Direccin General de Cultura y Educacin Subsecretara de Educacin Direccin Provincial de Educacin Superior y Capacitacin Educativa Capacitacin - Direccin de

PROGRAMA PROVINCIAL DE LECTURA EN LA ESCUELA

Curso PRACTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA EN LA ESCUELA: PROBLEMAS, DEBATES Y PROPUESTAS

CUADERNILLO DE CAPACITACIN para Escuela SECUNDARIA

INDICE

Introduccin La inquietante extraeza de la poesa La escritura de invencin: la imaginacin da un paso al frente en la clase de literatura Bibliografa sugerida

Introduccin En el marco de las acciones de formacin docente continua propuestas por el Programa Provincial de Lectura en la Escuela presentamos un material de trabajo para docentes orientado a plantear algunos problemas vinculados con la literatura, la lectura y la escritura. Este material acompaa una serie de encuentros de trabajo con docentes de toda la provincia y tiene como objetivo hacer un recorrido somero por algunos temas y

discusiones centradas en dos cuestiones: la enseanza de la poesa y las prcticas de escritura creativa o de invencin, en especial vinculadas con la lectura literaria. Ambos temas, la enseanza de la poesa y la escritura literaria en la escuela, son sin duda cuestiones sobre las que hay mltiples miradas, sentidos y formas de abordaje. Creemos que dentro de las propuestas del Programa Provincial de Lectura son dos temas que merecen un espacio para ser pensados y discutidos en el contexto del trabajo cotidiano en las escuelas, de las mltiples experiencias que da a da tejen los docentes de toda la provincia, con sus propuestas y proyectos, pero tambin con una mirada puesta en imaginar nuevas posibilidades para la lectura. Como todo recorte de conceptos y temas, este cuadernillo solo pretende ser un disparador de discusiones y propuestas que tendrn su escenario central en los encuentros de capacitacin y centralmente en ese espacio productivo e invalorable que se da cuando colegas se juntan a reflexionar sobre la tarea de ensear.

La inquietante extraeza de la poesa Marcel Proust deca que todos los libros que amamos parecen escritos en una lengua extranjera. Esta afirmacin puede aplicarse a toda la literatura, pero sin duda es en la poesa donde la vemos con mayor claridad o de modo ms inmediato, desde el primer momento de encuentro con el texto o a primera vista, si se quiere. Algunos poemas nos arrastran hacia un mundo de sonoridad y msica, otros nos llevan hacia formas del lenguaje que nos parecen extraas y lejanas, otros rompen con la forma tradicional de verso e incluso avanzan ms all de las palabras, como los caligramas, poemas visuales donde la imagen y la letra se conjugan para significar o des-significar de maneras novedosas. En suma, el territorio de la poesa es amplio y diverso y resiste a las clasificaciones. Cuando pretendemos dar una definicin general rpidamente nos topamos con ejemplos que contradicen cualquier afirmacin rotunda. Existen poesas con mtrica convencional y rima, pero tambin en verso libre; encontramos textos que llanamente rompen la estructura en verso y otros que vuelven imposible la definicin formal o estructural. Existen poemas que hablan de los temas tradicionales de la poesa (la subjetividad, las interrogaciones metafsicas del yo, etc.) pero otros que avanzan hacia temticas menos convencionales. Poemas que apelan al humor intentando abandonar la (a veces) tradicional gravedad del gnero cuando habla de los grandes temas. Incluso el registro o la variedad de lengua no es un elemento definitivo. Encontramos poemas que apelan al clsico registro lrico que suele identificarse con la poesa y otros que indagan en otras variantes de la lengua, ms prosaicas o cruzadas por lenguajes sociales alejados de lo lrico. Existen poesas

oscuras, barrocas y de difcil acceso y otras translcidas o que parecen comunicar, y hacerlo en un lenguaje de extrema y engaosa- sencillez. Marc Angenot, terico canadiense cercano a los estudios culturales, llama la atencin sobre un rasgo de la literatura -y nosotros agregamos: de la poesa- que se vincula con la frase de Proust que abre estos prrafos. Dice: hay una diferencia evidente entre un libro de cocina y Kafka, entre una editorial de peridico y Musil, y es por ello que la literatura en su inquietante extraeza existe sin que se pueda delimitar el concepto. Esa inquietante extraeza de la literatura, expresada con ms contundencia en la poesa, representa para Angenot uno de los rasgos ms potentes de lo literario. La poesa suele ponernos a navegar en mares desconocidos. A veces puede acunarnos en una msica o en un ritmo familiar, conmovernos con imgenes y metforas que sentimos cercanas y casi propias (muchos lectores dicen me gusta porque dice las palabras que hubiera querido decir yo), pero al mismo tiempo, siempre puede aparecer la inquietante extraeza de una nueva lectura, de un nuevo sentido, de una ausencia inquietante de sentido, un efecto sobre quienes leemos disparado por alguna palabra que de pronto se desliga de sus significados habituales y abre una puerta nueva para mirar el mundo. Pero qu sucede cuando pretendemos ensear poesa? cmo la presentamos a nuestros alumnos? qu decimos y qu nos decimos sobre la poesa? Sin duda, en la escuela secundaria la poesa suele ser un gnero difcil. Muchas veces sentimos que se nos va de las manos, que no conseguimos mostrar a nuestros alumnos todo lo que nosotros mismos vemos en un poema o nos enojamos porque directamente lo rechazan o nos dicen que no se entiende nada-. Tambin es cierto que suele ser un gnero difcil para muchos adultos, porque no son lectores asiduos de poesa o les parece demasiado rebuscada. Sin embargo, paradjicamente, podramos decir que vivimos rodeados de poesa. Las canciones que nos gustan, sin ir ms lejos, tiene fuertes vnculos con las tradiciones poticas. Los graffities y versos que circulan en paredes, cuadernos y mensajes de texto de nuestros alumnos tambin son parte de ese mundo de palabras e imgenes que asociamos con la poesa. Y ni hablar de los versos que casi todo el mundo ha garabateado ante la necesidad de dejar por escrito una idea, un sentimiento, un impacto emocional que no encuentra un modo de ser nombrado con las palabras y frases que sabemos decir, o un momentneo regodeo con las metforas. Como todos sabemos, la adolescencia es prdiga en esos momentos de necesidad potica. En la escuela misma, existe una extensa y rica tradicin de trabajo en el nivel primario con rimas, coplas y juegos de palabras que entronca directamente con la tradicin surrealista. Y en la secundaria, muchas experiencias nos recuerdan lo interesante de armar antologas de poemas con jvenes o escribir versos a partir de consignas ldicas.
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En resumen, la poesa suele ser un gnero tan inaprensible y esquivo como potente e intenso para los lectores.

FRAGMENTOS PARA LA DISCUSIN

Transcribimos algunos fragmentos que nos parecen interesantes para discutir entre colegas:
1. Deca Ana Porra, especialista en poesa argentina y latinoamericana

contempornea, en una charla-debate con docentes: Qu es lo que pasa con la poesa? cul es la sensacin cuando se habla de poesa con relacin al trabajo que nosotros hacemos? y en relacin con sus alumnos? y con ustedes como docentes? Pensar que la poesa es ese gnero que tiene un carcter de distincin -en relacin con otros gneros- que habra que tratar de desmantelar. Por razones muy diversas, pero que tienen que ver principalmente con la circulacin de la poesa y los modos de legitimacin (por dnde circula la poesa, dnde se lee la poesa, qu quiere decir poesa en los manuales, qu dice la crtica sobre qu es la poesa, qu dicen los poetas, qu dice la gente en comn) la poesa aparece en dos extremos: o es lo absolutamente lejano (inclusive para el docente) o, lo demasiado cercano. Lo muy lejano, si se piensa sobre todo en la poesa como lenguaje: la poesa como una forma impulsiva, como un gnero asociado a la idea del lenguaje potico, se presenta siempre como alejada. Para trabajarla inclusive con un grupo de alumnos-, aparece como un gnero difcil, porque da la sensacin de que hay que tener un manual de retrica incorporado: los que dan poesa y los que ven poesa piensan que tienen que saber perfectamente qu es una sinalefa, una diresis, un encabalgamiento, una metonimia, una metfora, etc. El resultado es que se aleja ese texto, se convierte en una especie de museo de recursos retricos y luego no queda demasiado que hacer con l. Pierde encanto para una y mucho ms para los alumnos, porque la lectura en este sentido es muy pobre. En ese sentido, parece alejado: la poesa pensada como lenguaje suele aparecer como un gnero muy distante del lector, como un gnero ilegible en donde es muy difcil reponer lo que est diciendo el poema. Por otro lado la poesa aparece como un gnero absolutamente cercano. Esto tiene que ver con otros modos de circulacin de la poesa, casi ninguno de ellos escolares. Algunos s y ac apelo a mi experiencia personal- la poesa como recitacin, todava exista cuando yo iba a la escuela e inclusive al colegio
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secundario. Hay entonces una cercana auditiva que existe por el lado de la escuela. Pero ms que por el lado de la escuela, esa cercana est constituida por la circulacin de la poesa en, por ejemplo, tapas de cuadernos, posters y sealadores que siempre traen el verso correcto para la situacin indicada.

Y dice ms adelante:

Mi idea es que hoy ingresemos al corpus de textos que se propuso (que es una antologa, arbitraria como todas las antologas) a partir de la idea de cmo se construye una ideologa sobre lo potico. Entonces hay que partir de la nocin de ideologa; les voy citar una definicin de ideologa de Raymond Williams, el socilogo cultural. Es la ms blanda de las definiciones que da, la ms alejada del marxismo ms ortodoxo. Aunque sea amplia, nos puede servir a nosotros para pensar de qu estamos hablando cuando hablamos de ideologas poticas: La ideologa es la visin del mundo o perspectiva general, caractersticas de una clase o grupo social, que incluye creencias formales y conscientes pero tambin actitudes, hbitos y sentimientos menos conscientes y formulados (e incluso presupuestos), comportamientos y compromisos inconscientes. Qu podra querer decir en nuestro caso caractersticas de una clase o grupo? Podramos pensar tanto en clases sociales (porque la definicin de ideologa sobre lo potico tiene una marca de clase social; la poesa tampoco escapa a esto), como en grupos ms o menos iniciados que se organizan alrededor de revistas, o en tertulias, en o talleres. Esta sera la idea de clase o grupo con relacin a la poesa. Las clases sociales por un lado, o estos grupos semiorganizados -estas formaciones que se renen alrededor de las revistas, los talleres y las tertulias-, tienen que ver en la formacin de una ideologa sobre lo potico. Pero tambin tienen importancia las instituciones qu deca la escuela que es la poesa? qu deca la televisin? Vieron esos programas donde aparece un profesor de literatura estereotipado que siempre lee poemas? Y qu deca el rock que es la poesa, y todo ese debate sobre si las letras de, por ejemplo, la Bersuit son poesa o no? o si Spinetta s era poesa? Como ven tenemos ah nuestros debates generacionales. Entonces, hay un sistema de creencias formales, institucionalizadas, y otras que no, mezcladas ms consciente o inconscientemente, sobre qu es la poesa. 2. Ariel Schettini escribi El tesoro de la lengua. Una historia latinoamericana del yo1, un libro interesante y hermoso en el que relee algunas de las poesas ms conocidas de la literatura latinoamericana (por ejemplo, aquella clebre redondilla de Sor Juana Hombres necios que acusis). Schettini hace una
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Schettini, Ariel, El tesoro de la lengua. Una historia latinoamericana del yo. Buenos Aires, Entropa, 2009.

