Tema 6 Antologia 2013

A N T O L O G AT E MA6 : I D E N T I D A D T I C A YP R O F E S I O N A L .
Ma t e r i a l p a r a u s o e d u c a t i v o . E j e m p l a r g r a t u i t o , p r o h i b i d a s u v e n t a .
CursoTallerFortalecimientoparaDocentes2013.
Tema6.IdentidadticayProfesional.
ndice
Losrasgosdeseablesdelnuevomaestro:Perfildeegreso
Construccindelaidentidaddocente. Desarrollodelacompetenciasocialyemocionaldel profesorado:Unaaproximacindesdelapsicologa humanista.
18
Proyectoeducativo,educacinenvaloresydesarrollomoral.
33
Cdigodeconducta.
91
Docencia. Principiospedaggicosquesustentanelplandeestudios 2011. Laeducacinmoralenprimariaysecundaria.Lasactitudes delprofesor.
99
111
113
Calidaddelaeducacinygestinescolar.
134
Porunanuevaescuelapblica.

149
Pgina|2 EjemplarGratuito,prohibidasuventa.
Losrasgosdeseablesdelnuevomaestro:Perfildeegreso
Lascompetenciasquedefinenelperfildeegresoseagrupanencincograndescampos:habilidades intelectuales especficas, dominio de los contenidos de enseanza, competencias didcticas, identidad profesional y tica, y capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones de sus alumnosydelentornodelaescuela. Losrasgosdelperfilsonelreferenteprincipalparalaelaboracindelplan de estudios, pero tambin son esenciales para que las comunidades educativas normalistas dispongan de criterios para valorar el avance del plan y los programas, la eficacia del proceso de enseanza y de los materiales de estudio, el desempeo de los estudiantes, as como las dems actividadesyprcticasrealizadasencadainstitucin. Todoslosrasgosdelperfilestnestrechamenterelacionados,sepromuevenarticuladamenteyno corresponden de manera exclusiva a una asignatura o actividad especfica: algunos, como el dominiodeloscontenidosdeenseanza,seidentificanprimordialmente con espaciosdelimitados enelplandeestudios;otros,comolaconsolidacindelashabilidadesintelectualesolaformacin valoral, corresponden a los estilos y las prcticas escolares que se promovern en el conjunto de los estudios; la disposicin y la capacidad para aprender de manera permanente depender tanto del inters y la motivacin que despierte el campo de estudios, como del desarrollo de las habilidadesintelectualesbsicas,lacomprensindelaestructuraylalgicadelasdisciplinas,yde loshbitosdeestudioconsolidadosdurantelaeducacinnormal. Con base en las consideraciones anteriores, al trmino de sus estudios cada uno de los egresados contarconlashabilidades,conocimientos,actitudesyvaloresquesedescribenacontinuacin. 1.HABILIDADESINTELECTUALESESPECFICAS a) Posee alta capacidad de comprensin del material escrito y tiene el hbito de la lectura; enparticular,valoracrticamenteloqueleeylorelacionaconlarealidady,especialmente, consuprcticaprofesional. b) Expresa sus ideas con claridad, sencillez y correccin en forma escrita y oral; en especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar, adaptndose aldesarrolloycaractersticasculturalesdesusalumnos.
c) Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafos intelectuales generando respuestas propias a par tir de sus conocimientos y experiencias. En consecuencia, es capaz de orientar a sus alumnos para que stos adquieran la capacidad de analizar situacionesyderesolverproblemas. d) Tiene disposicin y capacidades propicias para la investigacin cientfica: curiosidad, capacidad de observacin, mtodo para plantear preguntas y para poner a prueba respuestas, y reflexin crtica. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su laboreducativa. e) Localiza, selecciona y utiliza informacin de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como dematerialaudiovisual,enespeciallaquenecesitaparasuactividadprofesional. 2.DOMINIODELOSCONTENIDOSDEENSEANZA a) Conoce con profundidad los propsitos, los contenidos y los enfoques que se establecen para la enseanza, as como las interrelaciones y la racionalidad del plan de estudios de educacinprimaria. b) Tienedominiodeloscamposdisciplinariosparamanejarconseguridadyfluidezlostemas incluidosenlosprogramasdeestudio. c) Reconoce la secuencia lgica de cada lnea de asignaturas de educacin primaria y es capaz de articular contenidos de asignaturas distintas de cada grado escolar, as como de relacionarlosaprendizajesdelgradoqueatiendeconelnivelyelconjuntodelaeducacin bsica. d) Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado de complejidad de los contenidos educativos con los procesos cognitivos y el nivel de desarrollodesusalumnos. 3.COMPETENCIASDIDCTICAS a) Sabedisear,organizaryponerenprcticaestrategiasyactividadesdidcticas,adecuadas alosgradosyformasdedesarrollodelosalumnos,ascomoalascaractersticassocialesy culturales de stos y de su entorno familiar, con el fin de que los educandos alcancen los propsitos de cono cimiento, de desarrollo de habilidades y de formacin valoral establecidosenloslineamientosyplanesdeestudiodelaeducacinprimaria.
b) Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los procesos de aprendizaje y aplica estrategias didcticas para estimularlos; en especial, es capaz de favorecerelaprendizajedelosalumnosenriesgodefracasoescolar. c) Identifica las necesidades especiales de educacin que pueden presentar algunos de sus alumnos, las atiende, si es posible, mediante propuestas didcticas particulares y sabe dndeobtenerorientacinyapoyoparahacerlo. d) Conoce y aplica distintas estrategias y formas de evaluacin sobre el proceso educativo que le permiten valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su desempeo docente. A partir de la evaluacin, tiene la disposicin de modificar los procedimientosdidcticosqueaplica. e) Es capaz de establecer un clima de relacin en el grupo que favorece actitudes de confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad, curiosidad y placer por el estudio, ascomoelfortalecimientodelaautonomapersonaldeloseducandos. f) Conoce los materiales de enseanza y los recursos didcticos disponibles y los utiliza con creatividad, flexibilidad y propsitos claros, combinndolos con otros, en especial con los queofreceelentornodelaescuela. 4.IDENTIDADPROFESIONALYTICA a) Asume, como principios de su accin y de sus relaciones con los alumnos, las madres y los padres de familia y sus colegas, los valores que la humanidad ha creado y consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia,solidaridad,tolerancia,honestidadyapegoalaverdad. b) Reconoce, a partir de una valoracin realista, el significado que su trabajo tiene para los alumnos,lasfamiliasdestosylasociedad. c) Tiene informacin suficiente sobre la orientacin filosfica, los principios legales y la organizacindelsistemaeducativomexicano;enparticular,asumeypromueveelcarcter nacional,democrtico,gratuitoylaicodelaeducacinpblica. d) Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias que deben resolverse para fortalecer el sistema educativo mexicano, en especial las que se ubican en su campo de trabajoyenlaentidaddondevive. e) Asumesuprofesincomounacarreradevida,conocesusderechosyobligacionesyutiliza losrecursosalalcanceparaelmejoramientodesucapacidadprofesional.
f) Valora el trabajo en equipo como un medio para la formacin continua y el mejoramiento delaescuela,ytieneactitudesfavorablesparalacooperacinyeldilogoconsuscolegas. g) Identifica y valora los elementos ms importantes de la tradicin educativa mexicana; en particular,reconocelaimportanciade laeducacin pblicacomocomponenteesencial de unapolticabasadaenlajusticia,lademocraciaylaequidad. 5. CAPACIDAD DE PERCEPCIN Y RESPUESTA A LAS CONDICIONES SOCIALES DEL ENTORNO DE LAESCUELA a) Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y tnica del pas como un componente valioso de la nacionalidad, y acepta que dicha diversidad estar presente en lassituacionesenlasquerealicesutrabajo. b) Valora la funcin educativa de la familia, se relaciona con las madres y los padres de los alumnos de manera receptiva, colaborativa y respetuosa, y es capaz de orientarlos para queparticipenenlaformacindeleducando. c) Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela, tomando en cuenta losrecursosylaslimitacionesdelmedioenquetrabaja. d) Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en la que labora y tiene la disposicin para contribuir a su solucin con la informacin necesaria, a travs de la participacin directa o mediante la bsqueda de apoyos externos, sin que ello implique el descuidodelastareaseducativas. e) Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y es capaz de ensear a los alumnosaactuarpersonalycolectivamenteconelfindeprotegerelambiente. Licenciatura en Educacin Primaria. Plan de estudios 1997. Fue elaborado por el personal acadmico de la Direccin General de Normatividad de la Subsecretara de Educacin Bsica y NormaldelaSecretaradeEducacinPblica.
Construccindelaidentidaddocente
VctorGerardoCrdenasGonzlez. UniversidadAutnomaMetropolitanaIztapalapa Su ausencia (de la identidad) atormenta, desasosiega; alcanzar la propia identidad es, en cambio, prendadepazyseguridadinteriores... LuisVilloro. El ejercicio de la profesin docente vive una situacin que no deja de ser paradjica; existe un lentoprocesodetransformacinenlosmbitoslaboral,profesional,administrativo;unapaulatina apertura a la cultura de la evaluacin, un cambio en la significacin social del ser maestro, el accesoalasnuevastecnologasparasectorescadavezmayoresdelapoblacinintroducetambin ciertos cambios respecto a la vinculacin del maestro con el conocimiento. Sin embargo, hay un sentido muy importante en el que la profesin docente mantiene ms bien continuidad y permanencia. Ciertas prcticas escolares parecen impermeables a los mencionados procesos de transformacin; el manejo de la disciplina, la relacin maestroalumno, la organizacin general de la clase, el manejo intencional con ciertos fines socioeducativos de los patrones de interaccin social;pormencionarsloalgunos. Ambosprocesos;transformacinypermanenciamantienenunatensinesencial. Cmosevivelaprofesindocenteenlaactualidad?Quvalortiene elser maestro?Culesel sentido de la profesin?, Cmo se enfrentan los cambios? Son algunas de las preguntas que motivaron la presente investigacin. Se hace una aproximacin cualitativa tratando de encontrar los significados que estructuran la accin de maestros en servicio. Como toda aproximacin cualitativa, no se pretende generalizar los hallazgos sino ilustrar realidades cotidianasyrescatarelsentidosubjetivodelospropiosactoressociales. Laidentidadcomoncleodelaaccinyelsentido
Identidad es el resultado de la capacidad de reflexividad, es la capacidad de la persona de ser objeto de s misma. Se entiende como una organizacin o estructura del conocimiento sobre s mismo. Esta estructura supone unidad, totalidad y continuidad. Esta continuidad se forja en el transcurrir de la vida cotidiana, en el constante desempeo de roles, en el interminable proceso comunicativo. Es una sntesis que nos permite dar sentido a la experiencia, nos permite integrar nuevas experiencias y armonizar los procesos a veces contradictorios y conflictivos que se dan en la integracin de lo que creemos que somos y lo que quisiramos ser; entre lo que fuimos en el pasadoyloquehoysomos. La identidad, sin embargo, no es algo dado, no es como una estructura preformada. Tampoco es una realidad misteriosa o inasible, no es una entidad que radica en el interior de las personas. La identidad, ms bien es un concepto relacional, es un constructo que nos permite referirnos a la continuidad de la experiencia de nosotros mismos. Es algo que se construye a lo largo de la vida, que puede adquirir mltiples formas y tener mayor o menor solidez. No parece ser algo de todo o nada. Cuando se habla, por ejemplo, de la prdida de la identidad, en realidad nos referimos a faltadeconsistencia,afragilidad.A unaincapacidad paradeterminarelsentidodecontinuidadde laaccindelapersona. En realidad los roles que desempeamos, las experiencias que vivimos, las imgenes que recibimos de los dems e incluso de nosotros mismos son mltiples y complejas. La identidad es aquello que los organiza y los integra. En ese sentido nos referimos a la identidad como ncleo. Paradjicamente, la afirmacin del carcter complejo y cambiante de la experiencia que nutre la construccin de la identidad no invalida la afirmacin de que esa multiplicidad, parece requerir cierto lmite. Sin cierta continuidad, consistencia y coherencia de la experiencia, la identidad sufre alteraciones. La obra de Ronald D. Laing, Cordura, locura y familia, (1964) en ese sentido, es ms que ilustrativa. Por otra parte, cambios drsticos o radicales en la continuidad de la experienciadevidasuponetransformacionesenlaidentidad. Entre los mltiples problemas en torno a la identidad, destacaremos dos que son particularmente relevantes para la discusin de la identidad docente. El primero tiene que ver con la solidez o, por contraparte, la prdida de la identidad. La prdida de la identidad supone la ausencia del ncleo quepermiteintegracinycoherenciaenlaspropiasacciones,enlasdecisiones,enlavaloracinde la experiencia. Como Gergen (1992) ha puesto de relieve, la identidad es algo a lo que uno mismo necesitaadherirse,sercongruente,algoaloqueserfiel.
Como indicbamos al inicio de este trabajo, la identidad supone continuidad, supone la conservacin de algo. Ahora bien: cmo conservar ese ncleo cuando el contorno es demasiado cambiante?, cuando las instituciones (lo permanente) se resquebraja, cuando las relaciones son mltiples, tan efmeras, tan superficiales. Para decirlo ms explcitamente: el contorno institucional que rodea y en parte hace a la experiencia docente se est transformando de manerarpidaysuponecambiosradicalesenlaformadesermaestro(a). Cmoseestreconstituyendolaidentidaddelmaestro? El segundo problema en torno al s mismo docente es el de la comprensin de la lgica de la accindocente.Escrecienteelacuerdoenelsentidodequeelmaestronoesunmerooperariode las polticas educativas, cada vez se le reconoce ms como alguien con la capacidad y la responsabilidad para tomar decisiones, para hacer juicios y para establecer los criterios que orientan su accin educativa. Si hay un proceso de reconstitucin de su identidad, cmo afectaestoalacomprensindelaactividaddocente? En sntesis, la preocupacin por el conocimiento del s mismo docente es intento por comprender la lgica de la accin cotidiana, la construccin de los criterios y parmetros que subyacen a la tomadedecisionesdelosmaestros. Construccinsocialdelaidentidad La forma del s mismo, (de la identidad) su estructura, su contenido; varan histrica y culturalmente.Nohayunaformanicadedefinicindesmismo,nohayunaestructurauniversal. Laexperienciadesmismovaraculturalmente.Laexpresinconstruccinsocialdelaidentidad hace referencia a la diversidad de formas que puede asumir el s mismo en funcin de los instrumentos socioculturales disponibles. Por ejemplo, depende de los significados sociales de las prcticas cotidianas, de su carga valorativa. El s mismo ms que una imagen es una accin, es un proceso en constante construccin que se inserta en el fluir de la accin cotidiana. En ese sentido, el decir sobre s mismo ms que una mera descripcin es una accin.2 Es ms un dilogo constructivo que una representacin. El individuo no es un tomo, ms bien es un participante en redessocialesdeinteraccin.
Con la expresin construccin social se pone nfasis en la importancia del sentido de las prcticas sociales como insumo de la identidad, se otorga reconocimiento de validez, en principio, al conocimiento de sentido comn de los actores sociales pero trata de ponerlos en relacin con insumos socioculturales, histricos, ideolgicos respecto a los cuales los sujetos no necesariamentesoncapacesdedistanciamientocrtico. Laidentidaddocente.Paradojasycontradicciones Algunas razones que justifican el estudiar el s mismo docente ya fueron esbozadas al inicio de estetrabajo: a)Laprofesindocenteenfrentaunmomentodecambioquepareceradical.Existe,porunaparte, unaclaratendenciaprofesionalizante: La profesionalizacin de los educadores y de sus organizaciones es no slo una condicin esencial paraconstruirelnuevomodeloeducativoquerequiereeldesarrollopresenteyfuturodenuestras sociedades, sino que ha pasado a ser un elemento para la propia supervivencia y desarrollo de los educadores,desusorganizacionesydelaenseanzacomoprofesin.(Torres,1997) Esta tendencia, sin embargo, no est exenta de conflictos y contradicciones. Algunas investigaciones al respecto sealan que aunque el discurso oficial trata de referirse al profesor como un profesionista, las condiciones reales de trabajo y ciertas prcticas sumamente arraigadas en el funcionamiento administrativo, poltico y cotidiano de las escuelas le impiden acceder a las condiciones que definen auna profesin.Ms bien,el magisteriopareceraunasemiprofesin:no tienenecesidaddeconocimientosespecializados,nideconstanteactualizacin,nohayautonoma enlatomadedecisionespropiasdelejercicioprofesional,entreotras. b) Existe un creciente acuerdo en el sentido de que el maestro no es un mero operario de las polticas educativas sino que es una persona con la capacidad y la responsabilidad para tomar decisiones con base no necesariamente en la aplicacin de conocimientos especializados sino en su buen juicio, en el desarrollo de criterios y parmetros racionalmente fundamentados. La accindelmaestroestaramejorcaracterizadaporlaprudenciaenelsentidodefrnesisqueen latcnica.Apesardeello,losmrgenesrealesparaqueelprofesortomedecisionescrucialesen laorientacindesuaccinpedaggicasonanlimitados.
c) Es necesario reconocer que conviviendo con estas tendencias tambin existe un fuerte deterioro de la apreciacin social del maestro, una desvalorizacin, resultado de multiplicidad de factores entre los que destaca: la accesibilidad a la informacin, la tecnologa, los medios masivos de comunicacin, la desvinculacin escuela comunidad, el deterioro salarial, el cambioenciertosrolestradicionales,etc. d) El contexto que hace a la funcin docente es pues sumamente conflictivo, contradictorio, complejo y cambiante, paradjicamente hay tambin una fuerte tendencia hacia la conservacin de formas tradicionales de convivencia al interior de los espacios ulicos, ciertas rutinas escolares se han mostrado sumamente resistente al cambio, hay una tendencia a la absorcindetendenciasmodernizantesdentrodeformastradicionales. Consideramos que esta situacin necesariamente impacta en la definicin que de s mismo tienen los maestros. El maestro es en muchos sentidos el actor clave de la realizacin de las polticas de cambio,lacomprensindesuserysuaccinsonfundamentales. Aproximacincualitativaalestudiodelsmismodocente Se realizaron entrevistas en profundidad a 13 profesores de una escuela primaria de la delegacin Iztapalapaquelaboraenelturnomatutino.Seconsiderqueelestablecimientodeundilogocon los profesores podra permitirnos una comprensin ms plena de su sentir respecto a su profesin. Buscamos una implicacin en la visin no exenta de opacidad e incompletud del participante. Intentamos la puesta en duda de una estructura preestablecida que asumimos como gua con la posibilidad de ser transformada y asumimos la tarea de indagacin de los significados de los diferentes componentes posibles de la tarea docente. La entrevista tiene la virtud de permitir completar las respuestas verbales del entrevistado con la respuesta afectivoemotiva que la acompaa, permite dirigirse a aquellos aspectos que para el entrevistado (y no necesariamenteparaelentrevistador)sonrelevantes. Cabe hacer mencin que en la escuela primaria en que trabajan los maestros, se realiz durante 6 meses un proyecto de investigacin e intervencin psicosocial. Este antecedente es importante porque indica un conocimiento previo entre maestros e investigadores, lo que ayuda a contextualizar las respuestas a la entrevista. Los entrevistadores y los profesores compartieron un procesodecolaboracinquepermitiunacomunicacindemsconfianzay
la significacin de las respuestas verbales y no verbales en funcin de un conocimiento mutuo. Existaelantecedentedequesehabaobservadolaactuacindelosprofesoresensusgruposyde quelosprofesoreshabanparticipadoenunbrevecursotallerconelequipodeinvestigacin. Es tambin importante sealar que una aproximacin cualitativa como la empleada aqu no pretende llegar a generalizaciones, ms bien, en nuestro caso, pretende destacar aspectos que otras aproximaciones metodolgicas pasan por alto, pretende ilustrar, pretende llegar a supuestoshipotticossusceptiblesdeconfirmacinporotrotipodeestudios. Resultados Se presentan a continuacin algunos resultados que ilustran el sentir de los maestros respecto a las interrogantes planteadas. Se incluyen una seleccin de las respuestas ms representativas. (Entre comillas se encuentran citas textuales de los profesores. Entre corchetes aparecen observacionescontextualesdelosentrevistadores). a)Elcontextodelasentrevistas: Maestra S: La entrevista se realiz por la maana a las 9:20 aproximadamente, cuando se le solicit a la maestra la entrevista, se mostr un poco sorprendida, pero accedi de inmediato y nos ubicamos en el fondo del saln de usos mltiples. Ella estaba tranquila. Le expliqu en que consista la entrevista y se mostr interesada, sobretodo en conocer posteriormente los resultados como una forma de retroalimentacin. El cassette para grabarla no sirviyentoncesseprocediahacerladeformaescrita,cosaqueayudaqueellaserelajarams y fuera ms abierta en sus respuestas. En general el clima de la entrevista fue muy tranquilo, [la maestrasemostrmuyecunimeensusrespuestas,muyprofesional,seleobservamuycentrada y a gusto en su trabajo. Al final Insisti en saber los resultados de nuestra investigacin, para poderaprenderycorregirse]. Maestra B: La entrevista se llev a cabo en un pequeo cubculo adjunto a la direccin de la escuelaprimariaenunclimademuchaconfianzayrespeto,laprofesorasemostrmuyentusiasta con una gran disposicin a colaborar, la expresividad de su rostro evidenciaba lo convencida que
estaba de loque deca. En algunos momentos su respuesta emocional la pona al borde del llanto. [esevidentesuinvolucramientoafectivoenloquehace.] b)Loscontenidosmssobresalientes: Apreciacingeneraldelsermaestra(o):Cmosesientecomomaestra(o)? Maestra B: Me siento bien porque de alguna manera uno le encuentra el significado al trabajo cuando muchas veces no lo tiene o pareciera no tenerlo, ms bien uno debe encontrar el significado...sinqueesedebeseacomouncostaloteenlasespaldas,sencillamenteporqueesmi trabajo,esmivida,espartedem,mesientobien Maestra S: Bien, [procedi a especificar en primer trmino la importancia que tiene el ser autoritaria y mantener el control del grupo De alguna manera est ligado para ella el que para sentirse bien como maestra es necesario tener el control, el liderazgo, pero de manera democrtica,nollegandoalosextremos,sevisualizacomoamigadesusalumnos,[enunarelacin ms horizontal que la mayora de los maestros]. Tambin es de hacer notar que ella dice que disfruta de estar con sus nios, porque penetra en su mundo y es como su distraccin, es decir;paraella,sutrabajonoesunaobligacinysuposturanoeslatradicional. Relacinconlosalumnos MaestraS:lamaestrasemuestrasatisfechadetenerunabuenarelacinconellos,engeneral. Inclusocuandoplaticadeellosonre,esinteresantequeellareconocequeaveceslarelacintiene que darse de una manera lineal, pero hay otras actividades en las que se da una relacin igualitaria,inclusomesientoconellosenlasbancas,comounslogrupo. Con algunos de ellos si entablo una relacin afectiva, sobre todo si tienen problemas o son tmidos,lespreguntocmoessusituacinyasumounroldeamigarespectodeellos. MaestraB[encambio...]tiendeasermsapapachadora,[casimaternal] MaestroLTratodedarlesconfianza,desersuamigo,avecesalgunosabusan... Dimensininstitucional Maestra S la maestra no se siente parte de un gremio(por ejemplo sindical) y se observa una postura muy madura y segura de su parte en lo que se refiere a la autoridad, tanto la que ella
asume,comolaqueseejercesobreella,noseobservconflictoenestepunto.Asumetambinlas cargas administrativas sin problema, ya que es organizada y no constituyen para ella un obstculo ensuprofesin. Competenciadocente MaestraSSeobservmuchaseguridadyautoestimaelevadacuandohabladesucompetencia corno maestra, [al contrario de lo que expresan la mayor parte de los maestros], para ella la misin fundamental del maestro es la de transmitir el deseo por tener conocimiento y ella considera que lo logra y le produce mucha satisfaccin. Ella relaciona la competencia docente con la satisfaccin laboral y la autoestima precisamente en este aspecto de la transmisin del conocimiento. Pues dice que quien no sabe es como quien no ve, e incita a sus alumnos a que ponganluzensusojos. Relacinconloscompaeros Maestro L nos llevamos muy bien, pero, ya sabes, siempre hay alguien que no quiere colaborar.Hayalgunasmaestrasmuytradicionalistas,quenimehablan,peroyotratodellevarme biencontodos Relacinconlospadresdefamilia Maestra B a veces es mucho ms difcil que la relacin con los nios, porque ellos muchas veces no apoyan el trabajo que uno hace, hay veces que lo sabotean, sobre todo las madres muy jvenes Maestra S [Algunos padres de familia haban recientemente solicitado una cita con la maestra para reclamarle su forma de ser con los alumnos. Los padres se quejan de que la maestraesdemasiadoestrictayqueavecesesinjustaconsusnios.] Satisfaccinlaboral;sededicaraaotralaborprofesionalsipudiera? Maestra S [Titubeo un poco y despus coment que tena otra licenciatura; la de Diseo Grfico, y coment que por problemas personales haba estudiado para maestra, pero que ambas profesioneslegustaban,sinembargolademaestrasecompaginamsconsermam.]
Maestro O El profesor deja ver que no hay una satisfaccin muy grande en su labor. Siente presioneseconmicasymuchacargadetrabajo. RiesgoseIniciativas MaestraSYoasumoalgunosriesgos,yaquepongoenprcticanuevasmetodologas,paraque construyan el conocimiento y a los paps no les gusta, quieren ver lo tradicional, entonces lo que hagoesirmezclandolotradicionalconcosasnuevas. Autoestimadocente Maestra S Considero que la misin del docente es inculcar el deseo por conocer lo que nos rodea, despertar ese inters por aprender ms cosas. Yo les digo a mis alumnos que el que no sabeescomoelquenoveyquetratendetenerluzensusojos. Maestra B la misin y tarea del profesor es formar individuos que sepan afrontar la vida que aprendan no solamente contenidos acadmicos, sino que aprendan de la vida misma, de sus erroresydesustriunfos Consideramos que los maestros estn intentando construir su identidad con elementos nuevos; hay aprecio de la profesin, hay sentido de superacin y reconocimiento objetivo de los problemas. Existe una relacin positiva con sus alumnos y los maestros obtienen satisfaccin de ello, no les gusta ser autoritarios, pero consideran que a veces hay que serlo, les gustara ser ms una gua o lder que una autoridad. Difieren en algunos aspectos: hay una actitud casi maternalporunaparteyunaactitudmsneutralafectivamente,haydistintasapreciacionesdelas evaluacionesyelcontrol,delasrelacionesentrecompaerosy,engeneraldelaprofesin. Conclusiones Hay efectivamente, un proceso de transformacin de la identidad docente. Los profesores estn haciendo esfuerzos por mejorar su desempeo, por actualizarse, por sobreponerse a las adversidadesdelmedio,porprofesionalizarsuactuacin. El maestro empieza a vincularse con su trabajo ms por satisfaccin que por presiones sociales externas.
Se reconoce la desvalorizacin social del maestro. Pero esto no se asume fatalmente, ni hay conformidad con el estereotipo: hay una actitud proactiva, se reconocen carencias pero se hacen esfuerzosporsuperarlas. La identidad docente es sumamente compleja: incluye la recepcin e identificacin con una tradicin pero que es resignificada en funcin de las nuevas realidades; los componentes del s mismosonmuchosysuinterrelacinescompleja.Aunquehaycomponentessalientes,nopueden pensarse con independencia de otros componentes. Los insumos a partir de los cuales el maestro construyesupropioconceptosontambinmuyvariadosynoselimitanalespacioescolar. Bibliografa Bruner, Jerome. (1998 ). la Autobiografa y el yo, en: Actos de significado, Alianza, Madrid, p.101133. Calvete Z. Esther y Aurelio Villa. (1997): Programa DEUSTO 1416, II. Evaluacin e intervencinenelestrsdocente,EdicionesMensajero,Bilbao. Crdenas G. Victor y Erika Alonso Cardona (2000). El Concepto de smismo. De la Estructura a la ConstitucinSociocultural.ElcasodelosProfesoresdeEducacinBsica,(indito). Cortzar, J. Miguel. (1993). Los estudiantes de carreras docentes. Una aproximacin a su configuracin socioacadmica, Fondo Editorial de Humanidades y Educacin. Asociacin de ProfesoresdelaUniversidadCentraldeVenezuela,Caracas. Gergen, K. J. (1985). The social constructionist movement in modern psychology, American Psychologist,40:266275. Gergen, Keneth J. (1992). El yo saturado. Dilemas de Identidad en el mundo contemporneo, Paids,Barcelona.Laing,RonaldD.(1964).Cordura,locurayfamilia,F.C.E.,Mxico. Harr,Rom.(1984).Motivosymecanismos,Paids,Barcelona MedinaMelgarejo,Patricia.(1998).Lascondicionesactualesdeloescolaryretosparaunanueva investigacin etnogrfica, en: Calvo, Beatriz, G. Delgado y Mario Rueda. (Coords.) Nuevos paradigmas. Compromisos renovados. Experiencias de investigacin cualitativa en educacin, UniversidadAutnomadeCiudadJurez/GobiernodelestadodeChihuahua,Mxico,p.257273.
Remed, Eduardo, et al. (1989). Maestros, entrevistas e identidad. Departamento de InvestigacionesEducativas.CentrodeInvestigacinydeEstudiosAvanzadosdelIPN.(CINVESTAV), Mxico. Rockwell,Elsie(1995).Laescuelacotidiana,F.C.E.,Mxico. Torres, Rosa Ma. (1997). Profesionalizacin docente, Cumbre Internacional de Educacin, UNESCO/CEA,Mxico. Villoro, Luis. (1999). Sobre la identidad de los pueblos en: Estado plural, pluralidad de culturas, Paids/UNAM,Mxico,p.6378. Notas 1. Se hace un reconocimiento por su participacin en esta investigacin a Erika Alonso Cardona y aSilviaMercadoMarn,alumnasdelacarreradePsicologasocialyprestadorasdeserviciosocial. 2.Estaposturaesdeudoradelarecepcindelateoradelosactosdehabla.Elmovimientodelos usos del lenguaje, con John L. Austin a la cabeza, enfatiz que existen expresiones realizativas que proferidas en circunstancias adecuadas no dicen sino hacen; decir en ciertas circunstanciaseshacer. CrdenasGonzlez,VctorGerardo,enwww.unidad094.upn.mx/revista/49/identidad.h
Desarrollodelacompetenciasocialyemocionaldelprofesorado:Una aproximacindesdelapsicologahumanista
PabloPalomeroFernndez RESUMEN Lascompetenciassocialesyemocionalesdel profesoradotienenunanotableinfluencia sobreelmodoenqueseejerceladocenciay lasrelacionesqueseestablecenenelaula. Formardocentesencuestionesdetipo personalesunanecesidadurgentehoyenda. Desdefinalesdelsiglopasadoseviene produciendounaenriquecedoraeclosinde investigaciones,cursosypublicaciones relacionadasconlainteligenciasocialy emocionaldelosdocentes.Desdeelpuntode vistadelaformacin,elpresenteartculo revisaalgunaslimitacionesdedeterminadas propuestasemergentes.Seguidamentese proponeunaalternativainspiradaenlos principiosdelapsicologahumanistaque favoreceeldesarrollodecincoactitudes directamenterelacionadasconlacompetencia socialyemocionaldeldocente:disposicin fenomenolgica,autonoma,responsabilidad, independenciadecriterioydisposicin cooperadora.Finalmenteserevisanalgunosde loslmitesysombrasdelmodelopropuesto, sealandolaimportanciadeinvestigarla eficaciayrelevanciadepropuestasformativas comostaconelfindeaumentarsuimpacto social.
PALABRAS CLAVE: Psicologa humanista, Competencia social, Competencia emocional, Formacin del profesorado, Docentes.
