecuencias de los indicadores de la subdimensin experticia Grfico 4: Frecuencias de los indicadores de la subdimensin eficiencia 36 101 104 109
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UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN Comisin de Estudios de Postgrado rea de Psicologa Dinmica de Grupos
EFECTIVIDAD DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIN DE MOTIVACIN AL LOGRO EN ESTUDIANTES DEL COLEGIO MARA AUXILIADORA Trabajo Especial de Grado Presentado para optar al Ttulo de Especialista en Dinmica de Grupos Autoras: Virginia E. Dias M. Francia M. Olivares A. Tutor: Sixta Contreras. Fecha: Caracas, septiembre de 2011. Resumen La presente investigacin se enfoc en una intervencin para incrementar la motivacin al logro en estudiantes de 4to ao de Educacin Media General, quienes presentaron conductas de indisciplina y desinters durante las horas de clase. En este sentido, se plante como objetivo general determinar la efectividad de un programa de intervencin fundamentado en la teora de Romero para incrementar la motivacin al logro en los estudiantes, asimismo, se formul como objetivos especficos disear, aplicar y evaluar los efectos de la intervencin. El diseo del programa tiene sus bases en el diagnstico, para lo cual se defini la variable segn la propuesta de Romero (1991) que plantea la presencia de tres componentes en la motivacin al logro: excelencia, experticia y eficiencia; siendo los dos ltimos componentes los considerados en este estudio. En la aplicacin del programa se utilizaron herramientas terico-prcticas-vivenciales basadas en Tcnicas de Dinmica de Grupos y el enfoque de psicoterapia Gestalt. El presente estudio es de carcter evaluativo, de tipo experimento de campo con un diseo cuasi-experimental de pretest y postest con indicadores para cada subdimensin. Esta investigacin abre el camino hacia futuras oportunidades de intervencin en la institucin, lo cual permitir abordar situaciones que representen un impacto en el desempeo individual y grupal de los estudiantes. Los resultados cualitativos y cuantitativos reportaron un incremento de la motivacin al logro de los participantes y la integracin de herramientas asociadas a la experticia y la eficiencia, concretndose en un mayor nmero de frecuencias de expresiones de conductas durante las actividades. Descriptores: Dinmica de Grupos, Motivacin al Logro, Experticia, Eficiencia, Motivacin en Adolescentes, Investigacin Cuasi-Experimental.
INTRODUCCIN
La motivacin al logro se considera como un factor importante para alcanzar el xito, como impulsor para hacer las cosas bien hechas utilizando al mximo las potencialidades y para alcanzar estndares de excelencia en varios contextos. sta contribuye de forma intrnseca al individuo, ya que influye sobre l sintiendo satisfaccin por lo que hace, aumentando su autonoma y autodeterminacin. Romero (1991) seala que una persona motivada al logro se propone metas realistas, se interesa por el dominio en el conocimiento y una mejor ejecucin de la tarea, economiza tiempo y recursos, permanece concentrada en la tarea y evala los resultados. La realizacin del presente trabajo busca determinar si la aplicacin de un programa de intervencin, fundamentado en la teora de Romero (1991) sobre las motivaciones sociales, apoyado en la Dinmica de Grupos y en los principios bsicos de la psicoterapia Gestalt, incrementa la motivacin al logro de los estudiantes de 4 to ao de Educacin Media General del Colegio Mara Auxiliadora. En este sentido, el presente estudio pretende contribuir a la situacin de poca motivacin al logro que present el grupo al momento en que se aplic el diagnstico. Investigaciones realizadas por Romero (1985) demuestran que a travs de un programa de intervencin psicolgico apropiado, se puede incrementar significativamente las carencias bsicas de tipo motivacional, reafirmando que la configuracin motivacional se ensea y puede ser rpidamente aprendida.
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Por consiguiente, el programa de intervencin que se plantea tuvo como propsito brindar a los participantes herramientas de motivacin al logro en su dimensin interior para potenciar habilidades relacionadas a las subdimensiones de experticia y eficiencia en funcin de alcanzar objetivos y metas individuales y grupales. El presente trabajo est estructurado en seis captulos. En el Captulo I, se encuentra detallado el planteamiento del problema, en el que se exponen el contexto organizacional, la descripcin del grupo, el diagnstico, en donde se especifican las fuentes de informacin consultadas, mtodos de recoleccin de informacin, sntesis de la informacin recabada, anlisis de la informacin recabada para el diagnstico y la formulacin del problema de investigacin, seguidamente, se presentan los objetivos y la justificacin de la investigacin. En el Captulo II, se especifican los antecedentes relativos a los estudios que preceden y que ms se aproximan a la temtica de la investigacin; a continuacin se presenta el marco terico o referencial que sustenta a la investigacin, comprende los constructos relacionados con la Dinmica de Grupos y sus caractersticas, grupo y su estructura, etapas del grupo, motivacin al logro, la psicoterapia Gestltica como corriente psicolgica que servir de apoyo para el procesamiento de las estrategias de Dinmica de Grupos aplicadas en el programa de intervencin y las caractersticas de la etapa adolescente. El Captulo III, contempla la metodologa y los procedimientos utilizados que describen el tipo y el diseo de la investigacin, las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos y tipos de anlisis. El Captulo IV est referido a la propuesta de intervencin, en la que se detalla la variable dependiente, el mapa de variable, la variable
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independiente, la justificacin del programa de intervencin, los objetivos del programa de intervencin y el plan de sesin. En el Captulo V, se presentan, analizan y discuten los resultados derivados de la aplicacin del programa de intervencin, los cuales corresponden al resumen del proceso de intervencin y a los efectos del programa de intervencin. El Captulo VI, contempla las conclusiones, limitaciones y recomendaciones del programa de intervencin. Por ltimo, se presentan las referencias consultadas y los anexos.
CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el presente captulo se esboza el diagnstico realizado a un grupo de estudiantes adolescentes, el cual permiti establecer la necesidad de intervencin de la variable motivacin al logro. De acuerdo a lo expuesto anteriormente, la problemtica detectada en los participantes afectaba notablemente la didctica pedaggica de enseanza-aprendizaje. En consecuencia, de no intervenir la necesidad sealada, es posible que el grupo contine mostrando baja motivacin al logro, que se manifestar en el desaprovechamiento de habilidades en la experticia y en la eficiencia para el alcance de metas y el logro de objetivos individuales y grupales. A continuacin, se puntualizan los aspectos para la elaboracin del diagnstico, la sntesis de los datos recopilados y el resultado final que arroj la necesidad principal en el grupo, de donde se desprende el planteamiento del problema y los objetivos de la investigacin.
Contexto Organizacional
La institucin en la que se realiz esta investigacin es el Colegio Mara Auxiliadora, creada en el ao 1996 por la Asociacin Damas Salesianas, la cual es una institucin privada sin fines de lucro. Su misin es la promocin humana,
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cristiana, evangelizadora y la educacin dirigida fundamentalmente a los sectores menos favorecidos de la sociedad. El colegio atiende todos los grados del subsistema de Educacin Bsica integrado por los niveles de educacin inicial, educacin bsica y educacin media general, teniendo una seccin por cada grado y ao de escolaridad. Se encuentra geogrficamente ubicada, en la Carretera La Unin, Sector Corralito, Municipio El Hatillo, Estado Miranda, Venezuela. El grupo intervenido fue seleccionado por medio de las informaciones suministradas por el equipo docente, el cual manifest que 4to ao de Educacin Media General mantena, desde aos escolares anteriores, un comportamiento indisciplinado y desinters dentro del aula, por consiguiente, presentaba el ms bajo rendimiento acadmico de todo el perodo escolar.
Descripcin del grupo
El grupo objeto de estudio estaba conformado por diecisiete (17) estudiantes adolescentes en edades comprendidas entre 15 y 17 aos, de los cuales once (11) eran de sexo femenino y seis (6) de sexo masculino, cursantes del 4to ao de Educacin Media General del Colegio Mara Auxiliadora. Este grupo se categoriz como de tipo acadmico. Los grupos de clase o acadmicos producen diversos tipos de aprendizaje y formas de comportamiento en las aulas que dan importancia a los esfuerzos cooperativos, as mismo, establecen interacciones personales estrechas, examinan su interaccin siempre que sea
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pertinente, tienen una meta grupal, as como objetivos individuales, los miembros son interdependientes en las tareas grupales y hacen nfasis en un sentimiento de nosotros cuando se refieren a su grupo (Stanford, 1981). Los grupos acadmicos poseen un ciclo de vida que se desarrolla en su fase de preparacin que incluye la necesidad de participacin, inters, orientacin y confianza; la fase de actividad en la que surge una necesidad de tcnicas, informacin, organizacin, procedimientos y materiales y por ltimo se encuentra la fase de integracin, en la cual surge la necesidad de discusin, clarificacin y reorientacin. En este sentido, los grupos acadmicos o de clase presentan diferentes etapas en su desenvolvimiento o desarrollo, lo que constituye cambios progresivos de funcionamiento como objetivo primordial (Stanford, 1981). De acuerdo al diagnstico realizado, se consider que el grupo objeto de estudio se encontraba en la etapa de transicin, la cual se caracteriza porque el grupo comienza un periodo de aceptacin de diferencias de opiniones por parte de los otros. Comienzan a desaparecer los estereotipos que tenan los estudiantes entre s como resultado de nuevos conocimientos de los dems. Los miembros sienten que han sido escuchados y estn dispuestos a seguir adelante y aceptar a los dems y sus formas de pensamiento. El liderazgo se comparte de forma espontnea y genuina, emerge el sentimiento de un nosotros a medida en que se desarrolla la solidaridad y la cohesin del grupo. Emergen sentimientos positivos entre los miembros y los estudiantes se ofrecen voluntariamente a ayudarse mutuamente, sea necesario o no. La figura del profesor como autoridad es respetada y la comunicacin es abierta y constructiva (Stanford, 1981).
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Algunas de las conductas que se observaron en el grupo y que avalan lo anteriormente descrito, se concretan cuando los participantes planteaban ideas constructivas para resolver tareas; dichos planteamientos eran aceptados entre ellos escogiendo el que mejor que se ajustara a sus intereses y necesidades. Asimismo, manifestaban ser un grupo verbalizando frases tales como: nosotros, todos somos unidos. En el desarrollo de actividades se ayudaban unos con otros y la comunicacin era directa, abierta y clara. Sin embargo, algunos participantes mantuvieron conductas pertenecientes a la etapa de conflicto exteriorizando sus sentimientos y hostilidad, en otros casos hubo una tendencia ms bien a retraerse para evitar situaciones conflictivas.
Diagnstico
Fuentes de informacin consultadas. Para la recoleccin de los datos necesarios en la elaboracin del diagnstico, se tomaron en cuenta principalmente los diecisiete (17) alumnos de 4to ao de Educacin Media General del Colegio Mara Auxiliadora, a los a cuales se les aplic un cuestionario y se realizaron dos (2) observaciones directas no participantes. Como informantes clave, se entrevistaron a las siguientes personas: a) La profesora de la asignatura de Guiatura del ao escolar 2009-2010 debido a que el diagnstico se realiz a principios de un nuevo ao escolar y todava no se contaba con un profesor para dicha asignatura; b) La profesora titular del ao escolar 20102011 de las ctedras relativas a Matemtica y Qumica, debido a que era la docente
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con la mayor cantidad de horas acadmicas designadas. En ambos casos, eran las personas que conocan con mayor profundidad el grupo objeto de estudio. Mtodos de recoleccin de informacin. Entre las tcnicas utilizadas en la elaboracin del diagnstico se utiliz la encuesta, la cual puede presentarse de forma oral como entrevista o de forma escrita como cuestionario (Rusque, 2003), y se aplic a travs de los siguientes instrumentos: Un cuestionario de preguntas abiertas, el cual consiste en un conjunto de preguntas, respecto a las variables a medir en la investigacin, que no delimitan desde antes las alternativas de respuesta. (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2004, p. 391). Este const de catorce (14) preguntas dirigidas a los estudiantes que conformaban el grupo objeto de estudio; con la finalidad de recabar informacin para el anlisis exploratorio acerca del comportamiento grupal, enfocado a la tarea y a las relaciones interpersonales. El mismo, fue suministrado el da martes 19 de octubre de 2010 (Ver Anexo 1). Una entrevista semiestructurada con los informantes clave. Segn Hernndez y cols., (2004) las entrevistas semiestructuradas se basan en guas de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor informacin sobre el tema que investiga. Especficamente, las preguntas planteadas se orientaron a obtener informacin acerca de las interacciones en el grupo y sobre su rendimiento acadmico. As mismo, se categorizan segn los autores antes mencionados, como preguntas de estructura o estructurales, en las cuales se le solicit al respondiente una serie de descripciones acerca del grupo . Y preguntas para ejemplificar, mediante
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las cuales, se le pidi al entrevistado que diera ejemplos de situaciones o conductas (p. 455); (Ver Tabla 13 y 14). Por otra parte, se utiliz como tcnica la observacin con el propsito de explorar el ambiente y el contexto, describir las conductas e identificar los indicadores problema del grupo objeto de estudio. Hernndez y cols., (2004) sealan que la observacin consiste en el registro sistemtico, vlido y confiable de comportamientos o conductas manifiestas (p. 309). Dicha observacin fue directa, no participante y abierta; se apunt todo lo que ocurra en el contexto a travs de un registro anecdtico durante la situacin in situ. Sntesis de la informacin recabada. A continuacin, se presenta una sntesis de los datos recopilados a travs de los instrumentos de recoleccin de informacin mencionados anteriormente. En primera instancia, se muestran los datos obtenidos mediante el cuestionario aplicado a los estudiantes que conformaban el grupo en estudio; la informacin recabada hace referencia a las preguntas del cuestionario. Seguidamente, se presentan las respuestas aportadas por los informantes clave y las registradas a travs de las observaciones realizadas. Para efectos de esta investigacin, slo se consideraron aquellas preguntas que permitieron identificar los indicadores de problemas, y definir operacionalmente la variable a intervenir.
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Tabla 1 Respuestas a la pregunta N 1: Describe cmo percibes el rendimiento acadmico de tu grupo de clases:
Indicadores Falta de atencin Frecuencia 2 o o Falta de esfuerzo 7 o o o o o o o o o o o o o o 1 Indisciplina Responsabilidad Rendimiento en funcin del docente 1 1 o o o Respuestas nos ocupamos en otras cosas y descuidamos las tareas no prestamos atencin no le ponemos empeo a los estudios, es flojera * no damos todo lo que tenemos al estudiar porque hay demasiada flojera * no se le pone dedicacin al trabajo les da flojera trabajar en las clases * nos falta un poquito ms de esfuerzo para tener un buen rendimiento no prestamos atencin en algunas clases* hay armona en el aula participan en la clase y hacen las tareas estamos unidos no hay preferencias el saln es bastante unido al momento de trabajar nos remos de nosotros mismos pero sin burlarnos todo cambia dependiendo de la materia de la cual estemos viendo depende de la materia en horas de clase hay alumnos que se ponen a rochelear* son muy responsables con profesores amistosos el rendimiento aumenta, con profesores exigentes y de mal humor el rendimiento baja a propsito todos prestamos atencin atentos con las asignaciones
No hay conflicto Participacin en clase
1 1 2
Unin 1 Optimismo 2 Rendimiento en funcin de la materia
2 Atencin a la clase
o o
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Tabla 1 (continuacin)
Indicadores Disposicin para el trabajo Tamao de grupo Frecuencia 1 1 o o Respuestas se muestra inters por cada actividad somos pocos trabajamos mejor y las dudas las resolvemos con mayor facilidad
TOTAL FRECUENCIAS
23
Nota: * Datos recolectados mediante entrevista. Tabla 2 Respuestas a la pregunta N 2: Qu caractersticas del grupo de clases favorecen el rendimiento acadmico del mismo. Explica:
Indicadores Organizacin Disponibilidad de tiempo Optimismo Frecuencia 1 1 2 Respuestas buena organizacin tiempo suficiente somos optimistas y positivos las risas de vez en cuando si hay que discutir algn trabajo, plan de evaluacin, etc., tratamos en lo posible favorecer al grupo en su totalidad, no es por ejemplo un: como nosotros si podemos, ella/el que se arregle siempre estn atentos a la hora de tu necesitar algo entre todos nos ayudamos si alguien no entiende algo de lo explicado por el profesor, siempre estn sus compaeros para ofrecerle apoyo y ayudarlo a resolver sus dudas disposicin de hacer los deberes escolares que no hayan conflictos grupales todos somos unidos somos muy unidos la unin de todo el grupo el grupo es muy unido son unidos y amigos somos amigos
o o o o o
Empata
Se ayudan entre s
o o o
Disposicin para el trabajo
o o o o o o o o
No hay conflictos Unin
1 6
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Indicadores Trabajar en silencio Disciplina Frecuencia 1 2 o o o Atencin a la clase 3 o o o o o o o Se aclaran dudas con el docente 2 o o Trabajar en grupo 7 o o o o o o o Tamao de grupo TOTAL FRECUENCIAS 1 36 o Respuestas estar en silencio cuando el profesor d la clase permanecemos tranquilos en algunas clases pedir la palabra para expresar alguna duda o responder alguna pregunta prestar atencin en todo momento prestar atencin prestando atencin tener un trato respetuoso con el profesor participamos participando en las clases con los mismo profesores la mayora de los alumnos son muy participativos en la clase planteamos con ms seguridad nuestras dudas al docente comunicarle las dudas de dicho tema al profesor el trabajo en grupo el trabajo en grupo si alguien no entiende otra persona explica trabajamos todos en grupo sin excluir a nadie se discuten los temas entre todos el saln se realizan ejercicios de determinado tema o ctedra se discuten los temas entre todos el saln que somos pocos
Respeto hacia al profesor Participacin en clase
1 3
Tabla 3 Respuestas a la pregunta N 3: Qu caractersticas del grupo de clases interfieren el rendimiento acadmico del mismo:
Indicadores Desinters Frecuencia 1 o Respuestas en clases importantes hay varios que no les importa
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Indicadores Indisciplina Frecuencia 4 o o o o Falta de atencin 6 o o o o o o Falta de coordinacin Conversar en el aula 1 7 o o o o o o o o Interrumpir la clase 9 o Respuestas que algunos compaeros de clases son un poco desordenados a veces somos muy desordenados y bochincheros en que algunas veces se muestran desordenados el mal comportamiento en algunas ocasiones no prestamos atencin no podemos prestar suficiente atencin el no prestar atencin no prestamos atencin porque nos distraemos no prestarle atencin a lo que dicen los profesores. distraernos con otra materia que no sea la que da el profesor bueno que la mayora de las veces no hay coordinacin hablamos con algn compaero durante la clase. interfieren las clases haciendo chistes y hablando el hablar durante la clase se forma un alboroto porque todos hablan hablar cuando estamos en clase nos preocupamos ms en hablar entre nosotros hablan e interfieren con la misma interrumpido cuando un alumno empieza una accin de saboteo a la clase y a su vez, los dems lo siguen buscando al menos un pequeo descanso a la clase. simplemente haciendo chistes de mal gusto interfieren en las instrucciones de los profesores y no se termina lo que han mandado algunos integrantes del grupo interfieren un poco al momento de la clase. (No todo el tiempo). Por ejemplo: sabotean, bochinchan, hacen bromas. en algunas oportunidades hay mucho saboteo a veces hay personas que se ponen a interferir en las clases cantando interrumpir al profesor cuando habla la bulla nos gusta rernos
o o o
o o o o o
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Indicadores Falta de esfuerzo Frecuencia 1 o o Respuestas la flojera, ya algunos no quieren hacer su parte del trabajo cuando estamos en grupo pienso que lo que a veces interfiere es el olvido de algunos hacia sus responsabilidades que a veces lleva que sus amigos hagan lo que le toco las clases muy tediosas en forma de que las clases al momento de el profesor explicar se hacen largas y menos entendibles a la hora de estudiar
Olvido
Rendimiento en funcin del docente
TOTAL FRECUENCIAS
31
Nota: * Datos recolectados mediante entrevista. Tabla 4 Respuestas a la pregunta N 4: Describe cmo es tu desempeo acadmico con respecto al resto de tu grupo de clases:
Indicadores Falta de atencin Frecuencia 2 o o o o o o o o o No participa Trabajar en grupo 1 1 o o Respuestas a veces me distraigo por los relajos algunas veces presto atencin y otras no no me esfuerzo como debera hacerlo * trabajo ms que otros en trabajos grupales () pero claro siempre hay alguien que no quiere no me desempeo mucho acadmicamente podra dar mucho ms de m para salir mejor en cuanto a las calificaciones Siento que me esfuerzo pero no lo suficiente mi desempeo es regular a veces no estudio* no participo mucho durante las clases interacto en los grupos y en las tareas asignadas
Falta de esfuerzo
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Indicadores Realiza sus tareas Frecuencia 3 o o o o o o o Rendimiento en funcin de la materia Participacin en clase 1 2 o o o o o Respuestas trato de hacer mis trabajos bien yo estudio, realizo las tareas* este ao no soy floja y mis compaeros entregan las tareas* cundo son manualidades, maquetas y cuando es exposicin me caigo * hago lo posiblepara prestar ms atencin en clase estoy atenta en clase prestar atencin a la clase dependiendo de la materia * trato de ser participativa intercambio ms ideas al estar en una clase me muestro interesadoa cumplir todas mis actividades y procurar que estn bien dependiendodel profesor *
Rendimiento en funcin de la actividad Atencin a la clase
Disposicin para el trabajo
Rendimiento en funcin del docente TOTAL FRECUENCIAS
1 23
Nota: * Datos recolectados mediante entrevista.
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Tabla 5 Respuestas a la pregunta n 5: Qu caractersticas tuyas ayudan en el rendimiento acadmico de grupo:
Indicadores Trabajar en grupo Responsabilidad Se ayudan entre s Frecuencia 1 1 11 Respuestas trabajar en grupo soy responsable en las tareas yo ayudo siempre y cuando pueda ayudarnos mutuamente en lo que no entendemos ayudar a las dems personas de mi aula ayudar en sus tareas* ayudar a mis compaeros explicando a mis compaeros el ejercicio que no entendi explicarle a los dems o ayudarlos a buscar respuestas de tareas y talleres al que no entiende lo puedo ayudar cuando mis compaeros no entienden algo y yo los puedo ayudar, lo hago ayudar con las tareas presto apoyo no interrumpo las clases hablando hacer silencio para poder escuchar la clase el optimismo para impulsar a algunos de mis compaeros a realizar tareas me gusta hacerlos rer* ser creativo, saber dibujar si se presenta alguna duda y si tengo la respuesta con gusto aporto esa idea la intervencin y participacin aportar ideas para los trabajos opiniones que a veces doy orientndolos a que presten atencin a la clase para escuchar y entender mejor
o o o o o o o o o o o o o
Trabajar en silencio
o o o o
Optimismo
Creatividad Participacin en clase
1 4
o o o o o
Atencin a la clase
TOTAL FRECUENCIAS
23
Nota: * Datos recolectados mediante entrevista.
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Tabla 6 Respuestas a la pregunta N 6: Qu caractersticas tuyas interfieren con el rendimiento acadmico del grupo:
Indicadores Conversar en el aula Frecuencia 5 o o o o o o o Respuestas a veces hablo en clases la de hablar en el aula de clase que hablo mucho hay veces que una clase no me gusta porque me parece aburrida y comienzo a hablar estar hablando con alguno de mis compaeros el interrumpir la clase en ocasiones me gusta ayudar a resolver cualquier problema de quien sea aunque no debera, ya que no es mi problema y yo podra salir perjudicada soy un poco distrado algunas veces estoy pensando en algo bueno que soy persona de poca paciencia el mal comportamiento en el aula no ayudar a los compaeros si necesitan ayuda, porque no lo entendieron y no prestarle la colaboracin si puedo hacerlo muchas veces no ayudaba como debera al momento de trabajar en grupo no aportar lo suficiente como para ayudar cuando me quedo callada en una clase o en un debate para mi punto de vista yo no interfiero con el rendimiento del grupo no sabra cuales creo que ninguna no interfiero con nadie ni perjudico
Interrumpir la clase Intromisin
1 1
Falta de atencin
o o o o o o o o o o o
Impaciencia
Indisciplina No ayuda
1 3
No participa
No reconoce ningn aspecto negativo
TOTAL FRECUENCIAS
18
25
Tabla 7 Respuestas a la pregunta N 7: Explica cmo son las relaciones interpersonales en tu grupo de clase:
Indicadores Unin Frecuencia 14 o o o o o o o o o o o o o o Solidaridad 2 o o o o o o o No hay conflicto 7 o o o o o o o o o o o Respuestas son muy unidos son amistosos entre s somos un grupo muy unido soy muy unida a todos mantenemos una linda amistad es un grupomuy unido somos muy unidos todos muestran compaerismo somos un grupo unido somos como una gran familia estamos todos unidos, somos compaeros* somos un grupo muy unido somos un grupo unido siempre estamos unidos para todo son solidarios siempre podemos contar unos con otros pocas veces hay discusiones tenemos nuestras diferencias a veces tenemos diferencias los ayudo en actividades que no entienden nos ayudamos como grupo no tengo problema con ninguno no he visto la primera discusin puedes expresar sin ser criticada se entablan conversaciones sin discusiones no tenemos conflictos* cada quien da su punto de vista y tratamos de respetrselo no ha habido ningn tipo de inconveniente dentro del grupo soy muy alegr e es un grupo muy alegre hay sus indiferencias no interactuamos mucho
Disputas
Se ayudan entre s
Optimismo
Desunin
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Indicadores Trabajar en grupo Frecuencia 1 o o o Respuestas intercambiar ideas para ver que opcin es la mejor hay mucha comunicacin entre nosotros somos muy echadores de broma
Hay comunicacin
Indisciplina TOTAL FRECUENCIAS
1 35
Nota: * Datos recolectados mediante entrevista. Tabla 8 Respuestas a la pregunta N 8: Qu aspectos positivos percibes en las relaciones de tu grupo de clases. Explica:
Indicadores Optimismo Solidaridad Empata Frecuencia 1 1 1 o o o o o o o o o o Disposicin para el trabajo No hay conflictos 1 2 o o o o o o o o o o o Respuestas siempre nos estamos riendo compartimos nuestras cosas cuando alguno saca mala nota o le pasa algo malo lo levantan animndole colaboramos unos con otros en cualquier situacin al momento de ayudarnos todos aportan nos ayudamos mutuamente unos a otros nos ofrecemos ayuda todos tratamos de ayudarnos unos a otros nos ayudamos siempre nos ayudamos mutuamente estamos pendientes de la tarea no tenemos rivalidades cada vez que hay algn tipo de discusinse resuelve somos muy unidos (5) el compaerismos entre nosotros el grupo es muy unido todos somos unidos estamos juntos y unidos* el compaerismo a la hora de resolver un problema somos compaeros y a la vez amigos todos son muy unidos
Se ayudan entre s
Unin
12
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Indicadores Trabajar en grupo Frecuencia 2 Respuestas todos colaboran en la hora que nos mandan a realizar un trabajo, taller o actividad intercambio de ideas la comunicacin entre nosotros es muy abierta la comunicacin porque siempre tratamos de expresar lo que sentimos tenemos mucha comunicacin
o o
Hay comunicacin
o o o
TOTAL FRECUENCIAS
30
Nota: * Datos recolectados mediante entrevista. Tabla 9 Respuestas a la pregunta N 9: Qu aspectos negativos percibes en las relaciones de tu grupo de clases de clases. Explica:
Indicadores Conversar en el aula Frecuencia 2 o o Desacuerdos Desunin 1 2 o o o Disputas 4 o o o o o o o o o o Respuestas hablar todos a la misma vez no se entienden las clases o instrucciones dadas no nos quedamos callados casi nunca. algunas veces no estamos de acuerdo hay ocasiones en las que no somos tan unidos como deberamos algunas indiferencias a veces peleamos por gafedades siempre van a haber roces peleas de aula, discusiones en general a veces hay encuentros no muy agradables unos ms que otros son egostas no ponen mucho inters en querer trabajar cuando alguna persona se cae su burlan su chalequeadera en clases como hablan de los profesores se ponen de acuerdo al momento de juzgar a un profesor para su propio beneficio
Egosmo Desinters Falta de respeto
1 1 2
Falta de respeto hacia el profesor
28
Indicadores Indisciplina Frecuencia 3 Respuestas el hacer desorden el bochinche que hay en el aula tanto bochinche se vuelve fastidioso y no podemos estudiar bien creo que ninguno este ao ninguna no he percibido ningn aspecto negativo
o o o o o o
No reconoce ningn aspecto negativo
TOTAL FRECUENCIAS
21
Tabla 10 Respuestas a la pregunta N 10: Cmo describiras la relacin que tienes con tus compaeros de clases dentro del horario escolar:
Indicadores Confianza Frecuencia 4 o o o o Disputas 1 o o o o o o o o o o o o o o Respuestas tengo confianza con al menos la mayora de los compaeros del aula los considero mis amigos* confo y comparto con ellos* son las personas en las cuales confo como soy nueva el grupo no se la lleva bien conmigo todos son solidarios ante cualquier dificultad somos unidos estamos trabajando unidos me gusta estar con mis compaeros somos unidos dentro o fuera del plantel siempre estamos todos juntos todos somos muy unidos no tengo problemas con mi grupo* nunca estamos peleando sino hablando todos nos llevamos bien cada uno presta su colaboracin nos remos, contamos chistes hablamos de cosas
Solidaridad
Unin
No hay conflicto
Trabajar en grupo Optimismo Hay comunicacin
1 1 1
29
Indicadores Relaciones espontneas Frecuencia 1 o o o TOTAL FRECUENCIAS 21 Respuestas mi relacin con mis compaeros es divertida, espontnea e interactiva nos ayudamos cuando alguno tiene un inconveniente nos pasamos tareas
Se ayudan entre s
Nota: * Datos recolectados mediante entrevista. Tabla 11 Respuestas a la pregunta N 11: Qu aspectos positivos de ti contribuyen al bienestar de las relaciones en tu grupo de clases. Explica:
Indicadores Responsabilidad Optimismo Frecuencia 1 4 o o o o o o o o o o o o o o o o o o o Respuestas ser responsable al momento de trabajar soy alegre ser alegre mi buen humor estar siempre de buen humor trabajo con todos intercambiar ideas me gusta mucho trabajar cuando el trabajo es en grupo si hay peleas entre mis compaeros no me meto porque es entre ellos* tener un comportamiento respetuoso con cada uno de ellos ayudo en todo lo que puedo soy colaborador* estoy ah presente para brindarles ayuda trato de ayudarlos a yudo a recordar las tareas del da siguiente para que no faltemos dar ideas buscar solucin a ciertos problemas ayudar a controlar el orden
Trabajar en grupo
Disputas
Respeto
Se ayudan entre s
Creatividad
Disciplina
30
Indicadores Honestidad Unin Frecuencia 1 2 o o o Hay comunicacin 2 o o o Respuestas mi honestidad me gusta mucho que mi grupo este unido mi compaerismo siempre me comunico mucho con ellos hablarle a todos cuando el trabajo es individual no me animo mucho
Desnimo TOTAL FRECUENCIAS
1 24
Nota: * Datos recolectados mediante entrevista. Tabla 12 Respuestas a la pregunta N 12: Qu aspectos negativos de ti interfirieren en el desenvolvimiento de las relaciones de tu grupo de clases:
Indicadores Conversar en el aula Frecuencia 4 o o o o Desacuerdos 1 o o o o o o Intromisin 1 o o Respuestas hablo mucho y en un tono de voz muy alto hablo un poco fuerte hablo mucho hablar en clases cuando se realiza un trabajo grupal no me pongo de acuerdo con el grupo no soy abierta amistosamente el no comunicarme con ellos que a veces me gusta mandar mucho un aspecto negativo que ayuda al grupo es mi flojera puedo expresarme floja y perjudicar interrumpir en conversaciones ajenas en donde no soy llamado no prestar mi colaboracin en alguna actividad que necesiten
Desunin
Directivo Falta de esfuerzo
1 2
No ayuda
31
Indicadores No reconoce ningn aspecto negativo Frecuencia 5 o o o o o Susceptibilidad 4 o o o o Respuestas creo que nada no considero tener aspectos negativos en el desenvolvimiento creo que ninguna no tengo aspectos negativos no hay ningn aspecto negativo muchas veces me molesto a veces soy muy explosiva me molesto a veces soy muy seria
TOTAL FRECUENCIAS
21
Por otra parte, se resumen los datos obtenidos de los informantes clave mediante la entrevista, los cuales proporcionaron informacin acerca de las caractersticas del rendimiento acadmico y de las relaciones interpersonales del grupo. En este sentido, a travs del primer informante clave: a) La profesora de la asignatura de Guiatura del ao escolar 2009-2010, se detectaron los siguientes indicadores: Tabla 13 Primer informante clave.
Indicadores Falta de esfuerzo o o o o o o o o o Respuestas apata rendimiento bajo cantan en clase hacen sonidos de instrumentos musicales tiran taquitos se levantan durante la clase se ren durante la clase echan chistes interrumpen
Interrumpir la clase
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Indicadores Conversar en el aula Desinters Indisciplina Falta de respeto Unin o o o o o o o o Respuestas hablan durante la clase desinters usan audfonos para escuchar msica echan broma en el saln esconden y botan sus cosas son unidos son amigos no hay rechazo
El segundo informante clave: b) La profesora titular del ao escolar 20102011 de las ctedras relativas a Matemtica y Qumica aport los siguientes indicadores: Tabla 14 Segundo informante clave.
Indicadores Falta de esfuerzo Interrumpir la clase o o o o o o o o o o o flojera interrumpen la clase, murmuran hacen bochinche cuando quieren sabotear la clase todos se unen hablan durante la clase se distraen no oyen la clase hay chismes entre las hembras no les interesa la participacin del otro y hacen peticiones como por ejemplo: no vuelvas a preguntar se tiran los peroles se ayudan entre ellos Respuestas
Conversar en el aula Falta de atencin Chisme Falta de respeto
Agresin Unin
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Las observaciones se realizaron en dos momentos diferentes durante el desarrollo de las clases y por un tiempo de cuarenta y cinco (45) minutos cada una. En la siguiente tabla resumen se describen las situaciones registradas: Tabla 15 Descripcin de las situaciones registradas mediante observacin.
N de observacin 1era Fecha 09-11-2010 Lugar Aula de clase de 4to ao Episodio Clase de Fsica Sntesis de la observacin Indicadores detectados: Interrumpen la clase (se levantan en clase, hacen ruidos con los pupitres y tiles escolares, emiten sonidos, se ren durante las explicaciones). Conversan en la clase (se comunican entre ellos desde puntos equidistantes, murmuran con frecuencia). Falta de atencin (se distraen viendo por la ventana, se observan unos con otros constantemente, escriben en las paredes). No participa (intervienen pocos). Formacin de subgrupos (diadas y tradas).
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N de observacin 2da Fecha 17-11-2010 Lugar Aula de clase de 4to ao Episodio Clase de Qumica Sntesis de la observacin Indicadores detectados: No participa (intervienen pocos). Interrumpen la clase (hacen chistes, una alumna comenta: siempre hay alguno que molesta como siempre, hacen ruidos golpeando y moviendo los pupitres, preguntan contenidos no relacionados con la clase, lanzan objetos, se ren entre ellos, silban). Manifestaciones de ansiedad (hacen gestos corporales de asombro y sonidos de sorpresa ante evaluaciones prximas, ejemplo: alzan las cejas, se quejan). Falta de atencin (formulan en repetidas oportunidades preguntas que ya han sido aclaradas, no toman nota durante la clase, se miran entre ellos constantemente, observan las paredes del aula). Falta de respeto (Limitan la participacin del otro pidiendo que no intervengan o realicen preguntas). Conversan en la clase (murmuran, conversan entre ellos). Formacin de subgrupos (diadas y tradas).
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Ntese que en las tablas anteriores, la mayor parte de las conductas detectadas coinciden con los indicadores de problemas arrojados por los estudiantes a travs del cuestionario, los informantes clave y las observaciones realizadas. Con el fin de determinar la necesidad del grupo, se analiza en el apartado siguiente, las categoras de conductas con sus variables, sustentadas tericamente. Anlisis de la Informacin recabada para el diagnstico. En la Tabla 16 y Grfico 1 se muestran los distintos indicadores ordenados por variables, lo que permite observar que a mayor frecuencia, mayor es la incidencia de la necesidad en el grupo, de all se deriva que la variable focalizada en el diagnstico para su intervencin es Motivacin al Logro, la cual registr un 62,70% del total de indicadores registrados. Tabla 16 Respuestas manifestadas por el grupo objeto de estudio, organizadas por indicadores y variables.
INDICADORES Directivo Disputas No ayuda Desunin Falta de Coordinacin No reconoce ningn aspecto negativo Susceptibilidad Intromisin Desacuerdos Falta de respeto Falta de respeto hacia el profesor Egosmo Impaciencia VARIABLES Liderazgo Conflicto FRECUENCIAS 1 9 4 6 1 12 4 2 2 2 2 1 1 PORCENTAJES 0,79% 7,14%
Cohesin
8,73%
Autoestima
9,52%
Asertividad
11,11%
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INDICADORES No participa Conversar en el aula Falta de esfuerzo Falta de atencin Interrumpir la clase Indisciplina Rendimiento en funcin del docente Rendimiento en funcin de la materia Desinters Rendimiento en funcin de la actividad Olvido Desnimo TOTALES VARIABLES FRECUENCIAS 2 18 17 11 10 10 3 3 2 1 1 1 126 PORCENTAJES
Motivacin al Logro
62,70%
100 %
70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% 0,79% 7,14% 8,73% 9,52% 11,11%
62,70%
Grfico 1. Identificacin de la variable a intervenir. Organizadas por variables y porcentajes. Considerando los resultados obtenidos, la variable liderazgo representa un 0,79% de los resultados obtenidos; la cual es definida por Bass (1990) bajo la categora de Liderazgo como el arte de inducir sumisin: el lder ejerce influencia
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con el fin de moldear al grupo a su voluntad, sin considerar los derechos, deseos o necesidades de sus miembros ni las normas grupales (tiene que ver con el liderazgo de tipo autoritario) (c.p. Gil y Alcover, 1999, p. 284). El indicador Directivo se relaciona con la variable, puesto que, en las respuestas del grupo se muestra algn tipo de liderazgo que en su aspecto negativo, interfiere en el desenvolvimiento de las relaciones intergrupales. Seguidamente, la variable conflicto compone el 7,14% de los datos recolectados y est definida por Ferrigni, Guern y Guern (1973) como una situacin en la que dos o ms actores, cuyos intereses son incompatibles o mutuamente excluyentes, se oponen en el curso de accin que desarrollan para lograr los objetivos que se originan en esos intereses. En este sentido, Torrego (2000) y Morolln (2001) conciben el conflictocomo desacuerdo en aquellas situaciones de disputa o divergencia en las que hay contraposicin o incompatibilidad de intereses, posiciones, necesidades, deseos y/o valores en pugna (c.p. Arellano, 2007, p. 30). El indicador Disputas est asociado con la variable, ya que manifiestan la presencia de necesidades, intereses y objetivos incompatibles. La variable cohesin identificada con el 8,73%, es definida por Shaw (1979) como el grado en el que los miembros de un grupo se sienten atrados mutuamentedeben sentir satisfaccin por la pertenencia al grupo desde su componente conductual, la cohesin est dada por la coordinacin de esfuerzos de los miembros del grupo (c.p. Hurtado, 2006, p. 72,73). Los indicadores sealan baja cohesin si se relacionan a los conceptos sealados cuando indican: No ayuda, Desunin y Falta de Coordinacin.
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Por otro lado, la variable autoestima compone el 9,52% de los resultados, el cual est representado por el indicador: No reconoce ningn aspecto negativo, el mismo est asociado inversamente a la variable, en tanto que, es definida como el conjunto de imgenes, pensamientos y sentimientos positivos y negativos que el individuo tiene de s mismocreencias sobre uno mismo tales como la imagen corporal, la identidad social, los valores, las habilidades o los rasgos que el individuo considera que poseeconjunto de sentimientos positivos y negativos que el individuo experimenta sobre s mismo (Salvarezza, 1999, p. 98). La variable asertividad arroj 11,11%, la cual se define como la capacidad de autoafirmar los propios derechos, sin dejarse manipular y sin manipular a los demsrespetando a los dems, es decir, no van a ganar, sino a llegar a un acuerdo (Castanyer, 2010, pp. 23-36). Relacionando los indicadores: Susceptibilidad, Intromisin, Desacuerdos, Falta de respeto, Falta de respeto hacia el profesor, Egosmo e Impaciencia con la definicin anterior, se puede sealar que contrariamente se corresponden a una falta de asertividad, ya que reflejan una carencia de habilidades sociales como parte de la problemtica. Por ltimo, la variable motivacin al logro registr el mayor porcentaje de respuestas expuestas por el grupo con un 62,70%. Se puede apuntar que la motivacin al logro segn Romero (1991) es una red de conexiones cognitivoafectivas relacionadas con el desarrollo personal, implicando un uso exigente de capacidades y destrezas para beneficio personal y colectivo (p. 41). Los indicadores: No participa, Conversar en el aula, Falta de esfuerzo, Falta de atencin, Interrumpir la clase, Indisciplina, Rendimiento en funcin del docente, Rendimiento en funcin de
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la materia, Desinters, Rendimiento en funcin de la actividad, Olvido y Desnimo, revelan el bajo nivel de motivacin al logro en los sujetos del estudio. En este sentido, Romero (1991) plantea que entre las caractersticas de las personas motivadas al logro se encuentra que les interesa el dominio en el conocimiento o la ejecucin de la tarea, disean estrategias para alcanzar metas, les es importante hacer la tarea economizando tiempo y recursos, lo cual requiere de concentracin; le dan alta valoracin a la evaluacin de los resultados. Por otra parte, McClelland y Atkinson (1978) definen la motivacin al logro como el deseo de la persona de hacer las cosas bien y de tener xito en sus realizaciones (c. p. Torres y Prez, 1999, p. 157). Los individuos con alta motivacin al logro reaccionan ante sus resultados y se inclinan hacia tareas retadoras; cuando alcanzan un xito sienten satisfaccin en la realizacin de lo que hacen, encuentran la recompensa logrando la meta. Formulacin del problema de investigacin. Tomando en cuenta el anlisis anterior en el que se evidencia la necesidad de incrementar la motivacin al logro en el grupo, surge la siguiente interrogante: Es efectivo un programa de intervencin fundamentado en la teora de Romero, para incrementar la motivacin al logro en estudiantes del Colegio Mara Auxiliadora?
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Objetivos de la investigacin
Objetivo General: Determinar la efectividad de un programa de intervencin fundamentado en la teora de Romero, para incrementar la motivacin al logro en estudiantes del Colegio Mara Auxiliadora. Objetivos Especficos: 1. Disear un programa de intervencin grupal orientado a incrementar la motivacin al logro en estudiantes del Colegio Mara Auxiliadora. 2. Aplicar un programa de intervencin orientado a incrementar la motivacin al logro en estudiantes del Colegio Mara Auxiliadora. 3. Evaluar los efectos del programa de intervencin orientado a incrementar la motivacin al logro aplicado en est udiantes del Colegio Mara Auxiliadora.
Justificacin de la investigacin
La presente investigacin constituye un aporte tanto a la institucin donde se realiza el estudio como al resto de la comunidad educativa, ya que hasta el momento, no se encontraron evidencias de investigaciones en dicha institucin. As como tambin se plantea una solucin a un problema prctico que presenta el grupo estudiado, con el que se espera fortalecer a los miembros, brindndoles herramientas que podrn aplicar en su vida personal y acadmica, como es el establecimiento y logro de metas realistas.
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Por otra parte, se espera sentar bases para la realizacin de otros estudios similares en la institucin y contribuir con el conocimiento de la motivacin al logro en adolescentes, desde una metodologa de tipo experimento de campo con diseo cuasi-experimental, apoyado en la aplicacin de estrategias de Dinmica de Grupos.
CAPTULO II
MARCO DE REFERENCIA
Antecedentes
A continuacin se presenta una sntesis de la revisin de investigaciones previas relacionadas con la temtica del presente estudio: Thornberry (2003) present un trabajo titulado Relacin entre motivacin de logro y rendimiento acadmico en alumnos de colegios limeos de diferente gestin. Para la realizacin de esta investigacin se construy una prueba de Motivacin de Logro Acadmico (MLA) que fue aplicada a 166 estudiantes de Lima. Se encontr que el grado de correlacin entre el MLA y el rendimiento acadmico no se ve influenciado por el colegio de procedencia ni por el gnero de los estudiantes. Sin embargo, el nivel de MLA obtenido por los alumnos limeos s se encuentra afectado por el colegio de procedencia, ms no por el gnero; mientras que su rendimiento acadmico est influenciado por ambos. El anlisis cualitativo revel que los alumnos del colegio pblico presentan una MLA mayor pero su desempeo acadmico es menor. Ruiz (2005) de la Universidad de Lima en Per realiz un estudio titulado Relacin entre la motivacin de logro acadmico (MLA), la autoeficacia para la Realizacin de una Tesis (ART) y la disposicin para la realizacin de una tesis (DTR). Este estudio plante como principal propsito el dar informacin acerca de
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la problemtica sobre la realizacin de tesis para obtener la licenciatura. Se tom una muestra de estudiantes de ambos sexos pertenecientes a tres universidades privadas de Lima, a los cuales se les aplic tres pruebas relacionadas a las variables mencionadas. En primer lugar, los resultados determinaron la inexistencia de una correlacin positiva entre la Motivacin de Logro Acadmico y la Autoeficacia para la Realizacin de una Tesis. La explicacin a esta desconexin se encontr relacionada con los niveles entre ambas variables. En segundo lugar, se observ que si existe una relacin positiva entre la Motivacin de Logro Acadmico y la Disposicin para la Realizacin de una Tesis. Colmenares y Delgado (2008) de la Universidad de los Andes en Venezuela, presentaron un trabajo titulado La Correlacin entre rendimiento acadmico y motivacin de logro: elementos para la discusin y reflexin, cuyo objetivo fue determinar la correlacin entre las variables: rendimiento acadmico y motivacin de logro. La metodologa utilizada fue el mtodo hipottico deductivo bajo la modalidad de investigacin no experimental, descriptiva y correlacional. Los resultados arrojados, luego de la aplicacin de una propuesta de un programa institucional para la superacin del bajo rendimiento acadmico en estudiantes de Educacin Superior para el fomento de la motivacin de logro, evidenciaron que si existe una correlacin entre las variables consideradas. Arcia y Arredondo (2009) de la Universidad Central de Venezuela elaboraron un trabajo titulado Programa de intervencin para mejorar la motivacin al logro del personal del Instituto La Victoria. El objetivo general de esta investigacin determin la aplicabilidad de un taller fundamentado en la teora de las motivaciones
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sociales de Romero para mejorar la motivacin al logro en el grupo intervenido. La metodologa se apoy en un experimento de campo, de tipo evaluativo, soportado en un diseo cuasi-experimental de tipo pretest-postest. Los resultados mostraron una mejora en la motivacin al logro de los participantes. Pereira y Seijas (2009) de la Universidad Central de Venezuela realizaron una investigacin con el ttulo Programa de Intervencin d irigido a mejorar la motivacin de logro a la seleccin de atletas de nado sincronizado. Este estudio se plante como objetivo general determinar los efectos de un programa de intervencin de motivacin de logro en un grupo de atletas de nado sincronizado, basado en el modelo de Romero (1991) y bajo el enfoque de terapia Gestalt. El tipo de investigacin se fundament en un estudio de campo de carcter evaluativo, con un modelo cuasi-experimental de tipo pretest-postest. Los resultados arrojaron una mejora en el comportamiento de las atletas durante el desempeo de las actividades propuestas en las sesiones del taller de intervencin, concluyndose que las participantes integraron las herramientas suministradas acerca de motivacin de logro.
Marco terico o referencial
Dinmica de Grupos: concepto y caractersticas La dinmica de grupos, en un amplio concepto, puede atribursele al estudio de los individuos en sus interacciones dentro de grupos pequeos. La expresin de
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dinmica involucra la interrelacin de fuerzas complejas e interdependientes que operan dentro de un campo comn (Luft, 1992). Segn Cartwright y Zander (2007), existen diversas concepciones de la Dinmica de Grupos. La primera la perciben como una filosofa sociopoltica cuyos principios bsicos son el liderazgo democrtico, un alto nivel de participacin por parte de los miembros en la toma de decisiones y la cooperacin como medio para la obtencin de ventajas sociales. (p. 38). La segunda concepcin, perciben la dinmica de grupos como una metodologa que incluye tcnicas y estrategias para ser usada por los grupos en la mejora de las relaciones interpersonales y el logro de un mayor nivel de eficiencia en el logro de las tareas. (p. 39). Y como tercera y ltima concepcin, plantean la Dinmica de Grupos como una ciencia o rama del conocimiento humano que se especializa en el estudio de la naturaleza de los grupos, las leyes de su desarrollo, las relaciones entre sus miembros y las relaciones con grupos ms amplios. (p. 39). As mismo, para estos autores la Dinmica de Grupos posee determinadas caractersticas basadas en el uso de la observacin y la medicin; posee relevancia interdisciplinaria por sus aportes en fenmenos grupales; sus hallazgos y estudios son tiles para lograr una mayor eficiencia en la resolucin de problemas grupales. En este mismo orden de ideas, Hurtado (2006) plantea que la Dinmica de Grupos constituye una disciplina de las ciencias sociales y humanas interesada en el estudio y la comprensin del ser humano, en su condicin de ser relacional y socialno es un fin en s mis mo, sino un instrumento o mecanismo de accin
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sociolgica orientada a la consecucin de fines y propsitos de diversa ndole, normalmente orientados hacia el perfeccionamiento personal y social (p. 18). La orientacin en los grupos sirve como proceso de intervencin para la modificacin de la conducta; por consiguiente, hoy en da el enfoque de Dinmica de Grupos puede emplearse como mtodo para estudiar e intervenir a los grupos (Hansen, Warner y Smith, 1981). Grupo y su estructura No existe un concepto nico de grupo, sin embargo, en la extensa literatura referida a esta definicin, se puede encontrar que existe un grupo cuando: es una unidad con cierto nmero de integrantes que tienen una percepcin colectiva de unidad y actan o no frente al medio ambiente unidos; estos actan motivados por satisfacer necesidades comunes o por un objetivo comn de gran significado. A continuacin, se exponen algunos constructos para explicar el trmino. Kurt Lewin (1951) propone que el grupo es un todo cuyas propiedades son diferentes de las sumas de las partes, el grupo y su ambiente constituyen un campo social dinmico cuyos principales elementos son los subgrupos, los miembros, los canales de comunicacin y las barreras (c.p. Cartwright y Zander, 2007, p. 60). En este sentido, Marvin Shaw (1980) define la concepcin de grupo como dos o ms personas que interactan mutuamente de modo tal que cada persona influye en todas las dems y sta es influida por ella (p. 25). En la definicin de grupo, tambin se consideran fundamentales los siguientes aspectos:
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La interdependencia, la cual es definida por Cartwright y Zander (1968) como un conjunto de individuos que tienen relaciones mutuas basado en un todo dinmico con interdependencia de todos los miembros en un grado significativo (c.p. Shaw, 1980, p. 23). La interaccin, para los mismos autores, es concebida como una forma de interdependencia (c.p. Shaw, 1980, p. 23). La percepcin de los miembros, segn Shaw (1980) parte de que stos deben ser conscientes de su relacin con los otros y que adems perciban la existencia del grupo como una unidad consistentede organismos separadoscon una percepcin colectivay que poseen capacidad para actuar (p. 21). La motivacin puede reconocerse en un grupo, ya que se observa que sus miembros se unen con la creencia que ste le satisfar cierta necesidad. Los objetivos estn relacionados directamente con los procesos motivacionales del grupo, siempre y cuando el alcance de los mismos resulte gratificante y significativo (Shaw, 1980). Catell (1951) especifica que un grupo es un conjuntola existencia de todoses necesaria para la satisfaccin de ciertas necesidades individuales (c.p. Shaw, 1980, p. 21). Por otra parte, Bass (1960) considera que el grupo es un conjunto de individuos cuya existencia como conjunto es gratificadora para los individuos (c.p. Shaw, 1980, p. 21). Para Bass compartir algunos aspectos fundamentales como la percepcin, los objetivos y la interaccin incrementa su importancia en la medida en que estn relacionados con aspectos gratificantes para el grupo. Los aspectos mencionados, hacen que el grupo se conecte, muestre sus intereses comunes atrados por un accionar conjunto, donde aparecen
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diferenciaciones y adems pautas aprobadas de conducta, siendo sus razones esa atraccin por la tarea y una gran satisfaccin de necesidades ajenas. Por su parte, la estructura de grupo, segn Hurtado (2006) est conformada por todo el establecimiento de pautas de relaciones que se desarrollan dentro de ste, siendo relativamente estables en el tiempo. De acuerdo con Luft (1992) la estructura de un grupo est entendida por su organizacin interna y los procedimientos propios del mismo. Los elementos que estructuran las interacciones dentro de un grupo estn determinados por: o Las normas: son las reglas conductuales establecidas y aceptadas legtimamente que establecen la forma de actuar coherentemente dentro de un grupo (Shaw, 1980). o El estatus y la posicin: la posicin se relaciona con el lugar que ocupa un miembro en el sistema social, en tanto que, el estatus hace referencia a la valoracin que los participantes del grupo le atribuyen a la posicin que ocupa un miembro (Shaw, 1980). o Los roles: Gil y Alcover (1999) explican que son las obligaciones y derechos correspondientes a los ocupantes de una posicin en el grupo. Los mismos se establecen por las relaciones dinmicas o procesos interactivos entre los miembros. La participacin dentro de los grupos forma una estructura posicional que localiza a cada miembro en relacin con los otros y los ubica tomado en cuenta aspectos como la estima, la influencia, el poder o la jerarqua. Igualmente, para definir los roles se toma en cuenta el aspecto
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procesual, que se define como las acciones que los miembros hacen en sus relaciones con los otros y que poseen significado para el grupo (p. 195). En este sentido, Bales (1958) propone una tipologa que permite establecer una diferenciacin de roles, la cual est configurada sobre dos elementos significativos: 1) la relacin socioafectiva existente entre los miembros y 2) las actividades dirigidas hacia la tarea y al logro de la meta. A continuacin se presentan los roles o perfiles que comnmente se distinguen en los grupos (c. p. Gil y Alcover, 1999, p. 199): o El gran hombre: muestra conductas de buen lder, es el mejor en todo, con prominencia individual y orientacin a la meta, adems de ayudar a los otros miembros en sus realizaciones, manifiesta conductas relacionadas con establecer y mantener relaciones cordiales. o El especialista en la tarea: muestra alta actividad y capacidad para realizar la tarea, pero no conductas de sociabilidad. o El especialista social: presenta conductas orientadas a sociabilizar con el resto de los miembros, orientado a mantener relaciones satisfactorias y armoniosas con el grupo. o El desviado hiperactivo: presenta alto grado de actividad, pero baja capacidad con respecto a la tarea y en las interacciones con otros miembros. Este rol est asociado ms con dominar que con liderazgo. o El desviado hipoactivo: presenta bajos niveles de actividad en el grupo, no muestra conductas ni orientadas a la tarea ni al mantenimiento socioafectivo del grupo.
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Adems de la clasificacin anterior, Benne y Sheats (1948) clasifican los roles bajo tres categoras generales (c. p. Gil y Alcover, 1999, p. 202): o Roles relacionados con la tarea: que son instrumentales para la solucin de problemas y el logro de metas. Entre ellos, estn el iniciador (propone ideas sobre el problema y soluciones no consideradas), el buscador de informacin (hace nfasis en la bsqueda de hechos y pide informacin a los otros), el informador (proporciona informacin para la toma de decisiones), el crticoevaluador (evala la calidad de los resultados y los mtodos del grupo), por citar algunos. o Roles relacionados con la formacin y mantenimiento del grupo: entre los que se incluye el armonizador (hace de mediador cuando surgen conflictos entre los miembros del grupo), el negociador (cambia el punto de vista sobre un tema para reducir el conflicto en el grupo) , el ego-ideal (facilita la comunicacin con la implementacin de normas y asegura la participacin de los miembros), el animador (es recproco y recompensa a los otros con elogios), el seguidor (acepta las ideas expresadas por los otros y hace las veces de audiencia para el grupo), entre otros. o Roles individuales: relacionados con la satisfaccin de necesidades individuales no instrumentales para la tarea y frecuentemente disfuncionales para el grupo, entre estos se encuentran el agresor (desaprueba el sentir, pensar y hacer de los otros, arremete contra el grupo), el dominador (es autoritario, se cree superior y manipula), el buscador de reconocimiento
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(busca llamar la atencin y se autoenaltece), buscador de ayuda (expresa inseguridad, confusin, autodesaprobacin), entre otros. Metas: Surgen cuando las motivaciones de todos los miembros de un grupo son comunes y claras para cada uno de stos (Sbandi, 1977). Tamao del grupo: es la cantidad de miembros que pertenecen a un grupo. A mayor nmero de miembros aumentan los problemas de organizacin, el conflicto surge con mayor potencial y se vuelven ms complejas las formas de comunicacin. Por el contrario, a menor nmero de miembros la comunicacin se hace ms sostenible dependiendo de la tarea que se proponga el grupo y de su composicin (Shaw, 1980). Los grupos mantienen una organizacin caracterizados por una estructura que da forma al comportamiento de sus miembros, los cuales desempean determinadas relaciones de acuerdo a su rol, estatus y normas funcionales; esta dinmica hace posible explicar y predecir una buena parte de su comportamiento. Etapas del grupo Las etapas en la vida de un grupo fluctan de acuerdo a sus caractersticas, los objetivos y las metas. Para efectos del trabajo de investigacin se present el modelo propuesto por Stanford (1981), el cual desarrolla sus investigaciones con grupos en aulas de clase. Este autor plantea que las etapas se refieren a cambios graduales en el modo como funciona el grupo, siendo sus dimensiones: patrn de interaccin, proceso y enfoque, y comunicacin. A continuacin se describen las etapas enmarcadas en sus dimensiones:
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1) Principio: el patrn de interaccin es al azar o entorno al lder, se hacen parejas o subgrupos. El proceso y su enfoque estn determinados por la confusin, la investigacin, ser defensivo y buscar aliados. La comunicacin se enfoca a la tarea y a la situacin, se realiza en forma discreta. 2) Desarrollo de pautas: su patrn de interaccin es irregular y tentativo. Es centrado y dirigido por el lder. En el proceso y enfoque se prueban los lmites, hay una bsqueda de respuesta y el liderazgo es compartido. La comunicacin es orientada a la bsqueda de seguridad, se mantiene centrada en la situacin, hay poca apertura individual. 3) Conflicto: la interaccin es irregular, centrada en una o un par de personas, se desarrolla de acuerdo al tpico o al azar. Su enfoque es confrontativo, hostil, ansioso, producindose el conflicto. La comunicacin es distorsionada, se da una apertura individual colrica y vengativa. 4) Transicin: en esta etapa el proceso de interaccin es menos irregular, se establecen patrones y hay poca centracin en el lder. En el proceso se presentan titubeos entre la tarea y asuntos del grupo, se plantean nuevas normas y sentimientos individuales. La comunicacin se hace con mayor apertura individual y retroalimentacin, hay menos clasificacin. 5) Produccin: El patrn de interaccin est orientado a la tarea. En el proceso y enfoque se fomenta la cooperacin, el liderazgo grupal y la identificacin. La comunicacin es abierta, se practica la retroalimentacin y las normas de intimidad.
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6) Afecto: el patrn de interaccin est centrado del grupo hacia individuo. El enfoque y su proceso se direccionan a pautas de mayor intimidad. En la comunicacin hay ms apertura y ms riesgo, se utiliza la herramienta del feedback. 7) Actualizacin: El patrn de interaccin es apropiado a la tarea y enfocada hacia el grupo. Los procesos y el enfoque son flexibles, se desplaza la tarea a la persona al grupo o segn sea conveniente. La comunicacin es abierta, se realiza de forma constructiva y est basada en el ser ms que a las necesidades. Motivacin al logro La presente investigacin se fundament en el marco conceptual de Romero (1991), el cual centra sus investigaciones partiendo de la teora de las motivaciones sociales de McClelland, basadas en tres necesidades: de logro, de poder y de afiliacin. Puesto que, este trabajo de investigacin atiende la necesidad de logro, la misma es descrita por McClelland (1975) como el impulso de sobresalir superando retos, de alcanzar el xito llegando a la meta, de luchar, deseo de hacer las cosas bien hechas (c.p. Robbins, 2001, p. 162). De la misma forma, McClelland y Atkinson (1978) afirman que las personas con necesidad de logro reaccionan ante los resultados de sus esfuerzos y se siente inclinada hacia aquellas tareasretadorasde forma que cuando alcanza el xito en su realizacin sienta la satisfaccin de haber conseguido un logro personal (c.p. Torres y Prez, 1999, p. 157).
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Por su parte, Cartwright y Zander (2007) sealan que en los procesos motivacionales de los grupos, la conducta de logro orientada a la persona se observar en tareas donde pueda compararse la accin de quien ejecuta con algn estndar de excelencia, el inters es la calidad de la propia ejecucin. En el caso de la conducta de logro orientada al grupo puede identificarse cuando se sabe que el grupo evaluar sus ejecuciones, el inters se denota por la calidad de la ejecucin del grupo. Por lo tanto, lo que hace que una meta sea atractiva para algn miembro est determinado por la alta motivacin al logro que posea la persona, los objetivos individuales y grupales, y la probabilidad de que se logre la meta. En este sentido, la motivacin al logro es vista en este estudio como una red de conexiones cognitivo-afectivas relacionadas con el desarrollo personal, implicando un uso exigente de capacidades y destrezas para el beneficio personal y colectivo (Romero, 1991, p. 41). La dimensin interior de la motivacin al logro cubre el trabajo cognitivo afectivo que tiene por objeto al sujeto mismo es el rea natural para la expresin del desarrollo personal, la concrecin en hechos de aquellas demandas de haceres con significado personal (Romero, 1991, p. 33). Este trabajo cognitivo tiene que ver con el dominio de la tarea, con la adquisicin de la experticia, de la eficiencia y de la excelencia. Para efectos de este estudio se tomaron en cuenta las subdimensiones experticia y eficiencia. La adquisicin de la experticia es trabajo cognitivo tiene que ver conel dominio sobre la tareaconocimiento profundo de un saber o hacer. La persona se establece metas y cuestiona su accesibilidad. Disea estrategias para alcanzar las
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metas y se autoevala (Romero, 1991, p. 42). Asimismo, Romero (1991) afirma que el conocimiento capacitapermite planificar (p. 71). El individuo en este proceso se interesa ms por la ejecucin de la tarea que en las relaciones interpersonales, lo que verdaderamente es importante es el dominio para realizar la tarea y la persistencia en ella, de tal manera que cuando logra obtener resultados, determina la calidad. En este sentido, Romero (1985) advierte que las personas con necesidad de logro aprenden a ser competentes, es necesario esforzarsees importante hacer bien las cosas (p. 17). Del mismo modo, Romero (1991) plantea que si el resultado no ha sido el esperado, se experimentar la necesidad de iniciar nuevos intentos que permitan su alcance total (p. 28,29). Por otro lado, pensar en trminos de eficiencia es pensar en el uso de los recursos y valorar esos recursos, y del mismo modo, permanecer con el tiempo siempre presente como referencia para evaluar resultadoshacer la tarea con un mximo de economa en recursos y tiempotambin exige concentracin, tambin asla al sujeto de distracciones que percibe como amenazanteses ms eficiente quien logra el mismo resultado en el menor tiempo (Romero, 1991, p. 42). Las personas con alta motivacin al logro se mantienen elaborando la tarea en funcin de alcanzar la meta, al respecto Romero (1985) seala que Persistir en la ejecucin de la tarea hace que esa tarea sea valorada positivamentee impide que motivaciones alternativas, perturben (p. 79). la persisten cia implica una continua revisin de respuestasuna permanente disposicincon la finalidad de lograr la meta propuesta (p. 117).
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La fase de excelencia, es definida como resultados ptimos en trminos de las habilidades, recursos y tiempo realmente disponiblesconcentrarse suele dar paso a la cuidadosa evaluacin de los resultados (Romero, 1991, p. 43). En las conductas motivadas pueden observarse tres componentes
operacionales: las metas, la instrumentacin y los resultados. Las metas contribuyen a energizar la conducta, Romero (1991) la define como Son los resultados anticipados que contienen propiedades motivacionales y que la persona percibe con gran significado y ganancias las verdaderas metas psicolgicas son las intrnsecas, las que representan necesidades inherentes a la construccin que la persona ha hecho de la situacin (p. 25). La instrumentacin segn Romero (1991) se refiere al proceso de planificacin, ejecucin y evaluacin parcial y final de las conductas que conducen a la obtencin de la metaella incluye el diseo y la ejecu cin de conductas, autofeedback, eliminacin de conductas inapropiadas, seleccin de nuevas conductas y evaluacin de los resultados finales (p. 26, 27). Los resultados, seala Romero (1991) son las anticipaciones concretadas en producto de la instrumentacinel potencialde los resultados depende del nivel de excelencia establecido para las metas. La teora de Romero sobre la Motivacin al Logro plantea que, en el entorno social de los grupos se aprende a ejecutar funciones especficas, tambin a evaluar su ejecucin y a sentirse orgulloso por la ejecucin exitosa; tambin se generan conductas indicadoras de eficiencia, a travs del esfuerzo personal y colectivo. Cada persona sabe lo que puede hacer dentro de los lmites compartidos socialmente y se
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hace responsable, asumiendo el compromiso con lo hecho, establecindose metas realistas con el fin de lograrlas (Romero, 1985). Asimismo, los estudios de McClelland (1973) sealan que los efectos de los programas de entrenamiento en motivacin al logro mejoran las habilidades, en tanto que, las experiencias ensean a los participantes a planificar mejor sus metas. (c.p. Romero, 1985). Psicoterapia Gestltica El programa de intervencin propuesto en la investigacin estuvo basado en algunos principios de la psicoterapia gestltica, la cual es un movimiento teraputico creado por Frederick Perls (1893- 1970) que hace referencia al funcionamiento total y la interrelacin entre las partes; desde esta perspectiva, el individuo es visto como un ente integral y total, tomando en cuenta sus sentimientos, pensamientos, emociones, expresiones corporales, su escala de valores, sentido de la vida, entre otros (Wigozki, Ochoa, Losada y Martnez, 1993). Los principios bsicos de la psicoterapia Gestalt que se incluyen dentro del programa de intervencin ofrecen al participante experiencias que lo involucran con el entorno que le rodea, implicando a otras personas para formar un todo como una unidad indivisible. A continuacin se describen los tres principios en lo que se apoy la intervencin: o Darse Cuenta: es la concientizacin progresiva, la base del conocimiento, el darse cuenta del propio cuerpo, postura, voz, lo que pasa dentro y fuera de s mismo. Es darle ms importancia al cmo de la experiencia y no al por qu ( Wigozki y cols., 1993, p. 7).
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o Aqu y el Ahora: Es el presente a donde el individuo debe llevar sus recuerdos y sus anticipaciones acerca del futuro, al recordar se tiende a deformar el pasado, sobre todo aquellos recuerdos que resultan desagradables. Irse al pasado hace que se evite el presente, donde tenemos nuestros pensamientos, nuestro cuerpo, nuestra conducta, los sentimientos que podemos percibir. Al trabajar con la terapia Gestalt, el pasado no es descuidado, pero al trabajarlo se hace en el presente. (Wigozki y cols., 1993, p. 16). o Responsabilidad: La responsabilidad de cada uno es asumir su propia existencia, sus acciones, emociones. Es hacerse poseedor de sus actos, impulsos y sentimientos; es identificarse con ellos y aceptar que se pertenecen. Ser responsables implica que cada persona es autora de su propio diseo de vida (Wigozki y cols., 1993, pp. 25-27). Caractersticas de la etapa adolescente Los participantes que componan el grupo objeto de estudio se encontraban en la etapa adolescente, planteada como la fase de desarrollo de los seres humanos, comprendida entre la niez y la adultez y en la que se evidencian cambios hacia la madurez social y psicolgica (Noguera y Escalona, 1989). Esta fase presenta ciertas caractersticas: Havighurst (1951) plantea en su teora de la adolescencia que las tareas desarrolladas por los adolescentes en su proceso de crecimiento estn dotadas de conocimientos, actitudes y destrezas, y por tanto se hallan entre la motivacin individual interna y la exigencia social. Algunas de las tareas realizadas por los adolescentes estn orientadas hacia el desarrollo de aptitudes y destrez as
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intelectuales, as como al logro de una conducta responsable (c.p. Noguera y Escalona, 1989, p. 76). El adolescente posee capacidad para reflexionar sobre sus propios pensamientos y conceptualizar sobre el pensamiento de los otros, puede concentrarse en su entorno real y contemplar un problema en todas sus soluciones potenciales y verlo como algo modificable, partiendo de la voluntad y la intencin. Durante la adolescencia son frecuentes las actividades de grupo que sirven como propsito para establecer una membresa slida de grupo, una identificacin por reflejo frente a los otros, ensayan sus propias actitudes, conductas y opiniones; as y de manera progresiva construye su independencia, confianza en s mismo y su identidad propia a medida que madura (Noguera y Escalona, 1989).
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
Tipo de investigacin. La investigacin se circunscribe dentro de la tipologa de experimentos de campo; que como expresa Kerlinger y Lee (2002), se realizan en una situacin real, donde una o ms variables independientes son manipuladas por el experimentador bajo condiciones t an cuidadosamente controladas como la situacin lo permita (p. 525). Se trata de una investigacin aplicada que busc comprender y resolver una necesidad o problema en el ambiente natural donde interactuaban las personas, de las que se obtuvo los datos ms relevantes que fueron analizados y permitieron medir la variable dentro de la estructura social, real y cotidiana. Asimismo, es de carcter evaluativa, que como explica Hurtado (2000) tiene por objetivo evaluar los resultados de uno o ms programas, que hayan sido, o estn siendo aplicados dentro de un contexto determinadoy se orienta hacia la solucin de un problema concreto en un contexto social o institucional (pg. 96). La factibilidad Segn Hernndez y cols., (2004) hace alusin a la viabilidad del proyecto; es decir, a la disponibilidad de tiempo y de recursos financieros, humanos y materiales que determinan, en ltima instancia, los alcances de la investigacin.
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Diseo de la investigacin. Se entiende por diseo de investigacin, segn Hernndez y cols., (2004) al plan o estrategia concebida para obtener la informacin que se desea (p.184). El abordaje de la investigacin se elabor a travs de un diseo cuasiexperimental, en el que se manipul deliberadamente la variable independiente (programa de intervencin) para observar su efecto y relacin con la variable dependiente (motivacin al logro). Segn Hernndez y cols., (2004) en los diseos cuasiexperimentales los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se emparejan, sino que dichos grupos ya estn formados antes del experimento: son grupos intactos (p. 203). Esta medicin de la variable se hizo mediante un diseo de pretest postest con un slo grupo; que como explican Hernndez y cols., (2004) consiste en aplicar una prueba previa al estimulo o tratamiento experimental, despus se le administra el tratamiento y finalmente se le aplica una prueba posterior al estimulo (p. 187). En el caso de la presente investigacin se hizo una medicin previa de la variable motivacin al logro a travs de un pretest; luego se aplic el programa de intervencin, y finalmente se evalu la incidencia del programa mediante un postest. La aplicacin del pretest y del postest se hizo mediante estrategias de Dinmica de Grupos que permitieron la medicin de la variable a travs de la observacin de los indicadores de cambio. Dichas estrategias presentaron caractersticas similares en cuanto a objetivos, contenidos y complejidad que permitieron conocer el estado de las subdimensiones que conformaban la variable investigada.
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Las estrategias de pretest se aplicaron al inicio de cada sesin, para medir por separado los indicadores de cambio de cada una de las subdimensiones de la variable. El procedimiento para la aplicacin del postest fue similar a las estrategias del pretest, con la diferencia que se realizaron en el cierre de las sesiones. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos. La tcnica empleada para la recoleccin de los datos necesarios, fue la observacin de tipo no participante, indirecta y estructurada; puesto que se hizo a travs de una grabacin realizada con una cmara de video cinta Sony Handycam, modelo DCR-HC30. La recoleccin de los datos se hizo en cuatro momentos, como se seal en el enunciado previo: al iniciarse cada una de las sesiones en el momento del pretest y al finalizar las sesiones en el momento del postest. Los observadores fueron personas previamente entrenadas por las
investigadoras, adems de que contaron con una gua de observacin como instrumento que los orient para que centraran su atencin en los indicadores de cambio propios de cada subdimensin de la variable dependiente (Ver Anexo 3). Tipos de anlisis. El anlisis de los datos recolectados en la investigacin fue de tipo cualitativo y cuantitativo, es decir desde un enfoque mixto. Segn Hernndez y cols., (2004) estos dos tipos de anlisis son complementarios. Inicialmente el anlisis cualitativo, se centra en describir contextos, eventos, situaciones y sujetos de estudio (Hernndez y cols., 2004) que fueron relevantes y, que al relacionarlos con los planteamientos tericos que sustentan esta investigacin,
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permiten comprender el comportamiento y evolucin del grupo en lo que respecta a la motivacin al logro y la aplicacin del programa de intervencin. En cuanto al anlisis cuantitativo, se describe la variable a partir de la estadstica descriptiva, haciendo uso de frecuencias y porcentajes de los respectivos indicadores de cambio y determina la efectividad de la variable independiente sobre la variable dependiente.
CAPTULO IV
PROPUESTA DE INTERVENCIN
Variable dependiente
La variable dependiente de la presente investigacin es motivacin al logro, la cual se conceptualiza como una red de conexiones cognitivas-afectivas relacionadas con el desarrollo personal, implicando un uso exigente de capacidades y destrezas para el beneficio personal y colectivo (Romero, 1991, p. 41). Entre los elementos operativos de la variable se considera la Dimensin interior: la cual Alude al trabajo cognitivo, emocional y conductual exigido por todo cambio, que tiene por objeto al sujeto mismo. Sus demandas exigen Experticia, Eficiencia y Excelencia. (Romero, 1991, p. 19, 33). Para efectos del presente trabajo se consideraron las subdimensiones: Experticia y Eficiencia. Subdimensin experticia: la cual se precisa como conocimiento profundo de un saber o hacer. La persona establece metas y cuestiona su accesibilidad. Disea estrategias para alcanzar las metas y se auto-evala. Obtiene los resultados y determina su calidad (Romero, 1991, p. 42). Los indicadores de cambio mediante los cuales se midi la presencia de la subdimensin experticia son los siguientes: Expresa verbalmente sus conocimientos de la tarea. Por ejemplo, S de qu trata, Yo tengo conocimiento acerca, Estoy buscando la informacin para, Yo tengo el conocimiento para hacerlo.
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Expresa verbalmente el diseo de estrategias para la elaboracin de la tarea. Propone estrategias para alcanzar la meta. Por ejemplo, discute y hace acuerdos para el diseo de estrategias en la elaboracin de la tarea, aporta ideas, dice frases como: Podemos resolverlo de esta forma, Vamo s a distribuirnos el trabajo, Que les parece si lo hacemos as, Sera mejor que hagamos esto, Propongo esto. Expresa verbalmente la calidad de sus resultados. Por ejemplo, Fue fcil hacerlo, Lo hicimos bien, Supimos hacerlo, Qued bonito, Nos pudo haber quedado mejor. Subdimensin eficiencia: la cual se define como hacer la tarea con un mximo de economa en recursos y tiempoexige concentracin, tambin asla al sujeto de distracciones que percibe como amenazantes (Romero, 1991, p. 42). Los indicadores de cambio mediante los cuales se midi la presencia de la subdimensin eficiencia son los siguientes: Expresa verbalmente la importancia de la administracin del tiempo para realizar la tarea. Termina la tarea en el tiempo establecido. Por ejemplo, verbaliza palabras o frases como: Cunto tiempo nos queda,
Apresurmonos, Queda poco tiempo, Terminamos, Ya lo hicimos, Vamos a aprovechar el tiempo para hacer esto, Hicimos buen uso del tiempo, Me qued tiempo disponible. Realizan la tarea con la cantidad de recursos suministrados o menos, manteniendo el estndar de calidad establecido. Por ejemplo, utiliza menos materiales de los que tiene a su disposicin, ahorra material y confecciona ms
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elementos de los que se les pide, realiza la tarea solamente con la cantidad de recursos proporcionados. Permanece concentrado realizando la tarea. Por ejemplo, persiste elaborando la actividad asignada.
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Tabla 17 Mapa de variable. Operacionalizacin de la Variable Dependiente.
VARIABLE DIMENSIN SUB DIMENSIN INDICADORES
Motivacin de Logro Es una red de conexiones cognitivoafectivas relacionadas con el desarrollo personal, implicando un uso exigente de capacidades y destrezas para beneficio personal y colectivo (Romero, 1991, p.41).
Interior Alude al trabajo cognitivo, emocional y conductual exigido por todo cambio, que tiene por objeto al sujeto mismo. Sus demandas exigen Experticia, Eficiencia y Excelencia (Romero, 1991, p. 19, 33).
Experticia es conocimiento profundo de un saber o hacer. La persona establece metas y cuestiona su accesibilidad. Disea estrategias para alcanzar las metas y se auto-evala. Obtiene los resultados y determina su calidad (Romero, 1991, p. 42).
Expresa verbalmente sus conocimientos de la tarea. Por ejemplo, S de qu trata, yo tengo conocimiento acerca, Estoy buscando la informacin para, Yo tengo el conocimiento para hacerlo. Expresa verbalmente el diseo de estrategias para la elaboracin de la tarea. Propone estrategias para alcanzar la meta. Por ejemplo, discute y hace acuerdos para el diseo de estrategias en la elaboracin de la tarea, aporta ideas, dice frases como: Podemos resolverlo de esta forma, Vamos a distribuirnos el trabajo, Que les parece si lo hacemos as , Sera mejor que hagamos esto, Propongo esto. Expresa verbalmente la calidad de sus resultados. Por ejemplo, Fue fcil hacerlo, Lo hicimos bien, Supimos hacerlo, Qued bonito, Nos pudo haber quedado mejor. Expresa verbalmente la importancia de la administracin del tiempo para realizar la tarea. Termina la tarea en el tiempo establecido. Por ejemplo, verbaliza palabras o frases como: Cunto tiempo nos queda, Apresurmonos, Queda poco tiempo, Terminamos, Ya lo hicimos, Vamos a aprovechar el tiempo para hacer esto, Hicimos buen uso del tiempo, Me qued tiempo disponible. Realizan la tarea con la cantidad de recursos suministrados o menos, manteniendo el estndar de calidad establecido. Por ejemplo, utiliza menos materiales de los que tiene a su disposicin, ahorra material y confecciona ms elementos de los que se les pide, realiza la tarea solamente con la cantidad de recursos proporcionados. Permanece concentrado realizando la tarea. Por ejemplo, persiste elaborando la actividad asignada.
Eficiencia hacer la tarea con un mximo de economa en recursos y tiempoexige concentracin, tambin asla al sujeto de distracciones que percibe como amenazantes (Romero, 1991, p. 42).
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Variable independiente
Descripcin. El programa de intervencin que se aplic a los jvenes estudiantes de 4to ao de Educacin Media General del Colegio Mara Auxiliadora; const de dos (2) sesiones de ocho (8) horas acadmicas de duracin cada una. Se realiz mediante actividades dirigidas con ejercicios y discusiones grupales, basadas en tcnicas de Dinmica de Grupos y apoyado en los principios bsicos de la psicoterapia Gestalt. El taller fue de tipo terico-prctico-vivencial y se llev a cabo en las instalaciones del plantel, ubicado en el Sector Corralito, Municipio El Hatillo, Estado Miranda. Propsito. Proporcionar a los participantes herramientas terico-prcticas-vivenciales acerca de la motivacin al logro, en su dimensin interior, en funcin de alcanzar objetivos y metas individuales y grupales. Factibilidad. A continuacin se sealan todos aquellos aspectos que permitieron la elaboracin y aplicacin del programa de intervencin: El 100% de los encuestados, durante diagnostico, respondieron afirmativamente a la pregunta referente a la disposicin de participar en un taller para potenciar el desarrollo de su grupo de clase (Ver Anexo 2). Fue altamente aceptado por el personal directivo y docente de la institucin donde se llev a cabo.
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La institucin permiti el uso de sus instalaciones para la aplicacin del programa, as mismo facilit los recursos audiovisuales y otros que fueron necesarios. Segn el calendario escolar 2010-2011 se tuvo el tiempo suficiente para la aplicacin de programa. Justificacin del programa de intervencin. A travs del presente programa se aplic una serie de tcnicas orientadas a incrementar la motivacin al logro de los participantes en funcin de que alcanzaran objetivos y metas individuales y grupales. Asimismo, dicha propuesta present una contribucin a la institucin, ya que sent las bases para la realizacin de intervenciones futuras que propicien el seguimiento del diagnstico y se determinen nuevas y posibles causas de la poca motivacin al logro del estudiantado, de tal forma que se apliquen estrategias y/o herramientas para incrementar la variable. De no aplicarse el programa, el funcionamiento del grupo estudiado pudiese continuar mostrando bajos niveles de motivacin al logro, que se veran expresados en el desuso de potencialidades en la experticia y la eficiencia para el alcance de objetivos y metas individuales y grupales. Objetivos del programa de intervencin. a. Objetivo general. Que los participantes logren establecer herramientas de motivacin al logro en su dimensin interior en funcin de alcanzar objetivos y metas individuales y grupales.
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b. Objetivos especficos. Que los participantes logren:
- Interpretar la experticia como componente de la motivacin al logro en su
dimensin interior en funcin de alcanzar objetivos y metas individuales y grupales.