lectura propia de esos poemas que se grabaron en la lengua y que fueron perdiendo su autor y se volvieron creaciones de la lengua misma. En la introduccin cuenta algo sobre su manera de leer esos poemas que es interesante para pensar problemas de la enseanza: Como se trata de una historia de objetos nicos, formas de vida singulares que no responden al llamado del gnero ni de la especie (reunidos bajo el trmino poesa, porque lo que dicen es que no tienen clasificacin), entonces no hay mucho para decir del mtodo, salvo por una serie de rechazos. El primero fue tratar de sacar al poema de cualquier generalizacin y observarlo en el lugar del yo (es decir, en el lugar donde es nico). Nada destruye a la literatura como una generalizacin. Si la literatura es todava algo es porque no puede someterse a ninguna relacin de gnero y especie. Todava, como estamos sometidos a los ltimos resabios del positivismo, nos parece que reconocer una obra dentro de un perodo del arte es decir algo de ella, cuando en realidad sabemos que de ese modo le ponemos un veneno que la aniquila lentamente. Y finalmente dislocar al poema de su contexto. Como se trata de poemas escuchados y memorizados es necesario buscar su potencial en su lugar de inseguridad, que es el lugar donde aparecen o donde caen. Ponerlos en relacin con otros objetos completamente inesperados para poder entender su capacidad de ser intempestivos. Devolverles a los poemas lo que ellos dan: un plus de sorpresa, de exceso de sentido y una toma de distancia con respecto a la lengua en que fueron escritos. Si lo fueron, si alguna vez pudieron ser pensados como poesa, es porque entraron en un estado de deriva con respecto al lenguaje en donde estaban pensados (con respecto al gnero, al habla, a la vida, etc.).

Puertas de entrada Ofrecemos a continuacin algunas puertas de entrada a los textos poticos del corpus con el que trabajaremos en los encuentros de la capacitacin. Recorridos de lectura posibles, agrupaciones que intentan dar cuenta de algn aspecto de la poesa e inscribir eso nico de cada poema en alguna serie o itinerario de lectura que impulse la curiosidad de los lectores, que nos conduzca a interrogar qu dimensiones de la experiencia la poesa es capaz de activar y qu lmites de nuestros modos usuales de utilizar el lenguaje es capaz de trasponer. Alentamos a imaginar otros recorridos y cruces posibles entre los textos. Los que proponemos son slo algunos entre muchos otros que pueden surgir en cada escuela y en cada aula. Cruces propuestos por los docentes, pero tambin esos otros, a veces menos perceptibles o que no son puestos en valor, que realizan los chicos cuando leen y disparan relaciones espontneas y a veces sorprendentes. Muchos de los textos de esta seleccin, como tantos otros que quedaron afuera, son poesas que pueden despertar extraeza y curiosidad: esto no se entiende por qu escribe tan raro?, esto no me gusta para nada, esta no es una poesa de qu habla?, es linda pero no se entiende nada, me gusta cmo suena.
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Textos como estos interpelan a los lectores y muchas veces los incomodan, los hacen sentir en terreno poco conocido, donde tambalean los lugares comunes y las certezas sobre lo que hay que decir. Es por esto mismo que creemos que una forma interesante de transitarlos es colectivamente, en grupo, propiciando espacios donde se pueda leer o escuchar poesa y compartir qu piensa y siente cada uno frente a cada texto. Estos espacios de lectura compartida son fundamentales para crear puentes hacia la poesa, para escuchar qu tienen para decir los lectores, cules son las formas en que construyen sentidos, porqu y cmo se perturban ante la vacilacin de los sentidos y, sobre todo, para realizar intervenciones docentes que amplen y enriquezcan la experiencia de la lectura de poesa. Muchas veces la posibilidad de que los lectores no abandonen los textos ante la primera incomodidad est dada porque existe un mediador de lectura, un docente, que puede abrir una perspectiva interesante de lectura, que dice alguna palabra o trae al ruedo un concepto que ayuda a pensar alguna caracterstica de ese poema. Pero tambin la mediacin de un docente puede ser slo compartir una interpretacin propia, una lectura que no da respuestas absolutas ni explica al texto sino que es slo eso: una lectura compartida con el grupo.2 A continuacin ofrecemos algunas puertas de entrada a los textos poticos que, esperamos, sea ampliada y transformada por cada colega que lea este cuadernillo.

CALIGRAMAS Herederos de la caligrafa china, los caligramas fueron propuestos por el poeta francs Guillaume Apollinaire en 1918 como formas poticas en las que la disposicin de las palabras en la pgina forma una imagen que representa el contenido del poema. Los caligramas son poemas para mirar, textos que producen sentido por medio de las palabras que lo componen pero tambin por la forma en que estn dispuestas en la pgina, por su tipografa y por el modo en que ocupan el espacio en blanco. En ese sentido los caligramas tal vez representan de manera muy concreta el salto hacia las estticas de vanguardia, en las que la poesa pas de ser msica (la msica de las esferas que acompaa al ritmo y a la mtrica precisa, en aquel poema clsico de Rubn Daro) a ser signos que ocupan el espacio de la pgina,
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Mirta Colngelo recuerda un graffiti escrito en un bao: En el cielo te leen poesa, en el infierno te la explican. Tal vez uno de los desafos ms interesantes de la enseanza de la poesa sea abrir espacios de dilogo entre lectores, entre un docente y sus alumnos, que no diluyan la fuerza de los textos poticos en una explicacin o una generalizacin o clasificacin como nos recuerda Schettini-, pero que sean capaces de interrogar lo que sucede en el encuentro con esos textos (lo que sucede en nuestra subjetividad, y lo que le sucede al lenguaje o al idioma).

como sucede en los caligramas pero tambin en la deconstruccin del verso y de las formas que veremos durante todo el siglo XX. Juan Jos Tablada propone un caligrama casi pictrico que va conformando el paisaje caribeo de Cuba con referencias al descubrimiento europeo del Nuevo Mundo. Otra propuesta es la del geomtrico caligrama de Cabrera Infante, ms ldico, y la del de Guillermo de Torre, con el contexto de la guerra de fondo. Leer y compartir estos caligramas puede dar pie para producir los propios, a partir de una imagen que puede disparar el texto o, al revs, de versos que pueden ser tomados como material para el dibujo potico. Seguramente, el caligrama es un caso extremo en que la literatura se muestra y se ve a s misma como una variante intensa del acto de escribir y de su resultado, es decir como materia visual tangible. En este sentido, llama la atencin sobre la dimensin material de nuestras prcticas simblicas y culturales, algo que en la escuela sabemos de sobra pero sobre lo que reflexionamos poco y que vinculamos poco con nuestra concepcin de la literatura: seamos estudiantes o docentes, para expresar todas las dimensiones y los aspectos de un saber, de una experiencia o de una conviccin, en la escuela nos la pasamos entreverando todo el tiempo la escritura y la lectura con dibujos, psters, modelados, puesta en escena. El caligrama, en ese sentido, advierte que la escritura potica es siempre una prctica a la vez de literatura y de artes visuales.

HISTORIA Y POESA Los poemas de Roberto Santoro, Juan Gelman, Paco Urondo, entre otros, nos permiten pensar otros aspectos de la poesa en su cruce con la historia. El discurso potico, especialmente en Latinoamrica, ha tenido momentos de un intenso cruce con la prctica poltica y ha construido una tradicin rica y potente en la literatura de esta parte del mundo. Sin duda, los 60 fue una dcada en la que la figura del poeta se superpuso con la del militante y el revolucionario. Tal vez como nunca antes se tena la certeza de que la poesa era una forma de transformar el mundo en un sentido de justicia e igualdad. Pero los poemas de Gelman, Urondo y Santoro tambin muestran una voluntad de transformar las convenciones del gnero, en especial el carcter tradicionalmente sublime de la poesa, incorporando temas y estilos populares y dando un sentido fuertemente poltico a esos cruces con la cultura popular. La referencia al tango de Gotn o las menciones precisas al discurso poltico de Urondo eran formas de sacar a la poesa de la torre de marfil para echarla a rodar por el mundo y sus conflictos. Tal vez, una lectura de esos poemas gane mucho y logra detener la mirada en una aparente paradoja: los modos en que, justamente esa poesa orientada a fusionar
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escritura literaria y lenguajes corrientes y cotidianos, tambin descalabra y abandona a su manera las convenciones, los estereotipos discursivos y los repertorios ms usuales de palabras que usamos para mantener una comunicacin en apariencia aproblemtica.

POESA EN PRIMERA PERSONA: EL UNIVERSO DEL YO LRICO Un tema tradicional de la poesa ha sido la subjetividad (tanto que ha servido para acuar algunas de las definiciones ms usuales de lo lrico: el discurso en que nicamente yo habla de un nico tema: yo). Una de las representaciones ms cristalizadas de la poesa, en este sentido, es justamente aquella que dice que es el gnero por excelencia en el que se expresan los sentimientos. Esta ideologa potica acuada por el Romanticismo y en Latinoamrica por el Modernismo estaba estrechamente vinculada a la centralidad que esas estticas de daban al Yo del poeta, ser nico y singular que expresaba su interioridad por medio de la poesa. Los mismos escritores se ocuparon de dinamitar esa confianza en el Yo del poeta y en la capacidad del lenguaje para expresarlo. Las experiencias de escritura colectiva del surrealismo atacaban la idea de autor nico y las propuestas de las distintas vanguardias del siglo XX han puesto en duda la transparencia del lenguaje, como en muchas poesas de Csar Vallejo, especialmente en Trilce. Pese a todo, existe una tradicin lrica que, de diferentes formas, pone a la primera persona como principal protagonista de la poesa. Este sujeto lrico se ha transformado desde aquellas formas del romanticismo al estilo de Becquer o Daro y ha mostrado maneras distintas de hacer aparecer el Yo y el mundo de la subjetividad en los textos. Las poesas de Alejandra Pizarnik, Hernndez, Sylvestri y Juarroz nos muestran distintos Yoes poticos que se vinculan con el mundo y con el lenguaje de diversas maneras y con diferentes estilos. Un cruce interesante puede ser comparar cmo aparecen esos distintos Yoes y contrastarlos con el Yo potico de los textos de Oliverio Girondo, en los que se construye un enunciador contradictorio, absurdo y humorstico. Por otra parte, puede ser interesante intentar apropiarse de esas maneras de enunciar y escribir poemas usando esos distintos yoes. Los textos de Girondo pueden ser buenos disparadores para ponerse en el lugar de ese Yo potico y jugar a inventar distintas situaciones en las que ese Yo enuncia; por ejemplo cmo sera una poesa de amor dicha por ese Yo potico?