Correspondencia PabloPalomeroFernndez FacultaddeCienciasSocialesydelTrabajo UniversidaddeZaragoza C/ViolantedeHungra,2350009ZARAGOZA Telfono 976761028 Email:pabpalom@unizar.es Recibido:4/5/2009 Aceptado:1/6/2009
Developingteachers'socialandemotionalcompetence:ahumanisticpsychologyperspective ABSTRACT
The social and emotional competences of teachers have a notable influence on the type of teaching that is carried out and on the type of relationships that are built in the classroom. Training teachers in personal aspects is a current urging need. Since the end of the last century therehaveagreatdealofenrichingresearch,coursesandpublicationsonteachers'emotionaland social intelligence. From the point of view of training, this article presents some limitations of certain emerging proposals. Next, an alternative is proposed, based on the principles of humanistic psychology and promoting the development of five attitudes directly related to the teacher's emotional and social competence: phenomenological disposition, autonomy, responsibility, criteria independence and cooperative disposition. Finally, some the possible shortcomings and negative aspects of the proposed model are discussed, highlighting the need to further investigate the efficiency and relevance of training proposals such as the one presented hereinordertoincreasetheirsocialimpact. KEY WORDS: Humanistic psychology, Social competence, Emotional competence, Teacher training,Teachers. Durantelosprimerosaosdemicarreraprofesionalsolapreguntarme:cmopuedo tratar, curar o cambiar a esta persona?, en tanto que ahora mi pregunta sera: cmo puedocrearunarelacinqueestapersonapuedautilizarparasupropiodesarrollo? C.ROGERS 1.Competenciasocialyemocional:enbuscadeunmarcoparalaformacindelprofesorado En una sociedad marcada por el dinamismo, por las nuevas tecnologas y por la eclosin de la informacin, nuestros docentes se enfrentan a un reto que, paradjicamente, siempre ha estado presente en la historia de la educacin. Ese reto tiene que ver con la consideracin del hecho de ensear y aprender como un acto que cobra sentido en la relacin, en el contacto humano, y que tiene que ver, fundamentalmente, con cmo se articula dicha relacin dentro del aula. Esta visin de la educacin como relacin nos invita a entrar en un dominio que nos asusta, el de lo (inter)personal. Tal vez nos asuste precisamente porque lo relacional y lo personal escapan con facilidad al control de variables, a la lgica positivista, a lo previsible, a lo conocido. Pero ignorar las variables sociales y personales no hace que su influencia desaparezca y slo contribuye a
ocultar el origen de muchos de los males que aquejan a nuestro actual sistema educativo. Tal y comosealaZabalza(2006:105106)alhablardelaformacindelosdocentes: "Existe un problema intangible, que no es fcilmente abordable pero todo el mundo sabe que la profesin docente est muy relacionada con ciertas cualidades personales que determinan el ejercicio docente. Efectivamente, las cualidades personales juegan un papel fundamental (...). En definitiva, el cmo sea una persona: muy autoritaria, poco autoritaria,paternalista,pocopaternalista,muycreativa,muydisplicenteconlosalumnos, muy distante, muy prxima son cuestiones personales que afectan mucho el tipo de trabajo que uno puede hacer. Pero en verdad no hemos sabido cmo ordenarlo en la universidad ni siquiera en carreras como las que yo participo, donde preparamos a futuros profesores". Siguiendo esta observacin de Zabalza, hemos de sealar que la formacin inicial y permanente a laquehanpodidoaccederlosdocentesparaeldesarrollodesucompetenciasocialyemocionales generalmente insuficiente y precaria. En este contexto, es habitual que el propio docente dude sobre su propia competencia en dichos mbitos o sobre cmo podra desarrollarla entre su alumnado.As,porejemplo,paraquienesestamosencontactoconelmundoeducativonoresulta extrao encontrar en las aulas a un docente gritando a sus alumnos para exigirles que dejen de gritar cuando ha perdido el control de la clase. Este ejemplo no pretende ni mucho menos desmerecerlalabordenuestrosdocentes,sinoreconocerydarunlugaralasdificultadesque,por su condicin humana, stos pueden experimentar para poner en prctica precisamente aquello quepretendeninculcarensualumnado. Siobservamoslaestructuradelasdiferentesformacionesofrecidasanuestrosdocentes,podemos llegar a la conclusin de que se presupone que stos no necesitan nada ms que un conjunto de teoras, mtodos y tcnicas cientficas que debern aplicar sobre sus alumnos y que garantizan su buenhacer,ignorandoassucondicindesersocialyemocional. Sin quitar importancia a dichas herramientas, hemos de tener en cuenta el gran peso del aprendizaje durante aos de socializacin en una familia, un sistema educativo y una estructura socialconcretas.Esall,ynotantoenlaUniversidad,dondeeldocenteaprendilosgrandestemas relacionadosconlascompetenciassocialesyemocionales:reconocerlasemocionesotratar de ocultarlas, regularlas o reprimirlas, ser ms o menos asertivo, ser polticamente correcto o
mostrarse de forma autntica, dar ms peso a sus propias opiniones o a las de los dems, aceptar la diversidad o percibirla como una amenaza, resolver los conflictos de una manera constructivaodestructiva,desarrollarundeterminadogradodetoleranciaalafrustracin,etc. Estos aprendizajes son los que el profesorado va a poner en juego cuando entra en relacin con sus alumnos, de tal modo que si un docente no soporta la tristeza, por ejemplo, probablemente trate de negar o suprimir esta emocin cuando se presente en sus alumnos, dificultando de este modoquepuedanelaborareintegraraquelloquelesconectacondichaemocin.Enestesentido, Zabalza (2006:105) recalca de nuevo que no deberamos ignorar la importancia de la dimensin personalenelejerciciodeladocencia: " (...) la dimensin personal puede generar perturbaciones en la comunicacin, en las relaciones, etc., afectar de una manera muy clara al tipo de docencia que se puede hacer, pueshayciertascualidadespersonalesqueseranmuyimportantessometerachequeopor parte de los propios profesores, para saber qu me est pasando a m o por qu me molesto tanto o por qu lo paso tan mal o por qu estoy tan angustiado con relacin al trabajoqueestoyhaciendoenlasclases;aunque,insisto,notenemosmuchasposibilidades depodertrabajarenesosaspectospersonales". En definitiva, el profesorado trabaja con los niveles de competencia social y emocional que ha podidodesarrollardeunmodocasiintuitivoalolargodesuprocesodesocializacin.Lascarencias que aparecen en la prctica profesional no son achacables a que los docentes sean defectuosos, sino que son debidos fundamentalmente a la precariedad o ausencia de una formacin especfica enelterrenodelasinteligenciasintrapersonaleinterpersonal. Sin lugar a dudas durante los ltimos aos se observa un cambio de tendencias esperanzador. Ha habidounanotableproliferacindecursosdeformacin,asignaturasypublicacionesrelacionados con las competencias sociales y emocionales del profesorado. Junto a este desarrollo observamos tambin algunos problemas asociados al modelo formativo imperante que analizaremos a continuacin. En primer lugar, consideramos que gran parte de la bibliografa y de los cursos especializados en materia de competencias sociales y emocionales estn enfocados desde un punto de vista excesivamente terico, haciendo hincapi de forma prioritaria en cuestiones relacionadas con la programacin y las bases tericoconceptuales de las competencias pero, curiosamente, alejados
delaexperienciasocialyemocionaldelosdocentesenlassituacionesdeaula.Sirvacomoejemplo la propuesta de Bisquerra (2005) para la formacin inicial de los maestros en educacin emocional, la cual otorga un amplio espacio a temas como las teoras de la emocin, la neuropsicologa de las emociones, la teora de las inteligencias mltiples, la de la inteligencia emocional, el bienestar subjetivo, etc. Temas que sin lugar a dudas tienen gran relevancia, pero que apenas dejan espacio para los aspectos relacionados con la propia experiencia emocional del docente. En contraste con este tipo de planteamientos, desde una perspectiva humanista, la competencia social y emocional se relaciona con la creacin de espacios seguros en los que poder compartir la propia experiencia relacional y emocional, tomar conciencia de ella y generar los procesos de cambioquelibrementeseelijan. Otra lnea formativa que ha tenido notable xito durante los ltimos aos procede de una aproximacin cognitivoconductual para la adquisicin de habilidades sociales, como la propuesta por Caballo (1991). Desde esta aproximacin se han desarrollado programas de formacin y entrenamiento en habilidades sociales para la formacin del profesorado. A nuestro entender, el principal problema de estos planteamientos radica en que estudian las habilidades sociales de forma aislada del contexto sociocultural e interpersonal en el que luego habrn de ser puestas en prctica; igualmente, se entrenan las habilidades sociales de forma molecular (dar la mano, hacer una peticin, rechazar una peticin, mirar a los ojos al interlocutor al expresar una asercin, etc.). Al convertir las habilidades de relacin interpersonal en una cuestin tcnica que ha de ser enseadayentrenadaporunexperto,ladimensinpragmticaenlarelacininterpersonaleclipsa a la dimensin tica, de tal modo que el profesor puede acabar actuando del modo aparentementemseficazparalograrsusobjetivossinhaberseparadonitansiquieraapensaren la validez tica de dichos objetivos o de su forma de proceder. Precisamente por ello estamos de acuerdo con Marina (2005) cuando seala que la educacin de las emociones habra de servir de puente para unir lo que somos desde un punto de vista biolgico y lo que queremos ser desde un puntodevistatico. Y es que la creacin de un marco formativo autoritario que resalte las diferencias entre experto e ignorantes es especialmente peligroso cuando estamos formando actitudes. Ello se debe a que un docenteformadodeestamaneraesmuyprobablequearticulelarelacinconsuseducandosdela
mismamanera,demodoquenosefacilitaeldesarrollodelaautonomadelalumnadosino laproliferacindeesquemasdesumisinorebelinfrentealaautoridad. 2.Unaexperienciadeformacindesdelaperspectivahumanista Como sealan Marina & Bernabeu (2007), la inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal descritas por Howard Gardner se mueven en un nivel ms fundamental que otras inteligencias, como la lingstica o la lgico matemtica. Esto hace que el desarrollo de las competenciassocialesyemocionalestengaunmayorniveldecomplejidad. Teniendo esto en cuenta, la propuesta para la formacin del profesorado que articularemos parte de un enfoque cualitativamente diferente a los anteriores que hunde sus races en las aportaciones de la psicologa humanista. Es una propuesta inspirada en actividades de formacin llevadas a cabo por el autor durante los ltimos aos en colaboracin con diferentes organizaciones pblicas y privadas. Se trata de un modelo de elaboracin propia en el que tienen cabida aportaciones realizadas por diferentes corrientes de la psicologa humanista, como las propuestasporRogers(1972),Perls(1972),Frankl (2004),Fromm (1973)oPRH(1998),aunqueno seencuadreestrictamenteenningunadedichascorrientes. Como punto de partida, la propuesta recoge una aportacin histrica de la perspectiva humanistaporlaqueselehallegadoaacusardeingenuidad:sutendenciaaponerelnfasisenel desarrollo de las fortalezas de los individuos y de los grupos, ms que en sealar sus carencias y defectos. Esta visin del ser humano podra compararse con los cimientos sobre los que se construir el edificio de la formacin y tiene tal relevancia que est siendo rescatada desde corrientes emergentes como la psicologa positiva (CARR, 2007). En este sentido, el enfoque de competencias tambin parte de una consideracin positiva del ser humano pues, como sealan Marina y Bernabeu (2007), pretende facilitar que aquellas personas a las que estamos formando puedan optimizar sus propios recursos para alcanzar sus objetivos y afrontar con xito las situacionesqueselespresentan. Destacaremos cuatro pilares fundamentales que asientan sobre los cimientos anteriormente sealadosysustentannuestrapropuesta:
Partimos de un profundo respeto hacia la profesionalidad de los participantes y hacia su autonoma. Nosetratade ensearlescomohande hacerosentir,sinodegenerarun contextoen elquepuedandesarrollarlascompetenciassocialesyemocionalesdelasqueyadisponen. El grupo de participantes y la dinmica generada en l son la herramienta fundamental para comprender las dimensiones sociales y emocionales de la prctica docente. Se enfatiza as el carcterrelacionaldelosprocesoseducativos. Los aspectos prcticos y tericos se tratan de un modo integrado, procediendo de un modo inductivo: se trabaja con dinmicas y situaciones, tratando de captar la experiencia personal y grupal para, a partir de ah, elaborar una reflexin crtica que nos permita entender otras situacionesqueacaecenenlaprcticadocente. Los aprendizajes no son meramente instrumentales sino que se relacionan con la dimensin tica de la existencia: en ltimo trmino se insta a los participantes a hacerse responsables de sus decisiones como docentes y a tomar conciencia de las consecuencias de las mismas sobre el entorno. Porloqueserefierealoscontenidospropuestosdesdeestemodelo,siguiendoaSnchezDelgado (2009)losclasificaremosentericos,prcticosyactitudinales: Tericos: Este tipo de contenidos permiten integrar y dar sentido a las propias competencias sociales y emocionales. Igualmente proporcionan un marco de referencia al docenteparaquepuedatrabajarlasconsualumnado. Prcticos: Hacen referencia a la adquisicin de tcnicas y estrategias especficas para facilitareldesarrollodelascompetenciassocialesyemocionalesdesualumnado. Actitudinales: La formacin actitudinal se relaciona con el saber estar y con el ser del profesoradoo,dichodeotromodo,conlaformacinencompetenciaspersonales.Eneste sentido, el informe de la UNESCO dirigido por Delors (1996) ya resaltaba que la formacin de los docentes habra de contemplar el desarrollo de sus cualidades ticas y afectivas, entendiendo que, en ltimo trmino, el docente transmite valores y actitudes fundamentalmenteatravsdesuformadeestarconlosalumnos. Aunque la aproximacin propuesta integra los tres aspectos, en este artculo nos centraremos en la exposicin de los aspectos relacionados con la formacin actitudinal del profesorado, por su
graninfluenciasobrelaprcticadocenteyporsersteelaspectodelaformacinmsdescuidado desdeunpuntodevistahistrico. En este sentido, resulta interesante observar cmo uno de los aspectos valorados ms positivamente por los docentes que participaron en las actividades de formacin fue, precisamente, el manejo de las actitudes bsicas rogerianas por parte del formador (aceptacin incondicional, empata y congruencia), tal y como se puede observar en la siguiente opinin de unaprofesora: La actitud del formador me transmiti serenidad, cercana y tolerancia, lo que me permitimostrarmedeformarelajadaysinmiedoasercriticada1 A continuacin analizaremos cinco actitudes que consideramos necesario que el docente cultive parapoderampliarsucompetenciasocialyemocional.Nuestrapropuestaformativasearticulaen torno a estas cinco actitudes: disposicin fenomenolgica, autonoma, responsabilidad, independenciadecriterioydisposicincooperadora. DISPOSICINFENOMENOLGICA El desarrollo de la capacidad para percibir el propio mundo cognitivoemocional y comportamental es uno de los pilares fundamentales de cualquier formacin de corte humanista. Nombrada por Rogers como insight y por Perls como awareness, este darse cuenta va a ser el elemento clave de todo el proceso formativo. Cuando una persona logra posicionarse de este modo ante la experiencia intenta reconocer lo que es (HELLINGER, 2000), describir simplemente lo que le est sucediendo con sinceridad, sin intencin de encontrar algo que a su juicio sea adecuado. Tanto las tcnicas de dinmica de grupo como el uso de una metodologa centrada en los participantes estn orientadas a desarrollar la capacidad del profesorado para identificaryhacerseresponsabledesupropiaexperiencia. Esto se debe a que las competencias sociales y emocionales estn directamente relacionadas con el grado de autoconciencia del sujeto. No parece razonable esperar que un profesor respete a un alumnodisruptivosiseestrelacionandoconlenbaseaprejuiciossobreloqueesperaquehaga
1
Esta cita textual y las siguientes que recogen opiniones de profesores provienen de la evaluacin annima
deuncursodirigidoporelautorparaSOSRacismoAragn.
a continuacin. El clebre efecto pigmalin no se puede corregir si no tomamos conciencia de culessonnuestrasexpectativasycmoactuamosenbaseaellas. Durante las dinmicas propuestas en los cursos de formacin es frecuente que el docente descubraactitudesyaspectosdesuprcticaprofesionalsobrelosquehastaelmomentonohaba reparado. Hay quien afirma darse cuenta de que entra ya enfadado a clase con independencia de lo que hagan los alumnos, quien se sorprende de sus propias actitudes paternalistas o defensivas hacia los alumnos, etc. Un ejemplo de esto podemos es la siguiente valoracin de unos de los participantes: Hasidomuyinteresantecentrartodaslasactividadesenelenfoquesocioafectivoporque avecesnopensamosenloquesentimosenciertosmomentos.Noreflexionamos. Por otra parte, este tipo de tcnicas tambin facilitan una toma de conciencia emptica de los sentimientos del otro (alumno, compaero, etc.) en la situacin experimentada, lo que hace posible que la capacidad de darse cuenta se haga extensiva tambin al entorno social en el que el docentedesarrollasutrabajo.Enestesentido,otrodelosparticipantessealabalosiguiente: El curso me ha permitido ser ms sensible a las experiencias de otros y conocer sus emociones. AUTONOMA: La autonoma del docente hace referencia a la capacidad de ste para dirigir su propio comportamiento en el aula y en el centro educativo. A menudo nos encontramos con docentesdesorientados,inclusodesesperados,quesevenasmismoscomoincapacesdedirigirel proceso de enseanzaaprendizaje en su aula. Generalmente este sentimiento de impotencia aparece envuelto en quejas sobre cmo son los alumnos, el sistema educativo o las familias en la sociedadactual. En este contexto, una formacin que pretenda fomentar la autonoma del docente no habra de basarseendarleinstruccionessobrecmodeberahacersutrabajoencadaunadelassituaciones que plantea. En el fondo hay docentes que albergan la esperanza de que alguien les diga lo que tienen que hacer para que sus alumnos o compaeros se comporten justo como l o ella esperan. Si adoptamos la postura del sabio con estos docentes, si nos congratulamos de ocupar el lugar
lacaniano del sujeto supuesto saber, corremos el riesgo de minar su autonoma y generar unas falsasexpectativassobrenuestropoderreal. Desde una perspectiva humanista, potenciar la autonoma de los docentes consiste precisamente en crear las condiciones para que stos busquen sus propias soluciones a los problemas que encuentranensuprctica profesional.Ellosuponeacompaarlesenel proceso deexploracindel problema,dejandoespacioytiempoparaqueseexpresenycompartansusvivencias,potenciando la toma de conciencia y la integracin de los aspectos afectivos, cognitivos y comportamentales para, finalmente, poder encontrar una salida a la situacin. En ltimo trmino este enfoque conlleva una renuncia a intentar solucionar los problemas del docente puesto que, desde estaperspectiva,nadiepuedesolucionarlosproblemasdeotrapersona. Este abordaje metodolgico se aproxima al utilizado en el mbito de la terapia gestalt, tal y como loformulaGinger(2005:31): El profesional de la gestalt suele intervenir activamente, aunque no dirige: acta y provoca reacciones... No decide por s solo la direccin del trabajo. Como un gua de montaa o de espeleologa, pone su competencia a disposicin del cliente para acompaarloatentamenteenelavancedelaexploracinquesteltimodecidehacerpor smismo.Supapelconsisteenpermitiryfavorecermsqueencomprenderohacerhacer. Conestefinhemosutilizadodiferentesestrategiasmetodolgicascomoelroleplayingoelanlisis de casos. Generalmente el docente no sale con una solucin concreta en el bolsillo, sino con ms claridad sobre lo que le sucede, sobre cmo deseara enfocar la resolucin del problema y cules sonsuspropiosobstculosparaponerlaenprctica. Me he dado cuenta de que mis reacciones y emociones frente a algunas situaciones son normalesynotengoporquedarlemsvueltasopensarquesonincorrectasmiradasdesde otropuntodevista RESPONSABILIDAD El grado de responsabilidad est directamente relacionado con los de autonoma y autoconciencia. Entendemos por responsabilidad la capacidad del docente para responder de suspropiossentimientos,pensamientosycomportamientos.
La capacidad para asumir la propia responsabilidad est directamente relacionada con la inteligencia intrapersonal e interpersonal. En ocasiones el docente encuentra dificultades para asumirla, pudiendo colocar la responsabilidad de su experiencia en el comportamiento de los alumnos, en el de los compaeros, en el de la administracin, etc. Son ilustrativas de esta evasin de responsabilidad frases clebres como: tal alumno me deprime, con los alumnos de hoy en da es imposible hacer nada, son todos unos vagos, los compaeros no quieren hacer nada, etc. Obviamente, este tipo de planteamientos no slo tienen el efecto de distanciar (o proteger) al docentedesupropiaexperiencia,sinoquetambinpuedenproducirunfuertedistanciamientode alumnosycompaeroshaciaeldocenteencuestin,minandosuautoridad. En otros casos los docentes pueden tener dificultades al diferenciar entre sus propias responsabilidades y las de los dems. De este modo, hay quien se siente culpable de que los alumnosnoseinteresenporlamateriaodequediscutanentreellos. Durante las sesiones de formacin se trabaja la responsabilidad de cada participante sobre su propia experiencia mediante diferentes intervenciones y tcnicas que facilitan esta labor, muchas de ellas provenientes del campo de la psicoterapia (expresin en primera persona en lugar de utilizar modos impersonales, clarificacin de la vivencia, reflejo emptico, confrontacin de incongruenciasentrediferentesplanoscomunicativos,etc.). Una reflexin que da muestra del incremento del grado de responsabilidad de una docente a partirdelaparticipacinenlaactividaddeformacineslasiguiente: Los momentos de reflexin personal me han permitido revisar mi relacin con algunos alumnos y cmo mejorarla. Por otro lado, el curso me ha ayudado a no caer en el escepticismo y el pesimismo. A veces, en el da a da de los centros este pesimismo es fcilmentecontagiable. INDEPENDENCIADECRITERIO: Por independencia de criterio entendemos la capacidad del docente para construir su identidad profesional a partir de su personalidad, experiencia y formacin. La diferenciacin se plasma en la prctica en las diferentes decisiones que el docente va tomando desde el plano abstracto
(objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas, etc.) hasta el plano concreto de las intervencionesqueponeenprcticaenelaula. Las aproximaciones humanistas confan en el valor de las diferencias individuales entre los docentes. Se pretende que cada docente conozca sus puntos fuertes y sus puntos dbiles, que exploreloslmitesdeloqueescapazdehacery quesehagaresponsabledesusdecisiones.Nose trata de que se ajuste a unos patrones metodolgicos prescritos por los expertos o por el sistema sino de que, teniendo en cuenta la realidad del entorno en el que trabaja, realice un ajuste creativoquelepermitaimplicarsecomoserhumanoensulabordocente. Desde esta aproximacin no hay un punto de vista en el que los participantes deban confluir o un consensoalquehayaquellegarsobrecmohadeactuareldocente.Seanima alaparticipaciny lalibertaddeexpresindeopinionesdesdeelrespetohacialadiferencia. Resulta especialmente importante que en este proceso de diferenciacin el docente aprenda a tomar en consideracin su experiencia emocional, sus necesidades y sus propios lmites. As, por poner un ejemplo, es habitual que a los docentes les resulte difcil pedir ayuda cuando se sienten desbordados. Hay quien prefiere mantener una imagen de omnipotencia profesional a mostrarse comoserlimitado,anacostadesupropiasalud. El clima de grupo que se genera durante las sesiones formativas facilita que los docentes se puedan abrir a reconocer estos lmites, compartir sus inquietudes y sus xitos, sus debilidades y sus fortalezas en un entorno seguro que facilita el crecimiento y la expresin de lo genuino por encimadelopolticamentecorrecto. Unodelosparticipantesexpreslosiguienteenrelacinconelvalordeladiversidad: Me he sentido muy a gusto: he encontrado personas interesantes, con opiniones as mismo interesantes que, en algunos casos, al ser diferentes entre s, han creado debate y mehanpermitidovalorarotrospuntosdevista. DISPOSICINCOOPERADORA: La independencia de criterio y la capacidad para diferenciarse no son sinnimo de fro egosmo individualista. Ms bien al contrario, diferentes experiencias de procesos psicoteraputicos muestran que conforme el individuo se reconoce como ser separado tambin va siendo capaz de
reconocerse como perteneciente a un grupo y a un entorno social ms amplio, facilitando la creacindeunasrelacionesinterpersonalesmssatisfactorias. Vinculacin y separacin son las dos caras de una misma moneda. Consideramos importante que el docente pueda tomar conciencia de su pertenencia al grupo, de los valores y objetivos que comparte con el resto del equipo, de en qu medida contribuye o no a que dicho equipo funcione comotal.Slodesdeestelugarpodrcooperarparalograrobjetivoscomunes. El uso de mtodos activos, la libertad de expresin, el hecho de compartir afectos, opiniones y experiencias durante los cursos hace que emerja con cierta facilidad el sentimiento de pertenencia, pudiendo muchos de los docentes tomar conciencia de su importancia en el mbito de la docencia. As lo expresaba uno de los participantes en el curso cuando en su evaluacin del mismodecalosiguiente: Mehedadocuentadeloimportantequeeseltrabajoengrupoy,sobretodo,poderestar encontactoconpersonasdiferentesaprendiendodesusexperiencias. 3.Lmitesysombras Unodelosprincipalesproblemasdetectadosestrelacionadoconlamotivacinparaparticiparen la formacin. En la mayora de los casos existi un inters sincero por el desarrollo de las propias competencias socioemocionales, pero en casos puntuales el inters fue diferente (obtencin de puntos u otros). Tambin se dieron casos en los que las expectativas sobre la metodologa y los contenidos fueron poco congruentes con lo ofrecido, buscando el participante recibir contenidos decortetericoobienqueelformadoractuasecomoexpertoyledijesequsolucionesconcretas debera aplicar. Un planteamiento como ste, como hemos sealado, sera incompatible con el desarrollodesupropiaautonomayresponsabilidad. Una dificultad habitual se relacion con los sentimientos de vergenza y temor al juicio ajeno de algunas personas, lo que dificult la participacin en dichos casos. Al iniciar la formacin siempre explicitamos las normas de participacin, especificando el derecho a elegir si se participaba o no en cada ejercicio o dinmica, si se responda o no a cada pregunta, de forma totalmente libre. En el caso de aquellas personas que no participaron de forma directa en las dinmicas se produjo un aprendizaje vicario, por observacin, as como un proceso de aceptacin de la propia experiencia de miedo o vergenza muy positivo desde el punto del desarrollo de la propia competencia
emocional. En otros casos el rechazo explcito a participar en un ejercicio constituy un ejercicio prcticodeafirmacinpersonal. Otro problema de un modelo como el propuesto tiene que ver con las competencias que debe tener el formador del profesorado para trabajar desde un marco humanista, pues su adquisicin requiere de un proceso largo y costoso de formacin personal y profesional. Por ello quienes trabajan desde este tipo de enfoques dedican generalmente aos a su propia formacin, supervisin y terapia para adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes propias de esta orientacin. Con el fin de ajustar expectativas respecto a los efectos de una formacin como la propuesta conviene resear que el trabajo sobre actitudes es siempre lento, por cuanto comporta un proceso de transformacin de la disposicin a sentir, pensar y actuar de un modo estereotipado ante determinadas situaciones. En este sentido, es necesario resaltar que la formacin del profesorado habra de ser complementada con actividades de supervisin de la labor docente, de psicoterapia o de desarrollo personal para llegar a producir cambios actitudinales estables desde unpuntodevistatemporalysituacional. Para finalizar el artculo, sealaremos que en el futuro sera necesario investigar y difundir resultados relativos al impacto que actividades formativas como la propuesta tienen sobre los docentes. De este modo las diferentes corrientes de la psicologa humanista podrn ir abandonando el lugar marginal que ocupan dentro de la psicologa cientfica y acadmica para llegar a ocupar el lugar que por pleno derecho les corresponde, ampliando as su tremendo potencialparalatransformacinydesarrollodelserhumano. Referenciasbibliogrficas BISQUERRA, A. (2005). La educacin emocional en la formacin del profesorado. Revista InteruniversitariadeFormacindelProfesorado,19(3),93112. CABALLO,V.E.(comp.)(1991).Manualdetcnicasdeterapiaymodificacindeconducta.Madrid: SigloXXI. CARR,A.(2007).Psicologapositiva.Lacienciadelafelicidad.Barcelona:Paids.
DELORS, J. (coord.) (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin InternacionalsobrelaeducacinparaelS.XXI.Madrid:Santillana/UNESCO. FRANKL,V.(2004).Elhombreenbuscadesentido.Barcelona:Herder.FROMM,E.(1972).Elmiedo a la libertad. Barcelona: Paids Ibrica. GINGER, S. (2005). Gestalt. El arte del contacto. Barcelona: RBALibros. HELLINGER, B. & HVEL, G. (2000). Reconocer lo que es. Conversaciones sobre implicaciones y desenlaceslogrados.Barcelona:Herder. MARINA, J. A. (2005). Precisiones sobre la educacin emocional. Revista Interuniversitaria deFormacindelProfesorado,19(3),2742. MARINA, J. A. & BERNABEU, R. (2007). Competencia social y ciudadana. Madrid: Alianza Editorial. MARQUS, P. (2008). Los docentes: Funciones, roles, competencias necesarias, formacin. Consultadoel1/5/2009enhttp://www.pangea.org/peremarques/docentes.htm. PERLS,F.(1972).Elenfoqueguestltico.Testimoniosdeterapia.SantiagodeChile:CuatroVientos. PERSONALIDAD Y RELACIONES HUMANAS (1998). La persona y su crecimiento. Fundamentos antropolgicosypsicolgicosdelaformacinPRH.Madrid:PRHFormacinyDesarrollo. ROGERS,C.(1972).Elprocesodeconvertirseenpersona.Barcelona:PaidsIbrica. SNCHEZ, P. (2009). Formacin del profesorado no universitario y Espacio Europeo de Educacin Superior. Avances en Supervisin Educativa, 10. Consultado el da 1/5/2009 en http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=318&Itemid=63. ZABALZA, M. A. (comp.) (2006). La Universidad y la docencia en el mundo de hoy. Bogot: PontificiaUniversidadJaveriana. Palomero Fernndez, Pablo (2009). Desarrollo de la competencia social y emocional del profesorado: una aproximacin desde la psicologa humanista. REIFOP, 12 (2), 145153. (Enlaceweb:http://www.aufop.com
Proyectoeducativo,educacinenvaloresydesarrollomoral
1.Introduccin. No vamos a tratar de exponer de forma sistemtica y exclusivamente lo que podramos denominar diseo curricular de educacin moral en la educacin obligatoria porque ya lo hemos desarrollado en otro lugar2 y porque otros lo han argumentado tambin de forma ms exhaustiva a partir, entre otras fuentes, de los trabajos que ha ido desarrollando el Grupo deInvestigacinenEducacinMoraldelaUniversidaddeBarcelona,alquepertenecemos.3 Vamos a intentar exponer como integrar en la elaboracin, seguimiento y optimizacin de proyectos educativos institucionales o de centro, un conjunto de acciones sistemticas orientadas a la educacin en valores morales en el mbito de la institucin que se lo proponga. Lo que sigue est pensado desde la escuela, para la escuela y en la escuela, pero es imposible hacerlo viable sin asumir que la escuela no puede ser pensada, optimizada ni comprendida en su quehacer cotidiano al margen del medio interno y externo en el que esta insertada y se construye y en el que, sin duda, adquiere su autentica significacin y sentido comunitarioysocial. Lo que a continuacin se expone es aplicable tambin sin mayores dificultades a otros mbitos e instituciones que procuren integrar en sus declaraciones tericas y en sus prcticas pedaggicas acciones sistemticas sobre el desarrollo moral y la educacin en valores de los que en ellas participan o se educan formal o informalmente. Es as que lo que sigue puede ser, as lo hemos constatado, de utilidad para equipos de educadores sociales, educadores de movimientos culturizado res y de tiempo libre, responsables de formacin de formadores, agentes de polticas educativas y animadores o dinamizadores en mbitos socioculturales o de formacindeadultos. Abordaremos la cuestin a travs de tres vectores que en su convergencia pueden hacer eficaz y til la elaboracin de proyectos educativos y, consecuentemente, los diseos
2
BUXARRAIS,M.R.;MARTINEZ,M.;PUIG,J.M.;TRILLA,J.,"Educacinmoral,ticayreformadelsistema educativo.Apuntesparaunapropuestacurricular",Revistadeeducacin,297(eneroabril1992).Centrode PublicacionesdelMEC,Madrid,97122;BUXARRAIS,M.R.;MARTINEZ,M.;PUIG,J.M.;TRILLA,J.,La educacinmoralenprimariaysecundaria.Edelvives,Madrid,1995. 3 PUIG,J.M.,Laeducacinmoralenlaenseanzaobligatoria,ICE/Horsori,Barcelona,1995. Pgina|33 EjemplarGratuito,prohibidasuventa.
curricularesensentidoestrictoyelconjuntodeaccionespedaggicassistemticasqueapartirde lpuedanderivarse. El primero de los vectores se centrara en el anlisis de las tendencias que, en nuestro contexto, reclaman un modelo de ciudadana diferente de la propia de las sociedades industriales. El segundo,secentraraenelestudiodelclimamoraldelainstitucineducadoraquedebeser la escuela y en su reconstruccin a travs de la elaboracin de proyectos educativos docentes que contemplen la integracin del trabajo pedaggico sistemtico sobre el desarrollo moral y laeducacinenvalores.Yeltercervectorsecentraraenelcontratomoralqueelprofesorado deber asumir en su ejercicio profesional y que deber integrar junto a sus derechos y deberes habituales, aquellos que de ndole tica, moral y deontolgica comporta su funcin pedaggica enelcontextodesociedadespluralesyabiertascomolasnuestras. Es as que aquel que espere de esta aportacin un conjunto de orientaciones para la organizacindesuactividaddidcticaenelaula,puedequedebaacudiraotrostrabajoscitados en ste4 y a los que nos hemos dedicado anteriormente y, en cambio, encuentre aqu, si as lo conseguimos, aquello que no est en los textos habituales al caso y si en cambio en el pensamiento de los objetivos de los que se han dedicado a lo largo de los ltimos aos a la elaboracin de proyectos educativos que integren el tratamiento pedaggico sistemtico delosvaloresmorales,educacinmoral,yalaformacinpermanentedelprofesoradoen mbitospedaggicosmorales. En el fondo, sostenemos que no es posible un currculum en educacin moral sin una clara conviccin en aquellos que protagonizan la intencionalidad y la optimizacin progresiva del currculum, el profesorado, de que su funcin es ante todo y sobre todo moral y tica. Si no logramos que el profesorado sea consciente y consecuente de que su contrato es moral y no solo legal, no podremos avanzar en los objetivos que obviamente presiden nuestra propuesta curriculareneducacinmoral.
4
MARTINEZ.M.;BUXARRAIS.M.R.(Coords.),Comunicacin,LenguajeyEducacin.Monogrfico"Educaci6n moral",15(octubrediciembre1992),PablodelRoEd.Madrid;MARTINEZ,M.;BUXARRAIS,M.R.(Coord.), Materialsperalaformacidelprofessorateneducacinmoral.,ICE,Barcelona,1993;PAYA,M.; BUXARRAIS,M.R.,"Orientacionesparaeltrabajoenelauladeltercerbloquedecontenidos:acritudes, valoresynormas",Nexo,RevistadeFormacindelprofesoradodeCantabria.Santander,2(994); MARTNEZ,MPUIG,J.Ma.(Coords.),Educacinmoral.Tcnicasdetrabajoyperspectivasdefuturo.Gra ICEUB,Barcelona,1991. Pgina|34
EjemplarGratuito,prohibidasuventa.
Quisiramos,porltimo,yantesdeentrareneldesarrolloyanlisisdelastrespartesanunciadas, hacer referencia a la importancia de lo "no racional" en un currculum de educacin moral. Afortunadamenteydeformasemejanteacomoocurriconelreconocimientopblicoeirracional delaGestalt ydeotrosmovimientosy escuelasdeorigeneuropeoentemaspsicopedaggicos,la publicacin reciente de obras de autores norteamericanos como Goleman5 sobre la inteligencia, han confirmado algunas de las afirmaciones y han consagrado algunos de los argumentos y desarrollos que, entre otros y en nuestro mbito ms prximo, Alexandre Sanvisens6, Lluis Folch i Camarasa y Miguel Meler de la Universidad de Barcelona ya formulaban en los aos setenta y otros hemos insistido en los ochenta. Bienvenida sea la extraordinaria difusinqueatravsdelaobradeGolemanseestproduciendosobrelosaspectosemocionalesy noestrictamenteracionalesdelainteligenciaaunquesolosea,yloesenmuchoms,porquedala razn a los que afirmbamos que la inteligencia merece una concepcin ms integral y global, en definitiva ms humana que la que los estudios sobre el tema le atribuan hasta la actualidad. En todo caso, nos permite, con menos prolegmenos que los habituales, hablar y pensar sobre lo moral, refirindonos no solo a lo que pensamos sino tambin y sobre todo, a lo que sentimos y a loquehacemos. Y es precisamente en este sentido en el que reclamamos una preocupacin investigadora y una dedicacin en el ejercicio del profesorado sobre aquellas dimensiones ms relacionadas con los sentimientos y no solo con la razn; con la voluntad y el cultivo del esfuerzo y no solo con la autoestima a travs del suministro de reforzadores positivos y, en definitiva, una vivencia personal,emocionalyafectiva,volitivaynosolocognitivadelanecesidadyexcelenciadeestaren condiciones deaceptarla contrariedad comovaocaminopararespetaryaceptarcomovaliosala diferencia y, por ende, entender que lo plural no es solo una caracterstica de nuestra sociedad sino algo bueno y valioso que en si mismo tiene potencia pedaggica en modelos educativos que procuren el progreso en los niveles de solidaridad, justicia y convivencia respetuosa con la autonomayatravsdeldilogo. 2.1Sobreelmodelodeciudadanaydeformacin.
5 6
GOLEMAN,D.(995).Inteligenciaemocional,Kairos,Barcelona,1996. SANVISENS,A.,Cibernticadelohumano,OikasTau,VilassardeMar,Barcelona,1984;SANV1SENS,A., Relacionesentreelcervellilament.Importanciapedaggica.,FacultatdePedagogaUB,Barcelona,1993. Pgina|35
Nos referiremos en lo que sigue al modelo de ciudadana que creemos reclama la sociedad que compartimos y la que parece dibujarse a la luz de los indicadores ms notables que conforman su evolucinactual. Loscambiosqueeldesarrollocientficoytecnolgicoproduceenloscontextoshumanosexigende todosnosotrosmscapacidaddedecisinydeopcinentiempospasados.Loquepodemoshacer gracias a tales desarrollos superen mucho las posibilidades reales de hacer que la vida de una persona pueda protagonizar, teniendo en cuenta que somos limitados y que, como mnimo, hasta hoy no podemos disponer de tiempo virtual. Las posibilidades de consumo informativo, de acceso a realidades lejanas y del espacio y de jugar, en definitiva, con la informacin son prcticamente ilimitadas y existen eleccin por parte de cada uno de nosotros y el estable cimiento de un orden deprioridadesenfuncindenuestrosintereses.Talordendeprioridadesvaconformandonuestra formadeestarenelmundo,nuestroproyectopersonalynuestraformaygradodeparticipaciny de implicacin en proyectos colectivos. El nivel de alfabetizacin funcional que exigen las sociedades desarrolladas es superior al de los modelos de sociedad anteriores y el poder conformador de las mismas puede anular con mayor facilidad la singularidad que caracteriza de forma radical a la persona y que debemos ser capaces de mantener. Estos cambios y, en especial, los relacionados con las comunicaciones, la ingeniera gentica, la reproduccin humana asistida, el desarrollo en el mbito de la qumica, la industria farmacutica y la alimentaria, entre otros, juntoalcadavezmasagilayfcilaccesoaunconjuntocadavezmayordeinformacin,han sido caracterizados como cambios revolucionarios por numerosos autores e incluso como mutacioneshistricasporalgunoscomo Josa Luis Abellan.7 Tales mutaciones plantean de forma clara el dilema entre lo que podemos hacer tericamente y lo que realmente podemos hacer. Las limitaciones e insuficiencias humanas se presentan, pues, como un constante ante la que quizs deberamos ser ms sensibles y que deberamos guiar, en parte, los procesos formativos de las generaciones ms jvenes y de la infancia en especial. Hemos de plantearnos como objetivo educar en la insuficiencia y en la limitacin, porque sta caracteriza a la persona por mucho que nuestra sociedad de consumo e hiperdesarrollada exhiba modelos sociales y estilos de vida ajenos o contrarios a la evidencia de talesinsuficiencias.
ABELLN,J.L.,ElPas,30diciembre1996. Pgina|36
Slo un eficaz entrenamiento en aquellas habilidades personales y actitudes que hagan comprender que no todo es posible y que estamos limitados, que no todo puede ser abarcado a pesar de su posible inters y que la transformacin de informacin en conocimientoexigeuntiemporealyunaactituddesosiegoyreflexin,permitirqueunmedio tanrico,porsuvariedadypluralidad,comoelactualmediosocial,informativoycultural,sea realmenteuncatalizadorpositivoenlaconstruccindenuestraspersonalidadesyenlas de aquellos que estn en procesos ms iniciales de formacin, como la infancia y la adolescencia. Pero adems, no solo esto es necesario para un desarrollo integral y equilibrado de nuestra personalidad sino que, si adems pretendemos colaborar en la construccin de personalidades morales, debemos facilitar las condiciones para aprender a discernir de entre todo lo que puede hacerse realmente, aquello que no debe moralmente hacerse de lo que s es posib1e. Y por ltimo, debemos ser capaces de facilitar las condiciones para que sea posible aprender a conciliar lo que realmente hacemos con lo que creemos moralmentequedebemoshacer. Nos hemos referido hasta aqu a promover, a facilitar, en definitiva, a formar disponibilidades relativas a habilidades y actitudes, capacidades de discernimiento y educacin de la voluntad. En definitiva, se trata de enfatizar que nuestra propuesta de educacin en valores pretende contribuir a que la persona que se est educando sea capaz de optar y elegir entre las mltiples posibilidades que el mundo le va a ofrecer, asumiendo de forma consciente: que es un ser limitado; que algunas de las posibilidades de opcin no son moralmentelegitimas;yqueconvieneincrementarelniveldecoherenciaentresusjuicios ysusacciones. El informe a la Unesco de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, presididaporJacquesDelors,8queconelttulo"Laeducacinencierrauntesoro"hasidoobjeto de publicacin en numerosas lenguas y lugares del mundo, afirma que la educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender hacer, aprender a vivir juntosyaprenderhacer.Evidentementenuestrapropuestaencajaespecialmenteconel cuarto pilar pero precisa de los otros tres para entenderse completamente. No es
8
DELORS,].,"Laeducacinencierrauntesoro",InformealaUnescodelaComisinInternacionalsobrela educacinparaelSigloXXI,SantillanaUNESCO,Barcelona1996. Pgina|37
posible abordar un programa de educacin en valores solo a travs de la preocupacin por el desarrollo singular de la personalidad y de las capacidades de autonoma, juicio y responsabilidad.Esnecesariointegrartalesobjetosypreocupacionesenunmarcomsamplio,el delaformacindepersonascapacesdecomprenderalotro,respetaralpluralismolacomprensin mutua y la paz y, adems, formadas en niveles de excelencia en el conocer y el hacer. Hemos de ser capaces de deshacer el modelo social basado en la categorizacin dicotmica de personas "buenas" y personas "hbiles". Hemos de conseguir que los ms hbiles en el conocer y en el hacer lo sean tambin en vivir juntos y en ser personas, y que los ms capaces en el desarrollo de la comprensin del otro, en el respeto al pluralismo y la comprensin internacional, y en el ejerciciodelaresponsabilidadseanhbilesenelconoceryenelhacer.Unprogramadeeducacin en valores adquiere su autentico sentido en la doble transversalidad de sus contenidos. Por una parte es transversal porque afecta al conjunto de las areas curriculares y de la vida de la institucin, y por otra es transversal porque afecta a los tres tipos de contenidos de aprendizaje, los que permiten conocer; aprender a aprender y hacer; y aprender a vivir juntos y a ser. Esta es, entreotras,unaraznquedebepromoverennosotrosunaperspectivaholsticaysistmicaen el modo a travs del que abordar la integracin de la educacin moral en la vida y el currculum escolar. Y esta es tambin una de las causas por las que tal integracin solo es eficazyrealcuandopromueve,vieneacompaadaoesinducidaporuncambioenlamiradadel profesorado al abordar su tarea diaria tanto en los mbitos formales como en los no formales e informales de la educacin escolar. Podramos afirmar que la clave, lo ms difcil y lo ms necesarioes,precisamente,estecambiodemirada. La educacin moral no eso no debe ser solo una parte de la educacin que predisponga de forma adecuada para resolver conflictos morales reconocidos y clasificados como tales. La educacin moral debe ser una forma de abordar el conjunto de la educacin orientada a la construccin de personales competentes no solo en su ejercicio profesional sino en su forma de ser y de vivir, guiados por criterios de respeto, solidaridad, justicia y comprensin. Es por ello que debe ser un mododeeducacinmsqueunaeducacinespecializada,unaformacontextualdecreerydevivir en la comunidad de aprendizaje y de convivencia que es la escuela ms que un espacio de aprendizaje aislado y de simulacin del mundo de la vida adulta; y una forma de construccin personal autnoma y en el dilogo ms que un simple ejercicio de habilidades para el desarrollo deljuiciomoralydelacapacidaddedilogo.