- Interpretar la eficiencia como componente de la motivacin al logro en su
dimensin interior en funcin de alcanzar objetivos y metas individuales y grupales.
Plan de sesin. Ttulo: Programa de Intervencin de Motivacin al Logro en Estudiantes de Educacin Media del Colegio Mara Auxiliadora. Objetivo general del programa de intervencin: Que los participantes logren establecer herramientas de motivacin al logro en su dimensin interior en funcin de alcanzar objetivos y metas individuales y grupales. Sesin I: Subdimensin Experticia. Nmero de participantes: 17 Tiempo: 8 horas acadmicas. Objetivo general de la sesin: Que los participantes logren interpretar la experticia como componente de la motivacin al logro en su dimensin interior en funcin de alcanzar objetivos y metas individuales y grupales. Momento de la sesin en que se aplica: INICIO (Actividad 1)
Objetivo Especfico Que los participantes logren: Enunciar expectativas y normas para el desarrollo del taller. Contenido Estrategia Metodolgica Recursos Humanos: Participantes Facilitadores Materiales: Distintivos Papel bond Marcadores de punta fina y gruesa Tirro Cinta Adhesiva Caballete Lugar: Saln de usos mltiples Tiempo Evaluacin
Presentacin de facilitadoras. Objetivos del taller. Expectativas. Normas.
las
Expectativas
45 min.
Se considera logrado cuando los participantes enuncien verbalmente expectativas y normas para el desarrollo del taller. Por ejemplo, Al finalizar la sesin yo aspiro, Mi expectativa es, Estar atentos a las instrucciones dadas por el facilitador, Las normas para trabajar son.
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Programa de intervencin de motivacin al logro en estudiantes de 4 to ao de Educacin Media General. Subdimensin Experticia. Sesin I (Continuacin) Momento de la sesin en que se aplica: DESARROLLO (Actividad 2)
OBJETIVO ESPECFICO ESTRATEGIA METODOLGICA Estructura de domin EVALUACIN GUA DE OBSERVACIN INDICADORES DE CAMBIO EXPERTICIA PRE-TEST
Expresa verbalmente sus conocimientos de la tarea. Por ejemplo, S de qu trata, yo tengo conocimiento acerca, Estoy buscando la informacin para, Yo tengo el conocimiento para hacerlo. Expresa verbalmente el diseo de estrategias para la elaboracin de la tarea. Propone estrategias para alcanzar la meta. Por ejemplo, discute y hace acuerdos para el diseo de estrategias en la elaboracin de la tarea, aporta ideas, dice frases como: Podemos resolverlo de esta forma, Vamos a distribuirnos el trabajo, Que les parece si lo hacemos as, Sera mejor que hagamos esto, Propongo esto. Expresa verbalmente la calidad de sus resultados. Por ejemplo, Fue fcil hacerlo, Lo hicimos bien, Supimos hacerlo, Qued bonito, Nos pudo haber quedado mejor.
CONTENIDO
RECURSOS
TIEMPO
Mostrar a travs de la construccin de una estructura de domin los indicadores relacionados con la experticia.
Motivacin al logro. Dimensin interior. Experticia: conocimientos, diseo de estrategias y autoevaluacin de resultados.
Humanos: Participantes Facilitadores Observadores Camargrafo Materiales: Paquete de fichas de domin Gua de observacin. Materiales audiovisuales: Cmara de video Lugar: Saln de usos mltiples
45 min.
RECESO DE 30 MINUTOS
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OBJETIVO ESPECFICO Interpretar los contenidos tericos relacionados con Motivacin al logro en su dimensin interior y subdimensin experticia. CONTENIDO Motivacin al logro. Dimensin interior. Experticia: conocimientos, diseo de estrategias y autoevaluacin de resultados. ESTRATEGIA METODOLGICA Exposicin interactiva de contenidos tericos RECURSOS Humanos: Participantes Facilitadores Materiales: Computadora Video beam Presentacin Pantalla Lugar: Saln de usos mltiples TIEMPO EVALUACIN Cuando los participantes expresen verbalmente la interpretacin de los contenidos tericos relacionados con Motivacin al logro en su dimensin interior y subdimensin experticia. Por ejemplo, La motivacin que tengo para es, A travs de la motivacin puedo lograr, Cuando estoy motivado trabajo para ver los resultados.
60 min.
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OBJETIVO ESPECFICO Ejercitar el estudio de un caso empleando las herramientas tericas de la motivacin al logro, en su dimensin interior y los elementos de experticia para su resolucin. CONTENIDO Motivacin al logro. Dimensin interior. Experticia: conocimientos, diseo de estrategias y autoevaluacin de resultados. ESTRATEGIA METODOLGICA RECURSOS TIEMPO 45 min. EVALUACIN Cuando los participantes logren ejercitar el estudio de un caso empleando las herramientas tericas de la motivacin al logro desde su dimensin interior y los elementos de experticia para su resolucin. Por ejemplo, Segn lo que estudiamos sobre motivacin, la solucin es..., Propongo que trabajemos este caso, Creo que nuestra resolucin es buena, sin embargo, la del otro equipo fue mejor.
Brillantes pero Apticos Humanos: Participantes Facilitadores Materiales: Hoja de ejercicio Hojas Marcadores finos y gruesos. Tirro Lpices Lugar: Saln de usos mltiples RECESO DE 30 MINUTOS
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OBJETIVO ESPECFICO ESTRATEGIA METODOLGICA EVALUACIN GUA DE OBSERVACIN INDICADORES DE CAMBIO EXPERTICIA POS-TEST
Expresa verbalmente sus conocimientos de la tarea. Por ejemplo, S de qu trata, yo tengo conocimiento acerca, Estoy buscando la informacin para, Yo tengo el conocimiento para hacerlo. Expresa verbalmente el diseo de estrategias para la elaboracin de la tarea. Propone estrategias para alcanzar la meta. Por ejemplo, discute y hace acuerdos para el diseo de estrategias en la elaboracin de la tarea, aporta ideas, dice frases como: Podemos resolverlo de esta forma, Vamos a distribuirnos el trabajo, Que les parece si lo hacemos as, Sera mejor que hagamos esto, Propongo esto. Expresa verbalmente la calidad de sus resultados. Por ejemplo, Fue fcil hacerlo, Lo hicimos bien, Supimos hacerlo, Qued bonito, Nos pudo haber quedado mejor.
CONTENIDO
RECURSOS
TIEMPO
Mostrar a travs de la construccin de una estructura de madera los indicadores relacionados con la experticia.
Motivacin al logro. Dimensin interior. Experticia: conocimientos, diseo de estrategias y autoevaluacin de resultados.
Construccin de madera
Humanos: Participantes Facilitadores Observadores Camargrafo Materiales: Rectngulos de madera. Gua de observacin Materiales audiovisuales: Cmara de video Lugar: Saln de usos mltiples.
45 min.
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Programa de intervencin de motivacin al logro en estudiantes de 4to ao de Educacin Media General. Subdimensin Experticia. Sesin I (Continuacin) Momento de la sesin en que se aplica: CIERRE (Actividad 6)
OBJETIVO ESPECFICO Integrar los conocimientos y habilidades adquiridas durante la sesin. CONTENIDO Motivacin al logro. Dimensin interior. Experticia: conocimientos, diseo de estrategias y autoevaluacin de resultados. ESTRATEGIA METODOLGICA Si yo fuera RECURSOS Humanos: Participantes Facilitadores Materiales: Hoja de ejercicio Lpices Lugar: Saln de usos mltiples. TIEMPO 60 min. EVALUACIN Cuando los participantes expresen conocimientos y habilidades adquiridas durante la sesin. Por ejemplo, Me di cuenta de, aprend que.
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Ttulo: Programa de Intervencin de Motivacin al Logro en Estudiantes de Educacin Media del Colegio Mara Auxiliadora. Objetivo general del programa de intervencin: Que los participantes logren establecer herramientas de motivacin al logro en su dimensin interior en funcin de alcanzar objetivos y metas individuales y grupales. Sesin II: Subdimensin Eficiencia. Nmero de participantes: 17 Tiempo: 8 horas acadmicas. Objetivo general de la sesin: Que los participantes logren interpretar la eficiencia como componente de la motivacin al logro en su dimensin interior en funcin de alcanzar objetivos y metas individuales y grupales. Momento de la sesin en que se aplica: INICIO (Actividad 1)
OBJETIVO Que los participantes logren: Preparar un clima propicio para el inicio de la sesin. CONTENIDO ESTRATEGIA METODOLGICA Bailando adentro del papel RECURSOS TIEMPO EVALUACIN
Motivacin al logro. Dimensin interior. Eficiencia: administracin del tiempo, administracin de recursos y concentracin.
Materiales: Papel peridico Equipo de sonido Msica Humanos: Participantes Facilitadores Lugar: Saln de usos mltiples.
20 min.
Cuando los participantes logren preparar un clima propicio para el inicio de la sesin a travs de movimientos corporales y expresiones verbales a cerca de la actividad. Por ejemplo: Bailemos sin romper el papel, concntrate y no te salgas del papel.
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Programa de intervencin de motivacin al logro en estudiantes de 4to ao de Educacin Media General. Subdimensin Eficiencia. Sesin II (Continuacin) Momento de la sesin en que se aplica: DESARROLLO (Actividad 2)
OBJETIVO CONTENIDO ESTRATEGIA METODOLGICA Computadora de jabn RECURSOS EVALUACIN GUA DE OBSERVACIN INDICADORES DE CAMBIO EFICIENCIA PRE-TEST
Expresa verbalmente la importancia de la administracin del tiempo para realizar la tarea. Termina la tarea en el tiempo establecido. Por ejemplo, verbaliza palabras o frases como: Cunto tiempo nos queda, Apresurmonos, Queda poco tiempo, Terminamos, Ya lo hicimos, Vamos a aprovechar el tiempo para hacer esto, Hicimos buen uso del tiempo, Me qued tiempo disponible. Realizan la tarea con la cantidad de recursos suministrados o menos, manteniendo el estndar de calidad establecido. Por ejemplo, utiliza menos materiales de los que tiene a su disposicin, ahorra material y confecciona ms elementos de los que se les pide, realiza la tarea solamente con la cantidad de recursos proporcionados. Permanece concentrado realizando la tarea. Por ejemplo, persiste elaborando la actividad asignada.
TIEMPO
Mostrar a travs de la elaboracin de una Computadora de jabn los indicadores relacionados con la eficiencia.
Motivacin al logro. Dimensin interior. Eficiencia: administracin del tiempo, administracin de recursos y concentracin.
Humanos: Participantes Facilitadores Observadores Camargrafo Materiales: Cuchillos plsticos Jabones Gua de observacin Cmara de video Lugar: Saln de usos mltiples.
45 min.
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Programa de intervencin de motivacin al logro en estudiantes de 4 to ao de Educacin Media General. Subdimensin Eficiencia. Sesin II (Continuacin) Momento de la sesin en que se aplica: DESARROLLO (Actividad 3)
OBJETIVO Interpretar los contenidos tericos relacionados con Motivacin al logro en su dimensin interior y subdimensin eficiencia. CONTENIDO Motivacin al logro. Dimensin interior. Eficiencia: administracin del tiempo, administracin de recursos y concentracin. ESTRATEGIA METODOLGICA Exposicin interactiva de contenidos tericos RECURSOS Humanos: Participantes Facilitadores Materiales: Computadora Video beam Presentacin Pantalla Lugar: Saln de usos mltiples TIEMPO 60 min. EVALUACIN Cuando los participantes logren interpretar los contenidos tericos relacionados con Motivacin al logro en su dimensin interior y subdimensin eficiencia. Por ejemplo, Hacer las tereas a tiempo me ayuda a, Me doy cuenta que cuando uso todo los materiales, Si me concentro en la tarea puedo.
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OBJETIVO Emplear habilidades y destrezas relacionadas con la eficiencia en la elaboracin de un Collage artstico. CONTENIDO Motivacin al logro. Dimensin interior. Eficiencia: administracin del tiempo, administracin de recursos y concentracin. ESTRATEGIA METODOLGICA Collage artstico RECURSOS Humanos: Participantes Facilitadores Materiales: Marcadores Tirro. Cartulinas Revistas Lugar: Saln de usos mltiples TIEMPO 45 min. EVALUACIN Cuando los participante logren emplear habilidades y destrezas relacionadas con la eficiencia en la elaboracin de un collage artstico. Por ejemplo, expresando frases como: El grupo se dio cuenta que concentrndose en la tarea poda, Todos utilizaron los recursos que tenan y, A nosotros nos sobr el tiempo para.
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OBJETIVO CONTENIDO ESTRATEGIA METODOLGICA RECURSOS EVALUACIN GUA DE OBSERVACIN TIEMPO INDICADORES DE CAMBIO EFICIENCIA POS-TEST 45 min.
Expresa verbalmente la importancia de la administracin del tiempo para realizar la tarea. Termina la tarea en el tiempo establecido. Por ejemplo, verbaliza palabras o frases como: Cunto tiempo nos queda, Apresurmonos, Queda poco tiempo, Terminamos, Ya lo hicimos, Vamos a aprovechar el tiempo para hacer esto, Hicimos buen uso del tiempo, Me qued tiempo disponible. Realizan la tarea con la cantidad de recursos suministrados o menos, manteniendo el estndar de calidad establecido. Por ejemplo, utiliza menos materiales de los que tiene a su disposicin, ahorra material y confecciona ms elementos de los que se les pide, realiza la tarea solamente con la cantidad de recursos proporcionados.
Mostrar a travs de la elaboracin de un Modelado de arcilla los indicadores relacionados con la eficiencia.
Motivacin al logro. Modelado de arcilla Dimensin interior. Eficiencia: administracin del tiempo, administracin de recursos y concentracin.
Humanos: Participantes Facilitadores Observadores Camargrafo Materiales: Arcilla Cuchillos plsticos Gua de observacin Cmara de video Lugar: Saln de usos mltiples.
Permanece concentrado realizando la tarea. Por ejemplo, persiste elaborando la actividad asignada.
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Programa de intervencin de motivacin al logro en estudiantes de 4 to ao de Educacin Media General. Subdimensin Eficiencia. Sesin II (Continuacin) Momento de la sesin en que se aplica: CIERRE (Actividad 6)
OBJETIVO Integrar los conocimientos y habilidades adquiridas durante la sesin y el desempeo de las facilitadoras. CONTENIDO Motivacin al logro. Dimensin interior. Experticia: conocimientos, diseo de estrategias y autoevaluacin de resultados. Eficiencia: administracin del tiempo, administracin de recursos y concentracin. ESTRATEGIA METODOLGICA Feed back RECURSOS Humanos: Participantes Facilitadores Materiales: Pabilo Texto seleccionado Lugar: Saln de usos mltiples. TIEMPO 85 min. EVALUACIN Cuando los participantes integren los conocimientos y habilidades adquiridas durante el taller y el de las facilitadoras. Por ejemplo, cuando expresen: La eficiencia y la experticia me sirven para, Para estar motivado al logro necesito, Este taller me ayudo a.
CAPTULO V
RESULTADOS DE LA INTERVENCIN
Resumen del Proceso de Intervencin
En este apartado se describe cmo se desarroll la aplicacin del programa de intervencin, tomando en cuenta el cumplimiento de los objetivos, la pertinencia de las estrategias, los recursos utilizados, el proceso grupal, el desarrollo de las fases del grupo, las habilidades del facilitador y la evaluacin del programa y de las facilitadoras realizada por los participantes. Cumplimiento del programa de intervencin. 1.- Con relacin a los objetivos y estrategias: Las estrategias aplicadas del programa de intervencin fueron eficaces para el logro de sus objetivos correspondientes, por lo que se puede afirmar que fueron pertinentes a las necesidades del grupo. En este sentido, se confirm el logro del objetivo general, el cual estaba orientado a que los participantes establecieran herramientas de motivacin al logro en su dimensin interior en funcin de alcanzar objetivos y metas individuales y grupales, mediante evidencia estadstica que demuestra que los participantes aumentaron las conductas relacionadas a la experticia y a la eficiencia (Ver apartado Efectos del Programa de Intervencin).
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Estos resultados son consistentes con las expresiones de los participantes (6, 15 y 17) al momento de los postest; las cuales se citan respectivamente a continuacin: Cada uno puso su granito de arena para lograr la meta, Con pocos materiales y en poco tiempo logramos hacer algo que nos qued muy bien y Como tenamos motivacin pudimos lograr la meta. Primera sesin: Motivacin al Logro. Subdimensin: Experticia. Esta sesin tuvo como objetivo general interpretar la experticia como componente de la motivacin al logro en su dimensin interior en funcin de alcanzar objetivos y metas individuales y grupales ; el cual se cumpli mediante la aplicacin de las estrategias descritas a continuacin: Estrategia de inicio Expectativas: Objetivo especfico: Enunciar expectativas y normas para el desarrollo del taller. En esta estrategia la mayor parte de las expectativas planteadas se orientaron a querer Aprender mucho, Divertirse, Pasarla bien y Compartir en grupo. Cuando todos terminaron de presentarse y plantear sus expectativas, a travs de una lluvia de ideas los participantes establecieron las normas del taller: Respetarse, Mantener el orden, Permanecer atentos a las explicaciones, Respetar el derecho de palabra, No usar el telfono celular, Entrar puntualmente luego de los recesos y Divertirse. Estrategia de Pretest Estructura de Domin: Objetivo Especfico: Mostrar a travs de la construccin de una estructura de domin los indicadores relacionados con la experticia.
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La aplicacin de esta estrategia permiti medir la condicin inicial de la subdimensin experticia (Ver apartado Efectos del Programa de Intervencin). Para realizar la actividad se ordenaron en equipos con igual nmero de integrantes. Todos los equipos terminaron la construccin de la estructura en menos de 15 minutos. Durante el procesamiento, cada equipo mostr la estructura que haba diseado y coment cmo fue el proceso para lograr la meta; en ese momento los participantes expresaron afirmaciones tales como: participante (6) Trabajamos bien y nos divertimos muchsimo, participante (15) Si hubisemos tenido ms piezas nos hubiese quedado mejor, participante (8) Lo difcil fue llegar a una idea entre todos, participante (13) Tena la idea para hacer un castillo. Estrategia Exposicin Interactiva de Contenidos Tericos: Objetivo especfico: Interpretar los contenidos tericos relacionados con Motivacin al logro en su dimensin interior y subdimensin experticia. Mediante una presentacin con video beam, las facilitadoras explicaron los conceptos bsicos relacionados con la motivacin al logro, internalidad, experticia, instrumentacin y metas, mientras los participantes hablaron acerca de sus experiencias acadmicas en relacin con este tema. Algunos de los participantes hablaron acerca de las conductas inapropiadas que ellos muestran usualmente y que no les permiten alcanzar sus metas y cmo podan aplicar la instrumentacin para obtener mejores resultados. As lo expresaron: participante (11) A veces no hago las cosas, pero cuando estoy motivado siento algo que me impulsa a seguir adelante, participante (5) Es importante planificar y hacer la tarea bien y ms rpido,
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participante (4) Cuando hacemos algo evaluamos y si queda algo mal lo debemos cambiar. Estrategia de desarrollo Brillantes pero Apticos: Objetivo especfico: Ejercitar el estudio de un caso empleando las herramientas tericas de la motivacin al logro, en su dimensin interior y los elementos de experticia para su resolucin. Cuando se proces la actividad y los participantes expusieron las posibles soluciones encontraron analogas entre el caso planteado y sus vivencias como estudiantes. A travs de preguntas desarrolladas desde los principios de la Gestalt, las facilitadoras guiaron la discusin para que los participantes se sintieran implicados con sus propias experiencias y se fueran dando cuenta de cules de esas soluciones que planteaban podan servir para ellos mismos. En ste proceso algunos participantes expresaron lo siguiente: participante (3) Podemos sacar provecho de esas ideas que dimos para resolver ese caso y participante (5) Lo que nosotros estamos poniendo aqu, lo podemos tomar para nuestro propio provecho. Asimismo, comenzaron a responsabilizarse por su motivacin, manifestando afirmaciones tales como: participante (12) Est dentro de m si yo quiero aprender de verdad, motivarme a leer, a aprender, a traer mis mater iales y prestar atencin, participante (7) No necesitamos de otras personas, somos adolescentes y tenemos que pensar como personas grandes, pensar por nosotros mismos y no estudiar por nuestros padres, sino por nosotros.
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Estrategia de Postest Construccin de Madera: Objetivo especfico: Mostrar a travs de la construccin de una estructura de madera los indicadores relacionados con la experticia. La aplicacin de esta estrategia permiti medir la condicin de la subdimensin experticia y evaluar el efecto de la intervencin. Para el desarrollo de la actividad tuvieron 15 minutos y se ordenaron en tres equipos de igual nmero de integrantes. Pasado este tiempo ninguno de los equipos haba terminado y solicitaron que se les diera unos minutos ms. En el procesamiento una de las participantes (5) dijo: En mi grupo, sinceramente, no hubo motivacin, lo hicimos por hacerlo. Luego, las facilitadoras le preguntaron a los integrantes de ese mismo equipo cmo se sentan con el resultado final y dijeron frases como: participante (4) Lo pudimos haber hecho mejor y participante (5) No me gust. Los otros dos equipos manifestaron sentirse satisfechos con los resultados de su trabajo, de esta forma expresaron: participante (13) Me gust, participante (7) Qued bonito, no le cambiara nada. Es importante sealar que los participante vena emocionalmente movilizados de la actividad previa (Brillantes pero Apticos) y manifestaban sentirse acalorados y fatigados debido a la hora cercana al medioda; esto pudo haber sido la causa de que los participantes tardaran ms de lo previsto y de que algunos manifestaran no sentirse motivados. Estrategia de cierre Si yo fuera: Objetivo especfico: Integrar los conocimientos y habilidades adquiridas durante la sesin.
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Para el desarrollo de la estrategia las facilitadoras entregaron a cada participante una hoja con el nombre de varias herramientas (martillo, alicate, tornillo, sierra, entre otras) e hicieron analogas con los aprendizajes adquiridos a lo largo de la sesin. Al principio los participantes no mostraron disposicin para la actividad, hacan chistes entre ellos y expresaban sentir calor, sin embargo, cuando las facilitadoras los invitaron a tomar conciencia de su falta de motivacin y de las normas del taller comenzaron a realizar la actividad. Pasados diez (10) minutos, una vez completada la actividad, ninguno quiso leer en voz alta sus escritos alegando que les daba pena, en este sentido, se realiz un ajuste en esta actividad, ya que la misma requera que cada participante leyera lo que haba escrito; slo accedieron cuando las facilitadoras propusieron como alternativa intercambiar las hojas y leerlas en forma annima, por lo que a continuacin no se identifican a los participantes. Algunas de las frases que leyeron fueron las siguientes: Sierra: cortara la flojera, Llave maestra: abrira todas las puertas de aprendizaje, Brocha: tratara de pintarme ms altas y gruesas mis expectativas, Destornillador: me atornillara este aprendizaje de hoy para siempre llevarlo conmigo, Sierra: serruchara las cosas que me impiden lograr mis metas, Destornillador: destornillara mis malas actitudes hasta sacarlas de m y atornillara las buenas actitudes, Llave maestra: abrira to das las puertas de oportunidades para lograr mis metas. Antes de finalizar la sesin, los participantes comentaron sus aprendizajes significativos, y algunas de las manifestaciones fueron: participante (8) Mi aprendizaje es que cada persona tiene una motivacin interna, participante (3)
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Aprend que uno tiene que motivarse uno mismo internamente y no por alg o material, tiene que motivarse para sentirse bien con uno mismo, satisfacerse. La sesin culmin con un abrazo grupal y la invitacin por parte de las facilitadoras para la siguiente sesin. Durante la primera sesin se llevaron a cabo todas las estrategias planificadas, lo que permiti el logro de todos los objetivos previstos, incluyendo el objetivo de la estrategia de cierre Si yo fuera para lo cual se reajust durante su aplicacin como ya se describi. Segunda sesin: Motivacin al Logro. Subdimensin: Eficiencia. Esta sesin tuvo como objetivo general interpretar la eficiencia como componente de la motivacin al logro en su dimensin interior en funcin de alcanzar objetivos y metas individuales y grupales; el cual se cumpli mediante la aplicacin de las estrategias descritas a continuacin: Estrategia de inicio Bailando adentro del papel: Objetivo especfico: Preparar un clima propicio para el inicio de la sesin. En esta actividad los participantes formaron parejas, tomaron una hoja de peridico y se colocaron sobre ella para bailar al ritmo de la msica procurando no romperla. El clima grupal durante toda la actividad fue de alegra y diversin; los participantes bailaron alegres, tarareando y cantando. Estrategia de Pretest Computadora de jabn: Objetivo especfico: Mostrar a travs de la elaboracin de una Computadora de jabn los indicadores relacionados con la eficiencia.
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Esta estrategia permiti medir la condicin inicial de la subdimensin eficiencia (Ver apartado Efectos del Programa de Intervencin). Durante el procesamiento de la actividad los participantes manifestaron haber diseado ms de los cuatro (4) elementos bsicos solicitados expresando frases como: participante (7) Al final nos dimos cuenta de que quedaba tiempo y nos pusimos a hacer las cornetas, participante (15) Cuando nos fue sobrando tiempo fuimos
complementando con otras piezas. Estrategia Exposicin Interactiva de Contenidos Tericos: Objetivo especfico: Interpretar los contenidos tericos relacionados con Motivacin al logro en su dimensin interior y subdimensin eficiencia. Mediante una presentacin con video beam, se repas brevemente los conceptos estudiados en la sesin anterior y se profundiz en los aspectos relacionados con la eficiencia. Durante la exposicin se les pregunt a los participantes cmo relacionaban los conceptos con las dos estrategias previas (Bailando adentro del papel y Computadora de jabn) y el participante (15) dijo: M e parece que todos realizamos la computadora con eficiencia porque todos estbamos concentrados, usamos pocos materiales, logramos hacer algo en poco tiempo y nos qued muy bien. Estrategia de desarrollo Collage artstico: Objetivo especfico: Emplear habilidades y destrezas relacionadas con la eficiencia en la elaboracin de un collage artstico. Para el desarrollo de la estrategia se les proporcion a los participantes una serie de recursos (revistas, tijeras, papel, pega, entre otros) con los que deban disear
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un collage plasmando la historia de su motivacin. Se organizaron en tres equipos y cada uno eligi a un miembro para explicarlo en el procesamiento. El participante (15) explic: Tenemos frases que nos ayudan a reflexionar con lo que es la motivacin al logro, las frases tienen mucho que ver con lo que es nuestra motivacin, atreverse a probar, hacer las cosas ya, tener nuevas ideas, tener un camino a la felicidad, el triunfo, el sueo, soluciones, todo en serio nada en broma. Cuando al siguiente equipo le correspondi presentar su trabajo, el participante (11) dijo: Cuando empezamos a hacer el trabajo no nos sentamos motivados porque no sabamos que hacer, por eso no tiene mucho sentido. Los miembros del ltimo equipo, participantes (2, 5, 6, 10, 14 y 16) se mostraron evasivos haciendo chistes y bromas para explicar su trabajo, pero despus de que las facilitadoras les preguntaron qu buscaron expresar a travs del collage, el participante (14) dijo: Buscamos poner alegra y diversin. Tal como se describe, los participantes (2, 5, 6, 7, 10, 11, 12, 13, 14, 16 y 17) lograron parcialmente el objetivo de la estrategia, puesto que durante su desarrollo se mostraron desconcentrados, viendo las revistas y comentando entre ellos temas que no se relacionaban con la actividad. Sin embargo, durante el procesamiento, las facilitadoras orientaron las preguntas para que los participantes tomaran consciencia acerca de los aspectos que influyeron en su falta de motivacin, a lo que el participante (11) respondi: No instrumentamos ni propusimos una meta Estrategia de Postest Modelado de arcilla: Objetivo especfico: Mostrar a travs de la elaboracin de un modelado de arcilla los indicadores relacionados con la eficiencia.
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Esta estrategia permiti medir la condicin de la subdimensin eficiencia y evaluar el efecto de la intervencin (Ver apartado Efectos del Programa de Intervencin). En el procesamiento de la actividad, los participantes expresaron algunos cometarios tales como: participante (7) Nos sobr tiempo, nos pidieron cuatro e hicimos ms, participante (15) Todos fuimos eficientes porque terminamos en el tiempo establecido, tambin nos sobr material, participante (6) Nos divertimos haciendo los instrumentos, la pasamos bien. Estrategia de cierre Feedback: Objetivo especfico: Integrar los conocimientos y habilidades adquiridas durante la sesin y el desempeo de las facilitadoras. Para el desarrollo de esta estrategia los participantes se sentaron en ronda y de uno en uno manifestaron sus aprendizajes y dieron el feedback a las facilitadoras; algunos de los comentarios fueron: participante (10) Aprend a trabajar en compaerismo y a alcanz ar nuestras metas, participante (8) Siento que lo que aprend lo voy a aplicar en mi vida diaria, participante (7) Aprend mucho de la motivacin y de las cosas que uno tiene que proponerse para alcanzar una meta, participante (6) Aprend que las cosas tenemos que hacerlas por nosotros mismos y no porque nadie nos diga que las hagamos, gracias por elegirnos a nosotros para hacer este taller, participante (14) A m en lo personal me gust mucho ms esta sesin que la anterior, fue ms divertida y aprendimos muchas cosas. Para finalizar, las facilitadoras realizaron una lectura relacionada con la motivacin en funcin de generar una reflexin e inmediatamente se le entreg a cada
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participante un regalo como recuerdo y agradecimiento por su asistencia y participacin. Como se observa, se lograron los objetivos especficos de las estrategias aplicadas, a excepcin del objetivo correspondiente a la estrategia de desarrollo Collage artstico como ya se seal, en tal sentido, puede afirmarse que las estrategias especificadas fueron apropiadas para el logro del objetivo general de la segunda sesin, ya que hubo un aumento en las conductas relacionadas con la eficiencia (Ver apartado Efectos del Programa de Intervencin). En general, ambas sesiones estuvieron orientadas a atender las necesidades de los participantes y el momento del grupo, asimismo, sirvieron para integrar contenidos y experiencias. Durante el taller se pudo notar participacin e inters que permiti el logro de los objetivos previstos. 2.- Con relacin a los recursos: Los recursos, la informacin y el material de apoyo utilizados durante el taller permitieron alcanzar los objetivos de las diferentes estrategias, as mismo estuvieron adecuados a las caractersticas de los participantes. En relacin con lo antes expuesto, cabe mencionar que algunos expresaron complacencia cuando dijeron que les haba parecido muy creativo y novedoso hacer esculturas con jabn y arcilla. Por otra parte, el tiempo previsto para cada estrategia y sesin fue lo suficientemente apropiado para el desarrollo de las actividades, al respecto, se mantuvo una postura flexible ante las necesidades del grupo.
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3.- Con relacin al proceso del grupo: De acuerdo con Gil y Alcover (1999) para analizar los procesos en los grupos es necesario estudiar la estructura de roles, la cual se establece por las relaciones dinmicas e interacciones entre los miembros (p. 195). En este sentido, se ha considerado la tipologa de roles planteada por Bales (1958) segn la cual existen cinco perfiles que pueden identificarse dentro de los grupos: el gran hombre, el especialista en la tarea, el especialista social, el desviado hiperactivo y el desviado hipoactivo (c. p. Gil y Alcover, 1999, p. 199). A continuacin se describen los roles identificados durante el desarrollo de las sesiones del taller, tomando en cuenta las intervenciones e interacciones de los participantes: o El especialista en la tarea: entre los que se identificaron a los participantes (3, 7, 14 y 15), los cuales mostraron altos niveles de actividad y capacidad para realizar la tarea (c. p. Gil y Alcover, 1999, p. 199). En este sentido, mantuvieron actitudes de liderazgo aportando ideas para dar inicio a las actividades y opinaron con ms frecuencia acerca de la tarea durante los procesamientos, por ejemplo: participante (3) Vamos a hacer un barco, participante (14) Hagamos una torre, participante (7) Agarra esta mejor, participante (15) Ahora que vimos el concepto, es necesario concentrarse, evaluar los resultados para mejorarlo, se nota que hubo la motivacin al logro porque terminamos a tiempo y pudimos hacer muchas ms cosas. o El especialista social: en este rol se observaron a los participantes (5 y 6), que como explica el autor son altos en agrado, pero menos en actividad y
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habilidad para la tarea (c. p. Gil y Alcover, 1999, p. 199), estos participantes se orientaban a atender las necesidades socioafectivas del grupo. Esto se evidenci en conductas iniciadoras durante los procesamientos al ser los primeros en establecer sus percepciones y expresar emociones, por ejemplo: participante (5) A m no me gust y en el grupo creo que a nadie le gust, o A alguien le gust?, participante (6) Par a m y mi grupo fue divertido hacerlo, establecan acuerdos en las discusiones y mostraban solidaridad apoyando las opiniones de sus compaeros. o El desviado hiperactivo: entre los que se identific al participante (2), el cual concuerda con el sealamiento del autor cuando expresa que los individuos que asumen este rol son altos en actividad, pero relativamente bajos en capacidad para la tarea y agradocorresponde ms con dominar que con liderazgo (c. p. Gil y Alcover, 1999, p. 199). El mencionado part icipante frecuentemente incumpla con el seguimiento de instrucciones, las normas y manifestaba desacuerdo con las propuestas ajenas, por ejemplo: Ya va, as no, No, hagamos una tarima. Frecuentemente se le observ interrumpir las realizaciones de sus compaeros, acaparar los recursos, mostrar desinters en los procesamientos de las actividades y evadir las preguntas de las facilitadoras. o El desviado hipoactivo: dentro de este rol se identific al participante (10), que en concordancia con Bales (1958) se mostr bajo en actividad, en agrado y capacidad para la tarea (c. p. Gil y Alcover, 1999). Este participante
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manifest conductas evasivas; mantuvo muy bajos niveles de participacin en la elaboracin de las actividades y durante los procesamientos. Adems de los roles precisados anteriormente, tambin se observ la presencia de roles con menor prominencia o influencia, pero igualmente instrumentales en el desarrollo del taller. Entre stos se encontraron algunos segn la clasificacin de Benne y Sheats (1948): o Seguidor: Entre los que se observaron a los participantes (1, 4, 8, 9, 11, 12, 16 y 17), los cuales aceptan las ideas ofrecidas por los otros y funcionan como una audiencia para el grupo (c.p. Gil y Alcover, 1999, p. 202); stos seguan las propuestas e indicaciones de sus compaeros y participaban poco en los procesamientos. o Buscador de ayuda: En este rol se identific al participante (13), el cual expresa inseguridad y confusin (c.p. Gil y Alcover, 1999, p. 202), por ejemplo, se observ que esperaba a que sus compaeros le asignaran una tarea durante el desarrollo de las actividades. Todo lo anterior concuerda con la diferenciacin terica que establece que existen tres categoras genricas de roles; en el grupo intervenido estas categoras se observaron dentro de su estructura, al distinguirse entre los miembros a unos con funciones correspondientes con la tarea, otros relacionados con el mantenimiento del grupo y por ltimo roles individuales, frecuentemente disfuncionales para el grupo. 4.- Con relacin a las habilidades del facilitador:
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A continuacin se evala el manejo grupal por parte de las facilitadoras durante el taller, tomando en cuenta las habilidades y destrezas que se evidenciaron y que permitieron el ptimo desarrollo de la intervencin. En este sentido, se toman las habilidades de liderazgo propuestas por Corey (1995), quien estableci la clasificacin como pautas esenciales para impulsar mejoras en los grupos. En primer lugar, se sigui la planificacin previamente elaborada en la que se contemplaban las fases del taller (inicio, desarrollo, cierre) y se mantuvo una postura flexible ante las necesidades de los participantes, por ejemplo, dando apertura para superar las inhibiciones por falta de confianza y familiarizacin al inicio de la primera sesin, otorgando el tiempo extra solicitado en la realizacin de las actividades, permitiendo a los participantes integrar los conocimientos, implicarse con sus propias experiencias y responsabilizarse por sus acciones y manifestaciones. De este modo, durante los procesamientos se invit a los participantes, mediante preguntas formuladas desde los principios de la Gestalt, a darse cuenta de las situaciones, a responsabilizarse por sus pensamientos, emociones y acciones, y en especial, a reconocer su propia motivacin al logro. Asimismo, se les invit a integrar y a analizar las actividades prcticas con los conceptos tericos con el propsito de que lograran e internalizaran los aprendizajes previstos para el taller. De acuerdo a las destrezas de liderazgo propuestas por Corey (1995), las facilitadoras emplearon las siguientes: o Escucha activa: se atendi y comprendi a cada uno de los participantes al momento de sus intervenciones, mantenindose atentas, tanto a las expresiones verbales como al lenguaje corporal y los gestos, con el propsito
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de mantener una revisin permanente de los estados de nimo y emocionales de los participantes. o Parafraseo y clarificacin: se emple cuando las ideas de los participantes no eran comprendidas por las facilitadoras u otros participantes. o Feedback: se inform acerca de conductas especficas de forma directa; en especial cuando estas conductas inhiban el desarrollo del proceso grupal o de las actividades. Por ejemplo, cuando uno de los participantes mostr conductas saboteadoras y dominantes hacia sus compaeros durante las realizaciones. o Empatizar y Autorrevelarse: asumiendo los marcos de referencia de los participantes y compartiendo reacciones propias desde el sentir; se buscaba potenciar la confianza para superar las inhibiciones de los participantes durante los procesamientos, y as promover interacciones ms profundas y fluidez en el proceso grupal. o o Definicin de metas: dando instrucciones precisas de las actividades. Desbloquear: interfiriendo o llamando la atencin de los participantes que mostraban conductas inadecuadas durante el proceso o que irrespetaban las normas del taller. o Preguntar: utilizando la tcnica de la pregunta durante los procesamientos de las actividades se invit a los participantes a hacer, pensar y autoexplorar el qu y cmo de sus conductas. Sin embargo, se considera preciso afinar en la praxis la lectura de grupo en pro de fortalecer el manejo de los procesamientos de las estrategias metodolgicas, y en funcin de que las
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intervenciones de los participantes alcancen mayores niveles de participacin y profundidad en sus apreciaciones. Las destrezas antes descritas fueron puestas en prctica desde el respeto, la congruencia y la coherencia, asumiendo el rol de lder para potenciar el desarrollo del proceso grupal; esto permiti estar atentas a las necesidades de los participantes, guiarlos a la reflexin y promover aprendizajes. 6.- Con relacin a las fases del grupo: De acuerdo con el diagnstico, el grupo se encontraba en la etapa de transicin. Segn Stanford (1981) en esta etapa se presentan titubeos entre la tarea y asuntos socioafectivos del grupo, se plantean nuevas normas y sentimientos individuales. La comunicacin se hace con mayor apertura individual y retroalimentacin, el proceso de interaccin es menos irregular, hay menos clasificacin, se establecen patrones y hay poca centracin en el lder. Lo anterior se corresponde con el establecimiento de roles dentro del grupo, ya que no haba un slo lder, sino un liderazgo compartido entre varios participantes; por otra parte, se ofrecan ayuda entre s durante las actividades y manifestaban afecto entre ellos a travs del contacto fsico (abrazos, palmadas, toques). Posterior a la aplicacin del programa de intervencin, el grupo continu manifestando caractersticas propias de la referida etapa, puesto que no se mostraba lucha por el liderazgo, haba un sentimiento de nosotros, cada miembro participaba de forma espontnea, bromeaban afectivamente entre ellos mostrando sentimientos positivos.
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Entre las evidencias observadas, se pudo corroborar que el grupo no avanz a la etapa de produccin, puesto que aun se tardaban en hacer acuerdos y tomar decisiones, se desviaban de los objetivos momentneamente y se les dificultaba seguir las normas. Esto concuerda con sus afirmaciones, en las que expresaron: participante (7) Al principio no sabamos cmo hacerlo, participante (11) Cuando empezamos no sabamos que hacer, participante (5) El problema fue ponernos d e acuerdo entre todos. En opinin de Stanford (1981) la mayora de las clases no progresan nunca ms all de la etapa de transicin. Por el contrario, se orientan al trabajo con algunas caractersticas de la etapa de produccin. 7.- Con relacin a la evaluacin del programa y de las facilitadoras realizada por los participantes: Para la evaluacin del taller se les proporcion a los participantes un cuestionario de catorce (14) preguntas cerradas, es decir, con cinco (5) opciones de respuestas previamente establecidas (escala de Licker). Estas opciones, se presentaron en el siguiente orden: Excelente, Muy bien, Bien, Regular y Deficiente. El instrumento finaliza con una pregunta abierta en las que los participantes pudieron anotar comentarios y o bservaciones generales del taller (Ver anexo 4).
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A continuacin se presentan los resultados de la evaluacin realizada por los participantes acerca del taller; tomando en cuenta el cumplimiento de sus expectativas, la relacin de los objetivos con la temtica, los recursos utilizados, la eficacia de las actividades y el desenvolvimiento de las facilitadoras.
0% "Cumpli tus expectativas" "Los objetivos del taller se relacionaron con los temas tratados" "El material apoyo era claro y legible" "Los recursos proporcionados fueron apropiados" "Las actividades fueron pertinentes y tiles" "El taller aport conocimientos relevantes y tiles" "Las facilitadoras demostraron conocimientos y preparacin terico-prctica" "Hubo una interaccin adecuada por parte de las facilitadoras" "Adquiriste conocimientos, habilidades y destrezas durante el desarrollo del taller" "Los aprendizajes adquiridos te servirn en tu desempeo acadmico" 20% 40% 60% 80% 100%
82% 88% 59% 88% 65% 82% 100% 65% 71% 76%
18% 12% 41% 12% 35% 18%