LAS LENGUAS DEL MARGEN Las ruinas de Disneylandia es un poema del bahiense Marcelo Daz. El ttulo del libro que incluye esta poesa es por dems elocuente: Berreta. Justamente, una de los rasgos que ms llaman la atencin de ese poema y de todo el libro es el uso que hace Daz de una variedad de lengua que no suele ser considerada potica. De hecho, la apuesta del libro es atacar ese carcter sublime del gnero y el estereotipo de la poesa como lenguaje bello. Los temas que aborda Las ruinas de Disneylandia y la forma en que lo hace intentan ser berretas. Usa un lenguaje marginal en el sentido de que no es el que suele ser considerado legtimo dentro del universo de la poesa ms convencional. Este poema resulta interesante para cruzar con otros textos, como Gotn en el que Gelman acude a un gnero popular como el tango (en otro tiempo tambin vehculo de las lenguas del margen) o tambin para pensar cruces con las canciones populares o el rock, en donde muchas veces aparecen formas populares o variedades lingsticas no prestigiosas. Uno de los aspectos ms interesantes de la enseanza de la poesa tal vez sea desarmar los estereotipos cristalizados sobre la poesa como un lenguaje adornado y bello. Abrir la experiencia a otras formas y tradiciones poticas es una manera de democratizar y ampliar el universo de la lectura.

POEMAS EN LA RADIO Como decamos pginas atrs, tal vez uno de los cruces ms productivos a la hora de pensar al gnero lrico sea con el mundo de la msica. Sin duda la msica forma parte constitutiva de las identidades de cada uno de nosotros, pero quiz la adolescencia sea hoy un momento de la vida en la que canciones y letras son soporte de identificaciones y estilos juveniles. Esos cruces por temas o estilos pueden ser sumamente productivos para propiciar lecturas con otras poesas. Nadie como t de Calle 13 puede ser una de las poesas que podra convivir en un recorrido de lecturas con otros poemas de amor. La forma en que aborda el amor, sus aspectos retricos y sus significados, las manera en que ese sentimiento se entremezcla con un universo ms amplio que aparece descripto en una enumeracin ldica y un poco catica, puede ser un puntapi interesante para ver otras maneras de representar el amor y a los amantes.

PUEDO ESCRIBIR LOS VERSOS MS TRISTES EN LA ESCUELA? Pginas ms adelante desarrollamos con ms detalle el tema de la escritura creativa o de invencin en relacin con la lectura literaria. En este punto resulta interesante
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pensar la productividad de la escritura de poesa a la hora de tender puentes hacia los textos y los lenguajes poticos. Un primer aspecto que suele ser problemtico es la representacin que existe en muchos adultos y jvenes sobre la escritura de poesa. Se suele asociar esta prctica con los prejuicios ms estereotipados del Romanticismo. As, pareciera que slo algunos pocos elegidos pueden escribir poesa, los que tienen talento o son artistas, y adems que lo hacen en un estado de trance o inspiracin imposible de controlar. Esta representacin indudablemente genera inhibiciones y obstaculiza la posibilidad de generar espacios en los que chicos y adultos puedan acercarse a la literatura desde la misma experiencia de la escritura. Por otra parte, la escritura de poesa habilita una relacin con el lenguaje menos racional o controlada, ms cercana al juego, la musicalidad del lenguaje y la imaginacin metafrica. Estas dimensiones han sido muchas subestimadas a favor de una concepcin de la escritura ms intelectualista o que pone en el centro el control del sentido, lo que deja de lado todo un mbito del lenguaje que tiene un fuerte impacto en la subjetividad y en la representacin del mundo, como es el lenguaje polismico de la poesa (polismico y, en su extremo, a-semantizable). Hay diferentes consignas para disparar la escritura de poesa. Como El ladrn de versos, en las que se van robando versos de distintos libros para armar luego una poesa propia a la que hay que titular (pedido muy importante para reflexionar sobre la forma particular en que produce sentido la poesa). Javier Villafae propone una consigna ms ldica y azarosa: cortar versos en tiritas y luego tirarlos sobre una mesa. Luego escribir un poema a partir de la disposicin de los versos, tal como quedaron desparramados. Armar y rearmar poesas, completar versos, escribir poemas collage como los que propone Gloria Pampillo en El taller de escritura3, a partir de palabras recortadas de un diario, son diferentes formas de disparar la escritura, generar espacios de produccin y sobre todo de habilitar una experiencia con la poesa desde la misma prctica. En el texto que sigue aadimos ms consignas y un desarrollo amplio del tema.

Pampillo, Gloria. El taller de escritura, Buenos Aires, Plus Ultra, 1997.

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Fragmento de La escritura de invencin: la imaginacin da un paso al frente en la clase de literatura4

De la escritura creativa a la escritura de invencin Dentro de las tradiciones ms reconocibles a la hora de proponer actividades para escribir en la escuela una que ha dejado una fuerte impronta en las prcticas es la llamada escritura creativa. Las prcticas de escritura creativa tienen una historia de muchos aos. Deberamos decir que la creatividad como motor de la escritura apareci en las primeras dcadas del siglo XX como reaccin a modos tradicionales de encarar el trabajo ms ligados a la prescripcin y a la imposicin de modelos de escritura. Como ha sealado con precisin Maite Alvarado en Enfoques en la enseanza de la escritura, las propuestas modernizadoras surgidas principalmente de la Escuela Nueva abrieron el camino hacia una revalorizacin del lenguaje y la imaginacin de los alumnos. El punto de partida para ensear a escribir deba ser la expresin inmediata de los nios. Por supuesto esta perspectiva se sostena en una imagen fuertemente romantizada de la expresin de los alumnos y una confianza total en su capacidad para escribir literatura. Como an suele decirse, se confiaba en que los nios son creativos por naturaleza. Esta representacin se ha extendido tambin sobre los jvenes, a los que se considera naturalmente dotados para la poesa, o por lo menos con una afinidad natural hacia ese gnero. Por supuesto este movimiento hacia la creatividad tena un claro objetivo, la democratizacin de la palabra en la escuela y la desacralizacin de la escritura como prctica de elite. Sin embargo el intento legtimo y por dems interesante de revalorizar la experiencia cotidiana de los alumnos, sus usos lingsticos, sus historias y modos de imaginar se sostena en una serie de supuestos que tuvo algunas consecuencias didcticas tal vez menos interesantes. En principio, como ha sealado Alvarado, el supuesto de la creatividad natural de los nios y jvenes ha tenido consecuencias directas sobre las formas en que los docentes se vinculan con los textos de intencin literaria producidos por los alumnos. Por un lado porque la creatividad pareciera ser una cualidad intocable sobre la que no se puede intervenir. El clsico enunciado cmo voy a corregir una poesa se sostiene en la idea de que ese texto es un producto de la creatividad, de la interioridad del alumno y por eso porta un valor per se que cualquier comentario del docente puede afectar. La consecuencia ms clara de este supuesto es que los escritos creativos suelen quedar en un limbo en el que nadie sabe muy bien qu
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Material de trabajo de la Universidad Nacional de San Martn elaborado por Sergio Frugoni

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hacer, con lo cual terminan siendo un mero pasatiempo o una actividad poco seria y sin ninguna relacin con los conocimientos del rea. En suma, la escritura creativa, interesante en s misma, debe ser revisada en sus supuestos para desnaturalizar representaciones romantizadas de la literatura y del modo de produccin de textos literarios. Es claro que estas representaciones tambin son parte del imaginario de los alumnos. El punto que nos interesa es revisar si la escuela ratifica esas representaciones o si se vuelve un espacio para que puedan ser puestas en discusin. En principio porque dentro mismo del campo literario la idea de que la literatura es efecto de un momento de creatividad espontnea ha sido histricamente cuestionada. Las nociones de trabajo, oficio, tcnica, sostenidas por muchos escritores y estticas van en contra del supuesto de que la literatura se produce sin ningn tipo de esfuerzo, reflexin premeditada o trabajo con el lenguaje, y que slo es expresin de un momento de inspiracin o creatividad. Mucha agua ha corrido bajo del puente, sin embargo las imgenes del escritor como un ser nico y dotado de un talento particular, propias del modernismo siguen siendo tremendamente efectivas (recuerdan la definicin de Rubn Daro del poeta como alguien sensual, sensible, sensitivo?) y, para lo que nos interesa, suelen condicionar nuestra tarea. En este sentido queremos recuperar otra tradicin, que ha sealado otro camino en relacin a la produccin escrita y que ha tomado referencias distintas dentro del campo literario. Otra tradicin que nos resulta interesante para pensar problemas didcticos y, de alguna manera, sortear los callejones sin salida de la escritura creativa. Esta tradicin a la que nos referimos tiene que ver con el desarrollo de los talleres de escritura en Argentina, especialmente desde la dcada de los setenta, y la produccin de experiencias y textos de divulgacin de esas prcticas por los mismos participantes. Textos como El taller de escritura de Gloria Pampillo, Con las manos en la masa de Pampillo y Maite Alvarado o El nuevo escriturn de Alvarado y Gustavo Bombini, son parte de una lnea de trabajo con contornos reconocibles, continuidades y zonas en comn que desde hace treinta aos han sostenido posiciones interesantes para el campo de la Didctica de la Literatura.

La referencia ms lejana de esta tradicin tiene que ver con una experiencia de la dcada del setenta. Se trata de Grafein, un colectivo de trabajo con la escritura surgido por la iniciativa de un grupo de alumnos y docentes de la UBA, quienes fundaron espacios de taller que luego se multiplicaron y se volvieron autnomos de la Universidad.
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En esos talleres se experimentaba con la escritura, se proponan consignas y se discutan los textos producidos. Los participantes producan a partir de consignas propuestas por ellos mismos y luego esos textos eran analizados en sus distintos niveles. De hecho la misma idea de escribir a partir de consignas es una marca de este colectivo, un modo de trabajo que luego se extender hasta volverse bastante conocido, incluso en la escuela, desde las adaptaciones de los libros de texto en la dcada de los 80. Grafein va a sostener esta experiencia durante varios aos y va a producir un texto de inestimable valor El libro de Grafein. Teora y prctica de un taller de escritura, en el que explican su mtodo de trabajo y registran ms de cien consignas para hacer escribir. Los puntos claves de las propuestas para escribir de Grafein eran dos: la restriccin y la exploracin con y del lenguaje y los textos.5 Para Grafein uno de los problemas principales era, como muchas veces nos preguntamos los docentes, cmo generar escritura, cmo hacer escribir. Principalmente porque, como sealbamos, no sostenan la conviccin de que se escribe naturalmente y por inspiracin. Para Grafein la escritura surga desde un trabajo con el lenguaje y a partir de alguna restriccin que se impone el escritor. As sus consignas proponan, por ejemplo:

-Principio, medio y final dados: escribir un texto que incluya las siguientes frases (la primera ser la inicial, la tercera ser la ltima y la segunda estar colocada aproximadamente en el medio) Una fra neblina llegaba desde la baha atravesando los bosques Movi la cabeza con lentitud, sonriendo y sudando -Muy bien; entonces, llvame a verlas.

Las propuestas de Grafein se relacionaban con un grupo francs de escritores interesados tambin en la investigacin de la escritura, el OuLiPo (Taller de literatura potencial), donde se inventaban propuestas para encontrar nuevos caminos en la litertura, nuevas formas literarias. Para ello, el grupo OuLiPo se propona escribir a partir de consignas con mucho elemento ldico y experimental, por ejemplo un texto que slo contenga la vocal e. Para explicar este mecanismo de trabajo decan: Y qu es un autor oulipiano? Es una rata que construye ella misma el laberinto del cual se propone salir. Un laberinto de qu? De palabras, sonidos, frases, prrafos, captulos, bibliotecas, prosa, poesa y todo eso . Ese laberinto eran las restricciones que se imponan para escribir.