Probablemente, sern necesarios espacios y tiempos escolares para la simulacin de conflictos, la clarificacindevalores,lasocializacinorientadaalaconvivencia,eldesarrollodeljuiciomoraly elaprendizajedehabilidadesdialgicas,peroseguroquenosernsuficientes. Para dar respuesta a la exigencia de eleccin y de opcin personal y moral que la sociedad actual nosplantea,sernnecesariasaccionesnotansencillasdedisearydeprogramar,ysernecesario integrarlas en el discurrir de la cotidianidad de la vida escolar con mayor insistencia y pretensin de eficacia si cabe, en funcin de la habilidad en el conocer y en elhacer de aquellos ms dotados para el aprendizaje y el futuro xito acadmico o profesional. Y esto es especialmente importante porque todava hay quien opone una educacin orientada a la competitividad con una educacin envalores.Unmodelodeeducacindecalidadconunmodelodeeducacincomprensivayatenta a la diversidad en escenarios escolares plurales y diversos tanto por la procedencia de sus actores como por sus diferentes rendimientos en los aprendizajes considerados socialmente como relevantes. Esta oposicin entre la formacin de personas hbiles y personas buenas debe superarse pues induce confusin al entender la educacin en valores como algo ajeno e incluso contrario al desarrollo de personas capaces de contribuir al desarrollo y competitividad de nuestrassociedades. 2.2 Argumentos a favor de la necesidad de la educacin en valores y de la accin pedaggica sobreeldesarrollomoraldelapersona. La educacin moral es un objetivo y tambin un pretexto para luchar por una sociedad y una humanidad en la que las personas seamos, sobre todo las que an no se han incorporado a la poblacin adulta, capaces de construirnos y de construir un mundo despus del mundo que ha protagonizado el fin de la naturaleza y de la tradicin. Cmo vamos a vivir tras el fin de la naturaleza y el fin de la tradicin?, se pregunta al plantearse el futuro de las polticas radicales AnthonyGiddens.9 Lacuestinquenosinteresapedaggicamenteesantropolgicayafecta,sinduda,almbitode la poltica, de la poltica de la vida y de la actividad poltica. No solo se pregunta sobre las diferentes formas de vida deseadas y estimadas como valiosas, sino que tambin lo hace sabr cmo es
GIDDENS,A.,Msalldelaizquierdayladerecha.Elfuturodelaspolticasradicales.Ctedra,Madrid, 1994. Pgina|39
posible disponer lo necesario para que tales pretensiones de vida sean factibles e incluso facilitadas. Estamos en un mundo de confusin y de incertidumbre que hacen ms necesario que nunca proponer que las personas debemos procurar no ser actores sino dueos de nuestro propio destino. En esta lnea de anlisis el trmino "incertidumbre fabricada" para agrupar de forma genrica aquellas incertidumbres derivadas de los riesgos que hemos generado como resultadodelaintervencinhumanaenlascondicionesdelavidasocialylanaturaleza. El concepto de "incertidumbre fabricada", requiere un anlisis ms pormenorizado para poder extraer a partir del mismo algunos de los indicadores que, a nuestro entender, debern caracterizar el escenario de futuro deseable y en funcin del cual, orientar nuestra accin pedaggica y, en especial, nuestra manera de integrar propuestas sobre educacin en valores en laelaboracindeproyectoseducativosycurriculares. Es evidente que lo que hemos dicho hasta el momento, puede ser ms que suficiente para destacar la importancia de la educacin en valores y, en especial, de aquellos valores que contribuyenalaprofundizacinyconservacindelademocracia. No obstante, existen tambin otros argumentos a favor de la educacin moral. La educacin moral entendida desde una perspectiva coconstructivista es una de las vas, quizs la ms notable, para dar respuesta a algunos de los temas que han sido identificados como factores de malestar en las sociedades modernas y que podramos considerar como demoniosgeneradosporlamodernidad. Entre estos demonios o factores perversos que la sociedad moderna ha generado por s misma y sobre todo por defecto de acciones pedaggicas o socioculturales correctas, quererlos destacar tres, que por su trascendencia pedagoga hemos tratado con mas extensin en otrosmomentosyhansidotratadostambinporotrosautores. Nos referimos al exceso de individualismo, la primera de la racionalidad instrumental y al papel tutelarqueexcesivamenteatribuimosalpoderyfuncindelEstado.
FACTORESDEMALESTARENLAMODERNIDAD Excesodeindividualismo Racionalidadinstrumental ConfianzaexcesivaenelpapeltutelardelEstado
El lgico y necesario reconocimiento de los derechos individuales en todos los mbitos nos ha hecho perder de vista el bosque y fijarnos en exceso en los diferentes rboles. Sin perder estas metas, aportacin indiscutible y necesaria de la sociedad moderna, deberamos ser capaces de protegernos todos del solipsismo que caracteriza nuestro momento socio cultural. La implicacin en proyectos colectivos de inters social y orientado al bien comn y no tan solo de carcter individual, debe ser un proyecto de alcance social y de especialatencinpedaggica.Enestesentidoyporquecreemosquetambinsepuedeaprender a participar, implicarse en proyectos y buscar bienes comunes que supongan superacin e integracin de intereses individuales, creemos que este objetivo merece un especial tratamiento en el marco de las instituciones educativas y a lo largo de todo el proceso de escolarizacin. La primaca de la razn instrumental y del tipo de racionalidad que genera, centrada en el anlisis exclusivo de las acciones humanas a partir del esquema costobeneficio o de la consideracin de estasaccionescomoinstrumentosalserviciodelcrecimientopersonaldecarcterindividual,esun autntico obstculo para el progreso humano entendido de forma global. Como ya hemos indicado, solemos entender la autoestima como algo que se puede conseguir de forma exclusiva ligadaaladimensinestrictamenteproductiva,quepermitenuestroreconocimientoeconmicoo de poder. Faltan espacios donde poder aprender que la autoestima se puede generar a travs de manifestaciones y acciones de la persona que se escapan a estos esquemas. Falta creatividad y sobre todo modelos susceptibles de generar aprendizajes sociales, adecuados para potenciar este tipo de comportamientos humanos. Hemos de contribuir a travs de las situaciones de educacin formal y no formal, en el marco de la escuela, a generar aprendizajes que doten del bagaje de procedimientos, actitudes y valores necesarios para ser capaces de actuar y manifestarlos en situaciones que supongan otros tipos de racionalidades diferentes de la instrumental y que completen el que esta sin duda aporta al desarrollo social y econmico, en el marco de un modelo de desarrollo sostenible, de carcter global y orientado al progreso personal ycolectivo.
El exceso de confianza en el poder tutelar del Estado conduce a entender la democracia exclusivamente como democracia formal. La participacin se confunde con la participacin electoral y la bondad de las decisiones, en funcin de la voluntad de las mayoras y no en funcin tambindelosinteresesdetodoslosafectados. Estademocraciaescasamenteticaesunsntomaindiscutibledelassociedadesdelbienestar,que no se plantean, ni tan solo en funcin de sus propios intereses democrticos, la profundizacin en la democracia como un objetivo principal y como garanta de supervivencia, en un mundo donde las actitudes individualistas y el incremento de los fundamentalismos hacen frenar las posibilidadesderespetoaladiferenciaydebsquedadenivelesdejusticiaydesolidaridad. Charles Taylor10 en su tica de la autenticidad al formular estos tres factores de malestar de la modernidad, coincide con algunas de las consideraciones que venimos proponiendo11 en relacin con la necesidad de abordar pedaggicamente la construccin de personalidades y el diseodeprogramasdeeducacinenvalores. Estas tres formas de malestar de la modernidad vienen acompaadas por un conjunto de efectos derivados de la maduracin de las instituciones modernas y de las transformaciones sociales habidas en la segunda mitad de este siglo. Entre otras efectos los hay que han incrementado los niveles de riesgo y de peligro en la vida de las personas y de los grupos. Los ejemplos pueden ser fciles de imaginar. Citemos entre otras los riesgos medioambientales, las dificultades para atender las necesidades de alimentacin y sanitarias de la poblacin mundial, generados en parte por una incorrecta distribucin de la riqueza, las patologas institucionales y las concepciones simplistasdeloqueeselejerciciodelademocracia,...Detodoloanterior,nodeberamosconcluir consideraciones que perfilen un mundo futuro peor que el pasado, pero si un mundo diferente en el que no todo lo que hasta ahora era vlido permanecer como tal y en el que deberemosprestaratencinaformasderesolverlosproblemasy,enespecial,deprevenirlos, ms adecuadas a las nuevas incertidumbres que a los viejos males. Probablemente, el incremento del conocimiento humano no ser suficiente para regular y controlar nuestras intervenciones. Probablemente,talycomohemosyamencionado,laformacindelapersonaylosobjetivosdela educacin no solo debern orientarse al aprendizaje de conocimientos y al desarrollo de
10 11
TAYLOR,C.(1991).Laticadelaautenticidad,Paidos,Barcelona,1994. MARTINEZ,M.,"Laeducacinmoral:unanecesidadenlassociedadespluralesydemocrticas",Revista IberoamericanadeEducacin(1995),1339;MARTINEZ,M.,"Unapropuestapedaggicaparaeducaren valores",revistaenpensamientoeducativo.vol.18(julio1996),SantiagodeChile,185209. Pgina|42
procedimientos que nos permiten saber ms y aprender mejor a aprender. Sin duda, ante los nuevos problemas deberemos ser capaces de responder con nuevas actitudes propiciando y construyendo nuevas matrices de valores y orientando nuestros comportamientos individuales colectivos de acuerdo con normas que garanticen ms xito que el que hemos demostrado en resolverlosviejosmalesyqueademsnoseancausadeotrosnuevos. Integrar acciones sistemticas de educacin moral en el currculum no puede plantearse sin un claro convencimiento por parte profesorado de que este cambio de mirada y de perspectiva es necesarioparapoderubicarensulugaroportunoeltrabajopedaggico.stehadeserintegralen suconcepcinytransversalensudisposicin,yhadeincidirsobrelapersonalidadmoral,tantoen su dimensin ms reflexiva y prxima a la conciencia moral como en su dimensin ms autor regulativayoptimizantedelaconductayaccinmoral. Giddens seala tres series de hechos que afectan especialmente a los pases desarrollados, que producen impacto a nivel mundial y que deben, a nuestro juicio, considerarse como los tres vectores del nuevo espacio en el que moverse. Estos tres vectores son: universalizacin, tradicin eincertidumbre. Nos encontramos, cada vez ms, en un mundo presidido por un tipo de universalizacin que no podemos reducir a sus trminos estrictamente econmicos sino que debemos considerar en su acepcin ms amplia. Una acepcin que permite entender la universalizacin en relacin con la transformacin del espacio y del tiempo surgida del desarrollo de las tecnologas y de las comunicaciones, La universalizacin as entendida est transformando los contextos personales y grupales, de experiencia y de vida, social y culturalmente. No es un proceso nico ni siempre coherente. Genera conflictos y posiciones encontradas como por ejemplo podemos constatar en el debate abierto entre posiciones que enfatizan lo universal y otras que revalorizan los nacionalismos en oposicin o incluso como reaccin a la fuerza de las influencias universalizadoras. La homogeneizacin en las costumbres, en los estilos de vida y en el consumo, claros indicadores de las, influencias universalizadoras, son a la vez promoto res del valor de lo singular, de la diferencia y de la importancia de su conservacin. Pero en todo caso los hechos relacionados con la universalizacin as entendida caracterizan nuestro mundo e incluso son cofactores de la promocin de las identidades ms locales y generan un nuevo escenario socialyculturalenelqueenmarcarlocomunitarioylouniversal.
Es as que la tradicin adquiere un nuevo sentido, cambia de categora, segn Giddens, y permite que concibamos la aparicin de un nuevo orden social posttradicional. En este nuevo orden las tradiciones deben someterse a preguntas, cuestionarse y ser explicadas. As como la tradicin, que contribuyo de forma eficaz a consolidar el orden social, incluso en la modernidad, ha ido adoptandoformasdiferentes,lasnuevasFuentesdeautoridaddelamodernidad,comolaciencia, sehanconvertidoprogresivamenteennuevasformasdetradicin.Ytantoenuncasocomoenel otro las tradiciones as entendidas, y a pesar de presentar formas diferentes a las clsicas y previasalailustracin,estnsometidascadavezmsadebateyexigenciadejustificacin. Anteestasituacinesfcilquesurjanactitudesendefensadelatradicinensustrminos clsicos,quenoslonoaceptansometerlatradicinajustificacinyargumentacin sino que entienden que la pureza de doctrina y la posesin de la verdad son condiciones de supervivencia de la tradicin. Esta defensa de la tradicin al modo tradicional es la base de los fundamentalismos y la negacin del dilogo. Esta defensa de la tradicin al modo tradicional estpresenteenunmundocaracterizadoporlauniversalizacinysupone,alrechazarel dilogoylaposibilidaddeunmodelodeverdadvinculadoalmismo,elsurgimientodeactitudesy decomportamientospotencialmenteviolentos. Este cambio en las formas de la tradicin, que no hacen que desaparezcan sino que deban someterseadebateyjustificacin,vaacompaadoenestenuevoordensocialdeuncambioen lanaturalezaquehacequeestapierdasusentidooriginalalnopoderconcebirlasinoesen funcindelaactividadhumanay,porlotanto,nodeformanatural. Como consecuencia, nuestras vidas estn cada vez ms en funcin de nuestras decisiones que de nuestro conocimiento. El grado de incertidumbre que nos rodea no es fruto de nuestro escaso conocimiento sino de un proceso de fabricacin al que nos ha conducido el desarrollo en la sociedad moderna. Es esta incertidumbre fabricada la que nos obliga pedaggicamente a preocuparnosnosoloporformarpersonasautorasdesusvidassinodueasdelasmismas. Lgicamente un mundo en que las personas debemos involucrarnos gobernando nuestras decisiones para poder crecer y vivir de forma protagonista, reclama una mayor capacidad de reflexin. El grado de incertidumbre que nos rodea exige una capacidad de reflexin no slo individual sino compartida y extendida socialmente. Pero la expansin de la capacidad de
reflexin social, que es una caracterstica notable de las sociedades desarrolladas y modernas, puede producir nuevas estratificaciones sociales si no prestamos la atencin pedaggica precisaentodosycadaunodeloscasos. Una sociedad con un nivel de reflexividad elevada puede conducir a una mayor autonoma de accin y por ello la capacidad de reflexin social no slo debe entenderse como una caracterstica de las sociedades contemporneas sino como un estmulo para la construccin de personas autnomas y para el lgico y convenidme aprovechamiento social de tal autonoma. Siguiendo de nuevo a Giddens12 la informacin derivada de los desarrollos cientficos no es patrimonio exclusivo de los diferentes gremios de profesionales sino que cada vez mas son referencias validas reclamadas y utilizadas por cualquier ciudadano para la toma de decisiones en su vida cotidiana. La participacin en la gestin de las empresas, en la vida poltica y en los procesos de reconstruccin social no adopta los mismos esquemas selectivos y jerrquicos que en dcadas anteriores, sino que se basa cada vez ms en modelos que reflejan mayor capacidad social de reflexin. Pero obviamente podemos estar ante un grave riesgo si creemos que tal capacidad puede ejercerse individualmente por simple osmosis social. Es necesario ms que nunca insistir en el aprendizaje individual de conocimientos, habilidades y destrezas que permitan a cada persona alcanzar el mximo nivel de excelencia que sus disposiciones personales le permitan y aprovechar el clima social de reflexin generado por el desarrollo contemporneo para optimizar las potencialidades individuales. Lo anterior no es obstculo para continuar defendiendo propuestas de aprendizaje cooperativo. Tales propuestas en sociedades ricas tecnolgicaeinformativamentepuedengenerarnuevasypotentesventajaspedaggicas. Universalizacin, tradicin e incertidumbre son, pues, vectores que favorecen un anlisis pedaggico de clara dimensin sociocultural y poltica en el que es necesario enmarcar nuestramaneradeentenderlaeducacinenvalores.Aceptarcomohemosplanteadolanecesidad de una pedagoga que procure la excelencia en el desarrollo de las capacidades reflexivas de la persona no debe suponer en modo alguno reducir a tal objetivo nuestra propuesta de construccin de personas capaces de regular y tomar decisiones de carcter moral. Ya hemos sealado como la educacin moral debe afectar tambin a otras dimensiones de la persona. Lo que afirmamos puede parecer obvio y, de hecho, es en parte tpico desde una perspectiva pedaggica, pero, al igual que hemos hecho en los prrafos anteriores, entendemos que las
12
GIDDENS,o.c. Pgina|45
circunstancias acaecidas y los hechos que conforman nuestro mundo contemporneo recomiendanquereflexionemossobrelaurgenciadeplantearnosaslaeducacinenvalores morales. A lo largo del ltimo cuarto de siglo hemos podido comprobar cmo los fenmeno de integracin de la economa mundial o mundializacin y los efectos sociales en el mundo productivo y laboral del desarrollo tecnolgico y de la informtica, pueden generar un principio de desigualdad generador y justificador de desigualdades crecientes en el ncleo de lo que Rawls13 denomina la estructura bsica de la sociedad.14 Las exigencias de cualificacin del trabajo han aumentado y permiten identificar un determinado umbral que sita a aquellos que no lo alcanzan en una zona de riesgo personal elevado y de subsistencia econmica dudosa. Por otra parte, aquellos que se sitan por encima del umbral son compensados econmicamente por su trabajo de forma nada proporcional a sus diferentes cualificaciones, producindose as exageradas diferencias entre ellos. Por ltimo, la mano de obra barata y desprotegida de los mnimos derechos laborales, generalmente de origen o ubicacin en pases no desarrollados, es utilizada por las empresas de los pases desarrollados poniendo en tela de juicio o eliminando progresivamente el efecto de participacin social en las polticas econmicas o laborales, incrementando el paro en nuestros contextos y dificultando el manteamiento de las cuotas alcanzadasenlosindicadorespropiosdeunestadodebienestar. Estos hechos son, adems, ejemplos de que la conjuncin entre libertad e igualdad que Rawls planteaba en su teora de la justicia, no ser alcanzable por el camino que vamos transitando a lo largo de las ltimas dcadas. Los dos principios del planteamiento de Rawls, el de la imparcialidad y el de la equidad, no presiden por igual la realidad social que vivimos, a pesar de que su vigencia comoidealesestpresente. Probablemente,hemosaccedidoaunmayordisfrutedeunsistemadelibertadesperonosiempre compatible con el ejercicio de las mismas por parte de los dems y evidentemente se han incrementado las desigualdades y no precisamente como justificacin para favorecer a los ms desprotegidosdecondicionesparaaccederalosbienessociales.PerotalycomosealaThiebaut15
13 14
RAWLS,J.(1993),Elliberalismopoltico,Crtica,Barcelona,1996. DOMENECH,A.,"Rawls,uncuartodesiglodespus",Revistadellibros,o(diciembre1996),Fundacin CajadeMadrid,Madrid. 15 THIEBAUT,C,"Elespaciopolticodelasdiferencias",Revistadelibroso,([996),FundacinCajadeMadrid, Madrid Pgina|46 EjemplarGratuito,prohibidasuventa.
al estudiar las relaciones entre Una teora de la justicia y el liberalismo poltico de John Rawls, necesitamos esos principios pues nuestras sociedades estn desordenadas y no hemos resuelto la conjuncinentrelareduccindelasdesigualdades socialesyladefensadelaslibertadespolticas. Perotaly comosealael autorcitado, estaconjuncinentrelo polticoy losocialy econmico no es factible sin un elevado grado de homogeneidad entre los que participan en la eleccin del marco de convivencia. Y sta es precisamente la caracterstica que no presentan las sociedades desarrolladas. La heterogeneidad, las diferencias en las formas de vida, en las concepciones que tenemosde nosotrosmismosyen la maneradeentendery estimarcomovaliosoundeterminado ordencomn,caracterizannuestromundocontemporneo. Estas distintas cosmovisiones o doctrinas comprensivas dificultan obviamente el contrato social y requieren, a juicio de Rawls, ser incorporadas en la bsqueda del acuerdo, aceptando de plantearos como que adems ciudadanos la eleccin de unos principios comunes de convivencia, reconocemos y tenemos en consideracin no slo nuestros intereses particulares sino tambinnuestrasdiferentesmotivacionesycreenciasinclusoenelcasodequeseaimposiblela congruenciaentreellas. Este "pluralismo razonable" de las diferentes doctrinas es as identificado y propuesto por Rawlsensutextosobreel liberalismopolticoalproponer suteorasobrela convivencia justa en sociedades fuertemente plurales orientada al logro de sociedades realmente pluralistas. En su propuesta se pretende que las personas seamos capaces de atajar nuestras diferencias especialmentederivadasdelasdiferentesconcepcionesdelmundoquepodamostenery de construir una propuesta estrictamente poltica que permita la convivencia justa, la justicia en sociedades complejas y plurales. Esta insistencia en la reciente obra de Rawls sobre la dimensin estrictamente poltica del proceso de construccin a travs de lo que denomina "consenso entrecruzado" no ofrece pocos problemas. Un proceso de construccin de los principios de justicia para sociedades como las nuestras slo sera posible si la persona, como ciudadano, est en condiciones de desempear su capacidad moral de procurar sus propios intereses y formas de vida buena y, a la vez, su capacidad moral de colaborar y cooperar con los dems. Para ello es necesario que, como mnimo, las diferentes doctrinas comprehensivas cooperen y coincidan en construir y mantener tales
principios. Y eso obviamente no es en la prctica tan fcil de conseguir como de formular tericamente. Sin un esfuerzo notable en torno a potenciar la tolerancia ser difcil evitar que alguien quiera imponer su verdad o imponga fines contrarios a la convivencia y a la justicia. Hemos comentado el peligro de los fundamentalismos y de la defensa tradicional de la tradicin; podemos constatar determinados cambios en las formas de entender la identificacin nacional, que conducen a posiciones de intolerancia extrema; coincidimos muchos al afirmar que mientraslasdemocraciasformaleshanlogradoestarpresentesenunnmero cadavez ms elevado de pases del mundo, paralelamente el poder y las decisiones polticas que los afectan estnenmanosdeagenteseconmicosylderesquenosiempreactanteniendoencuentalos intereses de todos los afectos. El ejercicio formal de la democracia reproduce mimticamente la voluntad de la mayora, no respeta siempre los derechos de las minoras y, en ocasiones, est presidido por una escasa formacin e informacin contrastada de los que participan en la toma de decisiones que el ejercicio democrtico comporta. Consecuentemente podemos afirmar que estamos ante indicadores que pueden dificultar el logro de niveles progresivos de justicia y dignidadennuestrasociedad,anoserqueapostemosporunmodelosocialypolticoqueadems de confiar en la educacin, est especialmente interesado en su transformacin hacia un modelo ms equitativo, en el disfrute de los derechos y ms respetuoso con las diferentes formas de entender y estar en el mundo, incluso con independencia de si estas formas estn protagonizadas pormayorasoporminoras.Estosson,entreotros,ejemplosdequenopodemosconfiarsloen latransformacinpersonaldecadaunodelosciudadanosdenuestrasociedadparaalcanzar losnivelesdeconvivenciajustaquepretendemos. No es suficiente insistir en la urgencia pedaggica de incrementar los niveles de tolerancia y de aceptacin de lo diferente, y en que tales objetivosdeben estar presentes en nuestras propuestas sobre educacin en valores. En otras ocasiones hemos referido a la necesidad de educar en la contrariedad y de recuperar el valor pedaggico del esfuerzo y del cultivo de la voluntad como estrategias para una educacin en la tolerancia y en la solidaridad16. Pero no es suficiente slo acciones de este tipo. Es necesario tambin, potenciar otras dimensiones de la persona que favorezcansuimplicacinenproyectoscolectivosylatomadeconcienciadesudimensinpblica
16
MARTINEZ,M.Lesforcunvaloratreballaralescola,ConferenciainauguralCursoEscolarDistritoSari St.Gervasi,IMEBarcelona,1995,8. Pgina|48
y poltica como ciudadanos. Estas dimensiones, ms orientadas a la accin, deben procurar el logro de objetivos que adems de posibilitar una tolerancia permita integrar, a travs de los valores propios de cada comunidad, procesos que faciliten la implicacin ciudadana, la transformacin en las formas de entender la participacin poltica y la profundizacin en las formasdeentenderlaparticipacinpolticaylaprofundizacinenlademocracia. Si los poderes democrticos de un pas no son capaces de organizar equitativamente la estructura bsica de la sociedad, y los ciudadanos no participan y se implican ticamente en las decisiones colectivas procurando que stas sean ticas adems de formalmente democrticas, por mucho que nos esforcemos en incrementar los niveles de razonabilidad y tolerancia en el marco de las institucioneseducativasnoalcanzaremoselobjetivoqueperseguimos. Las desigualdades sociales, el multiculturalismo presente en nuestras sociedades, el surgimiento de manifestaciones xenfobas y violentas, no son factores que faciliten la tarea. Son cuestiones, algunas graves, que exige que la bsqueda de un consenso entrecruzado o el cultivo del dilogo no impida construir nuestras identidades personales y colectivas con fuerza. Es necesario tambin unsistemadevaloresenraizadoyreconocidocomo referente colectivo.Sloasseremoscapaces de construir nuestra forma singular de entender la vida buena y de estar en condiciones de construir una democracia dialogante orientada a la tolerancia y la razonabilidad. Y en esta tarea es necesario destacar la responsabilidad de la educacin familiar y de los medios de comunicacinpotenciandosusposibilidadespedaggicomoralesyticas.17 3.1.Algunaspautasparaintegrarlaeducacinenvaloresmoralesenlaprcticapedaggica. Hasta aqu centrado nuestra atencin en destacar el modelo de ciudadana que exigir o que ya exige la sociedad en la que vivimos y algunos argumentos a favor de la educacin en valores morales. Ahora vamos a proponer algunas pautas sobre cmo integrar la educacin en valores moralesenelcurrculumyenelproyectoeducativodeformadinmicaysignificativa. Paraellotomaremoscomoreferentelapropiavidaescolaryprocuraremosquelaintroduccinde la educacin moral en la institucin educativa, en la escuela, sea una introduccin global y envolvente. La analoga que estableca J.M Puig18 al comparar la educacin moral con la actividad
17
BUXARRAIS,M.R.LosmediosdecomunicacinylaeducacinenvaloresRevistaPensamientoEducativo, 18(julio1996),SantiagodeChile,153183. 18 PUIGJ,MLaconstruccindelapersonalidadmoral,Paids,Barcelona,1996,245yss. Pgina|49 EjemplarGratuito,prohibidasuventa.
que se lleva a cabo en un taller, puede ayudarnos a expresar con ms claridad lo que queremos decir. La educacin moral debe integrase en el currculum como algo vivo que impregna el conjunto de la vida escolar y que afecta, por tanto, a la vida en general. No puede entenderse ni como una parcela del saber, ni tampoco solo como el conjunto de contenidos de aprendizaje que identificamos como actitudes, valores y normas. La educacin moral debe ser entendida desde la perspectiva coconstructivista en la que nos situamos ,como la propiciada por un conjunto de situaciones naturales y escenarios escolares que asistidos por la experiencia y el saber hacer de unosprofesionales,elprofesorado,permitenquelosqueestn educando,aprendices,construyan su personalidad moral en interaccin con sus iguales, con el profesorado y con el contexto socioculturalpropiodelainstitucinydelasociedadalaquepertenece. Y precisamente por este carcter global y envolvente que debe tener la educacin moral, es an ms necesario establecer pautas o ayudar a que el equipo de profesorado interesado pueda integrar de forma significativa en su realidad singular y concreta lo que en su aceptacin ms abstracta y genrica puede compartirse, sobre todo desde un punto de vista teoricen no pocos casos el trabajo con equipos de profesorado plantea la necesidad de un protocolo para la sistematizacin de las acciones pedaggicomorales, que ayude en el proceder y oriente en el cmointegrarenelcurrculumyenelproyectoeducativolaeducacinenvaloresmorales. Nuestra propuesta no slo pretende afectar al currculum en su acepcin ms estricta e identificable con el proyecto curricular y con los diferentes niveles de concrecin de diseo curricular, sino al proyecto educativo de centro. Creemos que a travs de la integracin y articulacin de una serie de acciones, debates y reflexiones entre el profesorado y/o educadores de una institucin es posible crear el clima propicio para elaborar un proyecto educativo que sea propio, no mimtico ni normativista y susceptible de ser considerado como referente,enespecial,enelmbitodelosvaloresyeneldelasformasdeabordarlascuestiones controvertidas y, en concreto, en la construccin de la personalidad moral de los que en ella se estn educando. Es a partir de la elaboracin del proyecto educativo que ser posible concretar posteriormente aquellas acciones que permitirn el trabajo pedaggico y sistemtico sobre los valores. En todo caso y si nos aproximamos a la realidad escolar en contextos diferentes y desde perspectivas pedaggicas tambin diferentes, es evidente que la escuela, sea la escuela que sea, forma y forma moralmente y en valores. Sin embargo, tal formacin no siempre es sistemtica ni
todas las escuelas agotan todas las posibilidades que pueden contemplarse en un programa de educacin en valores. Podemos diferencias cinco grandes formatos de actividades orientadas al desarrollomorallaeducacinenvaloresyqueespecificamosenelcuadrosiguiente. Actividadesespecficasysistemticas. Actividadestransversalesysistemticasdeeducacinmoral. Actividadespropiasdecualquierreadelcurrculumescolar. Participacin democrtica en la vida colectiva del grupo de iguales en el aula y la institucinescolar. Participacincvicaysocialenlavidadelentornoylacomunidad.
Sinnosfijamosenlastresprimeraspodramosafirmarsintemoraequivocarnosqueenlamayora de centros educativos se dedican esfuerzos y se organizan actividades de tal tipo, ya sea a travs de las tutoras; de semanas monogrficas, por ejemplo sobre la paz o el medio ambiente, la no discriminacin por razn de gnero; o prestando una especial atencin al bloque de actitudes, valoresynormasdecadareacurricular.Sinosfijamosenlacuartadelasformas,laparticipacin democrtica, podemos constatar que est atendida formalmente en aquellos centros que tengan constituido Consejo Escolar con participacin del alumnado, pero slo para los alumnos afectados y muy escasamente en el mbito de la vida colectiva del grupo de iguales en el aula o en otros mbitos de la institucin. Si nos fijamos en la quinta forma, curiosamente es una forma de actividad que surge con fuerza ante situaciones de especial gravedad o inters social, pero no deformahabitualcomounaformamsdeformacinmoraldelapersonaqueseeduca. Las cinco formas anotadas, con mayor o menor intensidad, han estado presentes en la prctica pedaggica cotidiana de cualquier escuela. El problema no es, por lo tanto, convencer al profesorado de que una educacin desprovista de su dimensin moral no es educacin. El problema est en si sabemos cmo regular y sistematizar nuestros comportamientos como profesoresyprofesoras,nuestrosconocimientosynuestraintervencinseaeficazyelclima deltallerdondeacudenlosaprendicesseaeladecuado. Quizseastaunaprimeraorientacinopausadedestacarenlodichohastaaqu.Elproblemade laintegracinde laeducacinenvaloresenelcurrculumradica noensu conveniencia,porpocos discutida o no reconocida, sino en cmo diagnosticar el estado que tal integracin presenta en un momentodadoyencmoconducirnoshaciaunestadomejor.
Como puede suponerse, aunque ste sea el problema que presentan la mayora de equipos de profesoradoenelmomentodeabordarlaintegracindelaeducacinenvaloresenelcurrculum, existe un problema de igual o mayor relieve que es saber cul es el estado ideal que estimamos como deseable. Y es este segundo problema el que aconseja utilizar la elaboracin del proyecto educativo como un pretexto para que los equipos de profesorado se pregunten en torno a ese estado ideal y se formulen acuerdos sobre los lmites, derechos y deberes del profesorado para el logrodeunclimamoraladecuadoyorientadoallogrodelmismo,talycomodesarrollaremosms adelante. Presentamosacontinuacinlasfasesqueanuestroentenderpodranconformarelproceso de formacin y el programa de trabajo que debera protagonizar el equipo de profesorado de un centro en orden a la integracin de la educacin en valores en el proyecto educativo y en el currculum. Distinguiremos tres fases, la primera sobre el modelo de ciudadana y e educacin que creemos es necesario promover en la sociedad actual; la segunda fase sobre el estado ideal hacia el que se quiere orientar el proyecto pedaggico del centro en cuestin, con especial referencia a las cuestiones ticomorales, el diagnstico del estado actual y el establecimiento de pautas para lograr su optimizacin; la tercera sobre las actitudes del profesorado y la elaboracin del cdigo que regule sus derechos y deberes entre ellos y para con losalumnos. La modalidad de asesoramiento a los equipos de profesorado en los centros se presenta, en funcin de nuestra experiencia, como la idnea para abordar este programa en el marco de la formacinpermanente.Poreste motivo,esnecesarioquelosorganismosresponsablesde taltipo de formacin promuevan cursos de formacin de formadores en educacin en valores, que puedenactuarcomoasesoresdelosequiposdeprofesoradoqueparticipenenlatareadeintegrar enelcurrculumlaeducacinenvaloresmorales.Resultaobvioafirmarquelaformacininicialdel profesorado de educacin infantil, primaria y secundaria debera incluir necesariamente los contenidos precisos para poder incidir de forma eficaz y competente en tal formacin de carcter moral haciendo cada vez menos necesaria la presencia de asesores en los futuros equipos de profesorado al estar los nuevos profesores y profesoras en mejores condiciones para abordar de formaautnomaycooperativaelprogramaqueproponemos.
3.2 Fases en el proceso de integracin de la educacin en valores en la elaboracin de proyectos educativos. FASESENLAINTEGRACINDELAEDUCACINENVALORESENELPROYECTOEDUCATIVO 1. Estudio,reflexinydebatesobreelmodelodeciudadanaydeeducacin. 2. Sobreelmodelodeeducacinenvalores. Nivelesdeacuerdoenelequipodeprofesorado. Accionesadesarrollarporelequipodeprofesorado.
3. Sobreelcontratomoraldelprofesorado. 3.2.1.Consideracionesprevias. Se trata en lo que sigue, de ofrecer unas pautas para que los equipos de profesorado puedan iniciar un proceso de formacin y de reflexin a partir del estudio y el anlisis de su accin cotidiana orientada a la elaboracin de proyectos educativos institucionales o de centro que integren de forma sistemtica y exhaustiva el tratamiento pedaggico de los valores y la accin pedaggica especializada en el desarrollo moral de las personas, en especial los alumnos y alumnas pero tambin el profesorado y personal que conforman la comunidad educativa y que posibilitaneltonoyclimamoraldelainstitucincomotal. Conviene destacar en primer lugar que entendiendo la educacin como un tipo de relacin comunicativa que optimiza a la persona, tal optimizacin es posible a travs de dos vas, una la propiamente comunicativa, aquello que decimos y mostramos con nuestros hechos y mensajes, y otrametacomunicativaquemostraraquellasestructurasdeldiscursoenlasqueloscontenidosde nuestroshechosymensajesadquierensignificacin.Estadobleva,comunicativaodeaprendizaje de contenidos y metacomunicativa o de aprendizaje de aprendizaje de estructura es fundamental en el modo a travs del cual debemos entender la accin pedaggicamoral o la educacin en valores ticos y morales. Otros autores, haciendo referencia a lo mismo, diferencian currculum manifiesto y currculum oculto. Nosotros integramos tal diferenciacin en la propuesta que formulamosinsistiendoenladobleva deaprendizajequeeneldominiodela educacin moralse nos presenta de forma especfica y con mayor potencial, si cabe, que en el resto de los dominios delaaccinpedaggica.
APRENDIZAJEDEESTRUCTURAS ACURRCULUMOCULTO Por ejemplo, la doble va de intervencin pedaggica pueda evidenciarse en la seleccin de contenidos de aprendizaje a tratar, o en la organizacin social que prevalece en el aula e incluso enlaeleccindetalesocualesmaterialescurriculares.Estasdecisionespueden favorecer un modelo de pensamiento nico o un modelo que genere conflictos socio cognitivos frecuentes y, a travs de ellos, respuestas ms singulares y susceptibles de contrasteentrelosdiferentesaprendicesqueconvivenenelaulayelcentro.El progresomorales ms fcil a partir de conflictos y del ruido, que de lo nico y lo homogneo y puede estar condicionado por decisiones metacomunicativas y no slo por decisiones estrictamente relacionadas con los diferentes niveles de concrecin curricular y con las diferentes actividades curriculares en sentido estricto. Conviene, pues, analizar ciertas costumbres y criterios enlaformacotidianadeenfocarlaaccinpedaggica.
APRENDIZAJE CONTENIDOS
DE AVACOMUNICATIVA
CURRCULUM
Enlaseleccindecontenidos. Enlaseleccindeestiloscognitivossociales. Enlaseleccindeproblemasdedimensinmundial. Enlaseleccindeformasderelacinyorganizacinsocial.