Excelente Muy bien Bien Regular Deficiente
35% 29% 24%
Grfico 2. Evaluacin del Taller. Para la elaboracin del presente anlisis se tomaron en cuenta los tems (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 13, 14), relacionados a la evaluacin del taller y de las facilitadoras sin incluir los datos referentes a los participantes correspondientes a los tems (9, 10, 11, 12). Como se observa en el Grfico 2, todas las respuestas se ubican en las escalas Excelente y Muy bien; de lo que se puede interpretar que el taller tuvo alta valoracin por parte de los participantes. A continuacin se precisan los datos obtenidos:
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o El 82% de los participantes opin que el taller cumpli de forma excelente sus expectativas; mientras que el 18% crey que las cumpli muy bien. o El 88% de los participantes consider que los objetivos del taller estuvieron relacionados con los temas tratados, slo al 12% le pareci muy bien. o En cuanto a la claridad y legibilidad del material visual, el 59% de los participantes opin que estuvo excelente, mientras que el 41% lo evalu como muy bien. o El 88% de los participantes opin que los recursos suministrados para el desarrollo de las actividades fueron excelentes, el 12% indic muy bien. o El 65% de los participantes crey que la utilidad y la pertinencia de las actividades fue excelente y el 35% las consider muy bien. o El 82% de los participantes opin que el taller fue excelente para aportar conocimientos importantes y tiles, slo el 18% lo considero muy bien. o El 100% de los participantes opin que las facilitadoras estuvieron excelentes en cuanto a la demostracin de conocimientos y preparacin terico-prctica. o El 65% de los participantes consider que hubo una excelente interaccin por parte de las facilitadoras para incitar la participacin, mientras que el 35% la consider como muy buena. o Ms del 70% de los participantes indic que adquirieron de forma excelente, habilidades y destrezas a lo largo del desarrollo del taller y el
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76% opin que los aprendizajes adquiridos les servirn en su desempeo acadmico. Finalmente, algunos de los cometarios sealados por los participantes en la ltima seccin del cuestionario fueron: Excelente destreza por parte de las facilitadoras, Muy bueno el taller, gracias por elegirnos, Las actividades fueron bastante dinmicas, Entendimos el tema y logramos participar activamente, Me fascin el taller, Las actividades fueron didcticas y recreativas, El taller fue genial, saban cmo hacernos llegar las cosas, Nos transmitieron conocimientos que nos servirn para un futuro.
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Efectos del Programa de Intervencin
Presentacin de los resultados. Los resultados que se obtuvieron luego de la aplicacin del taller se presentan a continuacin en los grficos 3 y 4, y en las tablas 18 y 19 en las que se muestran los indicadores de cambio que miden la variable motivacin al logro, correspondientes a cada una de las subdimensiones de experticia y de eficiencia, desarrollados en dos fases de pretest - postest consideradas para la recoleccin de los datos. Se consideraron los siguientes indicadores de cambio para la subdimensin experticia: 1) Expresa verbalmente sus conocimientos de la tarea. 2) Expresa verbalmente el diseo de estrategias para la elaboracin de la tarea. 3) Expresa verbalmente la calidad de sus resultados.
119 120 100 80 60 40 20 0
Expresa Expresa verbalmente sus verbalmente el conocimientos de la diseo de estrategias tarea para la elaboracin de la tarea Expresa verbalmente la calidad de sus resultados
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26
37
8
Pretest Postest
Grfico 3. Frecuencia de los indicadores de cambio de la subdimensin experticia de la variable Motivacin al Logro.
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En el grfico 3 se puede observar la frecuencia grupal de las conductas presentadas durante el pretest y el postest obtenidas en la aplicacin del Programa de Intervencin. Ntese que a nivel grupal en el postest se registraron incrementos en todos los indicadores de cambio, observndose que el primer indicador Expresa verbalmente sus conocimientos de la tarea, aun cuando fue el que menos cambios logr obtener, con 7 puntos para el pretest y 26 puntos para el postest, se increment en ms de 3 veces (271,42%) respecto al pretest. El indicador que ms aument fue Expresa verbalmente el diseo de estrategias para la elaboracin de la tarea al observarse 37 puntos que corresponden al pretest y 119 puntos para el postest, significando este ltimo un crecimiento de 3 veces (221,62%) el valor obtenido en el pretest. Finalmente, el indicador Expresa verbalmente la calidad de sus resultados refleja una frecuencia de 8 puntos en el pretest y de 69 puntos en el postest, lo cual indica un mayor incremento en comparacin con la variacin de los otros indicadores, aumentando en ms de 8 veces (762,5%) la frecuencia observada en el pretest.
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Tabla 18 Frecuencias individuales y grupales de los indicadores de cambio de la subdimensin experticia de la variable Motivacin al Logro.
Indicadores de cambio
Expresa verbalmente sus conocimientos de la tarea Expresa verbalmente el diseo de estrategias para la elaboracin de la tarea Expresa verbalmente la calidad de sus resultados
Participantes 1 Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest 1 1 0 3 0 2 0 1 1 1 0 3 0 1 0 1 0 1 0 0 2 5 3 10 2 12 1 5 3 8 4 5 1 5 1 7 0 6 1 0 0 7 0 1 0 1 1 2 2 3 1 4 1 5 0 4 0 4 0 1
10
107
Tabla 18 (continuacin) Indicadores de cambio
Expresa verbalmente sus conocimientos de la tarea Expresa verbalmente el diseo de estrategias para la elaboracin de la tarea Expresa verbalmente la calidad de sus resultados
Participantes Pretest 11 12 Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest 1 1 0 1 0 3 1 1 2 3 0 1 1 2 7 26 2 6 0 10 2 4 8 9 5 8 0 5 2 14 37 119 0 1 0 7 0 4 0 9 1 8 0 3 2 5 8 69
13
14
15
16
Pretest Postest Pretest Total grupal Postest 17
En la tabla 18 se presentan los resultados de los indicadores de cambio de la subdimensin experticia. Con relacin al indicador Expresa verbalmente sus conocimientos de la tarea solamente seis participantes (1, 5, 11, 14, 15 y 17) presentaron la conducta en la actividad del pretest, siendo el participante (15) quien mostr un mayor incremento de la conducta en esta medicin. Sin embargo, puede observarse que durante el postest se incrementa a diecisis el nmero de participantes
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que manifestaron la conducta, siendo los participantes (2, 6, 13 y 15) los que lograron obtener las ms altas frecuencias. nicamente un participante (10) no logr expresar sus conocimientos en la aplicacin del pretest y del postest. En el indicador Expresa verbalmente el diseo de estrategias para la elaboracin de la tarea catorce participantes expresaron sus habilidades para el diseo de estrategias en el pretest, siendo los participantes (6, 14 y 15) los que obtuvieron el mayor nmero de frecuencias. Slo tres participantes (9, 12 y 16) no evidenciaron conductas en esta evaluacin. No obstante, durante la actividad del postest aument a diecisis el nmero de participantes que incrementaron la conducta, siendo los participantes (2, 3, 12 y 17) los que manifestaron una mayor frecuencia en el diseo de estrategias. Exclusivamente el participante (10) present una disminucin de frecuencias durante la actividad establecida. Con respecto al indicador Expresa verbalmente la calidad de sus resultados seis participantes presentaron la conducta durante el pretest, siendo los participantes (5 y 17) los que manifestaron un mayor puntaje. Aun cuando los resultados en el postest demuestran un incremento en todos los participantes, solamente cuatro participantes (1, 12, 14 y 15) fueron los que expresaron la ms alta frecuencia de respuesta, lo que demuestra mayor inters por realizar la actividad con una mejor calidad. En la subdimensin eficiencia se consideraron los siguientes indicadores de cambio: 1) Expresa verbalmente la importancia de la administracin del tiempo para realizar la tarea.
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2) Realizan la tarea con la cantidad de recursos suministrados o menos, manteniendo el estndar de calidad establecido. 3) Permanece concentrado realizando la tarea.
30 25 20 15 10 5 0
26 17 8 8
Pretest Postest Expresa verbalmente Realizan la tarea con Permanece la importancia de la la cantidad de concentrado administracin del recursos realizando la tarea tiempo para realizar suministrados o la tarea menos, manteniendo el estandar de calidad establecido
17
17
Grfico 4. Frecuencia de los indicadores de cambio de la subdimensin eficiencia de la variable Motivacin al Logro. En el grfico 4 se puede observar la frecuencia grupal de las conductas presentadas durante el pretest y el postest obtenidas en la aplicacin del Programa de Intervencin. Se puede apreciar que a nivel grupal se registraron incrementos en dos indicadores de cambio, evidencindose que el primer indicador, Expresa verbalmente la importancia de la administracin del tiempo para realizar la tarea , presenta la mayor frecuencia con 8 puntos para el pretest y de 26 puntos para el postest, significando un aumento de 3 veces (225%) la frecuencia obtenida en el pretest.
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Seguidamente el indicador, Realizan la tarea con la cantidad de recursos suministrados o menos, manteniendo el estndar de calidad establecido , presenta 8 puntos para el pretest y 17 puntos para el postest, lo cual indica un incremento de ms de 2 veces (112,5%) el valor obtenido en la evaluacin del pretest. Por ltimo, el tercer indicador Permanece concentrado realizando la tarea se mantuvo constante, sin presentar variacin. Tabla 19 Frecuencias individuales y grupales de los indicadores de cambio de la subdimensin eficiencia de la variable Motivacin al Logro. Indicadores de cambio
Expresa verbalmente la importancia de la administracin del tiempo para realizar la tarea. Realizan la tarea con la cantidad de recursos suministrados o menos, manteniendo el estndar de calidad establecido. Permanece concentrado realizando la tarea.
Participantes 1 Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest 0 1 0 1 0 2 0 1 1 1 0 1 2 3 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
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Tabla 19 (continuacin) Indicadores de cambio
Expresa verbalmente la importancia de la administracin del tiempo para realizar la tarea. Realizan la tarea con la cantidad de recursos suministrados o menos, manteniendo el estndar de calidad establecido. Permanece concentrado realizando la tarea.
Participantes 8 Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 2 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
10
11
12
13
14
Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest
0 4 1 3 1 1 1 1 8 26
1 1 1 1 0 1 0 1 8 17
1 1 1 1 1 1 1 1 17 17
15
16
17 Total grupal
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En la tabla 19 se presentan los resultados obtenidos en el pretest y en el postest de los indicadores de cambio de la subdimensin eficiencia. Con relacin al indicador Expresa verbalmente la importancia de la administracin del tiempo para realizar la tarea solamente siete participantes (5, 7, 10, 12, 15, 16 y 17) presentaron la conducta en la actividad del pretest, siendo el participante (7) quien obtuvo la mayor frecuencia. Puede observarse que durante el postest todos los participantes manifestaron la conducta esperada, siendo los participantes (3, 7, 13, 14 y 15) quienes mostraron una mayor preocuparon por administrar el tiempo. En el indicador Realizan la tarea con la cantidad de recursos suministrados o menos, manteniendo el estndar de calidad establecido slo ocho participantes (2, 3, 4, 7, 8, 9, 14 y 15) lograron utilizar mejor los materiales para realizar la actividad durante el pretest. Sin embargo, en la evaluacin del postest se puede apreciar una mejora en este indicador, puesto que, todos los participantes consiguieron hacer un mejor uso de los recursos realizando la actividad con el estndar de calidad determinado. En el tercer indicador Permanece concentrado realizando la tarea, los participantes en su totalidad se mostraron perseverantes, desarrollando la actividad propuesta para el momento del pretest y del postest. Discusin y anlisis de los resultados. A continuacin se realiza el anlisis cuantitativo de los resultados de las sesiones del taller de intervencin, los cuales se discuten a la luz de la orientacin terica que sustenta esta investigacin, apoyndose en el marco de referencia, as como tomando en cuenta que el propsito de la intervencin estuvo dirigido a
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proporcionar herramientas terico-prcticas-vivenciales de Motivacin al Logro, en funcin de alcanzar objetivos y metas individuales y grupales, a un grupo de estudiantes del Colegio Mara Auxiliadora. En el presente estudio, la Motivacin al Logro es definida por Romero (1991) como una red de conexiones cognitivo -afectivas relacionadas con el desarrollo personal, implicando un uso exigente de capacidades y destrezas para beneficio personal y colectivo (p. 41); exige el uso de sus elementos: experticia y eficiencia. Partiendo de la definicin anterior, se analizarn los resultados obtenidos en el pretest y en el postest de cada subdimensin de la variable. Subdimensin experticia: La conceptualizacin del trmino experticia es definida por Romero (1991), como conocimiento profundo de un saber o hacer (p.42), evaluadas a travs de una serie de conductas donde los participantes logren expresar sus conocimientos sobre saberes o reas especficas, expresar destrezas en el diseo de estrategias y expresar su opinin sobre la calidad del trabajo realizado. En el indicador Expresa verbalmente sus conocimientos de la tarea se evidenci un incremento en las expresiones, las cuales reflejan que los participantes proporcionaron informacin, presentaron iniciativas, dieron a conocer sus pensamientos demostrando un saber particular para iniciar la tarea; lo expuesto anteriormente concuerda con la definicin de Romero (1991), el cual afirma que el conocimiento capacitapermite planificar (p. 71). Durante el pretest se identific la baja motivacin al logro en los participantes cuando expresaron: participante (6) Yo no s nada, participante (12) Qu se les
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ocurre? No tengo idea. Mientras que, en el postest se observaron conductas que demostraron este indicador y en las cuales se manifest el potencial para hacer y saber realizar la tarea; algunas de estas conductas se indican en las siguientes verbalizaciones: participante (4) De las pelculas tena el conocimiento del coliseo, participante (15) Ya s, yo haca estructuras con mi hermano, participante (11) Todos hemos jugado co n dominoes y sabamos cmo hacer la estructura, participante (17) El grupo aport, sabamos qu era un castillo, estuvimos de acuerdo con esa idea y comenzamos a trabajar. Dichas expresiones estn en concordancia con lo planteado por Romero (1991), el cual alude que el trabajo cognitivo tiene que ver conel dominio sobre la tarea (p. 42). En el indicador Expresa verbalmente el diseo de estrategias para la elaboracin de la tarea se observ un mayor ndice de expresiones a nivel grupal, lo que sugiere que las actividades aplicadas favorecieron un cambio de conducta en los participantes. En este sentido, los participantes discutieron y establecieron acuerdos para el diseo de estrategias en la elaboracin de la tarea; tales situaciones fueron concretadas en las siguientes expresiones: participante (7) Tendras que poner esta parte aqu, participante (3) Vamos a hacerlo un poco ms grande, participante (13) Miren, mejor hagmoslo as, participante (9) Voltalo ahora y ponlo aqu, participante (8) Les parece si le ponemos unas cuerdas. Las anteriores verbalizaciones coinciden con Romero (1991) cuando expone que se Disea estrategias para alcanzar las metaslo que realmente cuenta esla
ejecucinconcentracin en la tarea y persistencia en ella (p. 42). Los resultados en el diseo de estrategias demuestran que los participantes se preocuparon ms por
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elaborar la tarea que por las relaciones afectivas, lo que supone que fueron responsables de sus propias acciones. En el indicador de cambio Expresa verbalmente la calidad de sus resultados se observ un aumento, ya que los participantes opinaban sobre cmo les pareca que iba quedando el trabajo en pro de optimizar la calidad de sus resultados; determinaron la calidad de lo que hacan cuando expresaron: participante (16) Yo opino que no est quedando muy bien esta parte, participante (1) Como lo hicimos antes no estaba bien, ahora est mejor, participante (8) Me hubiese gustado que quedara ms alto, participante (15) Lo conversamos y todos estuvimos de acuerdo que nos gust el resultado. De acuerdo con estas expresiones Romero (1991) plantea que si el resultado no ha sido el esperado, se experimentar la necesidad de iniciar nuevos intentos que permitan su alcance total (p. 28,29). Del mismo modo, Romero (1985) advierte que las personas con necesidad de logro aprenden a ser competentes, es necesario esforzarsees importante hacer bien las cosas (p. 17). Subdimensin eficiencia: El termino eficiencia es definida por Romero (1991) como hacer la tarea con un mximo de economa en recursos y tiempo, evaluadas a travs de una serie de conductas donde los participantes sean capaces de expresar la importancia de administrar el tiempo, realizar la tarea con los recursos proporcionados manteniendo la calidad determinada y de permanecer concentrados. En el indicador Expresa verbalmente la importancia de la administracin del tiempo para realizar la tarea se pudo notar un aumento, ya que los participantes
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estuvieron ms conscientes del tiempo que tenan disponible para realizar la actividad, siendo parte de la planificacin y la organizacin del trabajo; pudiendo inclusive superar las expectativas al confeccionar ms elementos de los que se les haba solicitado. Lo anteriormente descrito se refleja en las expresiones siguientes: participante (17) Como nos queda tiempo podemos hacer algo ms, participante (7) Realizamos las piezas mnimas, pero como nos sobr ms tiempo, hicimos las otras piezas, participante (14) Cuntos minutos tenemos?, participante (6) Lo logramos en el tiempo que era, participante (15) Cuando terminamos las piezas principales se nos ocurri hacer piezas complementarias y tambin nos sobr tiempo. En palabras de Romero (1991) es ms eficiente quien permanece asido al tiempoy quien logra el mismo resultado en el menor tiempo (p. 42). El grupo se orient, de acuerdo a las propuestas realizadas, no slo a cumplir con la tarea, sino a organizase para superarla y culminarla en el tiempo establecido. En el indicador Realizan la tarea con la cantidad de recursos suministrados o menos, manteniendo el estndar de calidad establecido se apreci un cambio positivo, ya que los participantes en su totalidad utilizaron favorablemente los materiales proporcionados, conservando la calidad determinada. Para el momento de procesar la actividad, los participantes manifestaron: participante (5) Logramos hacer ms instrumentos y nos qued arcilla, participante (3) Fueron suficientes los materiales que nos dieron, participante (8) No nos hicieron falta ms cosas para trabajar Estas conductas se corresponden con la opinin de Romero (1991), el cual indica que Pensar en trminos de eficiencia, es pensar en el uso de los recursos y valorar esos recursos (p. 42).
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El indicador Permanece concentrado realizando la tarea se mantuvo invariable en las dos mediciones, esto fue posible, ya que los participantes se distribuyeron las tareas de acuerdo a lo que cada uno conoca y tena la habilidad de hacer y en funcin de cumplir con el compromiso de realizar la actividad. Lo anterior lo expresaron de la forma siguiente: participante (17) No nos distrajimos, estbamos trabajando en lo que acordamos que cada quien iba hacer, participante (4) Estuvimos concentrados para hacer ms piezas, participante (12) Cuando termin, segu ayudando a mis compaeros en lo que estaban haciendo. En este orden de ideas, Romero (1991) afirma que la eficiencia tambin exigeun alto grado de concentracinpermanecer trabajando logra el resultado apetecido (p. 42). Asimismo, Romero (1985) seala que Persistir en la ejecucin de la tarea hace que esa tarea sea valorada positivamentee impide que motivaciones alternativas, perturben (p. 79). la persistencia implica una continua revisin de respuestasuna permanente disposicincon la finalidad de lograr la meta propuesta (p. 117). En este mismo orden de ideas, las expresiones de conductas registradas durante el procesamiento de las actividades se mantienen cnsonas con lo planteado por la psicoterapia Gestalt, la cual segn Perls (1893-1970) el individuo aprende si se le brinda una orientacin experiencial, debe darse cuenta que puede asumir una actitud frente a la vida en el momento presente; es llevarlo a una concientizacin progresiva, de modo que se proponga ser mejor y cambie su conducta. (Wigozki y cols., 1993). Partiendo de lo anterior, los participantes manifestaron las siguientes expresiones: participante (3) Cada alumno y el grupo en general tiene que tener
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motivacin al logro, quitarse las malas costumbres para lograr la meta propuesta, participante (6) Es necesario que nos autoevaluemos, la motivacin es de nosotros mismos, participante (14) Despus de todo lo que aprendimos, est en nosotros querer cambiar y querer mejorar. Est e enfoque permiti a los participantes tomar conciencia de s y de sus formas de interaccin con los dems, logrando as facilitar la construccin individual del propio crecimiento. Se consideraron tres principios bsicos de la psicoterapia Gestalt, los cuales se basan en el darse cuenta de s mismo y de sus acciones a travs de lo vivenciado, de esta forma los participantes manifestaron lo siguiente: participante (9) Evaluando las cosas se pueden mejorar, participante (5) Me di cuenta que es importante trazar estrategias, planificar, ejecutar y evaluar y eso tiene peso para lograr buenos resultados. En tal sentido, es en la interaccin que puede existir el darse cuentael cmo de la experiencialo que est pasando ahora (Wigozki y cols., 1993, p. 7). El aqu y el ahora es experienciar el momento presente; de esta forma lo expresaron los participantes: participante (12) Comentamos que esas conductas incorrectas las hacemos y en este momento estamos reflexionando que tenemos que hacer lo correcto, participante (7) Ahora que veo la estructura caigo en cuenta que hicimos un buen trabajo. En este sentido, Wigozki y cols., (1993) afirman que slo el ahora existees donde tenemos nuestros pensamientosconductassentimientos que podemos percibir (p. 16). La responsabilidad significa considerar la propia conducta, sensaciones, pensamientos, como algo que se pertenece y se asume como propio; lo anterior se muestra en las expresiones siguientes: participante (13) Es mi responsabilidad
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terminar bien el trabajo que comienzo, participante (17) Siento que hubo responsabilidad por parte del grupo, todos nos pusimos de acuerdo en hacer esta estructura y nos sali. Para Wigozki y cols. , (1993) responsabilidad es la capacidad para responderpara involucrarsey sentir lo que se est haciendo (p. 25). La variable a travs de sus indicadores de cambio pertenecientes a las subdimensiones de experticia y eficiencia, arroj cambios efectivos luego de la aplicacin del taller. Los resultados cualitativos y cuantitativos corroboran lo que plantea la teora de Romero sobre la Motivacin al Logro, la cual indica que en el entorno social de los grupos se aprende a ejecutar funciones especficas, tambin a evaluar su ejecucin y a sentirse orgulloso por la ejecucin exitosa; tambin se generan conductas indicadoras de eficiencia, a travs del esfuerzo personal y colectivo. Cada persona sabe lo que puede hacer dentro de los lmites compartidos socialmente y se hace responsable, asumiendo el compromiso con lo hecho, establecindose metas realistas con el fin de lograrlas (Romero, 1985).
CAPTULO VI
CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y RECOMENDCIONES
CONCLUSIONES: o Incremento de las conductas relacionadas con la experticia y la eficiencia. o Los participantes lograron integrar herramientas terico-prcticas-vivenciales que les permitieran alcanzar los objetivos propuestos. o El taller permiti crear un contexto para que el grupo se mostrara participativo, con disposicin a trabajar, abiertos a aprender herramientas de motivacin al logro. o La psicoterapia Gestalt sirve como inductor de cambios de las conductas relacionadas a la motivacin al logro, permitiendo fomentar la toma de conciencia, el darse cuenta en el aqu y el ahora, la responsabilidad del propio ser, sentir y hacer. o Se evidenciaron comportamientos de experticia, los cuales se manifestaron en el diseo de estrategias, intercambio de conocimientos y en la evaluacin de resultados. o En cuanto a la eficiencia, los participantes elaboraron tareas tomando en cuenta la importancia del tiempo, los recursos, demostrando perseverancia y concentracin. o Los resultados derivados de la aplicacin del programa concuerdan con los estudios de McClelland (1973), el cual seala que los efectos de los programas de
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entrenamiento en motivacin al logro mejoran las habilidades, en tanto que, las experiencias ensean a los participantes a planificar mejor sus metas. (c.p. Romero, 1985). o De acuerdo con el objetivo general y los objetivos especficos del programa de intervencin aplicado a los grupos de clase y a la necesidad de logro, se alcanz integrar herramientas efectivas cumpliendo favorablemente con la adquisicin de competencias inherentes a las subdimensiones de experticia y eficiencia, haciendo uso de estrategias de Dinmicas de Grupo como instrumento que organizara a los participantes en funcin de alcanzar metas individuales y grupales, as como de crear un espacio para las relaciones interpersonales. LIMITACIONES: o Durante la aplicacin del taller no se presentaron impedimentos que afectaran el desarrollo de las estrategias ni la logstica de trabajo; por el contrario, se cumpli cabalmente con la planificacin de la intervencin, ya que se cont con la mxima cooperacin de la institucin y de los participantes, los cuales siempre se mantuvieron dispuestos a colaborar para la consecucin del taller. o Sin embargo, los das y horarios asignados por la institucin impidieron la realizacin de la intervencin en ms de dos sesiones, lo que provoc algo de fatiga tanto en las facilitadoras como en los participantes. RECOMENDACIONES: o Con relacin al tiempo destinado para la intervencin, el cual se estructur en dos sesiones de ocho (8) horas acadmicas cada una; se sugiere hacerlas en varias sesiones de menor tiempo a fin de evitar agotamiento en los participantes y de esta
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forma, mantener los niveles de energa ptimos que propicien una mayor disposicin para el desarrollo de las actividades. o Asimismo, se sugiere implementar el programa con mayor nmero de horas que evidencien cambios ms profundos. o Se recomienda, tanto por sugerencia de los participantes, as como por el desarrollo de las otras variables detectadas al momento del diagnstico (liderazgo, conflicto, cohesin, autoestima y asertividad) continuar con la aplicacin de este tipo de talleres que atiendan las necesidades del grupo. o Se exhorta a adaptar e impartir este tipo de intervenciones en grupos acadmicos similares donde se haya detectado la variable. o Se sugiere hacer seguimiento a los participantes del grupo, con la intencin de detectar cambios en la variable intervenida.
REFERENCIAS
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ANEXOS
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Anexo 1 Instrumento de recoleccin de informacin. Cuestionario de preguntas abiertas. Buenos das; a continuacin te presentamos una serie de preguntas dirigidas a la recopilacin de informacin para un anlisis exploratorio acerca del comportamiento del grupo, e identificar aspectos de inters para potenciar algunas habilidades que permitan optimizar el clima de interaccin e interdependencia en tu grupo, as mismo, los datos suministrados apoyarn la implementacin de talleres tericos, prcticos y vivenciales. La informacin que se obtenga es absolutamente confidencial; es por este motivo que te agradecemos toda la colaboracin que puedas brindarnos respondiendo de forma sincera las preguntas que se te plantearn a continuacin. No existe respuestas malas ni buenas, simplemente las que en calidad de entrevistado decidas que es la mejor opcin. Toma en cuenta las siguientes consideraciones: 1) Lee detenidamente cada pregunta antes de responder. 2) Asegrate de responder todas las situaciones planteadas. 3) En caso de dudas pregunta al facilitador. 4) Recuerda trabajar individualmente y en completo silencio. Nombre: ______________________________ Edad: ____________ Sexo: F___ M___ Fecha: _______________________________ 1.- Describe como percibes el rendimiento acadmico de tu grupo de clases: ____________________________________________________________________ 2.- Qu caractersticas del grupo de clases favorecen el rendimiento acadmico del mismo? Explica: ___________________________________________________________________ 3.- Qu caractersticas del grupo de clases interfieren el rendimiento acadmico del mismo? Explica: ___________________________________________________________________ 4.- Describe como es tu desempeo acadmico con respecto al resto de tu grupo de clases: ___________________________________________________________________
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5.- Qu caractersticas tuyas ayudan en el rendimiento acadmico del grupo? ___________________________________________________________________ 6.- Qu caractersticas tuyas interfieren con el rendimiento acadmico del grupo? ___________________________________________________________________ 7.- Explica cmo son las relaciones interpersonales en tu grupo de clase: ___________________________________________________________________ 8.- Qu aspectos positivos percibes en las relaciones de tu grupo de clases? Explica: ___________________________________________________________________ 9.- Qu aspectos negativos percibes en las relaciones de tu grupo de clases? Explica: ___________________________________________________________________ 10.- Cmo describiras la relacin que tienes con tus compaeros de clases dentro del horario escolar? ___________________________________________________________________ 11.- Qu aspectos positivos de ti contribuyen al bienestar de las relaciones en tu grupo de clases? Explica: ___________________________________________________________________ 12.- Qu aspectos negativos de ti interfirieren en el desenvolvimiento de las relaciones de tu grupo de cases? Explica: ___________________________________________________________________ 13.- Estaras dispuesto a participar en un taller para potenciar el desarrollo de tu grupo de clase? Si ___ No ___ De ser positiva tu respuesta, qu temas te gustara que se trataran? ___________________________________________________________________ 14.- Has respondido una serie de preguntas acerca de ti y tu grupo, Quisieras agregar algo ms? ___________________________________________________________________ Gracias por tu participacin!
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Anexo 2 Datos obtenidos mediante el cuestionario aplicado a los estudiantes que conforman el grupo en estudio. Tabla 20 Respuestas a la primera parte de la pregunta N 13: Estaras dispuesto a participar en un taller para potenciar el desarrollo de tu grupo de clase.
RESPUESTA Si No FRECUENCIA 17 0 PORCENTAJE 100% 0%
Tabla 21 Respuestas a la segunda parte de la pregunta N 13: De ser positiva tu respuesta, qu temas te gustara que se trataran.
Temas Crecimiento personal Frecuencia 2 Respuestas temas de superacin personal, ver el lado bueno de las cosas, etc.. desarrollo de la pena o timidez. como trabajar con algunas personas. estemos trabajando unidos. me gustara que se tratara ms el tema de reflexionar que todos somos iguales y trabajar igual. temas que nos ayuden para nuestro futuro. de cmo ser ms respetuosos entre nosotros y con los profesores. el respeto del uno hacia el otro. mantener el comportamiento. ser ordenados. de cmo trabajar de una forma ms ordenada. me gustara tratar el tema del comportamiento en clases.
o o
Trabajo en equipo
o o o o
De ayuda
o o o
Asertividad
Disciplina
o o o o
130
Temas Cohesin Frecuencia 4 o o o o o o o o o o Respuestas estar unidos. sobre la amistad y el compaerismo. la unin de grupo. compartir con cualquiera sin ver de dnde viene. la comunicacin. Para la participacin total (todo el grupo). de qu va hacer cada quien cuando salga del liceo. mtodos de estudios, que nos faciliten un mejor aprendizaje. me gustara que hablramos un poco ms sobre la concentracin y dedicacin en clases. temas que nos ayuden ms en cuanto a la concentracin que debemos tener en las clases. cmo mejorar el rendimiento acadmico.
Comunicacin
Vocacin profesional
Mtodos de estudio
Concentracin y persistencia
Mejoramiento acadmico
TOTAL DE FRECUENCIAS
23
131
Anexo 3 PRETEST Y POSTEST Gua de Observacin Sesin I Subdimensin Experticia Indicadores Participantes Expresa verbalmente sus conocimientos de la tarea. Por ejemplo, S de qu trata, yo tengo conocimiento acerca, Estoy buscando la informacin para, Yo tengo el conocimiento para hacerlo. Expresa verbalmente el diseo de estrategias para la elaboracin de la tarea. Propone estrategias para alcanzar la meta. Por ejemplo, discute y hace acuerdos para el diseo de estrategias en la elaboracin de la tarea, aporta ideas, dice frases como: Podemos resolverlo de esta forma, Vamos a distribuirnos el trabajo, Que les parece si lo hacemos as, Sera mejor que hagamos esto, Propongo esto. Expresa verbalmente la calidad de sus resultados. Por ejemplo, Fue fcil hacerlo, Lo hicimos bien, Supimos hacerlo, Qued bonito, Nos pudo haber quedado mejor. P1 P2 P3 P4 P5 P6
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PRETEST Y POSTEST Gua de Observacin Sesin II Subdimensin Eficiencia Indicadores Participantes Expresa verbalmente la importancia de la administracin del tiempo para realizar la tarea. Termina la tarea en el tiempo establecido. Por ejemplo, verbaliza palabras o frases como: Cunto tiempo nos queda, Apresurmonos, Queda poco tiempo, Terminamos, Ya lo hicimos, Vamos a aprovechar el tiempo para hacer esto, Hicimos buen uso del tiempo, Me qued tiempo disponible. Realizan la tarea con la cantidad de recursos suministrados o menos, manteniendo el estndar de calidad establecido. Por ejemplo, utiliza menos materiales de los que tiene a su disposicin, ahorra material y confecciona ms elementos de los que se les pide, realiza la tarea solamente con la cantidad de recursos proporcionados. Permanece concentrado realizando la tarea. Por ejemplo, persiste elaborando la actividad asignada. P1 P2 P3 P4 P5 P6
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Anexo 4
FORMULARIO DE EVALUACIN DEL TALLER Fecha: ________________________ Lugar: ____________________________________________________________________ A continuacin quisiramos que nos des tu opinin acerca del taller, por favor marca con una (X) la casilla que represente tu opinin. La informacin que nos proporciones ser utilizada de forma confidencial.
Excelente El taller cumpli tus expectativas Los objetivos del taller se relacionaron con los temas tratados Las representaciones visuales del material terico mostraron claridad conceptual y legibilidad Los materiales y recursos proporcionados fueron apropiados en el desarrollo de las actividades Las actividades fueron pertinentes y tiles El taller aport conocimientos relevantes y tiles que pueden ser aplicados Las facilitadoras demostraron conocimientos y preparacin tericoprctica Hubo una interaccin adecuada por parte de las facilitadoras que incentiv la participacin Tu participacin en el curso fue activa Asististe puntualmente al taller Tuviste inters por aprender Realizaste activamente trabajos en colaboracin con tus compaeros Adquiriste conocimientos, habilidades, destrezas, conceptos y estrategias relevantes durante el desarrollo del taller Los aprendizajes adquiridos te servirn en tu desempeo acadmico Muy Bien Bien Regular Deficiente
Comentarios y observaciones generales del taller: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Gracias por tu asistencia y participacin!
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Anexo 5 Sesin I MANUAL DEL FACILITADOR Momento de la sesin en que se aplica: INICIO (Actividad 1)
OBJETIVO ESPECFICO: Enunciar expectativas y normas para el desarrollo del taller. NOMBRE DE LA TCNICA: Expectativas FUENTE: De las facilitadoras TIEMPO: 45 minutos.
CONTENIDO: Presentacin de las facilitadoras. Revisin de expectativas. Planteamiento de normas. DESCRIPCIN DE LA TCNICA La apertura del taller comienza realizando una bienvenida al grupo, con la presentacin de las facilitadoras y puntualizando el nombre y objetivo de la sesin. Seguidamente se tomar un tiempo para que los participantes puedan expresar sus expectativas en cuanto a lo que esperan dar y recibir de ellos mismos y de la sesin. Finalmente se realizarn acuerdos con los integrantes, pautando las normas que contribuyan al buen funcionamiento y logro de los objetivos en el desarrollo de las actividades. Da la bienvenida a los participantes, se presenta con el grupo y puntualiza el nombre y objetivo del taller. Invita a los participantes a permanecer en sus asientos. Indica las instrucciones a los participantes. Solicita a los participantes que se presenten y expresen sus expectativas relativas a lo que esperan del taller. Anota en una hoja de papel amplia los comentarios elaborados por los participantes acerca de sus expectativas. Luego invita a los participantes a que se planteen las normas y los acuerdos que regirn el buen funcionamiento de las actividades a desarrollar. Nuevamente anota en la hoja de papel los comentarios elaborados por los participantes acerca de las normas y acuerdos. Pide a los participantes que mantengan sus compromisos y reflexiones durante el desarrollo del taller.
INSTRUCCIONES AL FACILITADOR
135
INSTRUCCIONES AL PARTICIPANTE
Expresen uno a uno su nombre y expectativas de lo que podran dar al grupo y recibir de l y del taller. Por Ejemplo: comentar lo mejor o lo peor que me podra pasar, lo que quiero o voy a aprender. Ahora los invito a elaborar las normas y los acuerdos que mantendrn el buen funcionamiento de las actividades a desarrollar en el transcurso de la sesin. Ejemplo: Acordamos escuchar activamente, respetar los turnos de palabras, realizar todas las actividades concentrados, respetar los comentarios realizados por los dems, etc. Por favor, mantengan sus compromisos y reflexiones durante el desarrollo del taller. No se procesa. Asistencia y puntualidad. Indisposicin para realizar la actividad. Poca involucracin individual. Mecanismos de defensa (evasin, risa).
PROCESAMIENTO DE EXPERIENCIA RIESGO
Momento de la sesin en que se aplica: DESARROLLO (Actividad 2) Pre-test