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-Transformacin libre: escribir un texto que transmita por lo menos uno de los siguientes grupos de informacin, de la forma ms disimulada posible: a. Julin Gonzlez. 35 aos. Trabaja en una oficina pblica. Se lleva mal con la mujer. Le gusta el cine. Hoy comi ravioles con pollo. Ambiciona una lancha. b. Rita Marzi. 28 aos. Bailarina de stip-tease en el Florida. Enferma del hgado. Su novio la engaa, ella no se da cuenta. Su madre y hermanas viven en Chivilcoy. Recibe una carta.

-Collage: armar un texto utilizando exclusivamente recortes de diarios y revistas.

Como se ve en estos ejemplos, cada consigna, lejos de ser un pedido abierto y sin pautas, casi se parece a un ejercicio de ingenio. La propuesta ofrece algunas pautas a modo de restricciones. Para escribir, quien resuelve la consigna, debe agudizar su ingenio para sortear el desafo que le se le propone. Decimos ingenio, desafo de manera deliberada: para Grafein, y como veremos para esta tradicin de trabajo, la escritura tiene mucho que ver con un desafo y las propuestas de escritura se asemejan mucho a problemas que el escritor tiene que resolver para seguir adelante. Desde la perspectiva de Grafein, y esto nos interesa para la Didctica, juego, desafo e imaginacin son claves para que alguien escriba. Para Grafein la consigna era una frmula breve que incita a la produccin de un texto y agregaban: A veces la consigna parece lindar con el juego; en otras ocasiones, con un problema matemtico. Pero cualquiera sea la ecuacin, siempre la consigna tiene algo de valla y algo de trampoln, algo de punto de partida y algo de llegada. Finalmente: sobre todo es un pretexto, un texto capaz, como todos, de producir otros. O de producir el espacio donde se producen otros. En suma, se escribe a partir de otros textos, a partir de la lectura podramos decir, y en el marco de un espacio parecido a un laboratorio en el que se experimenta con la escritura y los textos. Porque un momento crucial de la propuesta de taller es justamente la socializacin de las producciones y el intercambio de lecturas y comentarios posteriores. Para Grafein esto era central ya que dentro de sus objetivos no estaba slo escribir sino tener una posicin de investigadores de los textos. As, por ejemplo, frente a la consigna principio, medio y final dados la discusin poda ser cmo cada escritor haba usado esas frases, cmo haba sido condicionado, qu gneros se dispararon y por qu, qu frases se sumaron, cmo se unieron en un texto, qu otros textos haban sido recordados por esas frases, es decir diferentes aspectos de la construccin de los textos literarios y de cualquier texto tambin- que eran objeto de reflexin terica, no slo porque podan aparecer
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conceptos, por ejemplo el de intertextualidad, sino porque la actitud general del taller era hacerse preguntas sobre cmo estaban constituidos los textos escritos y cmo se lleg a ese producto. Preguntas que tenan que ver principalmente con las construcciones literarias. Para ello, los integrantes de Grafein tenan una intensa actividad de invencin de consignas como las del ejemplo, propuestas que Grafein explicaba con una metfora sumamente productiva: como ya anotamos, que toda consigna tiene algo de valla y de trampoln, una restriccin precisa y ldica- (escribir usando palabras que empiecen con t), y al mismo tiempo elementos que ofician de disparadores, ayudas para sortear el miedo a la pgina en blanco y lanzarse a escribir; en el primer ejemplo, esa fra niebla atravesando los bosques que genera una atmsfera de relato policial o gtico y posiblemente ayude a disparar la imaginacin y genera historias posibles para ser contadas. Es decir, lejos de confiar en que la imaginacin surge espontneamente, para Grafein haba que estimularla con trampolines interesantes. A su vez, la misma imaginacin era un potente motor para generar escritura y, lo que consideramos fundamental, para abrir preguntas y reflexiones sobre los textos: cmo contino la historia? qu personajes pueden aparecer? qu palabras uso para unir estas dos partes? Preguntas de la artesana de la escritura, consideradas fundamentales por Grafein para desarrollar habilidades para escribir.6 Ahora bien, la experiencia de Grafein no tena, por lo menos de manera directa, preocupaciones vinculadas con la enseanza o con la escuela. Fue una experiencia de un grupo de gente que escriba o tena intenciones de escribir y pensar sobre esta actividad. De cualquier modo, lo que queremos sealar es que en Grafein haba una reflexin sobre la escritura que surga de la misma prctica de escribir. Los problemas que se planteaba Grafein surgan de preguntas de la prctica: cmo hacer escribir? qu hacer despus de escribir? cmo reflexionar sobre los textos y la escritura, es decir cmo construir nuevos conocimientos sobre esta actividad? Preguntas que no estn lejos de las que nos hacemos como docentes y que Grafein responda de manera novedosa incluso para las formas actuales de pensar la escritura en la escuela, poniendo el acento en la imaginacin, la restriccin y el juego. De hecho, esta experiencia tuvo un enorme impacto en libros dirigidos a docentes que vinieron despus, escritos por participantes de Grafein. Me refiero, entre otros, a las mencionadas producciones de Gloria Pampillo, Maite Alvarado y Gustavo Bombini durante los 80 y parte de los 90 y en experiencias y propuestas ms recientes.
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Puede resultar obvio pero conviene hacerlo explcito: se trata de habilidades y disposiciones para escribir porque lo son a la vez de la lectura: proceden de lecturas y de prcticas de lecturas ya hechas, o compartidas en grupo en el momento del taller, o posteriores (lecturas incitadas, estimuladas o provocadas por el taller de escritura).

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Un punto crucial de esta tradicin es justamente la obra de Maite Alvarado, en especial sus materiales didcticos y un artculo que nosotros seguimos especialmente, el mencionado Escritura e invencin en la escuela, de 1997, donde propone un concepto sobre el que queremos avanzar: escritura de invencin.

Para Alvarado la imaginacin es una potente herramienta para generar escritura y conocimientos especficos. Ella sealaba la ausencia en los ltimos aos de prcticas de exploracin lingstica e invencin literaria, bajo la forma del juego, la poesa, el disparate o el humor. Frente a la prdica de la importancia de trabajar con situaciones de comunicacin reales, confirmada por la letra curricular y la hegemona de modelos tericos comunicacionales, la escritura ligada a lo literario qued relegada a un incmodo lugar, como una prctica meramente expresiva o como una actividad poco importante frente a los graves problemas de escritura de los alumnos. Sin embargo, Maite Alvarado estaba recuperando no slo la tradicin de los talleres de escritura, sino tambin una evidencia de la prctica: a los alumnos les suele interesar escribir literatura, imaginar historias y jugar con las palabras. Y algo ms: ese inters puede ir acompaado de preguntas relevantes para la enseanza. O, en todo caso, la escritura de invencin puede volverse una herramienta clave para generar esas preguntas. Porque para Alvarado la idea de imaginacin, de invencin dir ella, no est ligada al delirio, al devaneo o a la creatividad espontnea y sin control, sino, por el contrario, a una activa produccin de quien escribe, una actitud de descubrimiento y de trabajo con la cultura. Aclaremos: para explicar el sentido de invencin, Alvarado se remonta a la retrica, ese saber clsico sobre el discurso y la persuasin. La inventio, nos explica, era el momento de la retrica en el que el argumentador deba buscar los mejores argumentos a mano para persuadir a su pblico. Para hacerlo tena una serie de restricciones muy especficas, las caractersticas del auditorio, sus objetivos, el gnero que iba a usar, el tema. Es decir no poda actuar libremente, sino que deba encontrar en su memoria cultural los mejores argumentos para producir un discurso persuasivo. La inventio, entonces, era esa capacidad para descubrir, no una creacin de la nada. Para Alvarado, la invencin se parece a la habilidad que tienen algunas personas para sortear problemas de manera ingeniosa. De hecho, veamos que las consignas de Grafein se parecan bastante a un problema de ingenio. En cierto sentido, nosotros somos testigos cotidianos de la invencin tal como la entiende Alvarado cuando proponemos alguna actividad que pone en juego la
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imaginacin. Una consigna sencilla como puede ser, por ejemplo, imaginar un personaje que pueda incluirse en un cuento de terror, obliga a quien escribe a hurgar en su universo cultural conocido elementos que le sirvan para construir un personaje adecuado para ese gnero. Para hacerlo seguramente va a recurrir a lo que ha ledo, pero tambin a historias que ha escuchado o pelculas que ha visto. El gnero gtico est ampliamente extendido en las producciones culturales de circulacin masiva, el cine y la televisin y es bastante comn que nuestros alumnos tomen elementos provenientes de ese circuito para imaginar historias. De ese circuito pero tambin de otros a veces bastante inesperados. Muchas veces nos pasa que en un cuento o una poesa escrita por alumnos nos topamos con enunciados o elementos tpicamente literarios, metforas o procedimientos que ellos conocen sin haberlos estudiado explcitamente pero que salen a la luz en esa situacin de escritura. La nocin de escritura de invencin de Maite Alvarado nos ayuda a explicar mejor el papel fundamental de la imaginacin para movilizar esos conocimientos culturales a los que nuestros alumnos echan mano para resolver un pedido de escritura y que seguramente no podran formular de manera terica. En este punto es que la escritura de invencin se liga directamente con la produccin de conocimiento sobre la literatura y con la capacidad de este tipo de consignas para generar aprendizajes sobre la lectura, la escritura y sobre los textos literarios. Alvarado lo dice explcitamente cuando afirma que el arte de inventar historias, lejos de ser el resultado de una creatividad espontnea y sobre la que nada puede decirse: descansa sobre el respeto de ciertas reglas, sin las cuales pierde sustento. La causalidad que rige las acciones de ficcin puede no ser la del mundo real, pero responde a una lgica, que es tambin fruto de la invencin. Y lo que es central, esta lgica que rige las construcciones literarias puede ser objeto de enseanza y aprendizaje a partir de consignas de escritura. Pero veamos como ejemplo una consigna que encontramos en El nuevo escriturn. Curiosas y extravagantes actividades para escribir. Luego de transcribir un fragmento de El Hobbit, el conocidsimo libro de Tolkien, en dnde se relata la lucha de Bardo, uno de los personajes, con un dragn, y se describe minuciosamente la manera en que este hroe vence al monstruo, se propone la siguiente actividad de escritura:

Te proponemos que cuentes la historia de una lucha como sta pero en otro escenario y con otros personajes. Te damos tres opciones, para que elijas la que ms te guste: En Ciudad gtica, en 1994. En Hueso Partido, ciudad ferroviaria del Lejano Oeste, en 1887. En Fobos, una de las lunas de marte, en 3050. [Ver el
desarrollo ms pormenorizado de la consigna al final de este documento] 18