Conviene tambin destacar de entrada y a lo largo de todo el proceso de formacin y de trabajo en equipo del profesorado, que la educacin moral y en valores ticos para la democracia no se alcanza slo a travs de vas racionales. Son de fundamental transcendencia las dimensiones emocionales y volitivas de la persona. Sin un programa de educacin en valores que atienda a aquellos aspectos del desarrollo y aprendizaje en los mbitos afectivos, de los sentimientos y las emociones y a aquellos relativos a la voluntad y al esfuerzo, es difcil abordar la construccin de personalidades morales que procuren hacer coherentes juicio y accin, pensamientoyconducta. DIMENSIONESDELAEDUCACINENVALORES RACIONAL EMOCIONAL VOLITIVA Pero todo lo anterior no es posible si nos limitamos al escenario del aula. Es necesario abordar otros escenarios en los que la accin pedaggicamoral y los modelos que los conforman sean susceptibles de aprendizaje social implcita o explcitamente, confirmando o no aquello que se explica verbal o conductualmente en las situaciones de aula o en las relativas a las acciones pedaggicasformuladasensentidoestricto. POSIBLESESCENARIOSDEEDUCACINENVALORESYDESARROLLOMORAL Interaccinentreiguales Accindelprofesorado Climamoraldelainstitucin Dobletransversalidaddesuscontenidos
Como mnimo podemos destacar los escenarios que figuran en el cuadro anterior. Las interacciones entre iguales junto a la accin directa del profesorado son los dos escenarios ms naturales en los que formamos nuestra personalidad moral. Pero tambin lo son, y de forma especialmenterelevante,lainstitucinensuconjuntoyladobletransversalidaddeloscontenidos delosprogramasespecficosdeeducacinenvalores.Elclimamoraldelainstitucinesfactorde desarrollo y puede serlo de progreso moral. La doble transversalidad de los contenidos nos
muestra de nuevo cmo existen contenidos no slo informativos sino tambin procedimentales y actitudinalesqueconformannuestrohacerysentir.Peroadems DOBLETRANSVERSALIDADDEUNPROGRAMADEEDUCACIONENVALORES Contenidos PROGRAMA DEEDUCACIN ENVALORES Informativos Procedimentales Actitudinalesyrelativos avalores
mbitos Formal: reascurriculares NoFormal: Espaciosespecficos Informarl: AtmsferaInstitucional
Estasconsideracionespreviasnosonpropiamentepautasparalaelaboracindeproyectos educativosniparalacreacindecondicionesquefacilitenlaconstruccindevalores.Peros son, a nuestro entender, cuestiones previas, necesarias pero no suficientes, dignas de plantearse por todo equipo de profesorado que pretenda abordar acciones pedaggicas sistemticas orientadasaldesarrollomoraldesusalumnosyalumnas. Nuestra experiencia nos permite afirmar que las concepciones ingenuas sobre lo que es la educacin moral o la educacin en valores generan confusiones e identificaciones inadecuadas entre estos mbitos de la educacin, determinadas formas excesivamente verbalistas, y determinados contenidos definidos confesional y/o polticamente de forma maximalistayconvoluntadreproductora. Nuestras primeras consideraciones, pues, se formulan con la intencin de enmarcar lo que significa integrar acciones pedaggicas sobre el desarrollo moral y la educacin en valores enlaelaboracinorevisindelosproyectoseducativosinstitucionalesodecentro. 3.2.2.Primerafase:sobreelmodelodeciudadanaydeeducacin. Esta primera fase es una fase de reflexin que debe comportar la lectura de algunos textos seleccionados y, sobre todo, el debate y puesta en comn de criterios que puedan ayudar a disearelmodelodeeducaciny,sobretodo,elmodelodeciudadanaqueseestimadeseable.Es importante contextualizar el debate y atender a las caractersticas propias de la poblacin
escolarizada en el centro, y a las derivadas de las condiciones socio econmicas y culturales de la zonaenlaqueestubicado. Laslecturasylosdebatesdebenorientarseendosdireccionescomomnimo.Unacentrada enelanlisisdelosindicadoressocioculturalesquecaracterizannuestrasociedadyquereclaman un nivel de alfabetizacin tica y de desarrollo moral que no puede confiarse a la simple maduracin de los que se educan ni a la improvisacin. La otra centrada en anlisis de las habilidades que son ms valoradas en la insercin en el mundo del trabajo y tambin de aquellas que permiten a la persona adula aprender autnomamente, saber organizar y disfrutar su tiempo libredeformacreativaysingularysaberrelacionarseconlosdems. Este ejercicio compartido conduce a una reconsideracin del carcter excesivamente instructivo y propedutico que otorgamos a determinados tramos del sistema educativo y ayuda al equipo de profesorado a formularse cuales son los objetivos que la educacin en el momento actualdebeplantearse. Entre otras, algunas de las reflexiones recogidas en la segunda parte de este libro pueden contribuir a esta tarea. Afortunadamente, los temas que nos ocupan son objeto de diversas consideraciones en la literatura al uso e incluso en los medios de comunicacin de masas, por lo quelaseleccindetextosparalareflexinydebatenoesunatareadifcil. Uno de los objetivos de esta fase es encontrar argumentos de carcter sociocultural que fundamenten la necesidad de prestar una especial atencin a la formacin de la persona en aquellas dimensiones que faciliten no slo su adaptacin al medio que le rodea y a las normas, formas de racionalidad, estilos cognitivos y actitudes dominantes que lo conforman, sino que adems y especialmente, le permitan construir su propio medio de forma autnoma, compartida de forma singular y con un elevado grado de conciencia, de autoconciencia y de responsabilidad enlatomadedecisionesquetalconstruccinrequiere.19
Conviene completar las lecturas de las obras citadas con otras de entre las que queremos destacar las siguientes por ser sus autores pioneros en el tratamiento tcnico y prctico del tema que nos ocupa. ESCMEZ. J. La formacin de hbitos como objetivos pedaggico. Universidad de Murcia, Murcia 1981; ESCAMEZ.J;ORTEGA P. La enseanza de actitudes y valores. Nau Llibres, Valencia, 1988. Por su afinidadcon lo expuesto merecen tambin una especial atencin entre otras las obras: HOYOS, G. tica comunicativa y educacin para la democracia. Revista Iberoamrica de Educacin, 7 (1995), 6591; DWORKIN. R. (1990). tica privada e igualitarismo poltico. Paids Ibrica, Barcelona. 1993; KYMLICKA, W. (1995), Ciudadana multicultural. PaidsIberoamrica, Barcelona, 1996; THIEBAUT,C., Los lmites de la comunidad, Centro de Pgina|57 EjemplarGratuito,prohibidasuventa.
19
Estetrabajoenequipodelprofesoradoodelconjuntodeeducadoresquesonresponsables de la tarea pedaggica que se pretende desarrollar en la institucin que elabora su proyecto educativo, debe favorecer el debate abierto y la reflexin compartida sobre cuestiones que supongan destacar algunas de las consideraciones de carcter sociocultural que a modo de ejemplosealamosacontinuacin. El desarrollo cientfico y tecnolgico que caracteriza nuestras sociedades est sujeto a problemas que no son precisamente problemas cientficos o tcnicos. La mayora de los logros que la ciencia y el desarrollo tecnolgico nos plantean generan problemas de carcter tico y moral. Si creemos que todos los ciudadanos y ciudadanas deben estar en condiciones de participar en la toma de decisiones que afecten a la aplicacin de tales desarrollos debemos actuar con firmeza y decisin promoviendo programas de alfabetizacin tica que permitan estar en condiciones de actuarconcriterioydedecidirconconocimientodelasconsecuenciasquelasdiferentesopciones puedancomportarnos. ALGUNASCARACTERISTICASSOCIOCULTURALESDEESPECIALIMPORTANCIAPEDAGGICA Desarrollocientficoytecnolgico. Mediosdecomunicacinsocial. Leyesycostumbres. DistribucindelariquezaNorteSur. Democracia,minorasyrespetoaladiferencia. Multiculturalismo/Interculturalismo. Implicacinsocialyanomasocial. Conceptodesaberyrelacionesdepoderenlasociedaddelainformacin. Faltademodelosabsolutos. Disarmonaspersonales. Violencia.
Estudios Constitucionales, Madrid, 1992; JORDAN J.A. La escuela multicultural. Un reto para el profesorado, Paids, Barcelona, 1994, RUBIO CARRACEDO, J. El hombre y la tica, Anthropos, Barcelona, 1987;RUBIO CARRACEDO, J., Educacin moral, postmodernidad y democracia, Trotta, Madrid, 1996;CORTINA, A., Ciudadanos del mundo. Hacia una teora de la ciudadana, Alianza, Madrid 1997; SAVATER, F. El valor de educar,ArielBarcelona,1997;CAMPS,V.,Elmalestardelavidapblica,Grijalvo,Barcelona, 1996. Pgina|58 EjemplarGratuito,prohibidasuventa.
Los efectos homogeneizadores de los medios de comunicacin social producen efectos contrarios al desarrollo espontneo y natural de nuestras singularidades. Es necesario prestar una atencin especial al desarrollo y cultivo de la autonoma y de las diferencias que nos caracterizan para que nuestro conocimiento personal y colectivo est guiado por acciones y formas de vida buenas que no estn supeditadas exclusivamente a la influencia del medio y en especial de los efectos que los medios de comunicacin ejercen sobre nosotros. En este sentido, es fundamental el entrenamiento de la infancia y de la juventud en el ejercicio de optar, decidir, analizar crticamente los mensajes de los medios y, en definitiva, en la prctica de ser autores de sus vidas y dueos de sus decisiones. sta es otra de las razones que tal y como hemos sealado anteriormente contribuyen a que el equipo pedaggico adquiera conciencia de la importancia del trabajo sobre los valores y del desarrollo moral de la persona en todo proceso educativo que procureserintegralycompleto. Nuestras sociedades con sus sistemas legales y sus costumbres favorecen cada vez ms sociedades abiertas en las que el nmero de posibles opciones igualmente legtimas ante determinadas situaciones personales y colectivas es cada vez mayor. Cuando un pas regula cuestiones como el aborto, la eutanasia, incluso el divorcio o las diferentes formas de vida en pareja o de afrontar nuestra vida afectiva y/o se sexual, est planteando nuevas situaciones ante las que la persona debe saber optar y optar con criterio. La urgencia de la formacin en valores y el cultivo y promocin de condiciones que permitan a la infancia y juventud apreciar los valores y lasformasdevidamsacordesconsusprincipiospersonalesy,sobretodo,conprincipiosmorales con pretensin de validez universal, se convierte as en una urgencia ante la que o cabe otra solucin que abordar con sistematicidad y tesn acciones orientales al desarrollo moral de la persona. Problemas como la inadecuada distribucin de la riqueza y los recursos en el mundo, el escaso disfrute de los derechos humanos ms elementales en algunos lugares del mundo, la falta de respetoalasminorasyelescasoreconocimientodelasdiferenciascomofactordeprogresosocial y cultural, hacen que la desigualdad y la falta de equidad en nuestro planeta sean fuentes continuasdeconflictosydeenfrentamientosenlosqueeldilogonoesnimuchomenoslaforma habitual de abordarlos. El ejercicio de la violencia y la ley del ms fuerte sigue siendo una va alternativa al dilogo a travs de la que transitamos para quizs no resolver los conflictos pero s abortarlos o dominarlos en beneficio de unos pocos y en detrimento de muchos. Ante esta
situacin conviene reflexionar y actuar consecuentemente, guiados por principios basados en la dignidad de la persona, en el respeto a cada una de las personas y al medio natural en el que vivimos y en la responsabilidad entendida de forma amplia, no slo inmediata, y sobre todo orientada a las generaciones ms jvenes y a las futuras que habitarn algn da este mundo si somoscapacesdeejercernuestramisinenl. Para actuar y decidir as hace falta algo ms que buenas intenciones y esperanza. Es posible aprender a ejercer bien nuestra misin y es necesario que en nuestros programas y proyectos educativos dediquemos tiempo al desarrollo de las capacidades humanas que hagan posible talaprendizaje. Nuestros contextos culturales son ricos en tradiciones y en variedad. Desde algunas dcadas la preocupacin por la biodiversidad ha ido creciendo y hemos sido capaces de entender cada vez mejorquelasdiferenciasylaconservacindelasespeciessonun bien,nosloporelrespetoque supone en relacin con ellas sino tambin por lo que tal respeto aporta al equilibrio y evolucin global del medio natural y de la vida en el planeta. Ahora debemos ir concediendo cada vez ms transcendencia a la diversidad cultural y a la conservacin de las especies culturales, de las culturas.Slounaapuestafuerteafavordetalconservacinpermitirmantenerunciertonivelde ruido cultural, generador de conflicto y de crecimiento, y nos alejar de sociedades y culturales homogeneizadoras que seran, sin duda, la antesala de la falta de referentes propios y comunitarios sin los que es difcil, si no imposible, construirnos como comunidad multicultural de convivencia y respeto. Para que nuestro comportamiento sea motor de evolucin personal y colectiva es necesario actuar localmente y pensar globalmente. Y para ello es necesario promover identidades culturales fuertes y a la vez estilos y formas de interrelacin personal y entre culturales basadas en el dilogo y el reconocimiento del otro y de los otros en condiciones de mximasimetra.Paraellogrodeloanterior,laaceptacindeladiferenciaydeloquenosagrada y no nos agrada de los dems, es decir, la prctica de la tolerancia activa, son objetivos que debemos integrar en todo programa pedaggico y que apela sistemticamente a cuestiones relativasalosvaloresyaldesarrollomoraldelaspersonasydelosgruposhumanos. En la reflexin compartida entre los miembros del equipo pedaggico conviene destacar que todos los argumentos que estamos esgrimiendo y otros que puedan plantearse al respecto requieren un tratamiento pedaggico que no debe ni puede ser exclusivamente verbalista. El
ejemplo de los adultos y el trabajo sobre los sentimientos morales y la voluntad de los ms jvenessondetaltranscendenciaquenopodemosobviarlosenmodoalguno. El ejemplo de los adultos debe ser explotado pedaggicamente en dos sentidos. Si el modelo de comportamiento es digno de imitar lgicamente su apropiacin por el profesional de la educacin ser fcil y su potencia pedaggica excelente. Si el modelo no es digno de imitacin debemos ser capaces de aprovecharnos de l como fuente de moralidad negativa, es decir, como un recurso pedaggico ante el que debemos actuar de forma beligerante. No se trata de apartarlo o de ignorarlo. Se trata de analizarlo y de transformarlo en un recurso natural con fines pedaggicos para someterlo a comprensin crtica, para estimular las capacidades para transformar el entorno de los que aprenden y, en definitiva, para facilitar que stos aprendan a implicarse en proyectos de transformacin no slo personales e individuales sino tambin colectivos y proactivos para la optimizacin de nuestros contextos de vida cotidiana. Por desgracia los modelos de este tipo presentes en nuestros contextos, indignos de imitar, no son escasos. La imaginacin, la mirada atenta del educador y su ojo clnico para saber cmo actuar deben estar en situacin de alerta para poder aprovechar tales modelos en aras de sus objetivos pedaggicos. En este sentido el conocimiento ordinario que el educador va construyndose a travs de la prctica, la intuicin y la experiencia acumulada, son fuentes de indudable inters, que adems por su elevado grado de contextualizacin pueden ser una fuente de reflexin y debate entre el equipo pedaggicotantilomsquelalecturadeuntextooelanlisisdeunasituacinsimulada. Eltrabajosobrelossentimientosylavoluntadalquenoshemosreferidoenmomentosanteriores deformatangencial,convieneserconsideradodenuevoydeformamsexhaustivaenesta fase de elaboracin de proyectos educativos que integren acciones pedaggicas sobre educacin envaloresydesarrollomoral.20 Es del todo conveniente aprovechar el potencial pedaggico de los sentimientos humanos. Los sentimientos morales, como por ejemplo sentirse indignado ante algo, sentir dolor o frustracin ante algo o alguien que ha faltado a nuestra confianza o a nuestras expectativas y el sentir que somos responsables de nuestros actos, sobre todo cuando stos no son adecuados y producen daos o son percibidos como tales por los dems, son recursos naturales que no
20
SondeespecialintersentreotraslaslecturasdelostrabajosHOYOS,G.ticaysentimientosmorales, enCienciaytecnologa,Vol.14No.4(octubrediciembre1996),Colombia,2331;SRAWSON,P.F.Libertady resentimiento,PaidsUAB,Barcelona,1998,yTUGENDHAT,E.Problemadetica,Crtica,Barcelona,1988. Pgina|61
debemos obviar en un programa pedaggico como el que nos proponemos. Son expresiones humanas que permiten como tales expresarnos de forma emocional y afectiva ante los acontecimientos de nuestra vida cotidiana, prxima en el espacio o mediatizada por la informacin que nos llega desde lugares no tan prximos. La indignacin ante un atentado a los derechos humanos, ante acciones terroristas o injusticias del tamao que sean, tiene potencia pedaggica para sentirnos vivos, autoconocerrnos mejor y expresarnos ms completamente. El sentimiento ante la palabra no cumplida por un amigo, el comportamiento no esperado y contrario a lo que creamos que corresponda hacer a alguien en el que confiamos, permitir momentos de anlisis crtico y de diagnstico de situaciones en los que no hacen falta palabras y que pueden contribuir de forma eficaz a reconocernos como personas no slo racionales sino tambinsensiblesyvulnerables. Estaslimitacionesquetambinpodemospercibiralsentirnosresponsableseinclusoculpablesde nuestrosactosnegativospuedenserfuentedeaprendizajemoralydecrecimientopersonal. Lasuperacinyellogrodenivelesdeautoestimaprogresivosnoslopuedealcanzarseatravsde reforzadorespositivos.Tambinpuede,yconvienenoevitarlosporsistema,alcanzarseatravsde la vivencia de los sentimientos antes citados y de su aprovechamiento en la elaboracin de un autoconcepto ms ajustado de nosotros mismos y poder as a partir de l iniciar un proceso de autorregulacin y autocontrol de carcter autnomo que nos permita guiar mejor nuestro comportamiento en situaciones personales y colectivas de especial conflictividad emocional y afectiva. Por ltimo, no olvidemos del papel de las dimensiones volitivas de la persona. Una educacin en valores que no integre el trabajo sobre la voluntad no contribuir a superar la falta decoherenciaentreloquedecimosyloquehacemos,entreeljuicioylaaccin.Laeducacinpara la solidaridad y la tolerancia requiere la voluntad. Es imposible educar para la solidaridad sin educar en la contrariedad. La tolerancia activa requiere educacin en pequeas contrariedades. No estamos defendiendo una educacin basada en la frustracin, sino una educacin que no evite por sistema las pequeas frustraciones, las contrariedades. Estas son necesarias porque la vida est llena de contrariedades y porque aprender a vivir y construirnos moralmente en una sociedad que queremos plural y solidaria exige estar entrenados tambin en la aceptacin de lo que no apetece, en la implicacin en el logro del bien comn aunque no
siempre coincida con nuestro bien particular y, en definitiva, en aceptar que nuestra razn y nuestraverdadnotieneporquserlanicaylamejor. Lejos del desnimo que en ocasiones vivimos ante una sociedad que exhibe modelos poco adecuados, cuando no indignos, o en la que nuestras expresiones son contradictorias e impulsivas enlugardereflexivasysiemprecoherentes,defendemosaprovecharnuestraslimitacionesporque estamos convencidos de que sin vivir tales limitaciones es ms difcil intentar transformarlas y construirlasdenuevo. Desde nuestra perspectiva pedaggica, como profesionales o como educadores, voluntarios o colaboradores del programa pedaggico del que se trate, de aprender posiciones ms realistas,reconocerloqueexisteycmosomos,yconstruirapartirdetalreconocimientonuestra accin pedaggica en funcin del modelo de ciudadana que como ideal nos proponemos. Al igual que el profesional de la salud no dimite ni se desanima por sistema al constatar que las personas nos alimentamos y nos cuidamos mal, el profesional de la educacin debe aprender a no desanimarse ni a dimitir de su tarea por el simple hecho de que la sociedad exhiba modelos de moralidad negativa, que las familias no siempre sean el espacio que nos gustara que fuera, o que las personas vivamos y nos expresemos a travs de sentimientos no siempre acordes con el modelodepersonaqueidealizamos. Quizs sean estas ltimas consideraciones de especial importancia al abordar las caractersticas socioculturales que figuraban en los ltimos lugares del cuadro que las resuma en pginas anteriores. La escasa implicacin en proyectos colectivos, por suerte no tan escasa en las generaciones ms jvenes; el nuevo modelo del saber y de las relaciones de poder en sociedades de informacin como las nuestras; la falta de modelos que gocen autoridad moral ms o menos universal; y las dificultades de todo tipo para que las generaciones ms jvenes puedan hacer realidad sus expectativas de vida tanto laborales como afectivas y de independencia real de las familias,soncaractersticassocioculturalesquereclamanciudadanosyciudadanasentrenadosno solo informativamente si no sobre todo volitiva ,emocional y procedimentalmente. La alfabetizacin tica que propugnamos no se agota, pues en la simple propuesta de un programa de formacin e informacin tica o filosficamente. Precisa tambin de un clima en el que las dimensiones antes citadas y la reflexin que venimos proponiendo como algo deseable y necesario en el equipo de profesorado, estn presentes de forma natural y cotidiana, en el aula y enelconjuntodelainstitucineducativa.
3.2.3Segundafase:sobreelproyectopedaggicoylasaccionespedaggicasadesarrollar. Apartirdelanlisisrealizadoconvieneintroducirundebatesobrelosmodelosdeeducacin envaloresquecoexistenennuestrasociedadyenespecial,enlaprcticaescolaryenlosentornos educativostantoformalescomonoformales.Denuevoconvienedestacarque,almargendesu carcter sistemtico o no, la vida cotidiana de la escuela est impregnada de valores que van conformando el aprendizaje y la constriccin de la personalidad de los que conviven en ella y en especial, de los educandos. Como mnimo en ella podemos identificar dos formas de educar y aprender valores. Una que podramos considerar basada en criterios externos y en la defensa de unos valores absolutos y otra basada en valores derivados de opciones personales y, porlotanto,relativos.Bajolaprimeraformaencontramosprcticasqueregulanlainteraccin entre iguales y profesorado y alumnado, gobernadas por influencias asimtricas derivadas de una determinada concepcin de la autoridad y del convencimiento de que el que ejerce est en posesindelaverdadydequeestaesindiscutible. Lgicamente, en este primer grupo de prcticas podremos identificar la imposicin de un determinado sistema de valores no coincidente con modelos de convivencia plurales que hacen del pluralismo un valor y s, en cambio, prximo o coincidente con modelos de educacin que enfatizan las funciones de adoctrinamiento y de dependencia afectiva y emocional como medios para el logro de comportamientos adaptativos y la promocin de comportamientos proyectivos que contribuyan a dotar de mayor cohesin el sistema de valores que inspira talesprcticas. Bajo la segunda forma encontramos prcticas que con el objetivo de no imponer un determinado sistema de valores y forma de vida, favorecen la libre construccin de maneras de entender el mundo, ignorandocon excesiva frecuencia que la interaccin entre iguales y el diferente rol social y emocional que en los entornos educativos desempean los actores del mismo, generan situacionesdeindefensineinseguridadesqueendeterminadosmomentosevolutivossongraves y pueden abortar, precisamente, el clima de libertad que, a juicio de los defensores de este modelodeeducacinenvalores,deberaproporcionarse. Si en la primera forma el pluralismo es negado de raz, en la segunda no es posible alcanzarlo, salvo raras excepciones, por falta de sistematizacin en el diseo pedaggico y, en definitiva, por confundir educar para la libertad y en libertad con el simple respeto a la espontaneidad, la
ausencia de normas y criterios y la renuncia al establecimiento de pautas de referencia que ayuden a la persona en situacin de educando a construirse de forma equilibrada, integral y autnoma, en situaciones de interaccin no siempre simtrica y orientada al dilogo, la comprensin y aceptacin del otro y la aceptacin de las contrarieda des que, sin duda, estn presentesenentornospluralesypluralistas. Apartirdeesteanlisisydelaidentificacin,porpartedelequipopedaggicodecadainstitucin, de estas prcticas y situaciones reales en la vida de la escuela, puede iniciarse la propuesta de un modelo basado en la construccin racional y autnoma de valores en situaciones de interaccin social. MODELOSDEEDUCACINENVALORES 1. Basadosencriteriosexternosy/odemandasdevaloresabsolutos 2. Basadosenvaloresrelativosderivadosdeopcionespersonales. 3. Basadosenlaconstruccinracionalyautnomadevalores Esta tercera forma de educacin que caracteriza nuestra propuesta no aborda en primera instancia la transmisin de tal y cual tipo de valores sino el aprendizaje y la promocin de determinadasdimensionesdelapersonalidadmoralenloseducandos. Endiferentesocasionesyalolargodelosltimosaosnoshemosreferidoaochodimensionesde lapersonalidadmoralylashemoscaracterizadocomosigue:21 DIMENSIONESDELAPERSONALIDADMORAL
21
Autoconocimiento Autonomayautorregulacin Capacidadesdedilogo Capacidadparatransformarelentorno Comprensincrtica
BUXARRAIS, M. R.; MARTINEZ, M.; PUIG,J M.; TRILLA,]. La educacin moral en primaria y secundaria. EdelvivesyEd.,Madrid,1995;LuisVivesSEP.,BibliotecadelNormalista.CooperacinEspaola.FondoMixto de Coop. Tcnica y Cientfica. MxicoEspaa, 1997; I3UXARRAIS, M. R., La formacin del profesorado en educacinenvalores.Propuestaymateriales.DescleDeBrouwer,Bilbao,J997. Pgina|65 EjemplarGratuito,prohibidasuventa.
La educacin moral tiene por objeto la formacin de personas autnomas y dialogantes, dispuestas a implicarse y comprometerse en una relacin personal y en una participacin social basadasenelusocrticodelarazn,laaperturaalosdemsyelrespetoalosDerechosHumanos. La consecucin de tal objetivo precisa atender al desarrollo del anterior conjunto de dimensiones queirnconformandolapersonalidadmoraldeloseducandos. Entendemos por autoconocimiento la capacidad que posibilita un progresivo conocimiento de s mismo, la autoconciencia del yo, as como su valoracin. Permite la clarificacin de la propia maneradeser,pensarysentir,delospuntosdevistayvalorespersonales. Cuando nos referimos a la autonoma y autorregulacin nos estamos refiriendo a la capacidad de autorregulacin que permite promover la autonoma de voluntad y una mayor coherencia de la accinpersonal.Desdelaperspectivacognitivayconstructivista,significaqueeslapropiapersona laqueestableceelvaloryseorganizaparaactuardeacuerdoconl. Las capacidades de dilogo son capacidades que permiten huir del individualismo y hablar sobre todosaquellosconflictosdevalor,noresueltos,quepreocupananivelpersonaly/osocial.Supone elpoderintercambiaropiniones,razonarsobrelosdiferentespuntosdevistaeintentarllegaraun entendimiento,aunacuerdojustoyracionalmentemotivado. Cuando nos referimos a la capacidad para transformar el entorno nos estamos refiriendo a la capacidad que permite la formulacin de normas y proyectos contextualizados en los que se pongan de manifiesto criterios de valor relacionados con la implicacin y el compromiso. El desarrollo de esta capacidad supone que la educacin no se reduce, ni cognitiva ni conductualmente,almbitodelaula,sinoquesegeneralizaambitosnoformalesdeeducaciny ambitosinformales. La comprensin crtica implica el desarrollo de un conjunto de capacidades orientadas hacia la adquisicin de informacin moralmente relevante acerca de la realidad, el anlisis crtico de dicha Empatayperspectivasocial Habilidadessocialesyparalaconvivencia Razonamientomoral
realidad contextualizando y contrastando los diversos puntos de vista y, la actitud de compromiso yentendimientoparamejorarlarealidad. El desarrollo de la capacidad de empata y perspectiva social posibilita que el alumno/a vaya incrementandolaconsideracinporlosdems,interiorizandovalorescomolacooperaciny la solidaridad. La progresiva descentracin posibilita el conocimiento y comprensin de las razones,sentimientosyvaloresdelasotraspersonas. Lashabilidadessocialeshacenreferenciaalconjunto decomportamientosinterpersonales,queva aprendiendo la persona y que configuran su competencia social en los diferentes mbitos de relacin.Permitenlacoherenciaentreloscriteriospersonalesylasnormasyprincipiossociales. Y por ltimo, el razonamiento moral es la capacidad que nos permite reflexionar sobre los conflictos de valor. As el desarrollo del juicio moral tiene como finalidad el llegar a pensar segn criteriosdejusticiaydignidadpersonal,teniendoencuentaprincipiosdevaloruniversales. Sin embargo, creemos que es necesaria una cierta simplificacin en el nmero de ellas o, como mnimo, una agrupacin en diferentes categoras de dimensiones que, segn el momento evolutivo, podrn presentar combinaciones entre ellas con diferente densidad para cada una. Nos estamos refiriendo a una clasificacin que permita abordar nuestro trabajo de forma ms eficaz. As podramos entender una agrupacin de estas dimensiones en cuatro categoras fundamentales22queson: AUTONOMA DILOGO CONVIVENCIALIDAD JUICIOMORAL Yqueagruparanaslasdimensionesantescitadas.
BUXARRAIS, M. R.; MARTINEZ, M.; E.; PAY;"', M., Documento de trabajo de la gua Praxis para el profesoradodeESO.Educacinenvalores.Contenidos,actividadesyrecursos.(enpreparacin),Barcelona, 1998. Pgina|67 EjemplarGratuito,prohibidasuventa.
22
AUTONOMA: AUTOCONOCIMIENTOYAUTORREGULACIN DILOGO: CAPACIDADDEDILOGO,EMPATAYPERSPECTIVASOCIAL HABILIDADESSOCIALES,AUTORREGULACINHETERNOMA, CONVIVENCIALIDAD: HABILIDADESPARALACONVIVENCIAYCAPACIDADPARATRANSFORMAREL ENTORNO
Nos preguntbamos al iniciar esta segunda fase del programa de trabajo del profesorado en la integracin de la educacin en valores en el currculum, por el estado ideal hacia el que pretendamos orientar el proyecto educativo del centro o institucin y el conjunto de acciones pedaggicas que de forma sistemtica pudieran abordarse. Cul es este estado ideal? Aunque las palabras obligan a sintetizar y pueden perder el sentido del matiz que les dota propiamente de significacin al ombligarnos a formular tal estado ideal, no dudamos en afirmar que es el propio de una democracia dialogante en el que la confianza activa y la reduccin de las formas de violencia, del tipo que sea, favorezcan tendencias a actuar acordesconlatoleranciaylanodiscriminacinytendenciasacreerenlabondadamaldaddeuna accin o situaciones, segn criterios de justicia y dignidad personal. Entenderemos la democracia dialogantecomounaformadeestimularlademocratizacindelademocracia.23 Ciertamente, la democracia dialogante arranca de la concepcin de democracia deliberativa diferente de la democracia liberal. Mientras la democracia liberal descansa sobre la existencia de instituciones representativas gobernadas por ciertos valores, la democracia deliberativa descansa en su potencia para obtener acuerdos sobre problemas concretos, cuestiones controvertidas o situacionesdeconflicto.Sinembargo,esimportantedestacarqueloimportanteenestesegundo caso no es el procedimiento que nos permitir encontrar la solucin adecuada al conflicto, sino la legitimidad del resultado, al integrar ste la deliberacin previa y la discusin abierta, en el que tengancabidatodoslospuntosdevistaencontrados. Enestesentido,loimportantedelademocracianoeslaparticipacinsinms,sinolaparticipacin en la deliberacin y el carcter pblico y abierto de sta. Por ello, la democracia dialogante descansa sobre el dilogo pero no como una situacin de habla ideal, sino como una forma de espacio pblico y de vida cotidiana en el que es posible vivir junto al otro en una situacin de toleranciamutua.
GIDDENS, A., Ms all de la izquierda y la derecha. El futuro de las polticas radicales. Ctedra, Madrid, 1994. Pgina|68 EjemplarGratuito,prohibidasuventa.
23
Apostar por un estado ideal de democracia dialogante no quiere decir que el dilogo sea la panacea, ni que todo conflicto sea posible resolverlo a travs del dilogo, ni que el dilogo deba inundar nuestras vidas. Apostar por la democracia dialogante quiere decir que apostamos porunaformadevidabasadaenlatoleranciamutuayenlaconfianzaactivaquegeneraeldilogo al ser este un medio para aceptar la integridad del otro y apreciarla en igualdad de condiciones quelanuestra.24 En definitiva, la democracia as entendida es una forma de incrementar la solidaridad social a travs de la promocin de la confianza activa, lo que supone una nueva forma de responsabilidad personal y social. La confianza activa no descansa en la que pueda generar el status o el rol social, sino que es una confianza que hay que ganarse cada da y que se basa en el reconocimiento de la autonomayeneldelasobligacioneshacialosdemsalolargodeltiempo.Laconfianzaactiva permite,deacuerdoconGiddens25"esesilencionecesarioquepermitealosindividuosolos grupos seguir con sus vidas sin dejar de mantener una relacin social con otro u otros". El dilogo debe entenderse as como un medio para generar la confianza que permitir el silencio, la autonomayelcumplimientodeloscompromisosconlosdems. Pero adems, el dilogo, que es ms fcil en situaciones de escasa violencia, es en s mismo generador de reduccin de violencia. El modelo que se propone y el estado ideal que se procura como deseable y valioso puede ser un buen antdoto contra los fundamentalismos y una buena forma para sustituir el uso de la violencia y el de lafuerza por el de la palabra. Probablemente, no sersiempreunmediopararesolverlosconflictosperosielmejormedioparaabordarlos. No somos ingenuos y sabemos que el problema de la violencia, obstculo serio para la promocin del dilogo, debe abordarse no solo desde un prisma pedaggico. Tambin debe abordarse, necesariamente debe abordarse, desde posiciones que hagan posible la transformacin de las
PUIG, J. M., Toma de conciencia y habilidades para el dilogo, Aprendizaje, Madrid, 1993; PUIG, J. M., Aprenderadialogar,InfanciayAprendizaje,Madrid,1995. 25 GIDDENS, A., Ms all de la izquierda y la derecha. El futuro de las polticas radicales. Ctedra, Madrid, 1994,122 Pgina|69 EjemplarGratuito,prohibidasuventa.
24
condiciones socioeconmicas, culturales y de privacin o escaso disfrute de derechos humanos en aquellos sectores de la poblacin que por circunstancias polticas, de distribucin de la riqueza y/o de explotacin de otros sectores, padezcan situaciones que dificulten una cierta simetraenlascondicionesdel dilogo. Sintaltransformacinlavoluntad pedaggicanosoloser insuficientesinoinclusopuedegeneraractitudescontrariasalobjetivoquepersigue. Para alcanzar este estado ideal es necesario establecer unos vectores pedaggicos que, teniendo en cuenta los fenmenos, escenarios y factores del mundo actual, permitan orientar la accin pedaggica de carcter moral que, de forma envolvente pero tambin sistemtica, impregne el proyectopedaggicotantomanifiestocomoocultoenlasinstitucioneseducativas. Estos vectores pueden entenderse como criterios para educar en una sociedad pluralista a partir del modelo de educacin moral basado en la construccin racional y autnoma de valores en situaciones de interaccin social y son tres: cultivo y promocin de la autonoma de la persona; cultivo y promocin de la razn dialgica y dilogo; y entrenamiento de la persona para aceptar ladiferenciaylascontrariedades. El cuadro que sigue sintetiza lo expuesto hasta aqu y puede servir de gua para agrupar las dimensiones de la personalidad moral a las que antes hacamos referencia y que son el primer nivel de acuerdo necesario entre el equipo de profesorado para abordar la integracin de la educacin moral en el currculum. Integramos en nuestro esquema la propuesta de anatoma moral Berkowitz26 por varias razones, pero, en especial, por dos de ellas. En primer lugar es una taxonoma fundamentada en el lenguaje psicopedaggico y de fcil compresin para el profesorado,seaonoexpertoencuestionesdeeducacinmoral.Ensegundolugar,porpresentar una visin integradora de la diferentes dimensiones de la personalidad moral que se ajusta a la perspectivasistemaquecompartimos.
26
BERKOWITZ,M.W.,Educarlapersonamoralensutotalidad.NmeromonogrficosobreEducaciny Demacracin,vol.II,coordinadoporMiquelMartnez,RevistaIberoamericanadeEducacin,Madrid,8 (1995),73102 Pgina|70 EjemplarGratuito,prohibidasuventa.
Indicadoresdelestadoidealque seprocura Vectorespedaggicosque orientanlaaccin Comportamientodela personalidadmorala consideracinsegnM.Berkwitz Conducta. Carcter. Valores. Razonamiento. Emocin.
Democracia dialogante. Tolerancia y no discriminacin. Confianza activa. Reduccin de la violencia.
Cultivo de la autonoma. Promocin del dilogo. Educacin de la contrariedad.
Los diferentes componentes de la mortalidad humana permiten combinar e integrar las diferencias de la personalidad moral y orientar las acciones pedaggicas que procuren la optimizacin de tales dimensiones, haciendo referencia categoras de profunda tradicin razonamiento moral y la emocin. Los cinco componentes, entendidos como son la conducta, el carcter moral, los valores, el razonamiento moral y emocional. Los cinco componentes, entendidos como categoras, permiten agrupar en diferente intensidad, segn el momento evolutivo, las dimensiones de la personalidad moral facilitando el trabajo pedaggico sobre las mismas en el marco de la institucin educativa y en el entorno de cada grupo de alumnos en particular. Hasta aqu hemos procurado avanzar abordando las primeras fases sealadas en el cuadro siguiente. FASEENLAINTEGRACINDELAEDUCACINENVALORESENELPROYECTOEDUCATIVO 1. Estudio,reflexionarydebatesobreelmodelodeciudadanaydeeducacin 2. Sobreelmodelodeeducacinenvalores 9 Nivelesdeacuerdoenelequipodeprofesorado 9 Accionesadesarrollarporelequipodeprofesorado 3. Sobreelcontratomoraldelprofesorado En la primera fase hemos insistido en la necesidad de abordar el estudio sobre el modelo de ciudadana y en la segunda hemos procurado mostrarla necesidad de alcanzar unos acuerdos sobre el modelo de educacin en valores por parte del equipo de profesorado o educadores de la institucin o programa. Estos acuerdos deben producirse en torno a lo que expresamos a continuacin.