OBJETIVO ESPECFICO: Mostrar a travs de la construccin de una estructura de domin los indicadores relacionados con la experticia. NOMBRE DE LA Estructura de domin TCNICA: FUENTE: Benaim, S. (2005) 100 rompehielos para la armona. Adaptacin de las facilitadoras. TIEMPO: 45 minutos.
CONTENIDO: Motivacin al logro. Dimensin interior. Experticia: conocimientos, diseo de estrategias y autoevaluacin de resultados. DESCRIPCIN DE LA TCNICA Los participantes se colocarn en tres equipos con igual nmero de integrantes para armar estructuras de domin. Se trata que los estudiantes se organicen en grupos y diseen una metodologa para trabajar, aporten ideas y conocimientos para luego evaluar los resultados del trabajo realizado. Solicite a los participantes que formen tres grupos con igual nmero de integrantes o lo ms equitativo posible. Explica las instrucciones a los participantes. Proporciona a cada grupo los materiales a utilizar. Observa y gua el desarrollo de la actividad.
136
Al finalizar la experiencia procesa la actividad. Conformen tres equipos enumerados en series del 1 al 6, del 7 al 12 y del 13 al 17. Cada grupo va a contar con un juego de domin y con l van a armar la estructura. Tendrn 15 minutos para desarrollar la actividad. Al finalizar son invitados a comentar la actividad. Hubo algn conocimiento que les facilit la elaboracin de la estructura? Cmo fue la distribucin de las tareas mientras construan la estructura? Cul fue la responsabilidad de cada uno para lograr armar la estructura? A qu acuerdos llegaron para disear la estructura? Qu acciones ayudaron a elaborar la estructura? De qu se dan cuenta al observar los resultados del trabajo que realizaron? Indisposicin para realizar la actividad. Energa grupal. Poca involucracin individual. Que se abra un proceso individual o grupal. Mecanismos de defensa (evasin, risa).
PROCESAMIENTO DE EXPERIENCIA
RIESGO
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Momento de la sesin en que se aplica: DESARROLLO (Actividad 3)