En esta consigna vemos cmo la propuesta funciona claramente como un pretexto tal como afirmaba Grafein, es decir, como un texto previo, cuya lectura brinda elementos para lanzarse a escribir. El fragmento de Tolkien, que aqu no transcribimos pero que describe detalladamente una batalla, es un soporte, un trampoln que ayuda a encontrar nuevas ideas y recursos para escribir. Por otra parte, la consigna no se limita slo a pedir que escriban un relato a partir de este texto fuente, sino que avanza hacia una restriccin ms precisa, una valla muy concreta, la nueva versin de la batalla debe ser escrita en un escenario particular. Para ello se brindan referencias concretas: el Lejano Oeste, Marte y Ciudad Gtica. No se trata de inventar desde la nada sino de imaginar una historia a partir de pautas muy precisas pero que a su vez dan elementos para disparar la inventio, la invencin. La restriccin propuesta, como veamos en la tradicin de Grafein, justamente tiene el sentido de orientar la inventio hacia una direccin y darle a quien escribe un soporte ms concreto que el mero pedido de invent una historia. Pero por otro lado, esa restriccin, esa valla, en buena medida tambin funciona como trampoln, ya que es a partir de ese obstculo que puedo empezar a inventar: qu personajes me encontrara en una de las lunas de Marte? Cmo se combate en Ciudad Gtica? Cmo describira un enemigo comparable a un dragn en Hueso Partido? Si bien por un lado estoy limitado, hay una restriccin que condiciona mi escritura, por otro, esa valla tambin me ayuda a imaginar. Podramos decir: en una consigna interesante la valla es al mismo tiempo trampoln. Restringe tanto como ayuda a escribir. Ahora bien, el punto que aqu nos interesa es justamente aquello que muchas veces se olvida de la escritura de invencin, que en su misma formulacin la consigna est suponiendo unos saberes literarios que pretenden ser puestos en juego. Como sealaba Alvarado, la consigna pretende mostrar algunas caractersticas del arte de inventar historias, de esa lgica de las ficciones literarias, de esas reglas sin las cuales la literatura pierde sustento. En este caso, la restriccin se dirige claramente a mostrar cmo el cambio de escenarios y personajes, que en realidad es un cambio de gnero, supone una serie de transformaciones en el relato para que lo narrado sea verosmil. La transformacin que debe hacer quien resuelve la consigna es ante todo un cambio de gnero, del maravilloso de Tolkien al Western, la Ciencia Ficcin y esa variedad del relato futurista gtico que refiere la ciudad de Batman. Esto quiere decir que en esa adaptacin no puede pasar cualquier cosa, sino que aunque haya acciones y elementos extraordinarios, armas absolutamente inventadas e irreales, esos elementos de la ficcin deben tener algn sustento dentro de la lgica que propone
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el relato: La causalidad que rige las acciones de ficcin puede no ser la del mundo real, pero responde a una lgica deca Alvarado refirindose justamente a este aspecto y sealando cmo una consigna poda orientar la reflexin hacia ese objetivo en particular. El terico Tzvetan Todorov llamaba a esta lgica interna de los gneros verosmil genrico, es decir aquello que puede suceder dentro de un gnero literario en particular, aunque no se corresponda con lo que consideramos realidad. En la bibliografa optativa pueden leer este texto. Este conocimiento literario est implcito en la consigna. En ningn momento se lo menciona, sin embargo la valla y el trampoln intentan problematizar este aspecto fundamental de las ficciones literarias, ponerlo en la superficie y volverlo objeto de reflexin con quien resuelve la consigna.

Los saberes de la escritura En el punto anterior plantebamos algunos conceptos que nos parecan importantes a la hora de reflexionar sobre las propuestas de escritura en la enseanza literaria y avanzbamos sobre un aspecto fundamental: la relacin entre la prctica de escribir y los conocimientos especficos del rea. En este sentido, decamos, la tradicin argentina de talleres de escritura haba formulado conceptos fundamentales en relacin a este tema, empezando por una aguda reflexin sobre la importancia de la consigna, en especial sobre el papel de la restriccin, la valla, para orientar la escritura y generar algunos desafos al escritor que luego podan ser recuperados como problemas terico literarios. Una restriccin bien pensada, como las de algunas de las consignas que ya hemos analizado, conduce al escritor hacia ciertos problemas de la escritura literaria que pueden volverse objeto de anlisis y reflexin. Desde esta perspectiva, entonces, la escritura literaria, de invencin, puesta a jugar al interior de la escuela, tiene mucho para decir, mucho para aportar sobre los conocimientos literarios, y se vuelve una herramienta interesante para ampliar los conocimientos de nuestros alumnos. En este punto vamos a profundizar esta rica relacin entre escritura de invencin y conocimientos especficos.

Seala Gloria Pampillo en El taller de escritura:7

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Pampillo, Gloria. El taller de escritura, Buenos Aires, Plus Ultra, 1997, p. 13.

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b) Caractersticas que debe reunir una propuesta Una propuesta debe ser al mismo tiempo escueta y enriquecedora; debe plantear un problema y dar elementos para resolverlo; no debe transmitir un conocimiento pero debe acrecentar los conocimientos. Se articula, en suma, entre polos opuestos. Qu significa que una propuesta se enuncie sin haber trasmitido inmediatamente antes un conocimiento que ensee cmo cumplirla? Significa que no se analiza o estudia, inmediatamente antes de la propuesta de escribir una poesa, un poema determinado, ni se define tampoco la poesa. En general este silencio previo a la propuesta implica un gesto de confianza que intenta movilizar al mximo los recursos y conocimiento literarios que cada uno tiene. Implica tambin que no existe un nico modo aceptable de cumplirla.

La cita anterior de El taller de escritura plantea una serie de problemas ms que interesantes en torno a las propuestas de escritura de invencin, que iremos desarrollando a lo largo de estos prrafos. Preguntas que en el momento de publicacin del libro, 1982, recuperaban la experiencia de Grafein y estaban abriendo perspectivas nuevas sobre el lugar de la escritura literaria en la escuela. Porque, si prestamos atencin al tipo de problemas que se plantea, aqu la cuestin pasa por el modo en que pueden aparecer los conocimientos en una situacin de escritura de invencin. Como venamos diciendo, las prcticas de escritura creativa histricamente han sido vistas de manera sospechosa: ms all de ser momentos de inters para los alumnos o, como suele decirse, de intenso trabajo con la imaginacin, su estatuto como situacin de enseanza legtima siempre parece estar en duda. Es decir, hay un acuerdo sobre la importancia de que los chicos escriban a partir de la imaginacin pero no suele verse con claridad cul es su aporte al conocimiento sobre la literatura. As, se entiende que escribir cuentos o poesas es una actividad para expresarse pero no una situacin legtima de enseanza, como puede ser la explicacin del docente o la resolucin de un cuestionario. En esos momentos, por ejemplo cuando planteamos una pregunta precisa cules son las caractersticas del gnero fantstico?, s suele considerarse que estamos enseando o haciendo un trabajo serio con la literatura. No suele pasar lo mismo cuando abrimos el juego hacia la produccin de ficcin con los alumnos. An a pesar de que, por ejemplo, los alumnos nos demuestren que pueden escribir un cuento fantstico por dems interesante o que la misma situacin dispare preguntas sobre la literatura.

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Lo que queremos decir es que parte del problemtico lugar de la escritura de invencin en las clases de literatura tiene que ver justamente con la representacin que se tiene sobre el conocimiento literario, es decir qu se entiende por conocimiento literario y, por otra parte, cmo se supone que ese conocimiento debe aparecer en una clase. En este sentido es de fundamental importancia poder reconocer qu se ensea como conocimiento escolar sobre la literatura y en qu medida ese conocimiento se articula con situaciones ricas de lectura y escritura. Pongamos un ejemplo, existe una larga tradicin de trabajo en la escuela en torno a la nocin de gnero. Desde la seleccin de los textos a ensear se suele privilegiar el recorte por gnero para organizar la lectura y el anlisis. As se propone un recorrido por el cuento fantstico, el policial clsico, el policial negro o el maravilloso. Para abordar estas cuestiones se echa mano adems de distintas categoras, provenientes de los ms diversos paradigmas y que suelen llegar a la escuela va los libros de texto. Son los manuales los que en buena medida realizan determinado recorte y adaptacin de conocimientos literarios para que circulen en las aulas en forma de explicaciones o actividades varias. Este recorte terico, como puede ser la enumeracin de una serie de caractersticas o una definicin de gnero, pongamos el caso de la conocida definicin del fantstico de Tzvetan Todorov, como ese gnero que produce una vacilacin en el lector, en su llegada a la escuela adopta formas particulares y se inscribe en un circuito de prcticas propio de las tradiciones de enseanza y del recorrido personal del docente. As por ejemplo se cree necesario explicar primero a los alumnos las caractersticas del gnero dado o se intenta recuperar lo que se llama saberes previos, lo que han aprendido los alumnos respecto de ese tema, y luego se pasa a la lectura de un cuento para reconocer esos elementos. En general la lectura suele ser de un texto poco problemtico, que encaje fcilmente en la definicin dada y que no deje ninguna duda a los alumnos respecto de la atribucin genrica. Este modo de encarar la prctica supone que es imprescindible la explicacin terica para abordar la lectura y por lo tanto para comprender el texto. Si no conocemos las caractersticas del fantstico no podremos comprender el sentido del cuento. Esta forma de presentar el conocimiento sobre la literatura resulta discutible e insatisfactorio en principio porque la prctica de leer o de escribir queda supeditada al conocimiento terico o, para ser ms precisos, al recorte y reelaboracin realizada por el manual o el docente. Ese conocimiento se presenta adems como una manera de leer nica y como garanta de la comprensin, lo que deja de lado incluso a pesar de las intenciones del docente- los significados que los alumnos puedan estar asignado al cuento, las interpretaciones y preguntas que suelen
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hacerse frente a un texto literario, que tal vez no sean las que se pretenden mostrar con un concepto literario. En este punto volvemos a cuestiones que ustedes ya han transitado en tramos anteriores y sobre las que profundizaremos: la centralidad de la escucha de las lecturas, preguntas e hiptesis de los alumnos cuando se enfrentan a un texto literario. Esta escucha no tiene como fin revelar saberes previos en el sentido de cules son los contenidos que han aprendido previamente y que pueden aplicar a esa situacin determinada de lectura o escritura, sino que se trata de una escucha ms fina, que tiene que ver con las preguntas que un cuento o una poesa estn disparando en un grupo de lectores, preguntas que tienen que ver con la forma en que los textos literarios estn construidos, con la forma en que se presentan como ficciones, cmo organizan el tiempo de un relato o cmo proponen sentidos ambiguos y poco transparentes. Ms adelante veremos ejemplos de situaciones de lectura en donde claramente podremos centrar estos problemas, pero lo que queremos decir es que muchas veces en pos de ensear una definicin o de insistir para que los alumnos nos digan que el detective es un personaje tpico del policial clsico, damos la espalda a dificultades reales y concretas que los alumnos tienen frente a los textos literarios. Obstculos pero tambin preguntas que se hacen frente a una ficcin, cuestionamientos formulados no con el lenguaje tcnico de la crtica y la teora pero s en forma de enunciados ms difusos: es como si el personaje estuviera en otra dimensin, parece como si estuviera loco pero no est loco, es como si hablaran muchas personas a la vez, es un asco pero me gusta, formas de decir y de explicarse eso distinto que produce un texto literario y que nosotros vamos a considerar verdaderas intervenciones sobre el conocimiento literario, ms all, insistimos, de que a primera vista nos parezcan raras o irrespetuosas, imprecisas, o delirios de los alumnos.