NIVELESDEACUERDOENELEQUIPODEPROFESORADO 1. Modelodeeducacinenvalores 9 indicadoresdelestadoideal 9 vectorespedaggicos 9 componentesdelapersonalidadmoral 2. Dimensionesdelapersonalidadycapacidadesapotenciar Lgicamente,eltrabajosobrelasdimensionesdebepromoverlapotencialdelosdiferentes componentes que debidamente orientados, de acuerdo con los vectores apuntados anteriores, contribuyenaformarmoralmentealoseducadosenfuncindelosindicadoresquecaracterizanel estadoidealhaciaelquesepretendeavanzar. Peroademsdealcanzarsobreloreflejadoenelcuadroanterior,esnecesariotambinestablecer pautas y prioridades sobre las acciones a desarrollar por el equipo. Entre otras las siguientes puedensrdeespecialinters. ACCIONESADESARROLLARPORELEQUIPODEPROFESORADO Anlisisdelapersonalidadmoraldelprofesorado Anlisis de los estilos de relacin interpersonal puestos de manifiesto entre el profesorado Anlisis sobre la atmosfera moral de la institucin y propuesta de acciones estratgicas paramejorarla Anlisis axiolgico de los materiales curriculares existentes, adaptacin, seleccin y/o elaboracindenuevos Diseodeactividadesespecficasdenuevacreacin Formacinenhabilidadesyestrategiasparaeltrabajoenlaaula Evacuacindeldesarrollomoralindividualygrupal
Si aquel esquema refleja un primer nivel de acuerdo necesario pero a la vez solo legtimamente a travs de la construccin compartida por el equipo de la construccin comparta por el equipo de profesorado pedaggico, este segundo esquema supone un segundo nivel de acuerdo que, en el caso que se produzca, servir de esquema de referencia para el diseo de acciones especficas curriculares o no, actividades propias del tercer nivel de concrecin, y para la eleccin de estrategias de educacin moral ms acordes para el desarrollo y optimizacin de las dimensiones y capacidades apuntadas. El diseo de tales acciones deber tener en consideracinqueellistadodedimensionesycapacidadeshumanasadesarrollarpuedeservir para un primer diagnstico del estado inicial en el que se encuentra la institucin en concreto cuyoequipopedaggicoparticipaenelprograma. DIMENSIONESDELAPERSONALIDADMORAL Autoconocimiento Autonomayautorregulacin Capacidaddedilogo Capacidadparatransformarelentorno Compresincritica Empatayperspectivasocial Habilidadessocialesyparalaconvivencia Razonamientomoral
Ejercicios, que no detallaremos por no ser el cometido de este trabajo, como por ejemplo la autoevaluacin colectiva y annima del grado de desarrollo en que tales dimensiones o capacidades son evidentes por los componentes del equipo pedaggico en el ejercicio de su funcin, son los componentes del equipo pedaggico en el ejercicio de su funcin, son tiles no solo para profundizar en la delimitacin dimensiones y componentes de la moralidad, sino tambin para conocer globalmente el grado en el que el modelo que el profesorado y los educadores exponen en su actividad cotidiana y que son susceptibles de aprendizaje social por partedeloseducandos. Ejercicios como el anterior puede servir incluso para una reflexin conjunta sobre los estilos de relacin interpersonal y el clima mortal de la institucin, de indudable importancia. Pero adems, el listado reflejado en el esquema permite evaluar de forma grupal, el grado de desarrollo que
tales dimensiones o capacidades presentan los diferentes grupos clase y, por lo tanto, orientan posiblesaccionescompensatoriasconducentesalaoptimizacindeaquellasmsdeficitariasy alcultivosutrascendenciaopordificultadesenelmododecmooptimizarlas. En todo caso, es un referente que permite abordar la integracin de la educacin en valores en nuestros programas pedaggicos sin tropezar de entrada en el debate clsico y poco til de que valores debemos transmitir, si estamos legitimados o no para ello y, sobre todo, como podremos evaluarsulogro.Setratadeabordartalintegracindeunaformaalgomscomplejaperoposible: aprovechar lo que ya hacemos, hacer algunas cosas nuevas y, sobre todo, activar a travs de todoslosrecursosposibleslasdimensionesycapacidadespropuestas. En el desarrollo de esa fase es conveniente que el profesorado o equipo pedaggico revise los materiales y recursos que ya utiliza y seleccione alguno nuevo procedente de mbitos prximos a la vida cotidiana como la literatura, el cine, la televisin, el teatro, la msica, siempre que sean realmentemotivadoresparalapoblacinalaquevandirigidos.Tambin debemosprocurarque elprofesoradoentiendaquela transversalidaddelaeducacinmoralsuponenecesariamente questaatravieseloquehabitualmentehacelainstitucinyviveeducando.27 En el caso especfico de la escuela resulta evidente que, adems de esta explotacin moral de lo que ya se hace en ella, es posible y muy conveniente completar el currculum habitual con actividades especficas de educacin moral de nuevo diseo. Para esta tarea cada vez disponemos de un mayor nmero de materiales elaborados para tal fin28, algunos de carcter audiovisual, lo que hace sencilla su aplicacin directa o, lo que es ms recomendable, su adaptacin al contexto especfico de cada institucin o grupoclase. No olvidemos que la educacin en valores y losprogramas pedaggicos orientados al desarrollo moral son oadquieren formasdiversas. LOSPROGRAMASDEEDUCACINENVALORESYDESARROLLOMORALSON: Momentoscurricularesdereflexinindividualycolectiva Espaciosdecrticadelarealidadcotidiana
VerenespeciallaspublicacionesdelMECde1992 MARTN,X,.PUIG,J.M.Materialsdeducacioenvalors.FundacideServeisdeCulturaPopular,Barcelona, 1996

28
27
Contextos de elaboracin creativa de formas ms ptimas de organizar la vida personal y colectiva Escenariosdeaprendizajeparalaadquisicindeconductasyhbitoscoherentes
Uno de los aspectos que en el desarrollo de esta fase debe cuidarse con especial inters es la correcta aplicacin de las diferentes estrategias susceptibles de promover las dimensiones enunciadas. La experiencia demuestra que el mejor material aplicado con una deficiente o inadecuadametodologapuedeproducirefectosinadecuadoscuandonocontrariosalosfines propuestos. EJEMPLOSDEESTRATEGIASPARALAEDUCACINENVALORESYELDESARROLLOMORAL
Estrategiasparaelanlisisylacomprensin crticadelostemasmoralmenterelevantes Estrategiasparaeldesarrollodeljuiciomoral Estrategiasdeautoconocimientos,expresiny Desarrollodelaperspectivasocial Estrategiasorientadasaldesarrollodelas Competenciasautorreguladoras Construccinconceptual Comentariocrticodetexto Discusindedilemasmorales Diagnsticodesituaciones Ejerciciosautoexpresivos Clarificacindevalores Roleplaying Rolemodel Habilidadessociales Autorregulacinyautocontroldelaconducta Tomadedecisiones
El conocimientos de los lmites y posibilidades de cada estrategia, ya sea clarificacin de valores, discusin de dilemas morales, ejercicios de comprensin crtica o de autorregulacin, etc., y el dominio por parte del profesorado del protocolo a seguir en cada una de ellas, no es el adecuado en la mayora de los casos. Este es un aprendizaje que junto a la seleccin y elaboracin o adaptacindematerialescurricularesdeberabordarelprofesoradoyalquedeberdedicarseun tiempo de formacin. La potencialidad de cada estrategia, en funcin de las dimensiones que convenga potenciar en cada edad o grupo, es diferente y requiere una formacin sencilla pero necesaria. A partir de esta fase, ser posible abordad la evaluacin de los logros que permitan valorar en qu grado alcanzamos el nivel de desarrollo de las capacidades y dimensiones planteadas. Esta evaluacin debe plantearse no slo a nivel individual para cada alumno, sino especialmente a nivel grupal para el conjunto de los alumnos de cada grupoclase. Como ya hemosindicadoenotrasocasiones,estaevaluacinpuederealizarseapartirdeincidentes crticos que en cada ciclo del sistemas educativo debern ser distintos y estar previamente establecidos
por el equipo de profesorado de cada centro en concreto. Los incidentes crticos deben establecerse de forma que se evale como mnimo uno por cada componente de los cinco indicadosy,siesposible,porcadadimensinocapacidaddelassealadas. El trabajo desarrollado con diferentes equipos de profesorado demuestra que estas dos fases ocupan prcticamente un curso escolar y requieren una dedicacin de trabajo en equipo por ciclos,etapasodetodoelequipoconjuntamente,quepuedeestimarseenquincesesiones de dos horas cada una. As pues, el trabajo de integracin de la educacin en valores el currculum,eldiseooseleccindematerialesylaspautasparalaevaluacindeloslogrosquese establezcan deben plantearse sin precipitacin y de forma compartida a lo largo de la vida normal de un curso escolar completo. Lo mismo cabe decir en el caso de aquellas instituciones de carcter educativo formal o no formal que pretendan desarrollar programas de educacin en valoresenelmarcodesusproyectoseducativos. La tercera fase del programa requiere un tratamiento diferente, aunque puede integrarse en el conjuntodelprogramadeformatalquehagaposiblealfinalizarelcurso,concluirensuglobalidad lastresfasespropuestas.Aelladedicaremoslaltimapartedeestetrabajo. 4.Sobreelcontratomoraldelprofesorado 4.1Consideracionesgenerales Como puede comprobarse fcilmente, todo lo anterior no es suficiente si el clima moral de la institucin educativa y el estilo del profesorado no se ajusta a unos patrones mnimos que garanticen no slo el cultivo de la autonoma, la promocin del dilogo y la razn dialgica y un estilo de vida que acepta y sabe dar respuesta a las contrariedades y pequeas frustraciones, sino queademsgaranticenunmodelodeconvivenciayunejemploenlarelacinentreprofesoradoy alumnadopresididoporlosmismoscriteriosquehemoscitadoyqueconcebimoscomovectoresy clavesnecesariasparalaintegracindelaeducacinenvaloresenelproyectoeducativo. Nos enfrentamos, pues, a un reto difcil pero, sin duda, necesario. Se trata de entender que en el clima moral de la institucin educativa late un cdigo deontolgico oculto que conviene respetar en su espontaneidad pero que a la vez debe estar sujeto a unos principios mnimos de acuerdo y obligado cumplimiento que garanticen el pluralismo en las formas de entender la vida y el mundo
porpartedelosprofesionalesqueparticipanenl,y,alavez,elrespetoalasformassingularesde construirlavidaporpartedelosquetambinenlconvivenensituacindeeducando. Cuandoenelmundodelaempresaseplanteaelcambioenlaformadeentenderlarelacinentre el empleado individual y el empleador corporativo estn aportando datos y reflexiones que, sin duda, deben ser integrados en el discurso sobre el nuevo contrato entre el profesorado y la institucin educativa. Este nuevo contrato no slo legal sino sobre todo moral, no puede basarse tan solo en el simple trueque de seguridad a cambio de lealtad y obediencia. Esta apuesta por un contrato moral en el mbito de instituciones educativas debe ser la base y quizs la clave que har posible el clima moral necesario para la construccin de un nuevo modelo de escuela que permitarealmenteunaeducacinmoraldecalidadintegradaytransversal. El trueque al que hacamos referencia y que ha sido la base del contrato en la mayora de empresas del mundo, est siendo cada vez menos sostenible y menos deseable. La filosofa subyacente en los movimientos en pro de la calidad total y en el marco de la competitividad creciente y el cambio acelerado que protagonizan la mayora de las grandes empresas del mundo aboga por un empleado individual que adems de ser el encargado de las actividades cotidianas de la empresa, sea tambin quien asuma una responsabilidad personal, un sentimiento de posesinyderendimientocompetitivodelaempresadeformadecididaycomprometida. Sinembargo,estecambioqueelmundodelaempresaestplantendosecomonecesario y que supone apostar por garantizar una proteccin y la promocin del empleado y de su aptitud para el empleo en la empresa a la que pertenece o en otra, si sta quiebra, no es asumido ni de lejos por la institucin educativa. Las razones pueden ser obvias pero las consecuencias de indeseabilidad tambin lo son. La estabilidad casi letrgica que algunos profesionales de la educacinmuestrandeformatozudachocaconlavoluntaddeaprendizajecontinuoydesarrollo personaldealgunosquehacen,alejercerassuprofesin,desuactividaddiariaunafuente nosolodeestmuloyautoestimapersonalsinodeejemploycalidadpedagoga. De igual forma, la conciencia de los responsables de las instituciones educativas, administracin, sociedad civil o empresarios corporativos y/o individuales deja mucho que desear y siguen afincados,enlamayoradelasocasiones,enunestilodecortetutelar,paternalistaysimplistaal limitar sus acciones a declaraciones de que su activo, al profesorado, es ms oportunas para
el logro de un clima institucional en el que las reglas no sean las que regulen las estructuras y las organizacionesysi,encambio,lasrelaciones. Por fortuna, en numerosos casos son los mismos colectivos de profesorado o los movimientos de renovacin pedaggica los que han asumido en el mundo de la educacin lo que en el mbito de las empresas corresponde a los altos cargos o gestores de las mismas. Por fortuna, en algunas, cada vez ms, ocasiones son las administraciones educativas y los propios titulares de las instituciones educativas los que estn protagonizado un cambio que no siempre es entendido ni acompaado de los estmulos suficientes para el logro de esta transformacin en la manera de entenderculeslaaptitudparaelejemploenelmundodelaescuelaafinalesdesiglo. Entre los postulados que en el mundo de las empresas en general y el de las instituciones educativas en particular proponen, existen diferentes razonables y justificadas sobradamente, aunquesoloseaporsusdiferentescometidos.Sinembargo,existentambinalgunascoincidencias quenoprecisamenteporserlodebenserdesdeadasoignoradas. Citemos algunas de estas coincidencias: la preocupacin por la formacin continua como un objetivoconcretoparaincrementarlaaptitudparaelempleodeltrabajadorynosolopara rendir mejor en funcin de los objetivos de la empresa en concreto a la que pertenece; el rediseo del trabajo que garantice que la especializacin no debe ser un nicho en el aprenda a morir cuando su especialidad no sea valorada, sino una excusa para desarrollar al mximo sus potencialidades y aplicarlas a nuevas tareas en la que la novedad y le necesidad de aprender fortalezca sus capacidades en el mundo laboral en continuo cambio; y la direccin como entrenamiento que permite integrar en la toma de decisiones no solo los informes de los responsables de cada nivel de gestin sino su participacin real y implicacin en el diseo de las estrategias,adoptadoestaslaformadedebatecompartido. Comoconsecuenciadeestoscriteriosemergentesenlaempresapreocupadaporlaaptitudparael empleo y la autoestima de sus empleados, se obtienen mejores equilibrios entre la racionalizacin y la revitalizacin en el trabajo, mayor flexibilidad interna en la ocupacin y mayor orientacin y atencin hacia el usuario del producto. Todos estos objetivos son igualmente necesariosenlaescuelaylasorganizacionesaeducativasengeneral,yademssonespecialmente convenientes para el logro de un clima moral que facilite la promocin de la autonoma y el dilogoenloseducandosylaaceptacindecontrariedadesdeformamsnaturalyejemplaralser
estosobjetivoslosquetambinpresidenelejerciciodeldesarrolloprofesionaldelprofesoradoen elmarcodelainstitucin. El reconocimiento de la formacin continua como un ejercicio de aprendizaje personal, no exclusivamenteorientadoaunmejordesempeodidctico;laposibilidaddeejercersufuncinen diferentes cometidos, no siempre fcil de conseguir en el marco de la escuela; y la participacin en la toma de decisiones y el diseo de estrategias para mejorar la eficiencia de la institucin, formalmente posible pero realmente escasa y delegada en unos pocos en el mbito de las instituciones educativas, son de una mejor autoimagen, de mayor seguridad y de las habilidades precisas para afrontar situaciones nuevas y superar dificultades que, sin duda, evitaran que caiga en el letargo asociado con el funcionariado y hoy en da con un sector del profesorado al margen desucategoracontractual. Hastaaqunoshemosreferidoalasobligacionesqueenuncontratosololegalsinomoraldebera conllevar en relacin al empleado.29 Pero tal contrato moral no debe solo afectar al que emplea. Tambin debe obligar al que es empleado. En nuestro casa, los obligaciones del empleador son morales por qu no se basan en reglas sino en conseguir para que l es empleado una vida buena, no sujeta a los intereses a corto plazo de institucin, sino tambin orientar a su desarrollo personal autnomo y a su implicacin en su debate y en la toma de decisiones pertinente que, afectandoelconjuntodelainstitucin,condicionanyregulanlaeficienciadelaempresadelaque espertinente. Peroadems,ennuestrocaso,yporpreocuparnosporlaeducaciny,enespecial,delaeducacin en su dimensin moral, las obligaciones del profesorado como empleado requieren algunas consideracionesms. Cuando Adela Cortina30 plantea sus seis hiptesis para una tica aplicada como una suerte tica civil que se expresa en diferentes mbitos, tambin en el de la educacin, como resultante de un doblemovimiento,inductivoporparteydeductivoporotra.Inductivoporqueseconfiguraapartir delosvaloresqueemergendelasdiferentesactividadesqueconformanelmbitoalqueseaplica
CONILL,J.,(1997),Sobreestosaspectosconvieneconsultarreconfiguracinticadelmundolaboralque recoge la exposicin que el autor realizo en el curso de la UIMP de Santander en agosto de 1996 sobre el tema y que aparecer en la obra de CORTINA, A. (Coord.), La rentabilidad de los comportamientos ticos paralaempresa,FundacinArgentaria,Madrid,1997 30 CORTINA,A.,ticaaplicadaydemocraciaradical,Tecnos,Madrid,1993;CORTINA,A.,ticadelaempresa, Trotta,Madrid,1994 Pgina|79 EjemplarGratuito,prohibidasuventa.
29
ydeductivoporproyectarlosprincipiosovalorescomunesaunasociedadpluralydemocrticaen las diferentes esferas de la actividad social que la conforma y, en especial, en aquella de la que se entender que se aplicada. Es as que la tica aplicada a la educacin en sociedades plurales y democrticas, o, mejor, con la voluntad de ser pluralismo y democrticas, en la medida en la que es un parte de la filosofa que reflexiona como la moral, deber tener en cuenta el mundo de la vida y el de los contenidos morales que hacen posible la convivencia entre personas que con distintasmoralesreligiosasono,compartenunosmnimosaxiolgicosynormativos. Precisamente, es el hecho de compartir estos mnimos lo que permiten la convivencia de los mximos31, y es el hecho de entender tal tica como tica civil el factor y garanta de una posible educacin democrtica en sociedades que no pretender hacer de tal moral cvica o de mnimos ninguna propuesta de mximos sino tan solo una propuesta bsica que permita no solo la convivencia de mximo sino la autoconstruccin de la persona que se educa u de su propio sistema de valores como resultante del juego e interaccin entre las morales que conformen sus escenarios de vida cotidiana, familia, iguales, trabajo, ocio, etc., de forma autnoma y en condiciones ptimas que garanticen que solo el uso de la razn dialgica y el ejemplo personal sern fuentes de la autoconstruccin personal de la moral que cada educando asuma y de losmximosquelaconformen. Y cada lograr el clima que garantice tal educacin moral ser necesario establecer unas pautas y orientaciones para la accin del profesorado, que a modo inductivo reflejen las situaciones de conflicto que la actividad pedaggica planteada en el contexto de las instituciones educativas y queporsuincidenciadecarctermoralparezcamsrelevantesyqueamodadeductivoproyecten losprincipiosdeunamoralcvicaentendidacomomoralmnimaquehagaposiblelaconvivenciay construccin de diferentes morales, siempre que compartan unos mnimos axiolgicos y normativos. Este conjunto de pautas y orientaciones construirn la segunda parte del contrato moral que defendemos. 4.2Ladimensinmoraldelcontratodelprofesorado
31
CORTINA,A.,ticaaplicadaydemocrticaradical,Tecnos,Madrid,1993,196 Pgina|80
Ante situaciones de incertidumbre y falta de orientacin clara, surgen siempre con gran facilidad defensores de declaraciones reglamentarias y normativas exhaustivas que pretenden, a travs de ellas, poner orden. Tal tentacin no es la que nos mueve a defender como necesario un cdigo deontolgico, que a modo de un libro de estilo, establezca pautas y orientaciones para la regulacindelavidacolectivaentrelosqueparticipanyconviveenlasinstitucioneseducativas. Somos conscientes de que los cdigos deontolgicos se sitan entre lo jurdico y lo tico. Como muybiensealaGonzaloJover32,laambigedadqueloscaracterizapuededarlugaraacentuarsu funcin de control externos, o bien, a enfatizar su dimensin tica en tanto que cdigo. El problema, en primer caso, es que genera actitud es de desconfianza y recelos entre los profesionales porque estos creen que no se confa en su profundo porque apela a las condiciones y requisitos que deberan reunirse para que un conjunto de normas fueran moralmente obligatorias. Jover establece, con acierto, un relacin entre esta dimensin de los cdigos deontolgicos como obligacin moral autoasumida y la justificacin se pregunta Berstein33 en laintroduccinalaobradeGiddenssobreHabermasylamodernidad. Probablemente, en un mundo de incertidumbres morales y de incertidumbre fabricadas, deberamos situar la preocupacin por los cdigos deontolgicos de los profesionales34 de la educacinnotantoenelcdigoensmismosinoenlapotencialpedaggicaquetalpreocupacin puede desarrollar al incidir sobre el clima moral de las instituciones y, en especial, del profesorado de las mismas. Coincidimos con Brcena, Gil y Jover35 en que el autntico sentido pedaggico de un cdigo deontolgico es su contribucin a la generacin de un clima educativo. Climaeducativoquehapermitireljuegoentreelautonomadequeseesteducando,dilogocon aquellos con los que interacciona y socializacin orientada al logro de lo que como aspiracin moralpodemosidentificarenladeclaracindelosderechoshumanos.
JOVEROLMEDA,G.,Laslneasdedesarrolloyfundamentacinenelcampodeladeontologa,Teorade laEducacin,Vol.7(1995) 137152 33 citadaporJOVEROLMEDA,G.,o.c. 34 Entreotrosdestacamosporsuelaboracinyafinidadanuestratemtica:CARRASCOCALVO,S.,Criterios para una deontologa del docente, Escritos del Vedat, Vol. 25 (1995), 311326; MORA, G.; CARRASCO, S., Lesetiquezprofesionales(1),QuadernsFundacinJoan Maragal,30(1996),Claret,Barcelona;COLEGIODEPERIODISTASDCATALUNYA,CodiDeontolic,1992; COLEGIOOFICIALDEMEDICOS,Normesdedeontoligia,1979 35 BARCELONA, F.; GIL, F. Y JOVER, G., The ethical Dimension of teaching: a review and a proposal, the journalofmoraleducation,Vol.22,n3(1993),241252 Pgina|81 EjemplarGratuito,prohibidasuventa.
32
Es por todo lo anterior que la defensa de un contrato moral y, en especial, la defensa del establecimientodeunaspautasyorientacionesparalaaccinpedaggicadecarctermoral,debe guiarse por aquellos principios en los que Socket36 viene insistiendo y que podemos sintetizar, como mxima contextualizacin, compromiso entre los implicados y promocin de un estilo de relaciones basado en la confianza. Quizs sea este un buen momento para recordar que de poco sirvesabermuchosobrelasaludsinosomoscapacesdevivirdeformasaludable. Es evidente que esta aceptacin de cdigo deontolgico debe integrarse, en la medida que sea posible, en modelos ms transversales que recojan los mnimos que por ser comunes pueden generar un marco regulativo de aplicacin a contexto diversos en los que, ya sea por situacin o singular tradicin, resulten ms costoso un proceso de elaboracin autnomo y propio. Sin embargo, esta pretensin de generalizaron debera ser discreta y respetuosa con el principio de mximacontextualizacin. Los estilos de relacin interpersonal propios de cada institucin educativa y los indicadores de carcter socio econmico, cultural y relativo a la convivencia en los mbitos geogrficos propios de cada institucin, deben ser rasgos a tener en cuenta en el anlisis del contexto que permitalaelaboracindetalescdigos. Cuando nos referimos a la importancia de la integracin de la educacin en valores en el currculum y apelbamos a su necesaria imbricacin en el propio proyecto educativo ya apuntbamos la necesidad de debate y justificacin del modelo de ciudadana que pueda considerarse ms adecuada. Ahora nos hacemos ms que insistir en la necesidad de que al igual que era preciso perseguir tambin la elaboracin cooperativa y contextual del cdigo que dote de sentidopedaggicoalcontratomoralquedefendemosparaelprofesionaldelaeducacin. Afortunadamente la produccin bibliogrfica entorno a la temtica que nos ocupa ofrece suficiente elementos de juicio y reflexiones ara poder abordar con posibilidades de xito la tarea queproponemos,porotrapartenadafcil. La tarea no es fcil por diversas razones, pero alguna de ellas merece una especie considerada. Aceptocomovalidoaidentificacindecincombitosenladeontologadelprofesoradoapartirde las reas de incidencia de sus actividades profesional: mbito de la institucin; mbito de la
SOCKETT,H.,themoralbaseforteacherprofessional,teachercollegepress,NuevaYorkLondres Pgina|82 EjemplarGratuito,prohibidasuventa.
36
relacin con sus colegas; mbito de la relacin con los educandos y mbito de la sociedad37, vamos a destacar en lo que sigue el mbito de la institucin y el mbito de la relacin con los que estneducando. Aldestacarestosmbitosloshacemosporsuespecialintersen laintegracin delaeducacinen valores en el proyector educativo y no por que el resto de mbito citado no merezca nuestra atencin y consideracin. El fomento de la confianza pblica en la profesin y la preocupa racin por la formacin continua y la investigacin; la comunicacin, el respeto y la colaboracin entre profesionales;ylosdeberesrelacionadosconlapromocindevaloressocialesydeunaciudadana reflexiva, critica y activa, que corresponde a los tres mbitos que no destacaremos, no son por ellos menos importantes sino necesarios desde todo punto de viste. Pero ahora nos referimos a losmbitosdestacadosporqueplanteanunacuestinclaveeneldebatequehandeprotagonizar elconjuntodeprofesionalesqueformanpartedeunequipodeuncentrooinstitucineducativay enlaelaboracindeloquehadevertebrarunaparteimportantedesucontratomoral. La cuestin clave que conviene dilucidar y sobre la que es procedente el debate y la elaboracin compartida de criterios y pautas, es la articulacin entre el derecho de la titularidad a establecer el carcter propio del centro y el derecho a la libertad de catedral de cada uno de los miembros del profesorado del mismo. Es esta cuestin no solo de inters en las relaciones entre titularidad y profesorado sino tambin entre los diferentes profesores y profesoras que al ejercer sus derechos la libertad de ctedra pueden contribuir o no a un clima de consenso y aceptacin compartida de pautas y orientaciones que guen la articulacin entre ambos derechos. No olvidemosquesinosomoscapacesdeconvivir,comoprofesionalesyadultos,endemocracia y pluralismo, menos capaces seremos de mostrar modelos susceptibles de aprendizaje social, por parte de los que estn educndose, que contribuyan a formarlos como ciudadanos que estn educndose,quecontribuyanafrmaloscomociudadanosactivosensociedadespluralesy democrticas. Es necesario ser prudentes y consecuentes en nuestro comportamiento y convivencia como adultos y profesionales porque es ah donde se encuentra ubicacin
37
JOVEROLMEDA,G.,mbitodeladeontologaprofesionaldocente,Teoradelaeducacin,Vol.3(1991), 7592 Pgina|83 EjemplarGratuito,prohibidasuventa.
especialmente el currrculum oculto. Siguiendo a Power38, citado por Berkwitz39, cuando se refierealosvaloresdela justicia,podramosafirmarque,inclusoenloscasosenlosvaloresdemocrticosfueranobjetosde atencin intensa y sistemtica en el marco del aula y en los diferentes niveles de intensa y sistemtica en el marco del aula y en los diferentes niveles de concrecin curricular, si la institucin, y los adultos que en ella participan como profesores y profesoras no funcionasen con criterios y normas propias de una institucin plural y democrtica, los que estn educando captaranyaprenderanestasltimascomolasvlidasylasleccionesprimerascomounejercicio deaula,interesanteyagradableincluso,peronoreal. Sobre la libertad de ctedra y, en especial sobe su contenido y limites nos basaremos en los trabajos de Blanca Lozano40. El derecho a la libertad de ctedra carece de contenido uniforme y puedeadoptarlaformadegaranta delalibertaddeexpresindeprofesoradouniversitarioo,el niveles no universitarios, la forma de salvaguardia de la libertad de conciencia del profesorado de los centros pblicos y privados. Sin embargo, si puede identificarse un contenido mnimoycomnentodassusformasqueesamparadonosoloporladoctrinaconstitucionalensu acepcin ms amplia por el propio tribunal Constitucionalista al denominar a tal contenido como un contenido negativo uniforme. Tal contenido consiste en habilitar a todo el profesorado, con independenciadesupertenenciaacentrospblicooprivadosydeniveleducativoenelqueejerza su funcin pedaggica, a resistir cualquier mandato de dar a su enseanza una orientacin ideolgica determinada. Es as que la libertad de ctedra implica la exencin de una doctrina impuesta,yaseaporelEstadooporunaprivada. Pero al margen de este contenido mnimo, los limites que conforman el contenido del derecho varan segn y espacios educativos. En primer lugar y en la medida en que le libertad de ctedra
POWER, F. C.; HIGGINS, A.; KOHLBERG, L., Lawrence Kohlbergs approach to moral educative, Columbia UniversityPress,NuevaYork,1989 39 Berkwitz, M.W., Educar la persona moral en su totalidad, nmero monogrfico sobre Educacin y democracia, vol. II, coordinado por Miguel Martnez en Revista Iberoamericana de Educacin, 8 (1995), 73 102. 40 Sobre la libertad de ctedra conviene consultar la podr de EMIBID IRUJO, A., las Libertades en sus enseanzas,TecnosMadrid,1983;yLOZANOB.Lalibertaddectedra,MarcialPons,Madrid,1995.Tambin conviene consultar el trabajo de recin publicacin de PUELLES, M., Consideraciones sobre la libertad de ensear o de ctedra. Al hilo de un nuevo libro. Revista de educacin, 311 (septiembre diciembre), 379 395. En esta contribucin de Manuel de Puelles Bentez se realzan los aspectos ms destacadles de la dos obrasantescitadasyclavesdesdenuestraperspectivasobreeltema. Pgina|84 EjemplarGratuito,prohibidasuventa.
38
no puede identificarse con la libertad de ensear, si no con la libertad de expresin en el ejercicio de la docencia, aquella no se puede entenderse como libertad para expresar ideas complemente ajenas al contenido de la enseanza ni por supuesto como libertad para ensear. Por esta razn y por estar determinados con mayor especificad, los contenidos y mtodos en los niveles no universitarios, la libertad de ctedra tal y como o seala el Tribunal Constitucional, varia en los diferentes niveles educativos. El contenido positivo en la libertad de ctedra va as, disminuyendo de forma graduada en la medida en que la analizamos en los niveles inferiores del sistema educativo. Sin embargo a pesar de que son numerosos autores que afirman con argumento jurdico y con amparo legal que la libertad de ctedra tiene un contenido positivo escaso de los niveles inferiores,lalivert6addectedratieneunampliocontenido,notantoenrelacinconelobjetode la enseanza sino con el mtodo y, en especial, el estilo personal del profesorado al ejercer su funcin pedaggica. A pesar de que pueda aceptarse que en los niveles superiores la instruccin requiera in mtodo cientfico, es decir, crtico y problemtico antes que dogmatico y expositivo, creemos que las posibilidades de ejercer el derecho que nos ocupa por parte del profesorado en los niveles no universitarios, son muy superiores a los que41 Crisafulli comenta y a los que Lozano atribuye en funcin de un anlisis de la letra de la exposicin de motivos de la LOGSE y de las competencias que esta ley orgnica atribuye al Gobierno y las Administraciones educativas. No es tan evidente que los profesores y profesoras de los noveles no universitarios tengan una capacidad limitada para determinar el contenido y, aun menos, el mtodo de su docencia. No es tan evidente que en los niveles educativos la libertad de ctedra se limite a una forma de discrecionalidad tcnica, a pesar de que en un anlisis jurdico estricto como el desarrollo por Lozanopuedadeducirselocontrario. La discrecionalidad tcnica a la de Lozano alude y conceptualiza, coincidiendo con Kopp41, como aquellaqueespropiadetodoprofesionalqueejerceunatareaqueselehasidoencomendadaen raznasuespecialycualificadapreparacinenuna determinada cienciaoartecomoporejemplo la del medico en una clnica de la ciudad o del estado, es una forma excesivamente laxa de
41
CitadoporLOZANO,B.,2104041CitadoporLOZANOB.,211 Pgina|85
entender la autentica libertad de catedral que el profesional de la educacin ejerce realmente en elcontextodelaulayenelmarcodelainstitucineducativaalapertenece. La concesin que se le atribuye al mdico de establecer la terapia a aplicar en un caso concreto diferenteenmuchodelaqueseconcedealprofesoroprofesoraensuinteraccinconelqueest educando. La libertad que el profesional de la educacin puede ejercer en el cumplimiento de su cometido, a pesar de la existencia de criterios profesionales propios dentro del marco de los principiospedaggicosreconocidosydeloscontenidosaceptadosdeladocenciaqueleespropia, supone,adems,garantizarlosderechosdelosalumnosyalumnas,desuspadresymadresyotras exigencias derivadas del derecho vigente. Y es precisamente en este complejo y nada fcil juego de derechos donde la discrecionalidad tcnica, no en su sentido explicito sino implcito y oculto, puede suponer contenido del derecho a la libertad de ctedra mucho ms relevante y ampliodelquedelestrictoanlisisjurdicopuedederivarse. Pero si esto es una consideracin en relacin con la libertad de ctedra de cada profesor y profesora, otra ms distinta a su complejidad y dificultad es la que reclamamos para el conjunto del equipo el profesorado de una institucin en concreto. Los derechos individuales no se relacionan solo con la institucin representada por el Estado la titularidad privada de la que se trate, sino que tambin tiene un sentido y alcance y tico de indudable importancia en relacin con el resto de los miembros del equipo de profesorado del que se participa y que en su globalidad general del clima moral que supere integre las diferentes formas y estilos pedaggicos decadaunodesusmiembros. De ah la importancia no solo del derecho a la libertad ctedra individual de cada profesor o profesora, sino tambin la importancia del nivel de contenido que en tal ejercicio se asume como propioysingulardecadaequipodeprofesoradoy,porlotanto,decadainstitucin.Elclimamoral deunainstitucinnoserelquedecidalatitularidadpblicaoprivada,sinoelquepractiquecada da y de forma significativa el equipo de profesores y profesoras que regular la vida pedaggica e informaldelainstitucin. Pero incluso en el caso de que aceptsemos como contenido del derecho a la libertad de ctedra lospropiosdeladiscrecionalidadtcnicasalaqueserefiereLozano,seranecesarialaelaboracin de un cdigo mnimo a compartir y practicar en su ejercicio profesional por la totalidad de los miembrosdeunequipodeprofesores.Lalibertaddectedraseveademslimitadaporlalibertad
del enseado, a travs del principio de neutralidad ideologa de las enseanzas que garantice la proteccin de la libertad de conciencia como principio irrenunciable que no puede supeditarse a ningnotro. Son, pues, tres los lmites que desde un punto de vista pedaggico matizan la libertad de ctedra del profesorado. El primero es el derivado del principio de libre creacin de centros de titularidad privada. El segundo, el derivado de la libertad del educando y del respeto al desarrollo equilibrado e integral del que se est educando y del respeto y proteccin a la libertad de conciencia del mismo. El tercero, el derivado de la necesaria cooperacin y bsqueda de consenso entre todos los miembros de un equipo profesorado por su transcendencia pedaggica, que no jurdica en sentido estricto, y que ha de entenderse como garanta de eficaciapedaggicayderespetoaldesarrolloequilibradoeintegraldelqueseestadecuandoen un clima de seguridad, estabilidad y esquemas de referencia que hagan posible su desarrollo autnomo,creativoyproyectivoformasosegadayenunaatmosferamoralplural,perobasadoen unos mnimos que hagan posible la creacin ms singulares de comprender y de estar en el mundoy,alavez,suconvivenciaenuncontextoespaciotemporalconcreto,comoeslaescuelaa lo largo del periodo e n el que el alumno o alumna permanezcan en ella. Desde nuestro punto de vista, estos tres lmites estn confluyendo de forma no siempre armonizando en el logro de un clima adecuado y en la escenificacin de un guion oculto, currculum oculto, que preside la vida ennuestrasescuelas. 4.3 Reflexiones finales para el debate y la elaboracin compartida de criterios que regulen el contratomoraldelprofesorado Pretendemosenloquesigueplantearalgunoscriteriosqueprocurenarmonizarloscriterios de actuacin del profesorado en orden a la creacin del clima institucional de carcter moral oportuno para el logro de los objetivosque presiden nuestra propuesta de educacin en valores y suiintegracinproyectoeducativo. No vamos a extendernos en las argumentaciones que sustentan los criterios que a continuacin enunciaremos, pero si creemos necesario, en el marco de este trabajo, apuntar a modo sntesis aquellas pautas y orientaciones para la accin cooperativas y plural que los diferentes miembros del equipo del profesorado de un centro deben someter a debate y que propiamente constituyen la tercera fase del programa de trabajo que proponamos en el apartado anterior para la
integracin de la educacin en calores en el proyecto educativo de una institucin en concreto. Otros autores con mayor exhaustividad y brillantez han desarrollado algunas de las argumentacionesqueahorareseamos42. Los criterios que formulamos y que deben ser objeto de anlisis y debate conviene que estn precedidos del establecimiento de acuerdos entre el equipo de profesorados sobre cules son los valores deseables que moral previamente discutido y analizado. Sern valores deseables aquellos que garanticen un clima democrtico en la institucin logro de mayores niveles de justicia y libertad,comolatolerancia,elpluralismo,laparticipacinresponsaleylarenunciaalaviolenciay que de alguna forma hemos indicado en prrafos anteriores dems de los propios de justicia, y la libertad y los que conforman la declaracin de los derechos humanos. Ante tales valores conviene recordar el criterio de beligerancia positiva, as como, ante los contravalores que se oponen al logrodeellos,eldebeligerancianegativa,deacuerdoconlaterminologadeJaumeTrilla. Los criterios que nos ocuparan a continuacin son los que deben consensuarse en relacin en las cuestiones controvertidas ante las existencias diferentes opciones posibles o ante las diferentes interpretaciones de los valores correspondientes, o de las consecuencias de unos y otros. ELABORACIN COMPARTIDA DE CRITERIOS QUE REGULAN EL CONTRATO MORAL DEL PROFESORADO 1. Declaracindevaloresycontravaloresenelproyectoeducativodecentro 2. Criteriosparalaactuacindelprofesoradoantecuestionescontrovertidas 9 Precisin 9 Imparcialidad 9 Responsabilidad 9 Modestia 3. Otroscriteriosdeespecialinters 9 Veracidad 9 Pertinenciacurricular 9 Autenticidaddelprofesor/cultivodelaautonomapersonaldeleducando
Es de especial y obligada lectura la obra de nuestro compaero Jaume Trilla, El profesor y los valores controvertidos, Paids, Barcelona, 1992, con el que siempre nos sentimos en deuda a los temas que desarrollamosacontinuacin. Pgina|88 EjemplarGratuito,prohibidasuventa.
42
Estas cuestiones que son derivadas de las distintas posiciones ante cuestiones que no necesariamente deben de ser compartidas o ante las diferentes interpretaciones de valores ante los que actuar claramente a favor o en contra, reclaman un conjunto de pautas y orientaciones que guan la actuacin del profesorado y que sean elaboradas y practicadas de forma compartida y responsable. En todo caso, debemos ser conscientes que solo una actuacin de un profesorado basada en una ponderacin artesana y profesional de estos criterios podr generar un clima moral de seguridad y confianza alguna de las pautas que consideremos msadecuadasparatalfin. La integracin de la educacin moral en el currculum y la elaboracin a partir de tal integracin del proyecto educativo de centro deber contemplar en cada institucin la actitud de valores deseables que se pretende que los alumnos conozcan y asuman los contravalores que se procura que conozcan y rechacen. La amplitud de estos valores y contravalores deber limitarse aquellos que inspiran la conservacin y profundizacin en el mtodo de ciudadana y de educacin moral quehemoscaracterizadoenapartadosanteriores. En relacin a las cuestiones controvertidas que puedan plantearse en el marco en la institucin educativa, el profesorado deber actuar guiado por criterios de precisin, y imparcialidad, responsabilidad y modestia, asumiendo en parte requisitos deontolgicos que deberan ser comunes a otros profesionales de mbito a fines como los que identificaban Kann43 a referirse a losprofesionalesdelacomunicacinydelainformacin. El criterio de precisin debe permitir informar con esmero, procurando la exactitud de los hechos yfenmenosencuestin. Elcriteriodeimparcialidaddebepermitiranalizaryexponerdiferentespuntosdevitasobretemas controvertidos, procurando favorecer un proceso de aproximacin autnoma y singular a la verdaddeformacompletayplural. Elcriterioderesponsabilidaddebepermitirreconocerloserroresenelejerciciodesufuncinpor falta de precisin e imparcialidad, felicitando actuaciones honestas a una adecuada percepcindelasmismas.