OBJETIVO ESPECFICO: Interpretar los contenidos tericos relacionados con Motivacin al logro en su dimensin interior y subdimensin experticia. FUENTE: Romero, O. (1991). Crecimiento NOMBRE DE LA TCNICA: Exposicin interactiva de TIEMPO: 60 minutos. contenidos tericos psicolgico y motivaciones sociales. CONTENIDO: Motivacin al logro. Dimensin interior. Experticia: conocimientos, diseo de estrategias y autoevaluacin de resultados. DESCRIPCIN DE LA TCNICA INSTRUCCIONES AL FACILITADOR Las facilitadoras expondrn de forma interactiva los conceptos tericos involucrados sobre la Motivacin al Logro. Dimensin interior. Elementos de experticia. Presenta y expone los conceptos con la ayuda del material preparado. Interacta y explica a los participantes las diapositivas con el contenido terico. Solicitan a los participantes que expresen sus opiniones o dudas. Replantee y aclare las inquietudes expresadas por los participantes. En este momento vamos a realizar un intercambio de comentarios acerca de la Motivacin al logro, la Dimensin interior y los elementos de la Experticia; y su importancia en la realizacin de las tareas, tu participacin es importante. Escuchen y presten atencin. Utilizando el concepto de la motivacin al logro, De qu se dan cuenta cuando se sienten motivados a realizar una tarea? Ha estado presente la motivacin al logro durante las actividades realizadas? Ejemplifica. Cmo han hecho uso de los elementos de la experticia: conocimientos, diseo de estrategias y evaluacin para alcanzar metas individuales y grupales en la elaboracin de asignaciones dentro de este grupo? Ejemplifiquen. Indisposicin para realizar la actividad. Energa grupal. Mecanismos de defensa (evasin, risa). Poco entendimiento de la temtica.
RIESGO
138