Vamos a analizar un texto escrito por un grupo de alumnos para ejemplificar lo que venimos desarrollando. En un 2 ao de una escuela pblica del barrio de la Boca el profesor de teatro ha estado trabajando con la novela Crimen en el arca, del escritor argentino Gustavo Roldan, en donde se narra en clave policial una historia que transcurre dentro de la famosa arca de Noe. Luego de leer el texto el docente se propone realizar algunas tareas de escritura con el objetivo de producir con sus alumnos un texto dramtico que luego pueda ser trabajado teatralmente. Como primera actividad el profesor propuso la siguiente consigna:

Para hacer de a dos Rescrib este texto de acuerdo con la consigna que el profesor te explicar:
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Adn y Eva tuvieron dos hijos, Can y Abel. Fue Abel pastor de ovejas, y Can fue labrador de la tierra. Y sucedi andando el tiempo, que Can trajo fruto de la tierra una ofrenda a Jehov. Y Abel, tambin le trajo a Jehov una ofrenda: corderos recin nacidos. Y mir Jehov con agrado a Abel y a su ofrenda, pero no mir con agrado a Can y a la ofrenda suya. Y se violent Can en gran manera y su rostro se crisp. (El texto sigue en su versin conocida, slo transcribimos la primera parte para ver el estilo, importante luego para reflexionar sobre las operaciones de los alumnos) Volv a escribir esta historia para que sea un cuento policial de terror de humor Marc el gnero elegido.

Ahora veamos una de las resoluciones, escrita por tres chicos, quienes resolvieron la consigna en grupo, en una tpica situacin de taller de escritura.

Muerte del pastor de tu vieja Adan y Eva tuvieron dos pibes, Clarn y Cascabel. Fue Cascabel pastor de tu vieja y Clarn un vividor de la tierra. Y sucedi andando en bicicleta, que Clarn le trajo un diario como ofrenda a Jehov. Y Cascabel tambin le trajo a Jehov una ofrenda: pibes recin nacidos. Y mir Jehov con agrado a cascabel y a los wachos. Pero no mir con agrado a Clarn y su diario ya que era de la semana pasada.
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Y se violent Clarn en gran manera que se acord de toda la familia de jehov y le tir con su corneta en medio de la maseta. Entonces dijo Jehov a Clarn por qu te has violentado y me tirastes tu corneta por mi marola que me has dejado un chichn? Y Clarn le dijo te re cabi. Ms tarde, Clarn discuti con Cascabel y aconteci que estando ellos en el medio del campo con tu vieja pastoreando Clarn levant la mano contra su hermano y le encaj viaje en la oreja, y Cascabel cay al piso mientras tanto Clarn fue a buscar un hacha, con la misma le dio un hachazo en el ojo y lo mat. Y Jehov le dijo a Clarn dnde est cascabel que no lo escucho sonar? Y l respondi: No s qu yo soy un diario que tengo informacin de todo? No s, debe estar con tu vieja en el granero. Y Jehov dijo: Qu has hecho? Maldito hijo de peech, matastes a mi sonajero. Y Clarn dijo: es que sonaba demasiado.

En el texto que escribieron los chicos del grupo podemos ver algunas cuestiones interesantes. Tal vez la ms notoria sea la forma en que tomaron el texto fuente para producir una versin claramente humorstica; interesa detenerse en qu elementos tomaron y cules dejaron de lado, qu incorporaron y qu mantuvieron del texto original. La primera operacin fue mantener las acciones del relato, aquellas que lo vuelven reconocible como mito bblico, el asesinato entre hermanos y el castigo de Jehov, pero trasladado a una serie de acciones propias de un universo menos noble o sublime. Las razones del asesinato y las respuestas de los personajes son propias de un humor grotesco, lo que produce de inmediato el efecto humorstico. Pero para que el texto sea eficaz, es necesario el contraste entre lo sublime, lo prestigioso, y esos otros elementos disruptivos que rompen con lo esperado en el gnero. El resultado es claramente una parodia del relato tradicional, trabajada en el tema y las acciones pero sobre todo en el estilo de la lengua bblica. Por que la operacin tal vez ms interesante sea el juego que hacen estos jvenes escritores manteniendo ciertos elementos de la lengua de la Biblia, una variedad muy reconocible en su lxico y sintaxis (Y sucedi andando el tiempo), y contrastndola con otro estilo que es decididamente extrao al relato, una variedad coloquial repleta de indicadores de la cultura barrial juvenil. Dicho en otros trminos, la versin pardica de los alumnos rompe con lo esperado en el gnero del relato bblico en sus personajes, acciones y, principalmente, estilo. Es decir, todo aquello que es propio de la representacin bblica se transforma en otro tipo de representacin, humorstica y cercana al grotesco y al humor popular.
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Las decisiones que tomaron estos alumnos surgen de la restriccin propuesta por la consigna. Para escribir pusieron en juego estrategias diversas, en los distintos niveles del texto, que podemos referenciar en saberes literarios: la parodia, el grotesco, la intertextualidad. Pero esas estrategias no surgieron solamente de un aprendizaje sistemtico de esos conceptos (es probable que los alumnos no pudieran explicitarlos), sino de un conocimiento ms amplio que estos jvenes tienen por su relacin con esos gneros y procedimientos, tal vez por el cine, la televisin y otros relatos que han ledo o escuchado. Es decir un tipo de conocimiento cultural que la valla propuesta por la consigna les permite poner en juego. Sin duda el humor es un disparador fundamental para que estos jvenes escriban, pero ms all de esto, creemos que resulta clave poder observar con atencin qu conocimientos estn exhibiendo estos alumnos y qu nuevos saberes podra aportar una actividad como esta, qu intervenciones podra realizar un profesor sobre este texto para que los alumnos se apropien de conocimientos especficos de la literatura.

La escritura en taller La presencia en la escuela del taller de escritura, taller literario, creativo o taller de expresin oral y escrita, para mencionar alguna de sus denominaciones ms conocidas, no es de ninguna manera una novedad. De hecho, podramos decir que en cierta manera la letra curricular ha oficializado esta prctica y ha vuelto parte de la prescripcin el trabajo en taller o por lo menos la necesidad de que haya momentos en los que la escritura tenga un lugar central. Por otra parte, histricamente las prcticas escolares han sido interpeladas por otros modos de hacer provenientes de mbitos extraescolares, entre ellos el taller. En el breve racconto que hacamos en las pginas precedentes, sealbamos cmo la tradicin argentina de talleres haba desarrollado propuestas dirigidas directamente hacia la escuela, como el mencionado Taller de escritura de Pampillo, en el que se hace explicita la intencin de llevar el taller a las aulas. Aos despus, en 1986, Alvarado y Pampillo llevarn adelante en la UBA una serie de talleres de escritura dirigidos a docentes de la secundaria con la clara intencin de promover esta prctica en la escuela. Uno de los puntos principales que este proyecto quera discutir era justamente la ausencia en la formacin del profesorado de instancias en las que un futuro docente pudiera vrselas con la escritura, participar de un taller y reflexionar desde la misma prctica sobre las particulares condiciones de trabajo en esos espacios. En este sentido, en esos cursos del 86, Alvarado y Pampillo hacan, literalmente, un taller de escritura con docentes interesados y luego reflexionaban sobre distintos aspectos: cuestiones prcticas como la formulacin de consignas o el comentario de textos y otras ms tericas, como las diferentes posiciones sobre la

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escritura y el lenguaje o los nuevos aportes como la teora de Bajtin, recin llegada al mbito acadmico argentino. Estos cursos de extensin universitaria eran verdaderas novedades en el marco de la oferta para docentes y abrieron un rico panorama sobre el modo en que teora y prctica podan interpelarse mutuamente para generar reflexiones didcticas. La experiencia de Alvarado y Pampillo dur poco tiempo y lamentablemente no tuvo la difusin ni la extensin que hubiera sido interesante para promover el taller de manera masiva. Paradjicamente, en la dcada del 80 los libros de texto iban a empezar a incluir en sus pginas propuestas de taller al final de cada unidad o como parte de una apartado especial con actividades de escritura o de expresin. Sin embargo el pasaje a la prctica de estas propuestas no fue del todo interesante. En parte por la calidad misma de esas adaptaciones del taller pero tambin, ms importante an, porque la prctica del taller no slo tiene que ver con una actividad disparadora sino con una serie de prcticas y posiciones frente a la tarea que en buena medida chocan con tradiciones pedaggicas arraigadas y con mandatos institucionales de fuerte arraigo en todos los que trabajamos en la escuela formal. Queremos decir que a pesar de la presencia de consignas en los manuales o en la prescripcin curricular, el taller implica poder adoptar otras posiciones frente a la escritura y las producciones de los alumnos, una transformacin en el habitus docente que en buena medida se logra atravesando la experiencia de escribir. En este sentido, el taller de escritura no se presenta como una metodologa novedosa o como un nuevo dispositivo didctico que podra por fin dar solucin a los eternos problemas de la enseanza en el rea. Sino que implica una reflexin con mrgenes ms amplios, referida a qu significa escribir en la escuela, qu se pretende con esta actividad, qu modelo de escritor estamos planteando para nuestros alumnos y, de manera central, qu relacin tiene esta actividad con los conocimientos del rea. Como veamos, el puente hacia el conocimiento es el aspecto del taller que suele generar ms desconfianza, sinnimo de mucha prctica y poca teora y, en el caso de la escritura literaria, lugar de catarsis y recreo, pero no de aprendizaje. Una concesin hecha a los alumnos casi como una negociacin: ahora escribimos pero despus vamos a ensear lo verdaderamente importante. Esta concepcin restringida del taller de escritura en buena medida ha obturado sus posibilidades didcticas.