43
KANN.P.R.,Sobrelalibertaddeprensaysuscarencias,cincodas,11demarzo1996,Madrid,8,9 Pgina|89
El criterio de modestia debe permitir que el profesorado sea ante todo gestor del conocimiento, facilitador de informaciones y valores de diferentes puntos de vista y no fiscal de las manifestacionesautnomasdeloseducandosantecuestionessocialmentecontrovertidas. En relacin con su funcin pedaggica y atendiendo a principios derivados del desarrollo de las disciplinas que fundamentan su actividad profesional, el profesorado deber actuar guiado por criteriosdeveracidad,pertinenciacurricularyautenticidad. Segn el criterio de veracidad, se procurara que la actuacin que del profesorado o ejerza influencia impropia sobre el alumnado, permitiendo en funcin de su nivel evolutivo y sin ejercer presin emocional, que puedan construir sus puntos de vista sin solicitar que se adquieras a su especialpuntodevistaoconcepcin. Segn el criterio de pertinencia curricular la opinin del profesorado ante determinadas cuestiones deber someterse a debate con mayor profundidad en funcin de que las mismas correspondanalmbitodeconocimientosdequeprofesoroprofesoraesespecialista. Ante la demanda explicita de opinin y de explicitacin de su punto de vista, el profesor o profesora deber manifestarse sinceramente si en momento evolutivo, la dependencia emocional del alumnado en relacin con l y su grado de implicacin personal en la cuestin a debate no suponenejerciciodeautoridadindiscutibleydeimposicin. Martnez Martn, Miguel. (1998). Proyecto educativo, educacin en valores y desarrollo moral. En El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela. Bilbao, Desscle De Brouwer.Pgs.5712
Cdigodeconducta
Introduccin El cdigo de conducta de la SEP surge de la reflexin y el esfuerzo de un grupo significativo de personaspreocupadasporaplicarlosvaloresquedansustentoaestainstitucin. La Secretara de Educacin Pblica tiene como propsito esencial crear las condiciones que permitan asegurar el acceso de todas las mexicanas y los mexicanos a una educacin de calidad, enelnivelymodalidadquelarequieranyenlugardondelademanden. ElpresentedocumentopretendeenunciarlalabordelasdiversasreasqueconformanlaSEPcon elfindedarrespuestaalassituacionesconcretasqueenfrentaadiarioentodoslosmbitos. Este cdigo de conducta es una gua para la toma de decisiones desde un ngulo tico y justo. Busca ofrecer a los servidores pblicos principios claros para orientar sus acciones con el fin de promoverconellasladignidaddelaspersonas. Es importante resaltar que este cdigo de conducta complementa la normatividad vigente y no la sustituye. En este documento se especifican los compromisos de la SEP y de las personas que la conforman para con los grupos e instancias con quienes mantiene una relacin sistemtica, entre quienes destacan alumnos, padres de familia, maestros, escuelas pblicas y particulares, sindicato,proveedores,gobiernopersonaldelapropiasecretariaylasociedadengeneral. CaptuloI.Alumnasyalumnos EnlaSEPnoscomprometemosconnuestrasalumnasyalumnosa: AsumirconintegridadnuestroscompromisoscomoInstitucineducativa. Respetar y difundir sus garantas y derechos, plasmados en diversas normas nacionales e internacionales. Garantizarsuintegridadfsica,psicolgicaysocial.
Tratarlos con respeto para generar ambientes de tolerancia y espacios de trabajo libres de cualquiertipodeviolencia. Favorecer la vivencia de valores ticos, cvicos y sociales en el entorno educativo. Respetar la confidencialidad de la informaci6n de nuestros alumnos y sus familias. Generar canales de comunicacinefectivosyafectivos. Establecerrelacionesconstructivas,honestasyabiertas. Propiciarunambienteamable,agradableyalegreensusdiversasactividades. Establecer servicios educativos acordes a la diversidad cultural y lingstica de cada comunidad. Respetar,fomentaryhacercumplirlaequidaddegnero. Brindar servicios educativos de manera digna, integral, con calidad y calidez. Ofrecer una educacindevanguardia. Alentarlosacrearunavisinpositivayobjetivadesufuturo. Promover el amor a la patria, sus valores y smbolos, as como a respetar la diversidad de creencias. Fortalecerlaeducacinlaica. Ofrecerymantenerinstalacionesadecuadasparalalaboreducativa. Facilitar el desarrollo de las habilidades y competencias sealadas en los planes y programas de estudio. Evaluarlosdeformasistemticayobjetivaacordealanormatividadvigente. Garantizar y respetar el cumplimiento de las jornadas y tiempos de clase establecidos en los planesyprogramasdeestudiodeacuerdoalcalendarioescolar. Entregarconoportunidadyoptimizarlosmaterialesdidcticos. CaptuloII.Padresdefamilia
En la SEP nos comprometemos con los padres y madres de familia a: Fortalecer la calidad de la educacin. Asumir con integridad nuestros compromisos como institucin educativa. Respetar y difundir sus derechos _ establecidos en la normatividad vigente. Fomentar la colaboracin y corresponsabilidadenlaeducacin. Estableceracuerdosclaros,precisosydebuenafe. Entablarrelacionesconstructivassustentadasenlahonestidadytransparencia. Mostrar una actitud abierta y propositiva, as como brindar un trato digno con calidad y calidez. Atender oportuna y adecuadamente sus inquietudes y brindarles orientacin e informacin precisasobreelprocesoeducativodesushijos. Proporcionar servicios y trmites con transparencia, calidad y eficiencia. Respetar la confidencialidaddelainformacin. Fomentar el respeto hacia los maestros y la institucin educativa. Transparentar el manejo de los recursospblicosasignados. Establecer relaciones respetuosas y de trato equitativo, sin importar condici6n de ndole social,origentnico,gnero,preferenciasexual,religinoenfermedad. Propiciar relaciones cordiales y de buena fe para el bienestar de todos los involucrados en la Institucineducativa. Facilitaryaccederelderechodepeticinyaudiencia. CaptuloIII.MaestrasyMaestros En la SEP nos comprometemos con nuestras maestras y maestros a: Reconocer su funcin como agentesdecambiosocialycultural. Resaltarantelasociedadlalaborquedesempean.Otorgarlesuntratodignoyequitativo. Promoversuactualizacin,capacitacinydesarrolloprofesional.
Proporcionar y difundir los medios e informacin necesarios para el desarrollo de sus funciones. Mantenercomunicacinoportunaparaintercambiarexperienciasypropuestaseinquietudes. Dotar a las escuelas de la infraestructura educativa necesaria para el desempeo de su labor docente. CaptuloIV.Sociedad EnlaSEPnoscomprometemosconlaSociedada: Promover la vivencia de valores ticos, cvicos y sociales que permitan el desarrollo armnico del pas. Actuar con responsabilidad, honestidad y transparencia. Rendir cuentas en lo concerniente al procesoeducativo. Utilizarlosrecursospblicosexclusivamenteparaelfinalquefueronasignados. Establecer servicios educativos acordes a las caractersticas culturales y lingsticas de las comunidades. Promover la creacin y adecuacin de escuelas con el fin de atender la demanda educativa del pas. Denunciartodoactodecorrupcinantelasinstanciascorrespondientes. Dar respuesta eficiente a sus solicitudes, sugerencias, denuncias y quejas, as como difundir los mediospararealizarlas. Ofrecer un trato cordial, equitativo, respetuoso y profesional. Ser tolerante con las diversas manerasdepensarydesentir. Difundirnuestraestructurayservicios,ascomolasactividadesquerealizamos.Eficientaryagilizar trmitesyservicios. CaptuloV.Escuelaspblicas EnlaSEPnoscomprometemosconlasescuelaspblicasa:
Establecer una comunicacin clara y efectiva para el desarrollo de las actividades educativas. Impartireducacindeacuerdoaladiversidadcultural. Supervisar que los recursos pblicos asignados a la educacin se apliquen exclusivamente para los finesalosqueestndestinados. Realizartodoslosesfuerzosparaquelosrecursoshumanosyfinancierosasignadosleslleguencon oportunidad. Impulsar el cumplimiento de las labores de direccin, administracin, supervisin, docencia y demsimplicadasenelprocesoeducativo. Supervisarquecumplanconlosplanesyprogramasdeestudioestablecidos. Verificar que tengan los equipos y requerimientos necesarios en estado ptimo de operacin. Dar tratoequitativo. Fortalecerladignificacindelasescuelaspblicasfrentealasociedad. Hacer extensiva y de manera oportuna a todas las escuelas, la informacin sobre los programas,materialesymtodosquegeneramos. CaptuloVI.Escuelasparticulares EnlaSEPnoscomprometemosconlasescuelasparticularesa: Tratarlasconrespetoysentidodejusticia. Establecer una comunicaci6n clara, oportuna y efectiva para el desarrollo de las actividades educativas. Impartireducacindeacuerdoaladiversidadcultural. Difundir y comunicar con equidad los lineamientos establecidos para realizar trmites. Orientarlas y brindarles facilidades para que cumplan en tiempo y forma con todos los requerimientos parasuoperacin. Autorizarsufuncionamientocuandocumplanconloslineamientosestablecidos.
Hacer extensiva la informacin sobre los programas, materiales y mtodos educativos. Supervisar quecumplanconlosplanesyprogramasdeestudioestablecidos. CaptuloVII.Gobierno En la SEP nos comprometemos con el Gobierno a: Cumplir las leyes y normas relativas a la educacin. Impulsar alternativas de educaci6n apegadas a la equidad, imparcialidad y el bien comn. Cumplir conlasnormasylineamientosestablecidosporlosrganosdefiscalizacin. Proporcionarinformacinverazyoportunasobrenuestragestin. Utilizar la informacin que proporcionen otras entidades, dependencias y niveles de gobierno nicamenteparaelcumplimientodenuestrasfunciones. Dar cabal cumplimiento a los compromisos establecidos en los convenios con estados y municipios. Asesorar, orientar y ofrecer informaci6n alas entidades, dependencias y niveles de gobierno respectodenuestrasactividades. CaptuloVIII.Proveedores EnlaSEPnoscomprometemosconlosproveedoresa: Mantener apertura a toda persona fsica o moral que desee incorporarse al catlogo o padrn de proveedores. Evaluarlosequitativamenteydebuenafe. Transparentar los procesos de licitacin, adjudicacin y compras con base en la normatividad vigente. Estableceracuerdosclarosyprecisossustentadosenlahonestidadytransparencia. Gestionar la liberacin de recursos para cumplir en tiempo y forma con nuestros compromisos de pago.
Revisar la lista de proveedores y contratistas inhabilitados para no establecer relacin contractualconlosmismos. CaptuloIX.Compaerasycompaeros EnlaSEPnoscomprometemosconnuestrascompaerasycompaerosa: Propiciar el respeto en todos los niveles laborales para fomentar la confianza y la comunicacin. Actuar con responsabilidad, honestidad y rectitud. Tratar por igual a todo el personal de la institucin. Daraconocerdisposiciones,normatividad,prestacionesyprogramasdemaneraoportuna,clara y equitativa. Generarunclimalaboralquepromuevalaarmonayequidad. Promoverlacapacitacin paraelejercicioptimodefuncionesysudesarrollopersonal.Fomentar el dialogo en todos los niveles siendo receptivo, propositivo y sensible a los problemas personalesylaborales. Respetarlaconfidencialidaddesuinformacin. CaptuloX.Sindicato EnlaSEPnoscomprometemosconelsindicatoa: Daruntratoequitativoyrespetuosoatodoslostrabajadoresdelaeducacin. Valorar a los trabajadores de la educacin por la funcin que desempean ante la sociedad. Reconocer todo esfuerzo de los trabajadores de la educacin que vaya encaminado a elevar la calidaddelaeducaci6nnacional. Respetar las condiciones de trabajo de los trabajadores de la educacin. Promover el desarrollo profesional de los trabajadores de la educacin. Capacitar y actualizar a los trabajadores de la educacin.
Mantener el dilogo bilateral entre el sindicato y la administracin de la Secretara en cuestionesestratgicasydemutuointersenmaterialaboral,deeducacinyprofesional. CaptuloXI.Compromisospropios QuienesconstituimoslaSEPnoscomprometemosa: Orientar nuestro trabajo al cumplimiento de la misin de nuestra Secretara aportando nuestra capacidad,conocimientoyesfuerzo. Ofreceruntratorespetuoso,cortsyequitativo. Denunciartodoactodecorrupcindelcualtengamosconocimiento. Mantenerlaconfidencialidaddeinformacinreservada. Trabajardurantelajornadalaboralsindesviarperiodosdetiempoparaotrosfines. Utilizar los bienes de consumo, equipo de oficina, de cmputo y aquellos a los que se tenga acceso,nicamentepararealizareltrabajoynodesviarlosainteresespersonales. Cuidar,respetarymantenerencondicionesadecuadaslasreasdetrabajo. Darunservicioeficienteycompetente,proyectandounaimagendesobriedad,limpiezayrespeto. Informar, a quien corresponda, nuestras ausencias del rea de trabajo durante horarios laborales. SecretaradeEducacinPblica.CdigodeConducta.Mxico.
Docencia
AugustoHortal 1.Laenseanzaennuestrasociedad Ensearalquenosabeerayesunaactividaddescentralizadaquecualquieraestencondiciones de llevar a cabo, no se necesita ttulo de licenciado o maestro para practicarla, basta tener alma generosaysaberloqueunopretendeensearaotros.Comotantasotrasactividades,hapasado a institucionalizarse y quedar encomendada a un cuerpo de profesionales: los maestros y profesores. La docencia es una actividad ocupacional que tiene, al menos en cierto grado, todas las caractersticasporlasquesedefineunaprofesin: a) prestaunservicioespecficoalasociedad; b) es una actividad encomendada y llevada a cabo por un conjunto de personas (los profesionales)quesededicanaelladeformaestableyobtienendeellasumediodevida; c) los profesionales acceden a la docencia tras un largo proceso de capacitacin, requisito indispensableparaestaracreditadosparaejercerla; d) los profesionales forman un colectivo ms o menos organizado /el cuerpo docente o el colegio profesional), que tiene o pretende obtener el control monopolstico sobre el ejerciciodesuprofesin. Al generalizarse la enseanza obligatoria y abrirse los otros niveles a amplias capas de la poblacin, est creciendo el nmero de maestros y profesores. Por eso mismo, no est de ms recordarque laprofesin docentenosiemprehaexistidonisiempreha presentadolosperfilesde su configuracin actual. Nace en un determinado tipo de sociedad y est en funcin de esa sociedad. A cada tipo de sociedad corresponde una forma de concebir el saber. Al cambio en la concepcin del saber corresponde un cambio en la concepcin de la docencia y en el perfil de los responsables de impartirla, y los cambios en las configuraciones del tipo de profesor son correlativos e interdependientes de los cambios en el perfil de los aprendices, alumnos o estudiantes.
Cuando no haba escuelas se aprenda a vivir viviendo, a cazar cazando y a ejercer los oficios haciendo de aprendiz en los talleres en que esos mismos oficios se practicaban. Hay crticos de la sociedadescolarizada,comoIvanIllich,queconsideranqueloimportanteseaprendehoyfuerade las aulas, pero en general se estima que ya no se pude vivir ni entender el mundo sin pasar por la escuela. La escuela, tal como est, tiene innumerables defectos, pero quienes no pasan por ella o fracasanenellanopotencian,precisamente,susoportunidadesenlavida. El informe Delors (1996) ha sabido ofrecer en trminos sintticos unos objetivos en los que confluyen por igual la educacin inicial y la educacin a lo largo de toda la vida, la educacin formalylaeducacininformal:aprenderaconocer,aprenderaaprender,aprenderavivirjuntosy aprenderaser. Para todo eso es para lo que se necesitan profesores y educadores: ellos tienen encomendada la tarea de facilitar los procesos de aprendizaje de conocimientos y actitudes que favorecen el acceso a la vida adulta, a los estudios superiores, al mundo profesional y cientfico por parte de la nueva generacin. Para seguir llevando la vida que llevamos o que intentamos llevar se necesita no slo la escuela, sino tambin los conocimientos que se investigan y ensean en la universidad. No es posible cuidar la salud sin mdicos, administrar justicia sin juristas, tener tcnica sin ingenieros, informacin sin periodistas, ni aguantar las tensiones de la vida actual sin acudiralpsiclogo.Todosellos,parallegaraejercersusrespectivasprofesiones,tienenquehaber pasado muchos aos en las aulas, y allse habrn encontrado a su vez con otros profesionales: los profesores. No existe un acuerdo explcito sobre lo que debe ser objeto de transmisin por parte de los profesores y maestros. La enseanza, tal como la propona el primer modelo ilustrado, intentaba transmitir la ciencia, la visin cientfica del mundo, o al menos para capacitar para acceder a esa visin cientfica del mundo. De la ciencia se esperaba el remedio de los males materiales y sociales de la humanidad. Con el tiempo ha ido quedando claro que eso es a la vez pretencioso e insuficiente. De la escuela, adems de impartir enseanzas, se espera que contribuyaalaformacindelaspersonasdemodoquepuedanparticiparplenamenteenlaviday enlaculturadelasociedadenlaquehannacidooestncreciendo. Cada vez que algo no funciona en la sociedad, se pretende que sea la escuela la que lo hace funcionar: las desigualdades sociales (educacin compensatoria), el trfico (educacin vial), el
medio ambiente (educacin medioambiental), la sexualidad (educacin sexual), la convivencia, la paz, la solidaridad (educacin para)La escuela no pude suplir a la familia ni las carenciassociales:Quodfamilianonda,quodsocietasnondat,scholanonpraestat. En principio, los profesores y maestros, por serlo, tienen encomendada la actividad de ensear:paraesosesuponequesehanpreparadoyesoesloquesabenodebensaberhacer.Yo no soy su padre, Yo no soy su amigo, dicen algunos profesores para marcar los lmites y las distancias frente a las expectativas excesivamente globalizadoras con las que en ocasiones se les pretendeconfrontar.Esverdad:nohaymaestrooprofesorquepuedaalalargaejercerdepadreo amigo sin que eso, adems vaya en detrimento de sus responsabilidades de profesor para el mismoalumnoencuestinytambinparaelrestodelosalumnosqueleestnencomendados. Pero es ingenuo o malicioso ver al docente slo en su funcin docente, sin interferencias de las otras funcionalidades y disfuncionalidades que proceden de si situacin en el entramado en el que ejerce su funcin. Los maestros y profesores tienen una funcin dentro del sistema productivo, del sistema educativo, del sistema curricular del ascenso social propio y del de sus estudiantes. Cmo se sitan en ese complejo entramado estructural es algo que afecta a su funcindocentenosloporlavadelasinterferencias,sinotambindelaconfiguracinintrnseca desuejercicioprofesional. Ladocenciaprofesionalmenteejercidatieneunaenormeimportanciaeducativa;seejercesiempre en un contexto que no puede dejar de ser educativo (o deseducativo). Aunque profesores y maestros estrictamente slo tuviera la obligacin de enseareso es lo que saben o deben saber hacer,nopuedenhaceresomedianamentebiensinimplicarsecomopersonasenlaformacinde laspersonasdelosalumnos. Los profesores y maestros son los profesionales especficamente preparados a quienes se les encomienda la tarea de transmitir los conocimientos, estimular el aprendizaje y las capacidades cognoscitivas de los alumnos, la de ser acompaantes y guas de la adquisicin de habilidades, mtodos y actitudes. Haciendo bien su cometido, enseando y educando, no solo contribuyen al crecimiento intelectual de sus alumnos, sino a la vez educan su nivel vital y personal. Ensear es hoy una parte importante de la tarea de educar. Educar es siempre, a la ve quecualquieraspectoparcial,porpequeoquesea,ensearavivir.
Quisiramos tomar en consideracin la enseanza en todos los niveles: bsica, secundaria y superior. Existen adems la educacin preescolar, la educacin continua y la educacin informal (por ejemplo, de la familia, de las asociaciones de voluntarios o de los medios de comunicacin social). No quisiramos perderlas de vista en el horizonte de nuestras reflexiones, pero aqu no debemos hablar de tica de todos los procesos educativos posibles (formales e informales), sino ante todo y sobre todo de los que tienen en la enseanza, y en la enseanza,yenlaenseanzaformalprofesionalizada,suejevertebrador.Nohablamosdelatica del educador en sentido genrico, sino slo de la tica profesional de los profesores y maestros, aunque sta tiene, innegablemente, una dimensin educativa y se integra y comprende en un horizonte educativo. Hablaremos en trminos generales sobre lo que tienen en comn los maestrosdeprimaria,profesoresdesecundariayprofesoresuniversitarios;luegodedicaremosun apartadoahaceralgunasconsideracionessobreladocenciauniversitaria. II.Coordenadasticasdelaprofesindocente Herbert Spencer (18201903) dej escrito un libro sobre el Origen de las profesiones en clave evolucionista. En l se presenta el nacimiento de las diferentes profesiones como un paso evolutivoenelcrecimientodelavida.Elmdicoquecuraenfermedadesyaliviadolores,aumenta la vida. El historiador y el hombre de letras elevan el estado mental del hombre. A su manera tambin aumentan la vida el legislador y el abogado. El profesor, tanto por la instruccin que suministra como por la disciplina que impone, hace a sus alumnos capaces de adaptarse a cualquier ocupacin de un modo ms efectivo y obtener provechos para su subsistencia, y aumenta la vida. Los poetas y actores, pintores, escultores y arquitectos aumentan la vida proporcionandobellezaysentido. Intentemos decir, pues, cul es la contribucin principal de los profesores y maestros al aumento devida. a)Elprincipiodebeneficencia Unprofesionalticoesaquelquehace elbienensu profesinhaciendobiensuprofesin.Nohay nada ms moralizador que cada cual haga bien lo que tiene que hacer, lleve a cabo cada actividad procurando realizar el bien al que esa actividad est intrnsecamente orientada. Toda tica profesionaltienesuncleoinspiradorysualicientemximoenlosbienesintrnsecosquese propone realizar. Es algo tan obvio como, en ocasiones, olvidado. Cuidar la salud con arreglo a los
conocimientos y tcnicas disponibles es el bien intrnseco de la profesin mdica; asesorar y representar ante los tribunales y en las relaciones contractuales para defender los derechos y legtimos intereses de sus clientes en el marco de la legalidad vigente es el bien intrnseco de la profesin de abogado, etc. El bien intrnseco a la prctica de la docencia es que los alumnos aprendan. Deca Platn que ningn arte se ejerce para el bien del que lo ejerce. La mercantilizacin actual de las profesiones y el psicologismo individualistas con que hablamos de las motivaciones desmienten de mil maneras esta afirmacin, si la entendemos como constatacin emprica de los motivos subjetivos dominantes por los que se elige y se ejerce una profesin. En cambio, si la entendemos como formulacin de lo que institucionalmente se espera que sea el ejercicio de una profesin, entonces sigue siendo vlida: enuncia las razones que dan legitimidad enelespaciopblicoalasdiferentesactividadesconsufuncionalidadsocial.Puedeocurrirquelos motivos que determinaron a una o a muchas personas a escoger la profesin mdica fuesen o sigan siendo obtener un alto ingreso o el prestigio social quien proporciona dicha profesin: eso no impide seguir afirmando que la profesin mdica se ejerce para el bien de los destinatarios de los servicios mdicos. Tiene sentido decir el campo para el que lo trabaja, pero es un disparate decir se nota nada ms decirlo en voz alta: la medicina para el que la trabaja. Tampoco la enseanzaesparaelbiendelmaestro:eselbiendelqueaprende(principiodebeneficencia). El ejercicio ticamente responsable de la funcin docente lleva consigo al menos estos deberes y responsabilidades:antetodo,ensear,entendiendolaenseanzacomoayudaraaprender. Ensear presupone saber y estaral da en la materia que se ensea, de la que es profesor. Garca Morente comenta que el docente no tiene que saber mucho, pero lo que sabe tiene que saberlo bien con saber autntico, con saber pensado, con ese saber que consiste en la evidencia ntima, enlaluzmentalantelacualtodoresultallanoyclaro. Lo contrarioal saber es laignorancia. No hay que insistir en la incapacidad que tiene que ensear. Merecen recogerse, sin embargo, las penetrantes observaciones de Garca Morente en el mismo artculoqueacabamosdecitar,alertandocontralapedanteraengeneralycontralapedagogaen particular: la mana de explicarlo todo, aun lo ms sencillo, o de explicar todo lo que sabe el docente, ms de lo que es oportuno ensear, ms de lo que los alumnos estn en condiciones de aprender. Dicho en positivo: el docente debe ensear lo que tiene que ensear; dentro de los
lmites queleestnsealados.Salirsedeesoslmitesespedantera....Comoespedantera seguir ejerciendodeprofesoromaestrofueradesitioyconquienesnosonprecisamentealumnos. Ensear supone, adems, saber ensear. No todo sabio es un buen profesor. Saber ensear requiere saber hacerse entender, saber abrir horizontes, estimular, ayudar a ser buen estudiante, suscitar y alimentar las ganas de aprenderPara estar al da y ensear, hace falta dedicacin al estudio, a la docencia, a la atencin a los alumnos, a las publicaciones recientes para saber si lo queseenseaestrefrendadoocuestionadoporlacomunidadcientficaointelectualconformea losmtodoscontrastados A eso es bueno aadir y explicitar que es responsabilidad del docente evaluar con justicia. A iguales mritos hay que otorgarles iguales calificaciones; a mritos desiguales, calificaciones desiguales. No es mero afn justiciero. Es consustancial a la enseanza marcar las diferencias entre lo que est bien y lo que est mal. Unos planteamientos pedaggicos que se empean en establecer que nadie hace nada mal, sino slo de manera diferente, falsean la realidadyfomentanladesmoralizacindeltodovale. b)Elprincipiodeautonoma El principio de beneficencia lleva consigo una evidente falta de simetra en la relacin entre el profesor y el alumno: uno sabe y el otro ignora, uno ensea y el otro aprende. Cuando esa inicial falta de simetra se fomenta y pretende de mantener en forma de dependencia permanente, se caeenelpaternalismo.Hayquetenderahacerladisminuirenloposible. Esa falta de simetra se traduce en una relacin de dependencia que conviene no prolongar mas all de lo debido y tratando de evitar cualquier abuso de poder. El maestro de primaria mucho ms que el profesor desecundaria, y ste ms que elprofesor universitario. Pero todos en cierta medida tienen que saber renunciar a determinadas formas de actuacin que representan un uso indebido de la posicin de poder que ostentan; por supuesto, para evitar abusos contrarios al respetoquemereceladignidaddetodoserhumano,peroinclusopararealizaractividadesque,en otro contexto, pueden ser perfectamente lcitas y legitimas. La posicin superioridad inicial (en edad, experiencia, saber y posicin social) no debe servir, por ejemplo, para intentar ejercer una influencia ideolgica, no digamos para cualquier forma de explotacin, manipulacin, abuso o malostratos.Maestrosyprofesoresenelejerciciodesustareasprofesionales,debenabstenerse
deintentarejercerelproselitismoideolgico,utilizandosuposicinysupoderparainculcarsus conviccionespersonales. Para superar el paternalismo y poner coto a los posibles abusos de la situacin de dependencia hay que hacer intervenir, ms all del principio de beneficencia, el principio de autonoma. El alumno no es mero receptor de la docencia, sino alguien que progresivamente participa activa y responsablemente en el proceso de aprender; es persona sujeta de derechos, no mero destinatario de servicios y ayudas; est pues, para decir una palabra, debe ser respetado, tomado en cuenta informadotal vez no pueda serlo plenamente todava, pero en la medida en que pueda asumir sus responsabilidades y derechos, debe ser tomado en consideracin; y en lo que todava no los pueda asumir, hay que actuar en orden a que un da pueda asumirlos. Los lmites son difciles de precisar en cada caso y, adems, estn en continua evolucin, hasta que alcance la mayora de edad, sus intereses y derechos estn representados por los padres o tutores. En cualquier caso, el horizonte ultimo al que se encamina la enseanzay la educacin e que el educando pueda ejercer por si mismo su autonoma en plenitud de derechos, capacidades y responsabilidades. El principio de autonoma en el mbito de autonoma de la docencia se articula mediante un dilogo y colaboracin entre el profesor y los alumnos en beneficio de una mejora de la calidad docente y discente, tendente a suprimir o aminorar la desigualdad del punto de partida. Hay que estar dispuestos a fomentar toda la igualdad que sea realmente posible, asumiendo con el mismo realismo las desigualdades que hoy porhoyseaninevitablesenordenaquemaananolosean. c)Elprincipiodejusticia La tica profesional no se agota en las relaciones bilaterales entre los profesionales y los destinatarios de sus servicios profesionales; en nuestro caso, entre profesores y alumnos, educadores y educandos. Cuando el profesor y sus alumnos se encuentran por primera vez en el aula, no estn en un espacio infinito y neutro que ellos, ellos solos, puedan configurar como les plazca.Seencuentranen elmarcoinstitucionaldeuncentrodeenseanzaprimaria,secundariao superior, estatal o privado, con un currculum organizado en el que cada profesor corresponde desarrollar las tareas, con los objetivos y contenidos asignados en el currculum, conformeacriteriosfijadosdeantemano,conrecursos,suficientesoinsuficientes,enelmarcode una estructura organizativa en la que las competencias propias y ajenas estn tambin prefijas en granmedida.
En este marco de competencias es en el que se desarrolla la labor de los maestros y profesores. Antes hablbamos de competencias en el sentido de habilidades adquiridas para ejercer bien la profesin; ahora hablamos de competencias en un sentido anlogo al que nos referimos cuando decimos, por ejemplo, que un juez es o no competente en un caso: con ello no estamos emitiendo un juicio sobre sus habilidades y prudencia para juzgar, sino sobre el alcance de lo que le compete a otro. Tambin los docentes, como los dems profesionales, tienen que actuarenelmarcodesuscompetencias,enaquelloquelescompete. Por eso, los primeros deberes de justicia consisten en que cada uno cumpla con su deber, es decir, con lo que se le ha encomendado, lo que se espera que haga al encomendarle la plaza o el puesto en el qu ejercer la docencia, sin extralimitarse. En este mbito hay que situar tanto las obligaciones y derechos que tienen los profesores funcionarios como las obligaciones contractualesqueadquierenloscontratadosconlainstitucinquelescontrataylosderechosque tienenoadquieren. Los maestros y profesores no son ni los primeros ni Ios ltimos responsables de la enseanza, ni de la estructura del sistema educativo, ni de cmo son los alumnos a los que ellos tienen que ensear e intentar educar. Si la enseanza est o no masificada, si los alumnos proceden de un medio social con graves carencias econmicas, sociales o psicolgicas, de familias rotas o deterioradas, si son hijos de emigrantes y tienen pocas perspectivas de encontrar empleo al terminar sus estudios..., es algo que viene dado al maestro y al profesor, lo mismo que en gran medida se le dan hechos el escalafn, el convenio colectivo o las competencias y los procedimientosacadmicosydisciplinares. No est en manos de profesores y maestros ellos solos, generar una sociedad justa y libre. Es injusto pretender que una sociedad injusta y desigual consider que slo la escuela puede regenerarla. Pero la enseanza y la educacin son hoy el instrumento ms poderoso de ascenso social,deadquisicin,conservacin,elevacinoprdidadeestatus.Ylaotracaradelamoneda la educacin es a la vez, tal Y como de hecho funciona, el factor ms determinante de generacindedesigualdadymarginacinsocial.Maestrosyprofesorestienenquetenerloen cuenta. Por todo ello, no basta con ensear bien (principio de beneficencia) y respetar a las personas (principio de autonoma); hay que trabajar desde todas partes, desde todas las profesiones, muy
especialmente desde las aulas, en favor de la justicia. No es indiferente lo que hagan maestros y profesores por promover mediante la enseanza y la educacin unas condiciones sociales ms justas. Pero sus responsabilidades empiezan a partir delas condiciones sociales y culturales que les vienen dadas. Aunque no sean ni los primeros ni los ltimos responsables, tampoco pueden desentendersedeestadimensindesuactividadprofesional. En sus tareas docentes de cada da, los maestros y profesores difcilmente pueden modificar el curso global de los acontecimientos que tanto inciden en lo que hacen. Tampoco pueden ignorar ni desentenderse de si lo que hacen contribuye o no a generar condiciones sociales ms justas en las que haya un lugar digno para todos y cada uno. La tica profesional queda incompleta y distorsionada si no se enmarca en la perspectiva de una tica social desde la que poder discernir en qu contribuye o puede contribuiren general y en concreto el propio ejercicio profesional a mejorar la justicia de la sociedad. Tiene que existir una perspectiva en la que se articulen las mltiples necesidades e intereses con las posibilidades y recursos disponibles conforme a criterios dejusticia. Por lo dems, tampoco cabe reducir lo que en este terreno se puede conseguir a lo quecada, profesional aislado puede o no pueda llevar a cabo. Si maestros y profesores, individualmente considerados, apenas pueden incidir eficazmente en las condiciones sociales globales que configuran lo que traen entre manos, si los mismos centros, uno a uno, tampoco tienen en sus manos la modificacin de esas condiciones, uno y otros, adems de encajar lcidamente esas condiciones, estn llamados a ejercer un: influjo decisivo en la definicin de las estrategias ms aptas para alcanzar los objetivos de la educacin y la enseanza en las difciles y cambiantes condicionessociales.Paraellohadeestablecerseunfecundodilogoentrelosafectados(alumnos y padres de alumnos), los expertos (maestros, profesores y pedagogos) y los responsables polticos.Enesedilogoesenelquecabeabrirunaperspectivaenlaquesearticulenlasmltiples necesidades e intereses, con las posibilidades y recursos disponibles en una sociedad conforme a criteriosdejusticia. IV.Profesinyvocacin El papel de los profesoresest siendo objetivo de una atencin central por parte de los estudios y planteamientos pedaggicos actuales. Esteve y otros (1995) estiman que una de las razones fundamentales del "malestar de los profesores" radica en el desajuste que se produce entre una
formacin inicial sobrecargada de idealismo y una realidad social y escolar cambiante que hace imposible la realizacin de esos ideales y frustrante el seguir aspirando a ellos. Por eso mismo, estos autores abogan por "la sustitucin de los enfoques normativos por enfoques descriptivos en laformacininicialdelprofesorado". Existe cierta desmoralizacin de los educadores en general y de los profesores en particular: falta autoridad reconocida y apoyada, falta cohesin de todas las instancias que intervienen en los procesos formativos y de enseanza, falta estabilidad suficiente del marco general en el que se desarrolla la enseanza de los equipos docentes y de los mismos programas y proyectos docentes. Las reformas, incluso siendo buenas en sus planteamientos, generan desconcierto e inseguridad en la mayora del personal docente encargado de llevarlas a cabo. Es frecuente que cada vez que se cuestiona el sistema educativo se reclame como solucin, o al menos como condicin indispensable y prioritaria, un aumento de las dotaciones eco nmicas; puede ser que ahradiquenalgunascarencias,peropiensoque,msanquedemayoresrecursoseconmicos,la profesin docente est necesitada de motivacin, de aliciente, de un horizonte compartido, y sobradaderetricapedaggica. Sin negar la realidad y las dificultades que esa realidad cambiante y compleja plantea a las tareas de los profesores en forma de exigencias desmedidas, con frecuencia incompatibles unas con otras, no considero que la solucin tenga que consistir en abandonar los planteamientos normativos. Tanto en la formacin inicial como en el desarrollo ulterior de la formacin permanente y del ejercicio profesional hay que prestar una atencin primordial al componente tico del ejercicio profesional. En otros escritos he abogado por el realismo moral y por la mediacin pragmtica de los planteamientos ticos. No es ste el lugar de repetir lo all escrito ni de someter a consideracin pormenorizada los obstculos que pone la compleja y cambiante realidad a quien pretende ejercer ticamente la profesin docente. Aqu se trata de abrir el horizontedeladimensinticayavivarlosresortesqueellaponeenfuncionamiento...Las dificultadesyavendrn,yhabrqueafrontarlas. La tica profesional de los profesores y maestros puede ser un punto central desde el que recuperar o reforzar por un lado la autoestima personal y colectiva de los profesionales, lacalidad profesional y humana de lo que hacen y la estima social del servicio que prestan o intentan prestaralasociedad.
Cuando abordamos el tema de la relacin entre profesin y vocacin, no pretendemos embarcarnos en un lirismo sentimental que emplea un lenguaje pseudorreligioso. Se trata de poner en el centro de nuestra atencin cmo se implica la persona en la profesin y cmo la profesin configura a la persona que la ejerce responsablemente. No slo desarrollamos tales o cualesactividadesdocentes,sinoquesomosprofesores,somosmaestros.Noesposibledisociarla clase de persona de la clase de profesionales que somos: no es posible ser persona buena ni buen ciudadano si no se es, adems de buen amigo, buen padre, buen hijo o buen vecino, buen profesional; en el caso que nos ocupa, buen docente y docente bueno. A su vez, para ser buen profesor o buen maestro hace falta algo ms que calidades pedaggicas; hace falta cierta ejemplaridaddevida. Somos hijos de nuestros actos: dime cmo actas y te dir quin eres. Es verdad que el trabajo profesionalpuede(yavecessuele)vivirsecomomero"mediodevida",como"puestodetrabajo" del que lo nico importante es el sueldo que se cobra a fin de mes. Otros viven la profesin como "carrera, como fuente de status social que se desarrolla en un itinerario ascendente a lo largo de lapropiatrayectoriaprofesional.Cuandoslosevivenestasdimensiones,eltrabajoprofesionales bastante perifrico al ncleo de la persona que ejerce la profesin. Pero la profesin puede, adems, ser vivida como vocacin; en ese caso, el trabajo profesional es una parte importante, central,denuestrasvidas:somosprofesionales,somosmaestros,somosprofesores. El trabajo profesional presta una importante contribucin a la configuracin de la identidad del que lo ejerce. Ninguno de nosotros puede decir quin es sin decir, entre otras cosas, en qu trabaja y, si entra un poco ms en materia, hasta qu punto se implica o no se implica en su trabajo. La profesin docente es vivida como vocacin cuando se vive como importante para la personaquelavive;ellasejuegasupropioserensutrabajo. Existen, por supuesto, actitudes diferentes (unos se implican ms y otros menos), existen profesiones diferentes y aun posiciones diferentes dentro de una misma profesin (unas demandan mayor implicacin personal y otras menos), existen tambin circunstancias personales y profesionales mltiples y cambiantes (unas favorecen ms la implicacin personal y otras constituyenunverdadero obstculoparalaimplicacinpersonal).Noesretrayendolaimplicacin personal,abriendounabismoentreloquehacemoseneltrabajoyloquesomosenprivado,como se resuelve la cuestin (ni la cuestin de la profesin ni la cuestin de la identidad, ni la cuestin de la interseccin entre esas dos cuestiones). Sin negar que haya posibilidad y aun necesidad de
mantener cierta distancia (nunca somos del todo y exclusivamente lo que hacemos, tambin somos alguien distinto, como queda patente en la otra expresin complementaria: "tenemos una profesin")entrenuestraidentidadynuestrasocupaciones,sinnegarquehayquesercautosyno quemarse en empeos imposibles, hay que saber que en principio no es posible ser buenas personas si no se ejerce bien, competente y honestamente, la profesin que se tiene, el profesionalquesees. Savater, Fernando. (2003). tica para Amador. Mxico, SEP, Biblioteca para la actualizacin del maestro.PrimeraedicinampliadaSEP/AriCortina,AdelayJessConill.10palabrasclaveen laticadelasprofesionesEditorialVerboDivino2000Navarra,Espaa.Pp.5578
Principiospedaggicosquesustentanelplandeestudios2011.