OBJETIVO ESPECFICO: Ejercitar el estudio de un caso empleando las herramientas tericas de la motivacin al logro, en su dimensin interior y los elementos de experticia para su resolucin. FUENTE: Torres. C y Prez. M. (1999) Dinmica de grupos en formacin de NOMBRE DE LA TCNICA: Brillantes pero Apticos TIEMPO: 45 minutos. formadores: casos prcticos. Adaptacin de las facilitadoras. CONTENIDO: Motivacin al logro. Dimensin interior. Experticia: conocimientos, diseo de estrategias y autoevaluacin de resultados. DESCRIPCIN DE LA TCNICA Se realizarn subgrupos y cada uno dar una solucin al estudio de un mismo caso en donde se evidencia baja motivacin al logro desde su dimensin interior y subdimensin experticia. La actividad consiste en que los grupos de trabajos puedan resolver este caso expresando verbalmente sus conocimientos, el diseo de estrategias y autoevalen las soluciones y los resultados en plenaria. Distribuya a los participantes en grupos de 4 miembros aproximadamente. Explica las instrucciones a los participantes. Distribuye a cada grupo los materiales a utilizar. Observa y gua el desarrollo de la actividad. Al finalizar la experiencia invita a los participantes a procesar la actividad, vinculando los contenidos tericos y las vivencias de cada integrante. Distribyanse en grupos en tres grupos con igual nmero de integrantes. Cada grupo buscar una solucin para el caso que se plantea aplicando sus conocimientos y estrategias (se hace entrega del material fotocopiado, ver anexo al final de la Sesin I). Una vez que hayan resuelto el caso propuesto se analizarn las posibles consecuencias de cada una de las soluciones propuestas. Cmo se pusieron de acuerdo para comenzar la actividad? Qu aspectos de la teora tomaron en cuenta para resolver el caso planteado? Cmo pudiesen integrar la actividad con sus vivencias actuales como estudiantes?, De qu se dan cuenta?
139
RIESGO
Creen que las soluciones propuestas para el caso son las ms adecuadas?, Qu le cambiaran o le agregaran desde la teora? Indisposicin para realizar la actividad. Energa grupal. Poca involucracin individual. Mecanismos de defensa (evasin, risa).
Momento de la sesin en que se aplica: DESARROLLO (Actividad 5) Pos-test