Maite Alvarado y Gloria Pampillo definen as al taller de escritura: Entendemos por taller de escritura, entonces, una modalidad de aprendizaje grupal de la escritura, con un coordinador que propone ejercitacin, y en la que el grupo de
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pares funciona como lector crtico de los textos producidos. Esto, trasladado al aula supone que el docente no es ms el nico lector de los escritos de los alumnos, como en el caso de la composicin, y cada autor deber tener presente esa diversidad de lectores en el momento de la produccin.8

Pero avancemos un poco sobre la importancia del taller de escritura con el aporte de otras perspectivas tericas. Desde la investigacin educativa de orientacin sociocultural, en especial desde los trabajos de etngrafas mexicanas, como Elsie Rockwell o Judith Kalman, se vienen desarrollando lneas de trabajo por dems interesantes referidas a las formas en que las personas acceden a la cultura escrita y construyen vnculos duraderos con la lectura y la escritura. Estos estudios parten de la premisa de que estas prcticas no pueden ser universalizadas en el sentido de establecer modelos nicos sobre cmo alguien aprende a leer y escribir. La multiplicidad de contextos de uso, de escenarios donde se lee y se escribe genera prcticas, demandas y necesidades particulares que no pueden ser uniformadas en un nico modelo de lector y escritor. En este sentido, la lectura y la escritura no pueden desligarse de su dimensin social e intersubjetiva; esto quiere decir que no se trata de prcticas que puedan reducirse a una actividad individual, una serie de operaciones mentales de las que un modelo terico pudiera dar cuenta. Ya conocemos por ejemplo la secuencia prelecturalectura-poslectura o la definicin de lectura eferente y esttica propuesta por modelos de orientacin cognitiva. El punto a discutir es si esta manera de encarar el problema de la escritura y la lectura no hace tabula rasa con otras dimensiones que claramente estn condicionando la forma en que las personas leen y escriben. Las representaciones que tienen las personas sobre cmo leer y escribir, las diferentes situaciones en las que se los hace, en la escuela y fuera de la escuela, cmo se ejerce poder a travs de la escritura, en principio definiendo y etiquetando quienes son buenos y malos escritores, los usos que hacen las personas de acuerdo a sus expectativas y necesidades, como el caso de los diarios ntimos o de la intensa actividad de escritura de cartas de los jvenes en situacin de encierro. Podemos pensar en nosotros mismos como escritores tambin: la profesin docente jerarquiza ciertas maneras de escribir y deja de lado otras. Como docentes manejamos ciertos gneros, escribimos informes, planificaciones, programas, toda la gama de escrituras escolares, pero por otro lado pareciera que no tenemos que escribir literatura, an cuando se lo pedimos a los alumnos. Como decamos, esto debe pensarse como parte de tradiciones histricas, en el marco de definiciones sobre qu y cmo debe escribir un maestro o un profesor. Cuestiones que deben ser pensadas de manera histrica y cultural y no nicamente en trminos de capacidad

Alvarado, Maite y Pampillo, Gloria. Talleres de escritura. Con las manos en la masa, Bs. As., Libros del Quirquincho, 1988, p. 21. Negritas nuestras.

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o competencia individual, eufemismo para decir que hay quienes escriben bien y quienes escriben mal. Esto no significa negar las dificultades y problemas, sino pensar la escritura en sus diferentes mbitos de uso y, por otro lado, fundamental para nuestra rea, el hecho de que hay ciertos espacios de trabajo, ciertos contextos que generan mejores condiciones para que una persona se vincule con la escritura. Dicho en otros trminos, hay formas de trabajo que facilitan que alguien escriba y otras que expulsan y alejan a los alumnos de esta prctica. Hay situaciones en las que los alumnos se quedan afuera y otras en las que pueden participar activamente y generar un espacio rico de trabajo y produccin. Es en este sentido que la lgica del taller de escritura de invencin se vuelve un contexto fundamental de apropiacin de la cultura escrita, en trminos de Elsie Rockwell. Es decir un espacio de trabajo que por su dinmica, por el modo de establecer las relaciones entre los participantes y con la escritura y, de manera fundamental, el papel central de la imaginacin, se torna fuertemente inclusivo. En el taller de escritura de invencin todo el mundo suele estar adentro y produciendo. Porque el punto central del taller de escritura es justamente volver posible la experiencia de escritura. Sabemos que existe una extensa tradicin que ha puesto a la prctica de escribir del lado de la evaluacin. Se escribe para probar que se han adquirido determinados conocimientos. Lo que previamente llambamos decir el conocimiento. El taller propone otro pacto de trabajo: se escribe para participar de una experiencia con el lenguaje escrito de la que luego se pretende construir algn conocimiento. Esa experiencia adems no es necesariamente individual, en el sentido de que quien escribe se encuentra solo y el nico lector es el docente que lo va a evaluar, sino que siempre est en juego un colectivo, el resto de los participantes del taller, quienes sern potenciales lectores crticos de la produccin. Por otra parte el taller habilita un momento fundamental para la escritura: la discusin previa al momento de escribir. El momento en que con el docente o en grupos se discuten distintos aspectos de lo que se va a escribir, desde la explicacin de la misma consigna, qu se pretende, cules son las vallas, hasta la elaboracin comn de las ideas a partir de las cuales se va a escribir. Este momento crucial, que podramos llamar inventio siguiendo a Maite Alvarado, esta instancia en la que se generan las primeras ideas, los primeros bocetos de lo que se va a escribir es una actividad clave del escritor. La escritura lejos de ser una actividad silenciosa necesita de los intercambios orales. De ese momento en el que una idea, una frase o un comentario ayudan, como trampolines, a empezar el texto. La famosa frase no s como empezar, problema clsico de cualquier escritor, tiene
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una va de resolucin en el trabajo colectivo. El punto clave es reconocer que ese momento es tambin parte de la escritura, no un momento parasitario, sino central al proceso de escribir. Este aprendizaje exige situaciones en la que los alumnos puedan ser parte de esas discusiones, revisar lo que van escribiendo, escuchar opiniones de otro, aprender formas de opinar sobre los textos de los dems, recibir indicaciones del docente. Toda una serie de prcticas con la escritura que suponen su socializacin y que son un aprendizaje clave a la hora de desarrollar habilidades con lo escrito. En este sentido, es relevante para nuestra formacin empezar a indagar con ms precisin cmo se dan esas discusiones entre los jvenes escritores y con el docente. El taller habilita un tipo de discusin en torno a la escritura literaria que de otra manera no aparecera. Cuando planteamos una consigna para resolver en grupo, por ejemplo volver a escribir un relato desde otro punto de vista, con una restriccin dirigida hacia un objetivo puntual, generamos un tipo de problema estrictamente literario que los alumnos deben resolver desde la prctica y que genera preguntas, hiptesis y estrategias para resolverla que consideramos claves para la intervencin docente. Qu preguntas se hace un grupo de jvenes frente a una consigna? Qu respuesta se da? Qu estrategias llevan adelante para abordar la escritura? Qu saberes ms o menos formalizados ponen en juego? Son preguntas cruciales para hacerse en medio de una situacin de intercambio en el taller. Estas preguntas adems parten de la premisa de no cerrar el problema a no entienden la consigna o no tienen las competencias para escribir, y en cambio avanzar hacia una mirada ms sutil que pueda registrar los problemas reales y las formas de resolverlos, las estrategias que ponen en juego los alumnos a la hora de escribir, ms all de lo que se supone que saben o deberan saber. Estrategias que el taller potencia en tanto habilita el juego colectivo y el intercambio.

ANEXO Seleccin de consignas9 Instrucciones intiles

... Llegado el llanto, se tapar con decoro el rostro usando ambas manos con la
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Alvarado, Bombini, Feldman, Itsvan, Rojas, El Nuevo Escriturn. Curiosas y extravagantes actividades para escribir, Bs. As., El Hacedor, 2008

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palma hacia dentro. Los nios llorarn con la manga del saco contra la cara, y de preferencia en un rincn del cuarto. Duracin media del llanto, tres minutos.*

Las acciones de todos los das, cosas que hacemos mecnicamente, como rascarnos la oreja, abrir la puerta o masticar un chicle, pueden ser tareas complicadsimas para alguien que nunca las haya realizado. Julio Cortzar, en Historias de cronopios y de famas, escribe instrucciones para hacer las cosas ms simples, como subir la escalera, llorar o dar cuerda al reloj.

Te anims a escribir e ilustrar paso por paso -como si fuera un folleto que acompaa algn producto de funcionamiento complicado- las instrucciones para hacer alguna de las siguientes cosas?

Sacar piojos de la cabeza de otro. Comer calabazas. Guiar un ojo. Caminar. Sacar la lengua. Dar lstima. Olvidarse de una cita. Rascarse. Comer un taco con mucha salsa. Perder el tiempo.

* Julio Cortzar, Historias de cronopios y de famas, Buenos Aires, Minotauro,1976.

A engordar el sujeto y el predicado Cualquier oracin sencilla, como

El dragn atac la ciudad,

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puede engordar hasta convertirse en una gran oracin o en un pequeo relato. Un lector curioso podra hacer crecer fcilmente el sujeto de esa oracin, imaginando de dnde es el dragn, cmo es, cmo se llama, cul es su historia Por ejemplo:

El dragn Cienfuegos, el que destruy la ciudad de Tlon, hijo del temible Fierabrs, que vive en el corazn del volcn Eructrn y tiene el cuerpo cubierto de escamas brillantes como esmeraldas y un aliento capaz de secar bosques y petrificar al ganado, atac la ciudad.

Pero como nos qued la oracin con cabeza de gigante y cuerpo de gnomo, podemos ahora hacer crecer el predicado, para equilibrarla. Podramos formularle al predicado las siguientes preguntas (y responderlas, claro): cmo fue el ataque?, cundo?, desde dnde?, por qu atac?, qu efectos produjo el ataque?:

El dragn Cienfuegos, el que destruy la ciudad de Tlon, hijo del temible Fierabrs, que vive en el corazn del volcn Eructrn y tiene el cuerpo cubierto de escamas brillantes como esmeraldas y un aliento capaz de secar bosques y petrificar al ganado, atac la ciudad desde el norte, sorpresivamente, al caer la noche, asolando los campos, arrancando los rboles de raz, incendiando la chozas de madera y los techos de paja, y convirti la regin en un pramo desolado. Hac crecer las siguientes oraciones, engordando primero el sujeto y despus el predicado:

1. Verrauqun defenda su vida... 2. El pirata orden el abordaje... 3. Agustina levant el vuelo

Meter la prenariz en todas partes

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Una vez invent el pas con el des delante, donde hay un descan que sirve para deshacer la guerra en lugar de hacerla.*

Otro de los juegos de Rodari consiste en pegar un prefijo a un sustantivo para formar una nueva palabra (descan es la unin del prefijo des- y el sustantivo can, por ejemplo).

En la columna A hay prefijos y en la B, sustantivos. En tu cuaderno copia ambas listas y unilos con flechas como ms te guste.

A inter des anti pre hiper sub bi trans

B sombrilla bellota marioneta cancin lluvia cafetera sombrero

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nariz

Sabs qu significan estos prefijos? Si no lo sabs, avergualo, es muy importante (por ejemplo, pens qu quieren decir las otras palabras que los llevan). Cmo ser una prenariz? Y qu se podr hacer con ella? Ahora que ya tens una lista de objetos inventados, imaginate que los quers vender y hac un volante ofrecindolos en venta con una breve descripcin de cada uno y una explicacin de sus usos.

*Gianni Rodari, Gramtica de la fantasa, Barcelona, Reforma de la Escuela, 1972.

Se busca profesauta

Tambin se puede realizar otras combinaciones con resultados muy interesantes.

Te proponemos dos listas. Combinando las races la columna que indica oficios o profesiones, con los sufijos, van a surgir ocupaciones y trabajos desconocidos hasta ahora.

1. Escrib en un papelito o en una tarjeta cada uno de los siguientes sufijos: -ente -esa -ico -or -illa -ista
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-ecto -logo -auta -ante -ote

2. Dobl los 13 papelitos o da vuelta a las tarjetas y mezclalos.

3. Sac uno por uno los papelitos y uniendo el sufijo que est escrito con la raz

que toque por orden de aparicin en la lista siguiente: profesdoctzarquimciclazarpresidarquitdeshollincosmonsacerdOdont-

No vale hacer trampa. El primer sufijo que saques corresponder a profes, sea el que sea: si sacs ista, tendrs un profesista, y si sacs auta, un profesauta. A continuacin, le tocar el turno a doct, y as sucesivamente. Tendremos as una lista de profesiones u ocupaciones seguramente extravagantes.