1.11ReorientarelLiderazgo. Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relacin horizontal en la que el dilogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos. Se tiene que construir y expresar en prcticas concretas y mbitos especficos, para ello serequieremantenerunarelacindecolegasque,ademsdecontribuiralaadministracineficaz de la organizacin, produzca cambios necesarios y tiles. Desde esta perspectiva, el liderazgo requieredelaparticipacinactivadeestudiantes,docentes,directivosescolares,padresdefamilia yotrosactores,enunclimaderespeto,corresponsabilidad,transparenciayrendicindecuentas. El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propsitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformacin de la organizacin y el funcionamiento interno de las escuelas, el desarrollo de una gestin institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo. Algunas caractersticas del liderazgo, que seala la Unesco y que es necesario impulsar en los espacioseducativos,son: 1.12Latutoraylaasesoraacadmicaenlaescuela. Latutoraseconcibecomoelconjuntodealternativasdeatencinindividualizadaquepartedeun diagnstico. Susdestinatariossonestudiantesodocentes. En elcasodelosestudiantesse dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, po seen aptitudes sobresalientes; si es Lacreatividadcolectiva. Lavisindefuturo. Lainnovacinparalatransformacin. Elfortalecimientodelagestin. Lapromocindeltrabajocolaborativo. Laasesoraylaorientacin.
para los maestros, se implementa para solventar situaciones de dominio especfico de los programasdeestudio.Enamboscasosserequieredeldiseodetrayectosindividualizados. La asesora es un acompaamiento que se da a los docentes para la comprensin e implementacin de las nuevas propuestas curriculares. Su reto est en la resignificacin de conceptosyprcticas. Tanto la tutora como la asesora suponen un acompaamiento cercano; esto es, concebir a la escuelacomounespaciodeaprendizajeyreconocerqueeltutoryelasesortambinaprenden. Acuerdo Nmero 592. Por el que se establece la articulacin de la Educacin Bsica. SEP Pgs. 2930
Laeducacinmoralenprimariaysecundaria Lasactitudesdelprofesor
Buxarrais,M.R.,Martnez,M.,Puig,J.M.YTrilla,J 4.Lasactitudesdelprofesor 4.1.Elprofesorylosconflictosdevalores Una parte considerable de los contenidos del programa de educacin cvicomoral plantea conflictos entre valores. Son temas sobre los que existen y se contraponen posiciones diversas que, en las sociedades democrticas y pluralistas, se expresan pblica y libremente. Se trata de cuestiones socialmente controvertidas que, por lo general y en ltima instancia, no pueden dirimirse mediante la apelacin a la ciencia (o, al menos, mediante la sola apelacin a la ciencia). Tales cuestiones enfrentan opciones distintas cuya respectiva fundamentacin se hace recaer en marcos axiolgicos diferentes. Es decir, estamos hablando,endefinitiva,detemasdecarcterideolgico,religioso,polticoy,naturalmente,moral. Este captulo tratar de la posicin y de la actuacin del profesor ante este tipo de cuestiones. En primer lugar, presentaremos las dos actitudes bsicas (y opuestas) que pueden ser adoptadas por parte del profesor: las llamaremos: naturalidad y beligerancia. Seguidamente, researemos de forma muy rpida los principales argumentos a favor y en contra de ambas posiciones. Sostendremos que la pregunta sobre si el profesor ha de actuar naturalmente o debe hacerlo beligerantemente no puede tener una respuesta unilateral. Es decir, creemos que, unas veces, deber ser inequvocamente beligerante, y otras, deber adoptar una postura lo ms neutral posible. Planteadas as las cosas, intentaremos elucidar a continuacin de qu depende que se debaactuardeunaformauotra.Concretamente,creemosquedependede: 1. Los valores que entre en juego. Por ejemplo, ante cierta clase de valores el profesor deberserclaramentebeligerante. 2. Los objetivos que se persigan. Plantearemos de forma muy esquemtica un marco teleolgicoquesirvaparaorientarlaaccindelprofesor. 3. La clase de neutralidad o beligerancia que se ejerza. Hay determinadas formas que ambas puedenadoptar,que,deentrada,sernticaopedaggicamenterechazables.
4. Factores relativos a la situacin concreta en la que ejerza el profesor. Estos factores se refieren a la propia cuestin controvertida de que se trate, a caractersticas especficas tanto del profesor como de los alumnos, a la peculiaridad de la relacin que establezcanentreambos,yaciertascondicionescontextuales. 4.2.Neutralidadybeligerancia Como acabamos de decir, ante los conflictos de valores o las cuestiones socialmente controvertidas, el profesor, en trminos muy generales, puede adoptar dos posiciones: la neutralidadylabeligerancia. El diccionario de Casares dice del trmino neutral lo siguiente: Que no es ni de uno ni de otro; que no se inclina a un lado ni a otro Sin apartarnos bsicamente de esta nocin de diccionario, entenderemosqueasumeunaposturadeneutralidadaquellainstanciaque,anteunconjuntode opciones existentes respecto de un objeto determinado, no apoya a una (o a unas) de ellas por encimadelasdems. La postura contraria u opuesta a la neutralidad la designamos aqu mediante el trmino beligerancia, que es uno de sus posibles antnimos, junto con partidismo, parcialidad, sectarismo, tendenciosidad, etc. En el contexto de las discusiones pedaggicas aparecen tambin como contrapuestos a neutralidad conceptos como adoctrinamiento, manipulacin, propaganda, proselitismo, etctera. Dado que todos estos trminos casi siempre vienen connotados peyorativamente, hemos optado por elegir la palabra beligerancia que, en el lenguaje educativo, est menos viciada por el uso y resulta valorativamente ms asptica. As pues, entenderemos que es beligerante aquella instancia que, ante un conjunto de opciones existentes respecto de un objeto determinado, apoya a una (o a unas)deellasporencimadelasdems. Despus de estas caracterizaciones generales se impone todava un par de puntualizaciones que evitenciertosmalentendidosbastantecorrientes. a) Neutralidad y beligerancia no son tanto maneras genricas de ser o de pensar cuanto maneras de actuar en determinadas situaciones. Asumir una postura de neutralidad o de beligerancia no se refiere necesariamente al hecho de tener o no preferencias personales frente al objeto de que se trate, sino al hecho de manifestarlas o no, y de actuar o no en
funcin de tales preferencias en el contexto de la actividad escolar. Est claro que la opcin por la neutralidad quedar tcitamente desprestigiada si se presupusiera que quien asume tal opcin frente a un determinado objeto hubiera de ser indiferente respecto a l: slo podran actuar neutralmente presuntos educadores axiolgica o ideolgicamente indiferentes, irreflexivos y aspticos, y tal no parece ser un perfil muy recomendable de educador. La neutralidad es un procedimiento, una estrategia y no un atributodelapersona. b) Neutralidad no es necesariamente igual a inactividad, inhibicin, no intervencin, abstencin, etc. El sentido en el que se usa aqu la palabra neutralidad no es el que le dara un significado antagnico a actividad. Quien asume una postura de neutralidad puede intervenir y, adems, hacerlo de forma muy activa en ciertos aspectos; lo que ocurre es que interviene sobre la forma, sobre el procedimiento de la discusin y, si lo hace sobre el contenido, omite juicios de valor sobre las opciones enfrentadas. La distincin entre neutralidad pasiva y activa aclara esta cuestin. La primera consiste en obviar el tratamiento en clase de las cuestiones controvertidas; la segunda, en introducir la discusin sobre las mismas, pero manteniendo el profesor una posicin neutral. 4.3.Ladiscusinentornoalaneutralidadylabeligerancia Puesto que, como hemos anunciado, lo que se defiende aqu es que la neutralidad y la beligerancia no debieran tomarse como posturas incompatibles en el marco general de la intervencin educativa, es necesario demostrar previamente que ambas son lgica y prcticamenteposibleyqueningunadeellasesenprincipioygenricamenteindeseable. Si bien no se ha discutido la posibilidad de la beligerancia, s que en la polmica a menudo se ha pretendido desacreditar la neutralidad aduciendo que constituye una aspiracin irrealizable. Es decir, plantearse si el educador debe o no ser neutral sera una cuestin sin sentido, puesto que no existira la posibilidad lgica o prctica de actuar neutralmente. Habra, pues, en primer lugar, una supuesta imposibilidad lgica de la neutralidad en la educacin. Por decirlo as, el maestro no puede ser neutral de la misma manera que, por ejemplo, un crculo no puede ser cuadrado. Pero, aun cuando no hubiera incompatibilidad lgica entre la tarea del docente y la pretensin de neutralidad, segn algunos planteamientos, sta seguira siendo una aspiracin imposible, puesto
que en la realidad no sera practicable. Esta supuesta imposibilidad prctica de la neutralidad tiene,asuvez,variassubespecies. En el supuesto de que, a pesar de todo, la neutralidad sea una opcin posible, habr que demostrar seguidamente que adems no es genricamente una postura indeseable. En contra de la deseabilidad de la conducta neutral del profesor se han aducido diversas razones cuyos lmites tambinsepuedenponerenevidencia. Y,finalmente,tambinhayquesaliralpasodeciertosposicionamientosquehanpretendidonegar lalegitimidaddecualquierformadebeligeranciaenlaescuela. En definitiva, como hemos dicho antes, se trata de mostrar que ni la neutralidad ni la beligerancia son opciones globalmente rechazables; que no existen razones (ni lgicas, ni prcticas, ni ticas, ni pedaggicas) que invaliden definitivamente ninguna de estas dos formas de afrontar el problemadelafuncindelagenteeducativoenlaadquisicindevaloresporpartedeleducando. Es imposible reducir a pocas pginas una presentacin pertinente de los argumentos y contra argumentos esgrimidos en la polmica. Se trata de una discusin repleta de matices y de recovecos discursivos. Por tanto, desvestirla de todo ello es casi reducirla a lo banal. De todos modos, casi no podemos otra cosa en este apretado captulo que ofrece esquemticamente las principalesrazonesafavoryencontradelaneutralidadylabeligerancia. Argumentosencontradelaneutralidadeneducacin 1.Sobralasupuestaimposibilidadlgicadelaneutralidad.
1.1. La neutralidad ideolgica es imposible, Aunque la neutralidad sea una ideologa, ello no puesto que la propia neutralidad es ya una niega, sino que reafirma la posibilidad lgica de la ideologa neutralidad. El argumento no distingue entre ideologaymetaideologa.Silaneutralidadesuna meta ideologa, la no neutralidad sera otra meta ideologa. Aquel argumento deja, el problema en su mismo punto de partida: cul de las dos meta ideologaseslamsdeseable?
1.2. Neutralidad y educacin son trminos contradictorios entre s, puesto que la educacin supone siempre la transmisin de unos valores El argumento confunde el todo con las partes. Aunque la educacin no pudiera ser globalmente neutral, ello no invalida que algn elemento del proceso, en algn momento, no pueda actuar neutralmente. Adems, la actuacin neutral tambin trasmite valores los implcitos en la neutralidad, su meta ideologa.
2.Sobrelasupuestaimposibilidadprcticadelaneutralidad
2.1. Imposibilidad psicolgica: Por ms que lo pretenda, el maestro nunca puede ser neutral, dado que, aunque sea inconscientemente, siempre comunicarsuideologa 2.2. Imposibilidad sociolgica: El maestro no puede serneutral,puestoqueloscontenidosquetransmite y el marco institucional en el que acta reflejan siemprelosvaloresdominantes Este argumento lo nico que en realidad afirma es que nadie nunca es total y absolutamente neutral; pero no niega la posibilidad de la existencia de grados o niveles de neutralidad en la actuacin de unagentedeterminado. ste es un argumento propio del determinismo sociologista que desconoce la existencia de niveles de autonoma relativa en las instituciones y en las actuaciones individuales. Por otro lado, negara tanto la posibilidad de la neutralidad como la de cualquier beligerancia no coincidente con el sistema. Sin entrar a discutir sobre los valores que encarnan los mtodos educativos, este argumento desva el problema en que estamos. ste no es el de la neutralidad de los mtodos, sino en todo caso el de los mtodos de la neutralidad. La cuestin subsiguiente de los valores o contravalores de los mtodos de la neutralidad es la misma que la que aparecaenelargumento
2.3. Imposibilidad pedaggica: No hay educacin neutral,yaquelospropiosmtodoseducativos tampoco son neutrales. Los mtodos independiente de los contenidos, encarnan tambinvalores
3.Sobrelasupuestaindeseabilidaddelaneutralidad
3.1. Ser neutral es no ser autntico y Que el profesor renuncie ocasionalmente a congruenteconsigomismo transmitir sus opciones ideolgicas durante el ejercicio de su rol profesional no supone inautenticidad. Entre otras cosas, porque la profesionalidad debe ser tambin una opcin personalyautntica. 3.2. La beligerancia de las otras instancias sociales Precisamente porque tantas instancias actan (medios de comunicacin, partidos polticos, beligerantemente, quiz sea bueno que el profesor, confesiones religiosas, etc.) legitima y exige la no de vez en cuando, decida asumir la neutralidad, si neutralidaddelmaestro con ello ayuda a los educandos a orientarse autnomamente frente al bombardeo exterior de susconciencias.
3.3. El profesor neutral renuncia a uno de los En el tipo de cuestiones ante las que se platea el atributos esenciales de su funcin: la de erigirse en problema de su neutralidad, el profesor no puede presentarse como experto, pues en relacin con expertoenlostemasquesetratanenclase ellas o no hay expertos verdaderos o cualquiera lo puedeser. 3.4. El profesor neutral priva a sus alumnos del Modelos de personas que defienden sus puntos de modelo de una persona de principios que sube vista, en la sociedad actual, estn constantemente defenderlos al alcance de todos. Por otro lado, el argumento se sostiene slo si se prefiere una pedagoga activa quealienteeldilogoylaconstruccinautnomade principios. 3.5.Laopcinporlaneutralidadsuponealgoas Yasehadichoquelaidentificacinentreneutralidad como la renuncia a la bsqueda de la verdad. La y escepticismo o relativismo no es lgicamente neutralidad es la otra cara del relativismo o del necesaria. Por otro lado, la neutralidad escepticismo procedimental persigue que sean los propios alumnos quienes se pongan en situacin de buscar laverdad.
Argumentosencontradelabeligeranciaeneducacin 1,Locontrovertidodebeserajenoalaescuela
1.1. Los contenidos que deben traficarse en la escuela son nicamente aquellos que sean independientes de la adscripcin poltica, religiosa o ideolgica del agente. En la escuela slo debenensearsecontenidoscientficos 1.2. Las cuestiones controvertidas de tipo poltico, religioso, ideolgico, etc. Generan rivalidades, hostilidad, lucha, odio. En cambio, la escuela debe ser un lugar de paz, de concordia y de cooperacin. Portanto,estetipodecuestionesdebenexcluirsede lainstitucinescolar A este argumento de tipo cientfico se le puede oponer dos consideraciones: a) que supone una concepcin muy reduccionista del currculo escolar; b) que la demarcacin entre lo cientfico y lo opinableyaesunobjetodecontroversia. A este argumento de tipo pacifista se le pueden oponer tambin dos consideraciones: a) que es incompatible con el modelo de una escuela crticamente integrada en su entorno, permeable a las cuestiones socialmente relevantes, etc.; b) que no es negando la existencia de la confrontacin, o aislndose artificiosamente de ella, como se educa paralaresolucinpacficadelosconflictos. 2.1 Hay que evitar toda finalidad educativa de Este argumento, en ltima instancia, niega la propia carcterheternomo.Cualquierbeligeranciamoral, idea de finalidad educativa y, consecuentemente, poltica, religiosa es un atentado a la libertad del deslegitimaraalaeducacinintencionalmisma. educando 2.1. Los nios son buenos por naturaleza y, por Este argumento est fundado en una creencia tan tanto, no slo es intil, sino tambin indemostrablecomosucontraria. contraproducente, intentar cualquier forma de beligeranciamoral 2.3. Puesto que lo poltico y lo religioso contienen La actitud consecuente de quienes sostengan la una suerte de perversidad esencial, ambas cosas creencia en la perversidad de la poltica y de la debenserajenasalaeducacin religinseralabeligeranciaencontradelasmismas ynolaneutralidad.
2.4. La beligerancia poltica, religiosa, moral, etc., Estoesslolanegacin(discutible,porotrolado)de es totalmente ineficaz, ya que los valores que una forma de beligerancia: la que se ejerce realmente seaprendenno son losque se verbalizan, directamentepormediodelaprctica. sinolosqueefectivamenteseviven
4.4.Valorescomparativosyvaloresnocomparativos La decisin sobre la actitud del profesor no puede ser independiente del tipo de valores que, en cadacaso,entrenenjuego. Noeslomismo,porejemplo,platearsesielprofesorolainstitucinescolardebenserneutraleso beligerantes frente a los derechos humanos que frente a los programas de los distintos partidos polticos ante unas elecciones. No hacer ningn tipo de discriminacin en cuanto a los objetos ante los que se plantea la neutralidad y la beligerancia conduce, frecuentemente, a generalizar indebidamente normas de actuacin. Por tanto, para poder establecer algn tipo de orientacin normativaentornoalaconductapertinente (neutralobeligerante)delprofesoresprecisodefinir algncriteriodedemarcacinsobrelosvaloresqueencadacasoestnenconflicto. Concretamente, vamos a proponer una suerte de clasificacin de valores muy sencilla, que inevitablemente deber pecar de un cierto formalismo y que, sin duda, plantear mltiples derivacionesaxiolgicasenlasquenonosserposibleentrarafondo.Todoloquediremosestar relacionado con muchos de los problemas clsicos de la axiologa (el propio concepto de valor, la fundamentacin de los valores, su jerarquizacin, etc.), pero nuestra intencin aqu no es desarrollar estos problemas, sino simplemente proponer una mnima convencin que permita proseguirenlatareadeofreceralgunasorientacionesnormativas. Clasesdevalores
Valorescomparativos Valoresnocomparativos ContradictoriosconA(contravalores) NocontradictoriosconA
A B C
La propuesta aludida consiste en distinguir tres clases de valores. En primer lugar, unos valores A, que convencionalmente llamaremos compartidos, y que comprenderan todos aquellos valores que, en el contexto social que se considere (sociedad, nacin, comunidad), son aceptados de forma generalizada como deseables. En segundo lugar, habra unos valores B, que seran
valores no compartidos y contradictorios con los valores A; es decir, aquellos valores que no slo no gozan de una aceptacin generalizada, sino que adems son ampliamente percibidos en el contexto social como antagnicos a los anteriores: en realidad, seran, pues, contravalores. Finalmente, habra unos valores C, que tampoco seran compartidos, pero que, en cambio, no son percibidos de forma generalizada como contradictorios con los valores A; es decir, valores que, aunque no son extensamente compartidos, se considera legtimo que individuos o grupos los puedantenercomopropios. Seguidamente intentaremos precisar ms estos conceptos. No obstante, nos interesa explicitar que somos plenamente conscientes de que, en principio, esta propuesta se podra inscribir en el marco de un cierto relativismo axiolgico. De un relativismo, en todo caso, no subjetivista o individualista, sino social. Sin embargo, se tratara de un relativismo social con ciertos lmites importantes. Lmites que provienen del propio criterio apuntado que, en cierto modo, es un criterio consensual. Es decir, los valores A no seran exactamente los valores dominantes en cualquier tipo de sociedad, sino los valores ante los cuales existe un consenso generalizadoalquesloesposiblellegarenunmarcosocialquereconozcayprotejalaslibertades bsicas. Por tanto, el relativismo sociolgico en el que aparentemente se sita la clasificacin propuestapartedeunprincipioquenoseafirmacomorelativo:elprincipiodeque,dadoque,por definicin, el consenso no puede imponerse, ste slo puede tener lugar en una sociedad realmentedemocrtica. Aunque hemos dicho que la clasificacin propuesta tiene un carcter bsicamente formal y, por tanto, no sera metodolgicamente necesario llenar de contenidos especficos las categoras apuntadas,esconvenienteprecisarunpocomsaqunosqueremosreferircuandohablamosde valores compartidos y no comparativos. Para ello, apuntaremos algunas posibilidades para llenar decontenidoestascategoras. Sin nimo de ser exhaustivos, para los valores compartidos se podra apelar, por ejemplo, a tres referencias posibles. En primer lugar, se pueden tomar como valores compartidos conceptos generales, como justicia, libertad, verdad, felicidad, belleza, etc. Todo el mundo est de acuerdo en que la justicia es preferible a la injusticia, la verdad a la mentira, etc. Sin embargo, como es obvio, decir esto y nada es prcticamente lo mismo, puesto que existen diferentes concepciones sobre lo que sean la justicia, la libertad, etc., y adems existen tambin diferentes maneras de jerarquizar tales valores. En todo caso, para que la referencia a dichos valores fuese realmente
operativa,stosdeberanllenarsedecontenidoapartirdeteorasalasquepudierallegarsepor(o serobjetode)consensosocial. Ensegundolugar,parallenardecontenidoloquellamamosvalorescompartidossepuedentomar como referencia las grandes declaraciones de principios o de derechos sobre los que parece existir un acuerdo generalizado en el mbito de su incidencia respectiva. La Declaracin universaldelosderechoshumanos(yotrostextosderivadosdeella)ylosgrandesprincipios de las constituciones de los estados democrticos podran ser ejemplos de fuentes posibles para definirelcontenidodelosvaloresquellamamoscompartidos. En tercer lugar, podra considerarse que los valores compartidos en una sociedad democrtica son nicamente los principios de la democracia; o, aun de forma ms restringida, lo que podramos llamar las reglas de juego del sistema democrtico. O sea, la tolerancia, el respeto alpluralismo,laparticipacinresponsable,larenunciaalejerciciodelaviolenciaparaextenderlas propiasideas,etc. En cualquier caso, se llene como se llene esta categora de los valores compartidos, parece que es perfectamente defendible la existencia o, al menos, la deseabilidad de unos valores que pueden ser responsablemente aceptados de forma amplia por una comunidad que, en muchos otros aspectos,esideolgicamentepluralydiversa. Porloqueserefierealosvaloresnocompartidos,comohemosindicadomsarriba,stospodran ser de dos clases. En primer lugar, los que entran en contradiccin con los compartidos y que, por tanto, seran percibidos no como valores, sino como contravalores (valores B); si vale un juego de palabras, se trata de valores no consensuados, pero consensuadamente rechazados. En una sociedad democrtica que afirma la igualdad ante la ley de todos los ciudadanos, son contravaloreslosque,porejemplo,servirandejustificacindelracismo. Ensegundolugar,serantambinvaloresnocompartidosaquellosque,aunnoparticipandodeun consenso generalizado, se acepta de forma amplia la legitimidad de que puedan ser asumidos y defendidos por personas o grupos sociales (valores C). Estos valores no son antagnicos con los compartidos, pero pueden entrar en contradiccin con otros valores que pertenezcan a su mismo grupo. Por decirlo as, existe consenso sobre su legitimidad, pero no sobre su universalidad. Se incluiran en esta categora, por ejemplo, aquellos valores que claramente pertenecen al mbito deloprivado;pongamosporcaso,lacastidadoelcelibato.Sepuedediscutirsilacastidadesono
virtud, si la obligacin del celibato para el clero es teolgicamente justificable o si es psicolgicamente conveniente, etc., pero no se discute la legitimidad de que alguien pueda librementeoptarporestaformadevida. Engeneral,pertenecenalaclasedevalorescontrovertidostodosaquellosqueestnenlabasede la especificidad diferencial de las distintas confesiones religiosas, concepciones ticas, corrientes estticas, opciones polticas, etc., que aceptan las reglas de juego democrtico. Hay controversia sobre el partido al que es mejor votar, sobre la calidad de una obra de arte, sobre una orientacin moral dictada por la Iglesia, pero, en general, se admite que cada cual puedesostener,defenderypracticarposicionesdistintasanteestostemas. 4.5Objetivosenrelacinconlosvalores Establecidas las anteriores clases de valores y el tipo de cuestiones ante los que se platea el problema de la neutralidad y la beligerancia, para disear un modelo que oriente la accin de los profesores es necesario definir las metas que deberan perseguirse. As pues, en este punto es ya inevitableexplicitarunaposicinteleolgicadeterminada. En relacin con aquellos tipos de valores, parece que en el marco de una sociedad pluralista y democrtica los objetivos que la escuela debera asumir naturalmente, junto con otras institucionespodranformularse,entrminosmuygenricos,enlossiguientestrminos. 1. Queeleducandoconozcayasumalosvalorescompartidos(A). 2. Queeleducandoconozcayrechaceloscontravalores(B), 3. Que el educando conozca los valores socialmente controvertidos y pueda optar autnomamenteenrelacinconellos. Estos objetivos, utilizando los conceptos que venimos manejando, podran ser traducidos de la siguienteforma: I. Por lo que se refiere a los valores A, la educacin debe ser beligerantemente positiva. II. Por lo queserefierealosvaloresB,laeducacindebeserbeligerantementenegativa. III. Por lo que se refiere a los valores controvertidos, en funcin de determinados factores, deber adoptarse aquella forma lcita de neutralidad o beligerancia que, en cada caso, sea las ms
pertinente para que el educando conozca y comprenda la controversia y pueda optar autnomamenteenrelacinconella. Como puede observarse, la formulacin de este tercer objetivo no determina ni orienta normativamente el proceder (neutral o beligerante) que debera adoptar el educador o la institucin educativa ante las cuestiones controvertidas. Despus veremos qu factores son los quedeterminaranelprocedimientomspertinenteencadacaso. No obstante, conviene hacer aqu algunas puntualizaciones en relacin con los dos primeros objetivos que se refieren a los valores A y B. En primer lugar, queda implcito que, cuando decimos que el educando conozca y asuma (o conozca y rechace) estos valores, queremos referirnos no slo a una adquisicin cognoscitiva, sino tambin actitudinal y conductual; esto es, se trata no slo de dar a conocer y facilitar la introyeccin (o el repudio) de tales valores (o contravalores), sino tambin de formar las predisposiciones y habilidades necesarias para un comportamientoconsecuente. En segundo lugar, de la formulacin de los dos primeros objetivos, alguien podra deducir que estamos sosteniendo una concepcin puramente conservadora o reproduccionista de la educacin.Esdecir,unaeducacinfundamentalmentedirigidaapreservaryperpetuarloquehay, lo que ya existe en tanto que compartido o consensuado. Esta interpretacin creemos que no sera correcta. No lo sera porque parte de la confusin entre valores y realidades: entre lo que debiera ser y lo que efectivamente es. Suponer que puede existir un consenso generalizado en torno a algo que debe ser, no significa que este algo tenga una presencia real e igualmente generalizada en la sociedad. Por tanto, una educacin beligerante a favor de los valores que llamamos compartidos no necesariamente consistira en la reproduccin de lo que hay, sino en la creacin de las condiciones personales que favorecieran la eclosin de lo que segn estos valores debieran haber. La educacin como advertamos antes no supone nicamente transmitir valores, sino formar las actitudes y las habilidades necesarias para actuar coherentemente con ellos. Por tanto, una educacin que fuera realmente eficaz en relacin con los valores compartidos probablemente supondra una contribucin importante a la transformacindelarealidad.Nohaymsquepensarencmoquedaratransformadalasociedad si con la educacin y todas las instancias pertinentes se materializaran realmente los valores explcitos en la Declaracin universal de los derechos humanos o los propios de una sociedad efectivamentedemocrtica.
4.6.Formasdebeligeranciapedaggicamenterechazables Beligerancias las hay de muy diversos tipos. Ante un determinado objeto controvertido, el agente puedetratardeinfluirdemuchasmanerasparaqueelreceptorolosreceptoresoptenporunade las posiciones enfrentadas. Algunas de estas formas de beligerancia habra que considerarlas, de entradayalmargendeotrasconsideraciones,comopedaggicamenteindeseables. En primer lugar, por ejemplo, es rechazable toda beligerancia expresamente encubierta. El agente puede actuar beligerantemente manifestando de forma explcita al receptor su intencin de ser beligerante (esto es, advirtiendo de su toma de partido), o puede tratar intencionalmente de ocultarla y enmascararla mediante cualquiera de las mil formas de neutralidad fraudulenta: escamoteando opciones significativas, banalizando argumentos contrarios, presentando informaciones distorsionadas y datos falsos, seleccionando fuentes contrarias insustanciales, haciendonfasistendenciosos,etc.Probablemente,tendraun gradonotabledeaceptacinel reconocimientodeque,porrazonesticasodeontolgica,lasbeligeranciasencubiertasdebenser consideradas, al menos en los contextos pedaggicos, como genricamente ilegtimas. Ocultar expresamente el propsito de influir y de convencer quiz sea una estratagema muy eficaz, pero una voluntad honradamente educativa no debe substraer al educando las verdaderas intenciones del educador. En educacin como probablemente en toda accin humana y social, la bsqueda delaeficaciaparaellogrodeunfindebeestarsubordinadaacriteriosticossobrelosmediosque utilizar.Portanto,podrayaenunciarseunprincipiodelabeligeranciaeducativalcita:eleducador que asuma un comportamiento beligerante debe procurar que el educando sea consciente de su intencinydelsentidodetalbeligerancia. En segundo lugar, tampoco seran aceptables las beligerancias dogmticas. Llamaremos dogmticaaaquellabeligeranciaquepretendedefendersuopcinmedianteunafundamentacin que se presenta como no susceptible de ser discutida. Es decir, la beligerancia que no remite a razones o pruebas, sino adogmas o autoridades presuntamente incuestionables. Probablemente, al menos en la teora, podra existir un amplio consenso en el sentido que la educacindeseabletienemuchomsqueverconlasrazonesqueconlosdogmas. En tercer lugar, seran igualmente ilcitas las beligerancias coactivas. La beligerancia puede ejercerse intimidando al receptor o bien tratando de persuadirle o convencerle. Ambas cosas pueden llevarse a cabo de formas diferentes. Aqu nos limitaremos a presentar brevemente la
beligerancia coactiva. sta, en primer lugar, puede ejercerse mediante procedimientos coactivos o intimidatorios que nada tiene que ver con los contenidos que se desea inculcar; es decir, por medio de castigos o sanciones independientes de las ideas, las doctrinas u opiniones que se intenta transmitir; por ejemplo, la no aceptacin explcita de un determinado contenidoideolgico,religioso,etc.,oelincumplimientodeciertasprescripciones(iramisa)por parte del educando puede penalizarse mediante bajas calificaciones, castigos, etc. Ejemplos ms concretos de su uso en la escuela abundan en la historia de las educaciones fuertemente doctrinarias. Tomando prestada una cierta terminologa propia del tema de la motivacin, aqulla seraunaformaextrnsecadebeligeranciacoactiva. Pero hay tambin otra forma de coaccin beligerante: la que llamaremos usando la misma terminologa anterior intrnseca. En ella, el recurso intimidatorio se presenta ligado al propio contenido de la idea, doctrina u opcin que se pretende inculcar. Es, por ejemplo, el fuego eterno que se promete al infiel, o cualquier otra suerte de catstrofe (trascendente o mundana)quesevaticina sinoseaceptalaopcindelagentebeligerante. Lahistoriaylarealidad de muchas educaciones doctrinarias tambin prestaran mltiples ejemplos de casos de beligeranciasoperadasmediantelainfiltracindemiedosytemoresenlasconciencias. La beligerancia coactiva extrnseca resulta fcilmente rebatible como procedimiento pedaggico para la transmisin de valores. Lo es, primeramente, por razones ticas y polticas. En un estado de derecho que afirme la libertad de conciencia y de cultos y el pluralismo ideolgicoypoltico,nocabeadmitirningunacoaccindeestaclase.Nadie(y,portanto,tampoco loseducadores)puedeestarlegitimadoparaintentartransmitirvaloresocreenciaspormedio del castigo y de la amenaza. Pero si este motivo que remite a los principios no fuera suficiente, tambin hay argumentos de eficacia que desacreditan este tipo de beligerancia coactiva. El castigo o la intimidacin pueden servir para evitar ciertas conductas puntuales, pero son intilessiloquesepretendeeslaasimilacinprofundayhonestadeunadoctrinaoidea. Finalmente,tampocoparecenaconsejableslasbeligeranciasexcluyentes.Enestasbeligerancias,el agente presenta su opcin ocultando, silenciando o negando el resto de las opciones existentes. En la beligerancia no excluyente, el agente defiende la propia (de otro modo no sera beligerancias), pero reconoce y no pretende evitar el conocimiento de las contrarias, aun cuando, a su vez, las someta a crtica. Parece que la beligerancia excluyente no pueda darse como pedaggicamente legtima, puesto que est viciada en su propia concepcin. El primer deber del
profesor ante los temas socialmente controvertidos, independientemente de que se adopte una postura de neutralidad o de beligerancia, es reconocer y explicitar la realidad del objeto controvertido. Y lo que es realmente objetivo en l es que se trata de una cuestin ante la cual existen opciones diversas. Por tanto, la beligerancia excluyente niega, de entrada, este dato objetivo; es rechazable por falta de objetividad, por ocultar expresamente informacin sobre el problema. En realidad, las beligerancias totalmente excluyentes no son muy frecuentes. Por diversos factores resulta muy difcil, sino imposibles en las sociedades abiertas la existencia de las opciones contrarias. Por otro lado, la afirmacin de lo propio requiere a menudo la contrastacin con lo ajeno. Por todo esto es por lo que la beligerancia excluyente no opera tanto pretendiendo ocultar totalmente las opciones contrarias, sino negando la legitimidad social de su existencia o bien no dndoles la oportunidad de su defensa. Las beligerancias excluyentes anatomizan, execran o estigmatizan a todo aquel que no comparte las propias creencias. La beligerancia no excluyente afirma tambin la verdad de lo propio y el error de lo ajeno, pero reconoce a lo ajeno el derecho social a existir y a defenderse. Admite, por tanto, la controversia. La beligerancia excluyente, por el contrario, empieza por no admitir el debate y no quiere dar ninguna oportunidad a los alegatos del adversario. Por todo ello no ha de resultar difcil, en el marco de una sociedad abierta, democrtica y pluralista, consensuar el rechazo de cualquier forma educativaquepretendaejercersemedianteunabeligeranciaexcluyente. 4.7. Factores y criterios orientativos de la actitud del profesor ante las cuestiones controvertidas Como hemos explicado antes, no puede determinarse en abstracto o <<en general>> cul es la ms adecuada de las diversas formas legtimas de neutralidad o de beligerancia respecto a las cuestiones socialmente controvertidas, Lo que el profesor deba hacer en cada caso frente a este tipo de cuestiones depende de diversos factores o variables. A continuacin pasaremos revista a losfactoresqueconsideramosmsdestacados.Desuconsideracinpodrndesprendersecriterios orientativosparalaaccindelprofesor. Estosfactoresycriteriosrelacionanentresloselementosfundamentalesqueentranenjuegoen la situacin: la propia cuestin controvertida, el educando, el educador, el contexto escolar y el contextosocial.Y,enestesentido,esmuyimportanteadvertirqueningunodeloscriteriosquese apuntarn debe ser tomado, individualmente como norma universal o absoluta: cada uno de los criterios puede quedar relativizado por los otros, de modo que, en cada caso, la decisin
procedimental deber desprenderse de la apreciacin conjunta y ponderada de los factores y de losposiblescriteriosparcialesquesederivandeellos. a)Factoresrelativosalospropiosvaloresotemascontrovertidos 1. La relevancia y la actualidad social de la cuestin controvertida. La decisin de tratar en clase una cuestin controvertida y la forma de hacerlo pueden depender, en primer lugar, de la actualidad o la relevancia que en aquel momento tenga la cuestin. Por poner un ejemplo extremoyanacrnico:elsexodelosngeles,queenlaEdadMediafueunacuestincontrovertida queseguramenteapasionabaalosfilsofos,enlaactualidadnointeresaprcticamenteanadie.Si no es como puro ejercicio retrico o dialctico, no parece que en la escuela se deba destinar muchotiempoaestetipodecuestiones.Enestesentido,uncriterioorientativopodraformularse de la siguiente forma: cuando mayor sea la actualidad y la relevancia social de una cuestin controvertida,msjustificadoestarpasardelaneutralidadpasivaalaneutralidadactivao,ensu caso, a la beligerancia44. En realidad, ste es un criterio de seleccin y de oportunidad: el profesor debeseleccionaraquellosconflictosdevaloresquetengansignificatividadenelcontextosocial;y, naturalmente, ser mejor presentarlos cuando el inters pblico hacia ellos les confiera actualidad.Paraabreviar,llamaremosrelevanciaaestefactorycriterio. 2. El grado de conflictividad social que suscite la controversia. Este factor matiza el anterior. Independientemente de su actualidad, una cuestin controvertida puede generar mayor o menor grado de conflictividad o virulencias en la confrontacin. Por ejemplo, las controversias de carcter esttico, en general, suelen producir menor conflictividad social que las polticas o morales.SiunprofesordeHistoriadelArteseposicionaenclaseexplcitamenteafavoroen contra de determinados artistas o corrientes pictricas, no es muy probable que tal beligerancia vaya a comportarle conflictos destacables con sus compaeros, la direccin de la escuela o los padres de los alumnos. Cosa muy distinta ocurrira si el posicionamiento del profesor fuera sobre el caso del aborto o sobre unas prximas elecciones polticas. Por decirlo as, se suele tolerar mejor que el profesor sea beligerante a favor de los pintores abstractos y en contra de los figurativos, que a favor de los polticos socialdemcratas y en contra de los liberalconservadores. De este factor sobre el grado de conflictividad social de la controversia difcilmente puede
Neutralidad pasiva es cuando en la clase o en la escuela se omite el tratamiento de la cuestin controvertida. Neutralidad activa es cuando la cuestin controvertida es tratada, si bien el profesor adopta anteellaunaposicindeneutralidad. Pgina|127 EjemplarGratuito,prohibidasuventa.