OBJETIVO ESPECFICO: Mostrar a travs de la construccin de una estructura de madera los indicadores relacionados con la experticia. FUENTE: Benaim, S. (2005) 100 NOMBRE DE LA TCNICA: Construccin de madera rompehielos para la armona. Adaptacin TIEMPO: 45 minutos. de las facilitadoras. CONTENIDO: Motivacin al logro. Dimensin interior. Experticia: conocimientos, diseo de estrategias y autoevaluacin de resultados. DESCRIPCIN DE LA TCNICA Los participantes se colocarn en tres equipos con igual nmero de integrantes para construir estructuras de madera. Se trata que los estudiantes se organicen en grupos y diseen una metodologa para trabajar, aporten ideas y conocimientos para luego evaluar los resultados del trabajo realizado. Solicite a los participantes que formen tres grupos con igual nmero de integrantes o lo ms equitativo posible. Explica las instrucciones a los participantes. Proporciona a cada grupo los materiales a utilizar. Observa y gua el desarrollo de la actividad. Al finalizar la experiencia procesa la actividad. Conformen tres equipos enumerados en series del 1 al 6, del 7 al 12 y del 13 al 17. Cada grupo va a contar con un juego de piezas de madera y con ellas van a armar la estructura. Tendrn 15 minutos para desarrollar la actividad. Al finalizar son invitados a comentar la actividad. Hubo algn conocimiento que les facilit la elaboracin de la estructura?
INSTRUCCIONES AL PARTICIPANTE PROCESAMIENTO DE
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EXPERIENCIA
RIESGO
Cmo fue la distribucin de las tareas mientras construan la estructura? Cul fue la responsabilidad en el grupo para lograr armar la estructura? A qu acuerdos llegaron para disear la estructura? Qu acciones ayudaron a elaborar la estructura? De qu se dan cuenta al observar los resultados del trabajo que realizaron? Cmo crees que se relaciona esta actividad con el tema del taller? Indisposicin para realizar la actividad. Energa grupal. Poca involucracin individual. Que se abra un proceso individual o grupal. Mecanismos de defensa (evasin, risa).
Momento de la sesin en que se aplica: CIERRE (Actividad 6)