4. Eleg una de esas profesiones u oficios y contesta las siguientes preguntas:

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Qu hace? Dnde lo hace? Cunto gana? Cuntas horas por da trabaja?

Trabaja horas A qu gremio Usa Cules son sus herramientas?

extra? pertenece? uniforme?

5. Escrib un aviso pidiendo trabajadores de ese oficio.

Ventajas y desventajas Durante las vacaciones, Olivia Patefu conoci a un muchacho y empez a salir con l. Era un muchacho realmente interesante: alto, buen mozo, deportista, con buen humor y amable con todos. Trabajaba en una empresa constructora, adems de estudiar. Le gustaba la msica y era buen bailarn, un infatigable lector y amante de la naturaleza. Dominaba varias lenguas extranjeras, hablaba y escriba a la perfeccin en ingls, rumano y snscrito. Haba recorrido buena parte del mundo cuando trabajaba como tcnico de vuelo en aviones de transporte de pan fresco congelado y contaba interesantsimas historias de sus aventuras junto a las crocantes flautas y las tiernas milonguitas. En resumen, el muchacho era una maravilla, y Olivia estaba encantada con l. Pero la seora Asunta Patefu, su madre, no vea con buenos ojos esa relacin y decidi escribir al seor Verlano Patefu, su esposo y padre de Olivia, que se encontraba an en la ciudad por razones de trabajo. Aunque bastante mala, la seora Asunta de Patefu era honesta y no quera mentir sobre el novio de su hija; por lo tanto, trat de escribir una carta donde lo que para Olivia eran virtudes, para ella fueran defectos y problemas. Pero no le sali.

Como todos somos un poco malos alguna vez, ayuda a la seora Asunta de Patefu! Cmo? Escribiendo t la carta para don Verlano. Pens, con toda la maldad del mundo, qu problemas podran ocasionarle a Olivia las virtudes de su novio (por ejemplo: si es alto, no la va a ver y se la va a llevar por delante).

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(Nota: si lo prefers, te podemos considerar el primo: Cachilo Patefu)

La Bella y la Bestia La historia de La Bella y la Bestia es bastante conocida. Es una historia popular que pasaba de boca en boca y que fue escuchada y escrita por una dama francesa hace ya mucho tiempo, por 1750*. Como el original es bastante largo para reproducirlo en este libro, les presentamos una versin abreviada. En el cuento se narra la historia de un comerciante que tena tres hijas, la menor tan hermosa y buena que era llamada la Bella. Por malos negocios, el comerciante empobrece, y al regresar de un viaje intil en busca de fortuna, se encuentra perdido en la noche y busca refugio en un palacio aparentemente vaco. Al da siguiente, antes de partir, corta una rosa del jardn, por lo que provoca la furia de una horrible bestia, el dueo del palacio, que lo condena a muerte si no le enva a una de sus hijas en un plazo de tres meses. Cuando el comerciante les cuenta a sus hijas lo ocurrido, la menor se ofrece a ir al palacio de la bestia, para alegra de sus hermanas, que son envidiosas y egostas. Ya en el palacio, pasa la noche en un hermoso cuarto que dice Cuarto de la Bella y hasta la noche siguiente no ve al dueo de casa. Cuando se dispone a cenar, aparece la Bestia. Aqu comienza nuestro relato.

Me permites, Bella, que te vea cenar? pregunt el monstruo. Bueno, eres el amo. Al contrario, aqu la duea eres t. Dime, en verdad soy muy feo? No lo puedo negar, porque no me gusta mentir dijo la Bella. Pero pareces bastante bueno. Bueno, Bella, espero que no te aburras aqu. Todo lo que hay en la casa te pertenece y me dara mucha pena que no estuvieras contenta. Estas palabras tranquilizaron a la Bella, que comi con muchas ganas. Pero casi se muere de susto cuando escuch que la Bestia le deca: Te casaras conmigo? Tard un rato en contestarle. Hasta que tom coraje y respondi: No, Bestia. Al or esto, el pobre monstruo dio un horrible suspiro, le dese las buenas noches y se alej cabizbajo. Cuando se qued sola, la Bella sinti mucha compasin por l. Qu lstima, pensaba, que sea tan horrible y tan bueno.

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As pasaron tres meses. La Bella llevaba una vida tranquila en el castillo y se haba acostumbrado a la Bestia, que le pareca cada vez mejor persona. Todas las noches ste le preguntaba si quera casarse con l y ella le contestaba que no. Cierto da, la Bella pidi permiso para ir a su casa ocho das. La Bestia accedi, pero le rog que volviera en ese tiempo, porque, si no, l morira. Parti la muchacha con regalos para todos y se alegr mucho de ver a su padre y a sus hermanas. Pero stas sintieron envidia al verla feliz y decidieron retenerla en la casa para provocar el enojo de la Bestia. Pasados los ocho das, ante los ruegos de sus hermanas, la Bella se qued dos das ms. Pero al dcimo da vio en sueos el jardn de la Bestia, donde sta yaca moribunda. Al despertarse, parti de inmediato. Encontr al monstruo en el lugar del sueo. Sinti tanto dolor al verlo a punto de morir que lo abraz y le pidi que viviera para casarse con ella. Apenas pronunci estas palabras, escuch msica y vio luces de fiesta. A su pies, en lugar de la Bestia, haba un hermoso prncipe que le daba las gracias por haber roto su encantamiento: un hada perversa lo haba condenado a vivir con la forma de la Bestia hasta que una hermosa joven aceptara casarse con l. El final, ya se lo podrn imaginar.

* Madame Leprince de Beaumont, La Bella y la Bestia en Los cuentos de Perrault, Espaa, Editorial Crtica, 1980.

Te proponemos que vuelvas a contar la historia, o lo que recuerdes de ella, pero cambiando algunas cosas! Te damos dos posibilidades:

1. Si la Bella fuera bella pero malvada, astuta y muy interesada, cmo sera el cuento? 2. Si fuera la Bella la que se enamorara de la Bestia, pero la Bestia no la aceptara, cmo sera el cuento? Es un buen trabajo para pensarlo en grupo.*

* Gianni Rodari invent un ejercicio parecido a ste, y lo llam la fbula al

revs.

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Adaptaciones

En El hobbit,* Tolkien narra las aventuras de un grupo de enanos que, acompaados por Bilbo, el hobbit, intentan recuperar el tesoro y el reino de los enanos en las montaas. El tesoro est en poder de un terrible dragn: Smaug. En un momento de la aventura, Smaug ataca a los habitantes de Esgaroth, en El Lago, que recibieron y ayudaron a los enanos. El gobernador abandona rpidamente la ciudad, pero los ms valientes, dirigidos por Bardo, el arquero, se preparan para resistir el ataque del dragn...

Las fauces del dragn despedan fuego. Por un momento vol en crculos sobre ellos, alto en el aire, alumbrando todo el lago. Los rboles de las orillas brillaban como sangre y cobre, con sombras muy negras que suban por los troncos. Luego descendi de pronto atravesando la tormenta de flechas, temerario de furia, sin tratar de esconder los flancos escamosos, buscando slo incendiar la ciudad. Bardo tiraba con un gran arco de tejo, hasta que slo le qued una flecha. Las llamas se le acercaban. Los compaeros lo abandonaban. Prepar el arco por ltima vez. De repente, de la oscuridad, algo revolote hasta su hombro. Bardo se sobresalt, pero era slo un viejo zorzal. Se le pos junto a la oreja y le comunic las nuevas. Maravillado, Bardo se dio cuenta de que entenda la lengua del zorzal, pues era de la raza de Valle. Espera! Espera! le dijo el pjaro. La luna est asomando. Busca el hueco del pecho izquierdo cuando vuele por encima de ti! () Entonces Bardo llev la cuerda del arco hasta la oreja. El dragn regresaba volando en crculos bajos, y mientras iba acercndose, la luna se elev sobre la orilla este y le plate las grandes alas (...) Descendi de nuevo, ms bajo que nunca, y cuando se precipitaba sobre Bardo, el vientre blanco resplandeci, con fuegos chispeantes de gemas a la luz de la luna, salvo en un punto. El gran arco chasque. La flecha negra vol directa desde la cuerda al hueco del pecho izquierdo, donde naca la pata delantera ahora extendida. En ese hueco se hundi la flecha, y all desapareci, punta, mstil y pluma, tan fiero haba sido el tiro. Con un chillido que ensordeci a hombres, derrib rboles y desmenuz piedras, Smaug salt disparado en el aire y se precipit a tierra desde las alturas.

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Cay estrellndose en medio de la ciudad. Los ltimos movimientos de agona lo redujeron a chispas y resplandores. El lago rugi. Un vapor inmenso se elev, blanco en la repentina oscuridad bajo la luna. Hubo un siseo y un borboteante remolino, y luego silencio.

Como se habrn dado cuenta, la historia transcurre en un tiempo remoto y en un lugar imaginario.

* J.R. Tolkien, El hobbit, Buenos Aires, Minotauro, 1982.

1. Escrib los nombres de los personajes que participan en la historia que acabs de leer. Quin es el hroe? Quin es su aliado o ayudante? Quin es su adversario o enemigo? Qu poderes tiene cada uno?

2. Escrib en una lista las acciones que llevan a cabo los personajes.

3. Te proponemos que cuentes la historia de una lucha como sta, pero en otro escenario y con otros personajes. Te damos tres opciones, para que elijas la que ms te guste:

En Ciudad Gtica, en 1994. En Hueso Partido, ciudad ferroviaria del Lejano Oeste, en 1887. En Fobos, una de las lunas de Marte, en 3050. Ayuda:

Hacerte algunas preguntas te va a ayudar. Por ejemplo: quin atacar en ese lugar y esa poca?, qu poderes tendr?, con qu armas se defendern?, cmo ser el lugar?, quin ser el hroe y quin su aliado?, cul ser el motivo de la lucha?

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Bibliografa sugerida

-AAVV. Poemas para mirar, Buenos Aires, Colihue, 2006. -Alvarado, Maite. Escritura e invencin en la escuela, Los CBC y la enseanza de la lengua. AAVV. Bs. As. AZ, 1997 - Enfoques en la enseanza de la escritura en Entre lneas. Teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura, Buenos Aires, Flacso Manantial, 2001. -Alvarado, Bombini, Feldman, Itsvan, Rojas, El Nuevo Escriturn. Curiosas y extravagantes actividades para escribir, Bs. As., El Hacedor, 2008 -Pampillo, Gloria. El taller de escritura, Buenos Aires, Plus Ultra, 1997. -Frugoni, Sergio. Imaginacin y escritura. La enseanza de la escritura en la escuela, Buenos Aires, Ed. Del zorzal, 2006. -Schettini, Ariel El tesoro de la lengua. Una historia latinoamericana del yo. Buenos Aires, Entropa, 2009 -Paz, Octavio. El arco y la lira, Mxico, FCE, 1986. -Porrua, Ana (comp. y banda). Traficando palabras. Poesa argentina en los mrgenes, Buenos Aires, Coquena, 1990. -Peralta, Liliana. Escuela y escritura una dupla problemtica, Lulu Coquette. Revista de didctica de la lengua y la literatura, Ao I, Nro I, Buenos Aires, El Hacedor. -Tobelem, Mario y otros. El libro de Grafein. Teora y prctica de un taller de escritura, Buenos Aires, Santillana, 1994.

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