OBJETIVO ESPECFICO: Integrar los conocimientos y habilidades adquiridas durante la sesin. NOMBRE DE LA TCNICA: Herramientas para FUENTE: Benaim, S. (2005) 100 rompehielos para la nosotros: Si yo fuera... armona.
TIEMPO: 60 minutos.
CONTENIDO: Motivacin al logro. Dimensin interior. Experticia: conocimientos, diseo de estrategias y autoevaluacin de resultados. DESCRIPCIN DE LA TCNICA Los participantes pensarn en las herramientas que han adquirido durante la sesin y luego escriben de forma anloga una relacin entre una hoja con el nombre de herramientas (martillo, taladro, clavos, etc.) y las que adquirieron durante la sesin. Solicitar la atencin de los participantes. Invitarlos a tomar asiento. Comunica las instrucciones a los participantes. Facilite a cada miembro el material a utilizar. Invita a los participantes a evaluar sus aprendizajes significativos, as como el desempeo de las facilitadoras. Piensen en las herramientas que han adquirido durante la sesin. Luego escriban en las hojas de trabajo las analogas entre esas herramientas que estn en la hoja de
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trabajo y las que adquirieron durante la sesin. Estn invitados a compartir con el resto del grupo sus aprendizajes significativos y herramientas adquiridas. PROCESAMIENTO DE EXPERIENCIA No se procesa.
Indisposicin para realizar la actividad. Poca involucracin individual. RIESGO Que se abra un proceso individual o grupal. Mecanismos de defensa (evasin, risa). Energa grupal. ANEXOS DEL MANUAL DEL FACILITADOR DE LA SESIN I ACTIVIDAD 4
Estudio de un caso: Imaginemos que los alumnos de este ao parecen carecer casi totalmente de motivacin al logro y no se interesan por sus estudios. Esos alumnos pueden obtener resultados mejores en la realizacin de sus tareas, parecen lo suficientemente brillantes pero rara vez terminan los trabajos que se les entregan, no traen hechas las tareas de su casa y muy pocas veces contestan sus exmenes. Tienden as mismo, a llegar al aula sin los preparativos pertinentes. No traen sus libros, cuadernos, lpices u otros materiales de trabajo. Por lo que parece, se pasan la vida esperando a que pase el tiempo y puedan decir adis a la escuela.
ACTIVIDAD 6
SI YO FUERA 1.- Taladro: 2.- Martillo: 3.- Rodillo: 4.- Tornillos: 5.- Sierra: 6.- Destornillador: 7.- Alicate: 8.- Clavos: 9.- Llave Maestra: 10.- Brocha:
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Sesin II MANUAL DEL FACILITADOR Momento de la sesin en que se aplica: INICIO (Actividad 1)
OBJETIVO ESPECFICO: Preparar un clima propicio para el desarrollo de la sesin. NOMBRE DE LA TCNICA: Bailando adentro del FUENTE: De las facilitadoras. papel TIEMPO: 20 minutos.
CONTENIDO: Motivacin al logro. Dimensin interior. Eficiencia: administracin del tiempo, administracin de recursos y concentracin. En parejas, los participantes tendrn una hoja de papel peridico donde bailarn al ritmo de la msica. Cuando la msica deje de sonar cada pareja debe doblar por la mitad la hoja de papel. Despus de varios turnos, la hoja se ha vuelto muy pequea porqu ha sido doblada una y otra vez y cada vez se hace ms difcil que dos personas se paren sobre el papel. Las parejas que rompan el papel peridico debern buscar uno nuevo y comenzar sin doblar la hoja. La idea es que las parejas se concentren en la actividad y permanezcan sobre el papel, usen poco material y doblen el papel las veces que le sea posible respetando los tiempos para el ejercicio. Da la bienvenida a los participantes. Solicita a los participantes que formen parejas. Entrega a cada pareja una hoja de papel peridico. Explica la actividad. Coloca la msica. Permanece atento para ver quien cumple con las normas de la actividad. Pausa la msica las veces que sea necesario hasta que se cumpla el objetivo. Se ordenan en parejas. Permanezcan atentos a las instrucciones de la facilitadora. Bailan sobre el papel, junto con sus parejas al ritmo de la msica hasta que sta deje de sonar. Cuando esto pase, debern doblar la hoja de peridico por la mitad y cuando pongan la msica seguirn bailando. Harn esto hasta que doblen la hoja las veces que sea necesario.
DESCRIPCIN DE LA TCNICA
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No se procesa. Asistencia y puntualidad. Indisposicin para realizar la actividad. Poca involucracin individual. Que se abra un proceso individual o grupal. Mecanismos de defensa (evasin, risa).
RIESGO
Momento de la sesin en que se aplica: DESARROLLO (Actividad 2) Pre-test

OBJETIVO ESPECFICO: Mostrar a travs de la elaboracin de una Computadora de jabn los indicadores relacionados con la eficiencia. NOMBRE DE LA TCNICA: FUENTE: Benaim, S. (2005) 100 rompehielos para la armona. TIEMPO: 45 minutos. Computadora de Jabn Adaptacin de las facilitadoras. CONTENIDO: Motivacin al logro. Dimensin interior. Eficiencia: administracin del tiempo, administracin de recursos y concentracin. DESCRIPCIN DE LA TCNICA Los participantes se colocarn en equipos organizados para esculpir una computadora de jabn, teniendo como nica herramienta cuchillos de plstico. Los participantes tendrn de 15 minutos para esculpir en el jabn, como mnimo un CPU, un monitor, un teclado y un mouse. Pasados los 15 minutos cada grupo explicar cmo se distribuyeron la tarea, el diseo de estrategias, el uso de los recursos entregados por las facilitadoras y el tiempo. Pide a los participantes que se coloquen en equipos. Entrega los recursos para la actividad. Explica las instrucciones a los participantes. Observa y gua el desarrollo de la actividad. Al finalizar la experiencia invita a los participantes a procesar la actividad. Conformen tres equipos enumerados en series del 1 al 5, del 6 al 11 y del 12 al 17. Cada grupo va a contar con un combo idntico de materiales y con ellos van a confeccionar computadoras de jabn con al menos cuatro elementos para su funcionamiento: CPU, monitor, teclado y mouse. Tendrn 15 minutos para que cada grupo confeccione sus piezas.
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RIESGO
Una vez que han culminado comentarn la experiencia. Esculpieron ms piezas de las que les solicitamos (CPU, monitor, teclado y mouse)?, De qu se dan cuenta? Les fueron suficientes los materiales que se les asign o sintieron que les faltaron? Cmo se sintieron con respecto al tiempo? Permanecieron concentrados en el desarrollo de la actividad? Cmo crees que se relaciona esta actividad con el tema motivacin al logro? Indisposicin para realizar la actividad. Poca involucracin individual. Que se abra un proceso individual o grupal. Mecanismos de defensa (evasin, risa).

OBJETIVO ESPECFICO: Interpretar los contenidos tericos relacionados con Motivacin al logro en su dimensin interior y subdimensin eficiencia. NOMBRE DE LA TCNICA: Exposicin interactiva de FUENTE: Romero, O. (1991). Crecimiento TIEMPO: 60 minutos. contenidos tericos psicolgico y motivaciones sociales. CONTENIDO: Motivacin al logro. Dimensin interior. Eficiencia: administracin del tiempo, administracin de recursos y concentracin. DESCRIPCIN DE LA TCNICA INSTRUCCIONES AL FACILITADOR Las facilitadoras expondrn de forma interactiva los conceptos tericos acerca de la Motivacin de Logro. Se hace una breve revisin de los conceptos dados en la sesin anterior. Presenta y expone los conceptos con la ayuda de las diapositivas. Interacta y explica a los participantes las diapositivas con el contenido terico. Solicitan a los participantes que expresen sus opiniones o dudas. Replantee y aclara las inquietudes expresadas por los participantes. En este momento vamos a realizar un intercambio de comentarios acerca de la Motivacin al Logro y su importancia en la realizacin de las tareas, tu participacin es importante. Comentan que recuerdan de los contenidos de la sesin anterior.
145
Escuchen y presten atencin. Alzan la mano si desean agregar algn comentario relacionado, ejemplo o aclarar alguna duda. PROCESAMIENTO DE EXPERIENCIA Tienen alguna reflexin que quieran compartir? Podras dar algn ejemplo concreto tomado en cuenta la actividad anterior? Desearan aportar algo ms? Tienen alguna pregunta, duda o aclaratoria? Indisposicin para realizar la actividad. Energa grupal. Mecanismos de defensa (evasin, risa). Que no entiendan el material tcnico.
RIESGO

OBJETIVO ESPECFICO: Emplear habilidades y destrezas relacionadas con la eficiencia en la elaboracin de un Collage artstico. NOMBRE DE LA TCNICA: Collage artstico FUENTE: De las facilitadoras TIEMPO: 45 minutos.
CONTENIDO: Motivacin al logro. Dimensin interior. Eficiencia: administracin del tiempo, administracin de recursos y concentracin. Los participantes se renen en grupo y elaboran una historia relacionada con la motivacin al logro del grupo DESCRIPCIN DE LA representndola a travs de un collage artstico. Cada grupo debe ponerse de acuerdo para confeccionar su TCNICA collage y contar la historia de manera que todos participen. INSTRUCCIONES AL FACILITADOR Se le solicita a los participantes formar equipos de 4 o 5 integrantes. Indica las instrucciones a los participantes. Aclarar cualquier duda que se tenga de la actividad. Orienta y observa la actividad. Formen equipos de 4 o 5 integrantes. Con los miembros de su equipo, tendrn 15 minutos para confeccionar un collage artstico que represente una historia sobre la motivacin al su grupo. Al finalizar el collage cada grupo contar su historia.
146
RIESGO
Qu aspectos de su motivacin estn representados en el collage?, De qu se dan cuenta? Tomaron en cuenta el tiempo mientras trabajaban? El material con el que trabajaron fue suficiente? Estuvieron concentrados en el trabajo? Indisposicin para realizar la actividad. Energa grupal. Poca involucracin individual. Mecanismos de defensa (evasin, risa).
Momento de la sesin en que se aplica: DESARROLLO (Actividad 5) Pos-test

OBJETIVO ESPECFICO: Mostrar a travs de la elaboracin de un Modelado de arcilla los indicadores relacionados con la eficiencia. TIEMPO: 45 NOMBRE DE LA TCNICA: Modelado de arcilla FUENTE: De las facilitadoras. minutos. CONTENIDO: Motivacin al logro. Dimensin interior. Eficiencia: administracin del tiempo, administracin de recursos y concentracin. DESCRIPCIN DE LA TCNICA En equipos organizados con igual nmero de participantes, cada equipo tendr 15 minutos para que modelen con arcilla al menos cuatro (4) instrumentos de una banda (instrumentos de cuerda, aire o percusin). La nica herramienta con la que contar cada participante ser un cuchillo de plstico. Solicite a los participantes que formen dos grupos con igual nmero de participantes o lo ms equitativo posible. Entrega los recursos para la actividad. Explica las instrucciones a los participantes. Observa y gua el desarrollo de la actividad. Al finalizar la experiencia invita a los participantes a procesar la actividad. Colquense en tres equipos enumerados en serie, del 1 al 5, del 6 al 11 y del 12 al 17. Cada grupo va a contar con un combo idntico de materiales y con ellos van a confeccionar al menos cuatro (4) instrumentos musicales. Tendrn 15 minutos para que cada grupo esculpa sus piezas. Una vez que han culminado comentarn la experiencia.
147
RIESGO
Esculpieron ms piezas de las que les solicitamos (instrumento de cuerda, aire y percusin)?, De qu se dan cuenta? Les fueron suficientes los materiales que se les asign o sintieron que les faltaron? Cmo se sintieron con respecto al tiempo? Permanecieron concentrados en el desarrollo de la actividad? Cmo crees que se relaciona esta actividad con el tema motivacin al logro? Indisposicin para realizar la actividad. Energa grupal. Poca involucracin individual. Mecanismos de defensa (evasin, risa).
Momento de la sesin en que se aplica: CIERRE (Actividad 6)

OBJETIVO ESPECFICO: Integrar los conocimientos y habilidades adquiridas durante la sesin y el desempeo de las facilitadoras. NOMBRE DE LA TCNICA: Feed-back FUENTE: De las facilitadoras TIEMPO: 85 minutos.
CONTENIDO: Motivacin al logro. Dimensin interior. Experticia: conocimientos, diseo de estrategias y autoevaluacin de resultados. Eficiencia: administracin del tiempo, administracin de recursos y concentracin. Permite compartir observaciones y sugerencias, con la intencin de recabar informacin a nivel individual o grupal, para intentar mejorar su funcionamiento. Los participantes, sentados en crculo, evaluarn sus aprendizajes significativos, utilizando un pabilo que pasarn uno al otro formando una red y, hasta que todos DESCRIPCIN DE LA realicen sus comentarios, incluyendo las facilitadoras, las cuales al finalizar el ejercicio realizarn una lectura TCNICA sobre la motivacin al logro con el propsito de generar una breve reflexin en el grupo. As mismo, los participantes evaluarn el desempeo de las facilitadoras a travs de un formato de evaluacin que devolvern al llenarlo. Por ltimo, las facilitadoras harn entrega de un recuerdo por la asistencia al taller. INSTRUCCIONES AL FACILITADOR Solicita la atencin de los participantes. Invita a que se coloquen en crculo. Solicita que evalen sus aprendizajes significativos, as como a las facilitadoras indicando los aspectos positivos y aspectos negativos a travs de un formato de evaluacin.
148
Sentados en crculo pasarn de uno a uno el pabilo enrollando una parte de la cuerda en el dedo, quien tenga el pabilo en la mano comenzar el feedback, cuando termine pasar el pabilo a otro miembro del grupo y as sucesivamente hasta que todos participen. Por favor, dediquen un momento a responder este breve cuestionario, el cual servir para evaluar el taller y a las facilitadoras. La informacin que nos proporciones ser utilizada de forma confidencial. Gracias por tu asistencia y participacin. No se procesa. Indisposicin para realizar la actividad. Energa grupal. Que se abra un proceso individual o grupal. Poca involucracin individual. Mecanismos de defensa (evasin, risa).
RIESGO

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UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN Comisin de Estudios de Postgrado rea de Psicologa Dinmica de Grupos

Caracas, septiembre de 2011

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Descripcin del grupo

No hay conflicto Participacin en clase

Unin 1 Optimismo 2 Rendimiento en funcin de la materia

Disposicin para el trabajo

No hay conflictos Unin

Respeto hacia al profesor Participacin en clase

Rendimiento en funcin del docente

Rendimiento en funcin de la actividad Atencin a la clase

Disposicin para el trabajo

Rendimiento en funcin del docente TOTAL FRECUENCIAS

Nota: * Datos recolectados mediante entrevista.

Creatividad Participacin en clase

Nota: * Datos recolectados mediante entrevista.

Interrumpir la clase Intromisin

No reconoce ningn aspecto negativo

Indisciplina TOTAL FRECUENCIAS

Egosmo Desinters Falta de respeto

Falta de respeto hacia el profesor

No reconoce ningn aspecto negativo

Trabajar en grupo Optimismo Hay comunicacin

Desnimo TOTAL FRECUENCIAS

Directivo Falta de esfuerzo

Conversar en el aula Falta de atencin Chisme Falta de respeto

Marco terico o referencial

dimensin interior en funcin de alcanzar objetivos y metas individuales y grupales.

dimensin interior en funcin de alcanzar objetivos y metas individuales y grupales.

Presentacin de facilitadoras. Objetivos del taller. Expectativas. Normas.

Resumen del Proceso de Intervencin

18% 12% 41% 12% 35% 18%

35% 29% 24%

Pretest Postest Pretest Total grupal Postest 17

CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y RECOMENDCIONES

PROCESAMIENTO DE EXPERIENCIA RIESGO

Momento de la sesin en que se aplica: DESARROLLO (Actividad 2) Pre-test

Momento de la sesin en que se aplica: DESARROLLO (Actividad 3)

Momento de la sesin en que se aplica: DESARROLLO (Actividad 4)

Momento de la sesin en que se aplica: DESARROLLO (Actividad 5) Pos-test

INSTRUCCIONES AL PARTICIPANTE PROCESAMIENTO DE

Momento de la sesin en que se aplica: CIERRE (Actividad 6)

Momento de la sesin en que se aplica: DESARROLLO (Actividad 2) Pre-test

Momento de la sesin en que se aplica: DESARROLLO (Actividad 3)

Momento de la sesin en que se aplica: DESARROLLO (Actividad 4)

Momento de la sesin en que se aplica: DESARROLLO (Actividad 5) Pos-test

Momento de la sesin en que se aplica: CIERRE (Actividad 6)

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