44
desprenderse ningn criterio normativo especfico si de entrada no lo ponemos en relacin con algnotrofactor.Entodocaso,essiempreunfactorparatenerencuentaporelprofesor,pueslas repercusionesdesueleccinneutralobeligeranteserndistintassegnsealaconflictividadsocial del objeto. Puede enunciarse, de todos modos, lo siguiente: las consecuencias externas (respecto apadres,institucin,autoridadeseducativas,comunidad,etctera)dela beligeranciadelprofesor sernmayoresenrazndirectaalgradodeconflictividadsocialquesuscitelacontroversia.Sieste factorlorelacionamosconotroqueexplicaremosdespus(lacapacidaddecontrolde las consecuencias y el grado de responsabilizacin del educador), s que cabe formular entonces algn criterio ms propiamente normativo: en relacin con el grado de conflictividad social que genere la controversia, el educador podr pasar de la neutralidad pasiva a la activa y a la beligerancia siempre y cuando su capacidad de control de la situacin y su grado de responsabilizacin le permitan asumir las consecuencias que se deriven de su decisin procedimental. b)Factoresrelativosaleducando 3. La capacidad cognitiva del educando para entender la controversia y dar sentido a los valores que entran en juego. Es obvio que ste ha de ser factor determinante en la decisin del profesor de actuar de una u otra forma en relacin con las cuestiones controvertidas. Cuando el educando (y, en general, los sujetos que forman el grupo clase) carece de la mnima capacidad cognoscitiva necesaria para comprender la controversia y dar significatividad a los valores que estn en conflicto, lo ms razonable ser la neutralidad pasiva, es decir, no marear al nio con problemas que estn muy lejos de su entendimiento. Lo ms probable es que ejercer beligerantemente frente a sujetos que carecen de las aptitudes cognoscitivas suficientes, derive hacia el adoctrinamiento puro y simple. A medida de estas aptitudes se van incrementando, el profesor estar legitimando para pasar a formas de neutralidad activa y de beligerancia. El criterio normativo correspondiente podra formularse as: el paso de la neutralidad pasiva a la neutralidad activa y a la beligerancia estar en razn directa a la capacidad cognoscitiva del educandoparaentenderlacontroversiaydarsentidoalosvaloresqueentranenjuego. 4. La distancia emotiva o el grado de implicacin personal del educando o grupo en relacin con los temas o valores de que se trate. ste es tambin un importante factor que debe ser siempre considerado, aun cuando puede intervenir en sentidos distintos e, incluso, opuestos para orientar la decisin del profesor. Por un lado, el hecho de que exista algn tipo de implicacin entre el
alumno o los alumnos y el objeto de la controversia ser, sin duda, un elemento motivante para queesteobjetoseatratadoenclase;esdecir,endeterminadoscasos,estehechopuedefacilitaro aconsejar el paso de una neutralidad pasiva a una neutralidad activa o a la beligerancia. Sin embargo, tambin es verdad que ciertos tipos de implicacin efectiva, o segn qu grado de emotividad suscite en el educando el tema en cuestin, obligarn al educador a ser extremadamente escrupuloso y prudente en el momento de decidir el rol que va a desempear. En algunos casos, los temas controvertidos pueden estar penetrados por elementos emocionales muyhondosalosqueelprofesordebersersensible.Portodoelloesporloquedeestefactorno puede derivarse un criterio normativo unilateral y preciso. En ocasiones, la implicacin personal del alumno puede hacer recomendable que el profesor acte tambin en su dimensin ms personal y afirme honradamente su propia opcin; en otras ocasiones, la prudencia aconsejar la abstencin o la neutralidad pasiva. nicamente cabe, pues, hacer hincapi en lo siguiente el educador debe extremar su sensibilidad para captar las posibles implicaciones personales de los educandos en relacin con las cuestiones controvertidas, y debe ponderar las consecuencias que conrelacinaesasimplicacionestendrsudecisindeintervenirneutralobeligerantemente. c)Factoresrelativosalagente 5. El compromiso personal del educador en relacin con las cuestiones controvertidas y con valoresenconflicto.steesunfactorsemejantealqueacabamosdever,sibienaquloreferimos a la persona del profesor. Como en el caso anterior, es un factor importante para considerar aun cuando de l tampoco puede derivarse un criterio unvoco. Obviamente, a un profesor muy comprometido por creencia religiosa, militancia poltica, etc. con una determinada parte de la controversia la puede resultar psicolgica y axiolgicamente bastante difcil sostener una postura de neutralidad. De ello, sin embargo, no debera deducirse el que entonces pueda abrirse la veda de la beligerancia cuando otros factores la hicieran indeseable. En cualquier caso, para decidir sobre la mejor opcin procedimental que tomar, el profesor debe ser consciente del conflictoque puedesuscitarseentresuimplicacinpersonalenlascuestionescontrovertidasylos requerimientos deontolgicos y metodolgicos del rol educativo que desempea. As, por ejemplo, si el profesor considera, en funcin de otros factores, que debe adoptar una neutralidad activa, pero percibe que l mismo no va a poder plantear imparcialmente las posiciones encontradas en la controversia, deber buscar otras formas ms objetivas (mediante fuentes originales, etc.) para que los alumnos reciban una informacin pertinente ms completa y menos sesgada.
6. El grado de responsabilidad que el educador objetiva y subjetivamente est en disposicin de asumir. La accin neutral o beligerante del profesor suele tener consecuencias no slo sobre el educando, sino tambin con relacin a otros sectores implicados (padres, los otros profesores, el contexto social, etc.); incluso, la abstencin o la neutralidad pasiva las puede tener. Poe tanto, el profesor debe estar responsablemente dispuesto a asumir tales consecuencias. En general, aunque no siempre, las beligerancias conllevan repercusiones ms conflictivas que las neutralidades.Sobretodo,naturalmente,cuandolabeligeranciaseejerceafavordeopcionesque nosonlasmayoritariasenelcontexto dondeseplanteaelasuntocontrovertido.Un profesorque, pongamos por caso, decida defender con sexualidad muy permisiva en una escuela cuyos padres son mayoritariamente conservadores, previsiblemente va a tener problemas. Tambin es verdad quenocarecerdeellosunprofesorqueadoptelaneutralidadenuncontextomuypolarizado(en el factor nmero nueve retomaremos desde otra dimensin este aspecto). Ante determinadas cuestionesconstituyeunafrivolidadirresponsablequeelprofesordefiendaciertasposiciones cuando las consecuencias de su beligerancia quedan fuera del marco de su posible control. Es importante destacar las dos vertientes que deben ser consideradas en este factor que llamamos de responsabilidad. En primer lugar, la responsabilidad objetiva; es decir, la capacidad de control que efectivamente tiene el educador sobre las consecuencias de su accin neutral o beligerante. Sera algo as como la jurisdiccin de la que social, material o institucionalmente puede disponer. Por ejemplo, sera un irresponsable aquel profesor que, mediante su beligerancia, promueve en sus alumnos un tipo de actuacin (poltica, sexual, etc.) cuyas posibles consecuencias perturbadorasnolasdeberasumirlmismo,sinolasfamiliasdelosalumnos.Laotravertientede este factor es la responsabilidad subjetiva. Esto es, la responsabilidad que personalmente est dispuesto a asumir. Como decamos ms arriba, quien no quiera crearse previsibles conflictos con los padres o con otros miembros del colectivo escolar habr de renunciar a ciertas beligerancias. Sea como sea, el profesor deber tomar la decisin de actuar neutral o beligerantemente, una vezquehayaponderadoyasumidoresponsablementelasconsecuenciasprevisibles. d)Factorqueserefierealarelacineducadoreducando 7.Elgrado dedependenciaaxiolgicadeleducando respectoaleducador.Desdeelpunto devista normativo, ste es, probablemente, uno de los factores ms relevantes en el momento de decidir sobre la actitud de neutralidad o beligerancia que adoptar. Por <<grado de dependencia
axiolgica>> queremos decir el nivel de autonoma moral que tiene el educando respecto al educador,ytambinlacapacidaddelprimerodedeslindarlaautoridadprofesionaldelmaestrode loquesimplementeconstituyenopinionespersonalesentemassocialmentecontrovertidos.Este nivel de heteronomaautonoma depende de factores evolutivos que Piaget, Kohlberg y otros autores han estudiado. Depende tambin, en cada caso particular, de la especificidad de la relacin que se haya establecido entre educador y educando. En cualquier caso, coherentemente con los objetivos formulados antes, parece que el criterio que debe desprenderse de la consideracin de este factor puede formularse de la siguiente forma: cuando mayor sea el grado de independencia axiolgica o de autonoma moral del educando frente al educador, ms legitimado estar ste para ejercer su beligerancia. Aprovechar la dependencia del alumno (el respecto unilateral, en trminos de Piaget) para inculcarle las propias opciones en temas controvertidos no es otra cosa que una forma de adoctrinamiento o de manipulacin. En la medida en que el educando vaya alcanzando (por efecto del desarrollo evolutivo y de la experiencia educognica) cotas mayores de madurez y autonoma moral, el profesor podr actuar,asuvez,conmayoresdosisdebeligerancia. 8. La existencia o no de demanda explcita del educando hacia el educador. La beligerancia la puedeejercerelprofesorporiniciativapropiaobienapartirdeunademandaexplicitadelalumno odelgrupo. Noesextraoqueladecisinprocedimentaldel profesordeactuarneutralmente,en algn momento del proceso, pueda verse alterada por la peticin de los alumnos de que aqul manifieste y razone tambin cul es su opinin o posicin. Por lo general, aunque no de forma inevitable, parece que esta demanda legitime una cierta beligerancia del educador. El criterio podra enunciarse como sigue: la toma de postura beligerante del profesor tiene a justificarse si existeunademandaexplicitadeleducandoentalsentido. e)Factorescontextuales 9. Relacin entre las posibles posiciones asumidas por la comunidad escolar y la actuacin neutral o beligerante del profesor. El profesor acta en un contexto institucional que, generalmente, no ser ajeno a su decisin de proceder de una u otra forma. Es posible que en la institucin, tcita o explcitamente, se hayan generado ciertas normas en relacin con el tema que nos ocupa. Las posiciones de la comunidad escolar puede referirse a aspectos de contenido, o bien a aspectos de procedimiento. Por lo que hace a los aspectos de contenido, las escuelas que cuentan con una identidad ideolgica especfica (escuelas confesionales, etc.)
tendrn, por lo general, una posicin institucionalmente asumida respecto a ciertas cuestiones socialmente controvertidas. Las escuelas pluralistas deben, por definicin, carecer de una posicin definida en este aspecto. Sin embargo, tanto las unas como las otras pueden haber establecido unas pautas o normas procedimentales de actuacin en cuanto al tratamiento de tales cuestiones (por ejemplo: que ellas sean tratadas preferentemente por los tutores; que en temas delicados o potencialmente muy conflictivos, el profesor someta, previamente, la actividad al Claustro de profesores, al Consejo escolar del centro o a los padres de sus alumnos; etc.). De todo ello cabe desprender el siguiente criterio: el profesor debe ser consciente de las posicionesdelacomunidadescolarseandecontenidoodeprocedimientoenrelacinconel tratamientodelascuestionescontrovertidas,yserdeseablequeexistalasuficienteconcordancia entre tales posturas y su propia decisin de ejercer en cada caso la neutralidad o la beligerancia. Difcilmente puede afirmarsems en la formulacin de este criterio, salvo que se quiera entrar en anlisis casusticos y en las importantes cuestiones legales a las que remite este aspecto: libertad de ctedra, carcter propio del centro, derechos de los padres, etc. En cualquier caso, por lo que respectaalasescuelaspluralistas,parececlaroquelodeseableeslaconstruccinprogresivaenel seno de cada una de ellas de un equilibrio dinmico entre el respecto a la autonoma del profesor para actuar responsablemente en las cuestiones controvertidas, y unas basesconsensuadas por la comunidad que aseguren la mnima y necesaria concordancia en el funcionamiento global de la institucin. 10. El momento escolar y curricular de la actuacin del profesor. ste es un factor contextual de carcter ms concreto y tcnico que el anterior. La actuacin neutral o beligerante del profesor en el tratamiento de los temas controvertidos debe tener en cuenta su momento. No es igual la valoracin que de ella cabe hacer segn se realice, por ejemplo, en conexin directa con ciertos contenidos curriculares (en clase de Sociales, por ejemplo), en la asignatura de tica o de Religin,durantelaasambleadeclase,eneltiempodelatutora,oenelsenodeunamateriaque nada tenga que ver con la cuestin controvertida de que se trate. De la consideracin de este factor no cabe excluir, por principio, ninguna posibilidad, pero, desde luego, parece que est en la lgica de las cosas que las clases de Religin incluyan casi inevitablemente dosis de beligerancia, que materias como tica, Conocimiento del Medio o Ciencias Sociales sean el terreno ms abordado (aunque no exclusivo) para el tratamiento de ciertas cuestiones sociales controvertidas, y que en las asambleas de clase y en las tutoras puedan tambin stas aparecer y a veces conectadas con situaciones concretas de la vida escolar o con problemas personales vividos por
los alumnos. Tambin es previsible que haya quien se sorprenda si en clase de Matemticas se discutesobreeltemadelaeutanasia,peronosielloocurreenlaclasedetica.Encualquiercaso, cabe formular el siguiente criterio de correspondencia: la decisin del profesor de tratar una cuestin controvertida y el cmo hacerlo deber tomar en consideracin el momento escolar y curricular que contextualice esta actividad. Contribuir a legitimarla el que exista correspondencia entre la cuestin controvertida que se va a tratar y la funcin o el contenido del tiempoodelamateriaenlaqueseubiquelaactividad. Ya hemos advertido que la consideracin de estos factores y criterios debe hacerse de forma conjunta: ninguno de ellos, por s solo, es suficiente para orientar convenientemente la conducta del profesor. Desde luego, es obvio que no constituye una suerte de recetario. No es stalaintencinalplantearlos,puestampocoseraunpropsitorealizable. La complejidad y casustica del tema obliga a formular los enunciados normativos de una forma muy abierta y bastante laxa. Son criterios que pueden servir como bases deontolgicas y metodolgicas del ejercicio docente en lo que hace referencia al problema de la neutralidad y la beligeranciaideolgicaymoral. Buxarrais, Mara Rosa.. (1997). La educacin moral en primaria y en secundaria. Mxico, CooperacinEspaola/SEP(Bibliotecadelnormalista,Pgs.7597
Calidaddelaeducacinygestinescolar
SylviaSchmelkes Para poder desarrollar este tema es necesario analizar, previamente, la relacin que existe entre calidad de la educacin y gestin escolar. Recordemos que la gestin escolar empez a vincularse a la calidad de la educacin cuando se comenz a cuestionar los resultados obtenidos en la investigacin educativa, entre los aos cincuenta y ochenta, relativos al influjo prcticamente determinista que ejercen las condiciones socioeconmicas y culturales externas en el aprendizaje de los alumnos. Debido fundamentalmente a un importante viraje en el enfoque de la investigacin educativa, que diversific sus metodologas, volvi sus ojos a la escuela y al sistema, y se interrog acerca de los cambios en las caractersticas de la oferta y de su papel en la explicacin de la desigualdad educativa, hemos podido constatar que el modo de operar del propio sistema educativo y de la escuela tiene un peso especfico de considerable importancia en la explicacin de la desigualdad.45 De esta forma, al cuestionarse este determinismo se consider que, en efecto, es mucho lo que se puede hacer desde el sistema educativo para empezar a desvinculareducacinydesigualdad. Losconocidosestudiosposterioressobreescuelasefectivasy,mstarde,sobreenseanzaefectiva permiten identificar una serie de elementos, muchos de el/os propios del mbito de la toma de decisionesdeunaescuelaydelacalidaddelaprendizajedelosalumnos. No obstante, esta investigacin educativa reciente puede conducir a una nueva aceptacin ciega de sus resultados. Por eso, creo necesario analizar en detalle los trminos de la relacin entre gestin escolar y calidad de la educacin, pues ello nos permitir cuestionar la relacin que en algunossectoressedaporsupuestayque,enmuchoscasos,nosimpideplanteamoslaspreguntas importantes para seguir avanzando, dentro de la prctica educativa, en el conocimiento de las posibilidadesylimitacionesdeestarelacin,o,loqueesmsgravean,limitanuestrapercepcin
Para el caso de Mxico, el estudio de Muoz Izquierdo et 01., "El sndrome del atraso escolar y el abandonodelsistemaeducativo",enRevistaLatinoamericanodeEstudiosEducativos,vol.IX,nm.3(tercer trimestre),1979,permitiabrirlainvestigacinenestecampo.LosestudiosetnogrficosdelDIEaprincipios de la dcada de los ochenta documentaron desde diversos enfoques lo que ocurra en la escuela y fortalecieronlasinterpretacionesenestesentido(vaseRockwell,Elsie,"Laetnografayelcompromisocon laescuelapblica:UnarevisindelainvestigacinrealizadaenelDIE",Mxico,enprensa)" Pgina|134 EjemplarGratuito,prohibidasuventa.
45
de los riesgos que implica suponer que todo mejoramiento en la gestin escolar produce automticamenteunmejoramientoenlacalidaddelaeducacin. Partiendo de este cuestionamiento, voy a establecer, en primer lugar, una aproximacin a la definicin de los elementos que constituyen la calidad educativa, limitndome al campo de la educacin bsica; en segundo lugar, analizar algunas de las variables que los diversos estudios sobre escuelas efectivas han descubierto como consistentemente vinculadas a la calidad de la educacin ~o, mejor dicho, a uno de sus elementos que se refiere a los resultados de aprendizajedelosalumnos~,yfinalmente,plantearunabrevereflexincrticaqueesperopueda serretomadaporelproyectoliLagestinescolarenlaescuelaprimaria". Lagestinescolaryloscomponentesdelacalidaddelaeducacinbsica Quiero comenzar este punto explicando qu entiendo por gestin escolar. No vaya definir gestin escolar, pues reconozco que este concepto an adolece de una fragilidad terica que impide cristalizarlo. Como todo concepto en elaboracin, el de gestin escolar se define ms fcilmente de forma negativa. El concepto de gestin escolar no es sinnimo de administracin escolar,aunquelaincluye;laorganizacinescolares,juntoconlaculturaescolar,consecuenciade la gestin. La gestin requiere siempre un responsable; y para que esta gestin sea adecuada, dicho responsable ha de tener la capacidad de liderazgo, el cual debe estar vinculado con el quehacercentraldelaescuela,queesformaralosalumnos.Perolagestinescolarnosereducea la funcin del director, sino que pone a dicha funcin en relacin con el trabajo colegiado del personal y la hace participar en las relaciones que, a su vez, se establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa ~incluyendo la comunidad externa~. Por otra parte, gestin es un sustantivo que denota accin, una accin de carcter creativo, y como tal supone cierta intencionalidad y cierta direccin de los sujetos implicados. Por eso, la gestin escolar est asociadaconlaplaneacinescolar,ascomoconelquehacer cotidianoenelquedichaplaneacin se va ejecutando. Las interrelaciones que la escuela establece y la {arma en que procura que se tomen las decisiones no son fruto del azar, sino de la intencionalidad colectiva combinada con las tradiciones histricas y la cultura que esa colectividad ha venido construyendo. La gestin escolar tiene que ver, adems, con la identidad que la propia institucin genere y con el grado de
identificacin que tengan con ella quienes la conforman. Como seala Martnez Rizo (1996)46 al referirse a las instituciones universitarias, gestin escolar es lagos (la definicin racional de la finalidad y el modo), ethos (la cultura de la colectividad expresada fundamentalmente en las interrelaciones, pero tambin en la forma de tomar decisiones), y pathos (la identidad institucionalylaidentificacinconlainstitucinyconlaspersonasquelaintegran). La gestin escolar, por tanto, parece implicar, entre otras cosas, el grado en que el director de la escuela es capaz de generar una definicin colectiva y dinmica de las diversas formas de lograr adecuadamente el objetivo central de una escuela, es decir, la formacin de sus alumnos. Dichas formastienenquevernecesariamenteconlamaneracomosetomenlasdecisionesy,sobretodo, con el tipo de interrelaciones que el centro promueva, favorezca, acepte, tolere, rechace o sancione. Todo esto va conformando una imagen interior y exterior de la escuela con la cual han deidentificarsequienespertenecenaella. Es cierto que todos estos elementos relativos a la forma de entender la gestin escolar son muy preliminares. Su discusin, crtica y enriquecimiento son propios de un seminario de esta naturaleza. Basta con que sirvan mientras tanto como punto de partida para afrontar la tarea que mepropuse:establecerlarelacinentregestinescolarycalidaddelaeducacin. Como hemos sealado en otras ocasiones,47 la calidad de la educacin bsica ha de reunir, al menos, cuatro elementos principales: relevancia, eficacia, equidad y eficiencia..:: continuacin vamosavercmoserelacionalagestinescolarconcadaunodeellos. Relevanciadelaeducacin Para que la educacin bsica tenga calidad debe ser, en primer lugar, relevante. Ahora bien, la relevanciaserefierealmenosadosdadascentrales: a) Relevante para el nio de hoy y para el adolescente y el adulto de maana. Una educacin de calidad debe ser relevante en la etapa actual de desarrollo, ha de mimeografiado,Mxico,ymsrecientementey con algunascorreccionesenS. Schmelkes, (1996),
Felipe Martnez Rizo, Intervencin en la Mesa sobre Educacin Superior en el Simposio Caminos de la InvestigacinEducativa,encelebracindelxxvAniversariodelDepartamentodeInvestigacionesEducativas, septiembrede1996, 47 Desde nuestro trabajo con Manuel Ulloa (coord), (1989), "Contribucin a una reforma de la educacin bsica en Mxico", "La evaluacin de centros escolares", en S, Schmelkes, La evaluacin de la educacinbsica,Mxico,DIE,(DocumentoDIE), Pgina|136 EjemplarGratuito,prohibidasuventa.
46
corresponder a las necesidades e intereses del nio como persona; y de igual forma, un sistema educativo de calidad debe preocuparse por identificar los escenarios futuros que permitan imaginar los requerimientos y exigencias que el medio impondr a este nio cuando llegue a nivelessuperioresdelsistemaeducativooingreseenelmercadodetrabajo. b) Relevante para el alumno como individuo y para la sociedad de la que forma parte. El alumno tienenecesidadeseintereses,algunosdeloscualescorrespondenasatisfaceralaescuela;perola escuela est insertada en la sociedad, la cual, a su vez, tiene unas expectativas y unas exigencias respecto de la educacin bsica. Una escuela de calidad ha de dar respuesta tanto a las necesidades individuales como a las sociales. De manera muy especial, una escuela relevante debe formar ya desde ahora alumnos crticos y participantes, capaces de ir construyendo una sociedadenlaquelademocracia,ademsdeformadegobierno,seconviertaenformadevida. Intentar definir la relevancia de la educacin sera objeto de otra pltica. Baste sealar aqu que tomo el trmino relevancia en sentido amplio. A partir de una educacin bsica relevante, el nio o la nia debe saber sobrevivir, entender el entorno y afrontar la vida en cualquier punto del planeta. Por eso, lo ms relevante en la educacin bsica son las habilidades fun damentales: para comunicarse oralmente y por escrito; Para obtener informacin; para analizar crticamente el entorno; para analizar y sintetizar; para resolver unos problemas y contribuir a la solucindeotros. Parael/ohayquepartirdeloqueelnioyaconoceyvalora,desucontextoespecfico.Apartirde este contexto, la escuela podr ir abriendo horizontes, pero volviendo al contexto del nio siempre que ste pueda servir para ejemplificar lo aprendido. Sin olvidar, claro est, que el objeto del aprendizaje y la forma de abordarlo deben estar adaptados a la etapa de desarrollo del alumno. Qu tiene que ver todo esto con la gestin escolar? Probablemente sea esta ltima caracterstica de la relevancia (partir del contexto para volver a l, partir de los conocimientos y valores del nio y de la nia), que cronolgicamente es la primera, la que ms se acerca al concepto de gestin escolar. La educacin no es relevante si no parte del conocimiento y de la valoracin del contexto especfico en el que se encuentra inserta la escuela. Esto no puede hacerse adecuadamente desde ningn nivel central, slo puede hacerlo cada escuela. Y puesto que es el punto de partida de la relevancia cabalmente entendida, la escuela emerge as como
actor indispensable del proceso tendiente a lograr resultados relevantes. Pero es evidente que tambin los niveles centrales tienen una gran responsabilidad en la relevancia de la educacin, pues de estos niveles depende que los apoyos curriculares y de materiales, as como las oportunidades de actualizacin de los docentes, permitan que stos alcancen la relevancia del procesodeaprendizajeenlosdiferentescontextos. Esimportantesealarqueestoyhablandodeunagestincentralmentepedaggica.Yestagestin supone que el colectivo escolar asume el objetivo de la relevancia, supone un trabajo que involucre a la comunidad externa para recuperar el contexto y los valores, supone que cada docente establece una programacin de aula relevante, supone posiblemente recurrir a la comunidad y a sus integrantes como fuente de conocimiento. Y como todo proceso ordenado de gestin, implica la instalacin de mecanismos de monitoreo y evaluacin de la relevancia. El papel del director en el establecimiento de los procedimientos que aseguren que lo anterior tenga lugar aniveldelaescuelacomountodoesclaro. As pues, la relevancia, el componente ms importante de la calidad de la educacin, requiere necesariamentelagestinescolar. Eficaciadelaeducacin Este segundo componente del concepto de calidad de la educacin se define como la capacidad de un sistema educativo bsico para lograr losobjetivos (relevantes) con la totalidad de los alumnos que tericamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello. Como puede observarse,esteconceptoincluye:cobertura,permanencia,promocinyaprendizajereal. Equidaddelaeducacin No es posible lograr plena eficacia sin equidad, por eso paso a definir este tercer componente antes de analizar la relacin entre eficacia y gestin escolar. Un sistema de educacin bsica de calidaddebepartirdelreconocimientodequediferentestiposdealumnosaccedenalaeducacin desde diferentes puntos de partida. Por eso, se propone ofrecer apoyos diferenciales que garanticen que los objetivos de la educacin se logren, de manera equiparable, en todos los alumnos. La equidad implica dar ms, apoyar ms, a los que ms lo necesitan. Si no existen los mecanismos que garanticen esto, difcilmente ser eficaz el sistema de enseanza, pues no podr asegurarseellogrodelosobjetivosconlatotalidaddelosalumnos.
Cobertura, permanencia y promocin para todos los nios y nias que forman parte del grupo de edad correspondiente (equidad) cobran una dimensin diferente cuando se analizan desde la perspectiva de la responsabilidad de cada escuela, y por lo tanto desde su relacin con la gestin escolar,aunqueesevidentequelaresponsabilidadnoesslodelaescuela. Noesevidenteladiferenciaentre unaescuelaque sepreocupa deque todoslosniosqueestn ensumbitodeinfluenciaasistanaellayotraquenolohace?oentreunaescuelaqueseempea en evitar la desercin y la reprobacin y otra que no? Todava ms, entre una escuela que pone especial cuidado en que todos los alumnos logren los objetivosde aprendizaje, sabiendo que para ello tiene que apoyar de manera especial a los nios y nias con dificultades, y otra que no lo hace? Y hay que anotar que las escuelas que hacen esto, al menos en Mxico, son la excepcin, no la regla. Tambin conviene observar que el sistema no lo promueve especialmente, y en ocasiones incluso lo obstaculiza48. Y sin embargo, slo el sistema educativo que comparte estas responsabilidadesconcadaescuelapuedesereficaz. Todo esto pertenece a la gestin escolar. Se requiere un proceso de planeacin que permita diagnosticar y definir lo que hay que hacer para aumentar la cobertura y abatir los ndices de desercin y reprobacin, as como para mejorar los resultados del aprendizaje. Es evidente que paraellohacefaltaunacoordinacin,puestodoslosdocentesjueganunpapelindispensableenel proceso.Laeficaciadeunaescuelanosurgedelamerasumadeloqueocurreencadauna desus aulas: hay una accin escolar que implica a los diversos actores de la comunidad educativa. Por otra parte, el logro de estos objetivos difcilmente podr alcanzarse sin una estrecha colaboracin entrelaescuela,lacomunidadylospadresdefamilia. Objetivos de esta naturaleza hay que seguirlos y monitorearlos a lo largo de todo el ao. Para prevenir la reprobacin, por ejemplo, es indispensable reconocer el proceso del progresivo atraso escolar, estar atentos, diariamente y en cada saln de clases, a sus manifestaciones, con el fin de
Un ejemplo de la forma como el sistema obstaculiza esto es viendo mal al maestro que no reprueba a ningn alumno lo cual es san cionado a menudo por los propios supervisoreso El sindicato en cuanto sistema que impone normas y patrones de procedimiento aprueba cambios de maestros aunque esto signifique que los alumnos se queden sin clase por tiempo indefinido, sobre todo en zonas rurales. Vase J. Ezpeleta y E. Weiss (coords.), (1994), Progromo poro Abotir el Rezago Educativo. Evaluacin cualitativa delimpacto.Informefinal,mimeografiado,Mxico,DIECiNVESTAV" Pgina|139 EjemplarGratuito,prohibidasuventa.
48
poder brindar la atencin individual izada que contrarreste este atraso, evitando que se convierta enunprocesodifcilmentereversible. Los objetivos de la eficacia (cobertura, permanencia, promocin y aprendizaje) son, todos ellos, objetivos educativos. Incluso la cobertura, objetivo que pudiera parecer meramente numrico, exige la difcil tarea de atraer a quienes hasta ahora no han tenido el inters suficiente por acercarse a la escuela. Otro tanto puede decirse del ndice de desercin: si no se ofrece una educacinrelevante,difcilmentepodrretenerseaquienestienden,porotrotipodecondiciones, a abandonar la escuela. El carcter propiamente pedaggico del control del ndice de reprobacin es evidente: mejorar el aprendizaje es el centro de la actividad escolar, la razn de ser de la escuela. Por eso, al referirme a la gestin escolar, estoy refrindome a una gestin eminentementeeducativa. Cuando una escuela se propone mejorar sus ndices de cobertura, permanencia, promocin y aprendizaje, el sistema debe brindarle los apoyos necesarios para que lo consiga. Por ejemplo, el sistema podra actualizar a sus docentes para que en el aula puedan destinar algn tiempoaltrabajoindividualconlosalumnos.Encualquiercaso,parecemuchomssencilloreducir la reprobacin de esta manera que con cualquier medida de carcter centralque puede lograrlo pero a costa de la calidad del aprendizaje. Es as como la gestin escolar aparece potencialmente vinculadaalacalidaddelaeducacinenestecomponentemscomplejoeintegral. Eficienciadelaeducacin Laeficienciaserefierealptimoempleodelosrecursosparaobtenerlosmejoresresultados. Ocupa el ltimo lugar en la lista de componentes porque histricamente ha recibido mayor atencin y ha sido objeto de continuo monitoreo. Hay que decir que, en la medida en que un sistema educativo logre abatir los ndices de desercin y de reprobacin, est aumentando su eficiencia, pues evita el desperdicio de recursos y libera los espacios que de otra forma estaran ocupados por quienes debieran encontrarse ya en otro grado o nivel educativo. Quiero recordar aqu que la reprobacin es fuente extraordinaria de dispendios excesivos en los sistemas de educacin bsica. Schiefelbeins estima que alrededor del 50% de los lugares de educacin primaria.enAmricaLatinaestnocupadosporreprobados.Eliminarlareprobacinrepresentara para estos sistemas un considerable ahorro. Y la solucin se encuentra fundamentalmente en el quehacerdecadaescuela.6
Porloquetocaalfuncionamientoeficiente(respectoasurelacincostobeneficio)decadaunade las escuelas, existen mltiples evidencias de escuelas que con mnimos recursos logran excelentes resultados (nuevamente se trata de excepciones, no de la regla). No obstante, su mera existencia nos habla del papel de la escuela singular y de su proceso de gestin en el aprovechamiento eficiente de los recursos. Es lgico suponer que cada escuela podr controlar mejor el uso de sus insumos que el sistema, en la medida en que ste permita que la escuela administre sus propios recursosyestimulesubuenuso. Cabe aqu una advertencia. La escuela pblica necesita el subsidio del Estado; no es justo trasladar, en aras de la eficiencia, los gastos de la educacin pblica a la comunidad, pues el sistema ya tiende a hacer pagar ms a quienes menos tienen. Administrar eficientemente los recursosdelaeducacinbsicanosignificasolicitaralasescuelasquediversifiquensusfuentesde financiamiento: ste tiene que seguir siendo totalmente estatal. S implica, en cambio, ampliar los mrgenesdesuautonomaenladecisinsobreelusodelosrecursosdisponibles. En sntesis, hemos descubierto la importante presencia de la gestin escolar en los cuatro componentes del concepto de calidad de la educacin: gestin como planeacin con liderazgo, gestin como trabajo colegiado, gestin como distribucin y peticin de cuentas de responsabilidades por la calidad a cada miembro del personal escolar, gestin como estrecha vinculacin y colaboracin con los padres de familia y la comunidad, gestin como preocupacin central por el aprendizaje y su relevancia, gestin como evaluacin retroalimentadora permanente. Pero tambin he pretendido hacer ver en cada caso que el hecho de que la gestin escolar sea importante para mejorar la calidad de la educacin no significa que la responsabilidad del sistema pase a un segundo plano. Al contrario, desde esta perspectiva el papel del sistema es mucho ms complejo que el que cumple actualmente, casi siempre solo. La intervencin del sistema es absolutamente indispensable, y su xito depende de su capacidad para atender a las necesidades decadaescuelaensuempeopormejorarlacalidaddelaeducacin.Estorequierequeelsistema cambiesumaneradeactuar:porunlado,debetenerunapresenciamuycercanaencadaescuela, presencia que no existe debido a la ruptura del carcter pedaggico del eslabn que constituye la supervisin escolar; por otro, debe desarrollar una intensa actividad evaluadora y de monitoreo
con la finalidad de apoyar ms a las escuelas con problemas. El salto cualitativo que el sistema debedarpararesponderaestasnuevasexigenciases,porlomenos,delamismamagnitudqueel queesperamosdelaescuelasingularquienescreemosenlagestinescolar. Lagestinescolaryloscorrelatosdelacalidaddelaprendizaje Como ya he indicado, la vinculacin entre calidad de la educacin y gestin escolar se ha visto reforzadaporlacrecienteinvestigacinsobreescuelasefectivas.Dichosestudioscuantitativoshan permitidoestableceragrupacionesdemltiplesdatosdecarcterempricosobrelasvariablesque consistentemente se encuentran relacionadas con el aprendizaje de carcter casi siempre cognitivodelosalumnosenescuelasdenivelbsico.Estosestudiosempricosdelosfactoresque se relacionan con niveles muy altos de rendimiento escolar en escuelas en las que la mayora de los alumnos procede de sectores populares se han realizado fundamentalmente en escuelas anglosajonas, aunque los estudios similares realiza dos en pases del Tercer Mundo van en aumento. Y han sido objeto de un inusitado nmero de metaanlisis (de estados del conocimiento) que pretenden hallar las variables que con mayor fuerza y consistencia se vinculan con la calidad del aprendizaje de los alumnos. Cada uno de estos metaanlisis termina agrupando las variables de diversas maneras, y las que sistemticamente parecen relacionarse con el rendimientodelosalumnossonunascuantas.Propongotomarunodeestosmetaanlisis(elms reciente que conozco) que, aunque se refiere a los estudios britnicos, tambin toma en cuenta otros resultados globales, y aadirle algunos elementos que, en mi opinin, completan la visin desdeotraslecturas. Entrelasvariablesquedemanerasistemticaseasocianconunmayoraprendizajedelosalumnos enescuelasqueatiendenasectoresdesfavorecidosencontramoslassiguientes: Liderazgoprofesional Esta variable requiere las siguientes caractersticas: el liderazgo debe ser firme y con un sentido claro; el enfoque del liderazgo debe ser participativo; el liderazgo debe ser acadmico, es decir, el ldertienequeseruneducador,tienequeestarenteradodeloqueocurreenlasaulasydeloque hacen los maestros, tiene que estar al tanto del apoyo que necesitan los docentes. En sntesis, es unliderazgocentradoenlosprocesosdeenseanzayaprendizaje.
Pero sigamos adelante con las variables que no estn tan claramente vinculadas con la gestin escolar y sin embargo estn ntimamente asociadas al logro acadmico de los alumnos, y quesonlassiguientes. Visinymetascompartidas El equipo de trabajo y los alumnos comparten una visin de lo que quieren lograr, para lo cual sistematizan un conjunto de prcticas que realizan de manera consistente. Una parte importante de las actividades de la escuela se lleva a cabo en colaboracin y colegiadamente. En dichas actividades han de estar implicados el personal de la escuela, los docentes y los padres de familia. En pocas palabras, se trata de que "todos los navegantes sepan a qu puerto quieren llegar" y realicenactividadesqueconduzcanalpuerto,muchasdeellasenequipo. Unambientedeaprendizaje Las escuelas con un alto ndice de aprendizaje entre sus alumnos de clases populares tienen generalmente un ambiente ordenado, agradable y atractivo. y al contrario, en una escuela en la que es difcil prever lo que va a ocurrir, en la que el ruido alcanza niveles incontrolables y la indisciplinareinaenelambienteacadmico,losresultadosdeaprendizajenopuedenserbuenos. Elcentrodelaactividadescolarestenlosprocesosdeenseanzayaprendizaje El funcionamiento cotidiano de la escuela repercute en estos procesos. As, en una escuela efectiva se respeta el tiempo destinado a la enseanza, el xito acadmico inspira las actividades demaestrosyalumnosyseconvierteenmetadeunosyotros,yloacadmicoestporencimade locultural,losocioafectivoylodeportivo. Hayqueadvertirqueestosdosltimosconglomeradosdevariablesserefierenpropiamente aloquefavoreceelaprendizaje;esdecir,sonvariablespropiamenteeducativas. Enseanzaconpropsitosclaros Losmaestrossabenadndevanconsuenseanza;planeanelda,lasemana,elmes;seorganizan eficientemente para cubrir las actividades previstas. Las lecciones estn estructuradas, y el proceso y los objetivos son claros para los alumnos. El currculum oficial se adapta a las caractersticasdelosalumnosyaloseventosimportantesraravezsesiguealpiedelaletra.
Altasexpectativas De todas las variables quiz sea sta la que con mayor insistencia aparece en casi todos los estudios.Tienequeverconelhechodequeeldirectorconfeensupersonal,dequelosmaestros confen en sus alumnos, y de que estas altas expectativas respecto de los logros potenciales se comuniquen de manera efectiva. Ahora bien, las altas expectativas deben tra ducirse en un programaquepresentecontinuosdesafosaalumnosymaestros.Sloas,manteniendoelinters de los alumnos en su proceso de aprendizaje, se podr advertir los avances peridicos y alimentar las altas expectativas personales de cada integrante de la comunidad escolar. A las altas expectativas hay que aadir la necesaria valoracin de la cultura de la comunidad por parte del personal de la escuela. Est demostrado que, en las sociedades en que existe discriminacin racial o cultural, esta discriminacin, este menosprecio de la cultura de los alumnos, explica el fracasoescolaryladesercin. Refuerzopositivo Muy unida a la variable anterior est la prctica permanente de retroalimentacin positiva a los alumnos por parte de los maestros y a los maestros por parte del director. En el caso de los alumnos,sehabladelasventajasdeunadisciplinaclarayjusta,basadamsenlapertenenciayen la participacin que en las normas y controles. Las cosas se hacen bien porque son para nosotros, para nuestra institucin. La retroalimentacin debe proporcionarse cuando hay motivos para alentar, no cuando hay razones para desalentar y nunca deben darse refuerzos positivos si no hay accionesdelsujetoquelosmerezcan. Monitoreodelosavances La capacidad de una escuela para dar cuenta con relativa objetividad del avance de los alumnos, delosmaestrosydetodalaescuelaseencuentraclaramentevinculadaasuefectividadmedidaen trminos de resultados del aprendizaje de los alumnos. El monitoreo supone planeacin, reuniones peridicas del personal de la escuela. Ahora bien, es importante sealar que no basta con monitorear si los resultados de este monitoreo no se incorporan al proceso de toma de decisiones. Entre las decisiones ms importantes como consecuencia de los monitoreos se encuentra el desarrollo (la actualizacin) del personal. A esto agregara yo la evaluacin de resultados que permite, al final de un ciclo, una visin totalizadora de los avances obtenidos y quedebealimentardemaneramsgloballaplaneacindelciclosiguiente.Unaevaluacinde
esta naturaleza permite rendir cuentas a la comunidad con la que, idealmente, se han compartido lasmetasanuales. Participacindelosalumnos Este conglomerado de variables incluye aspectos tales como el desarrollo de la autoestima entre los alumnos, lo cual depende en gran parte de una relacin clida y respetuosa de los maestros con los alumnos. Incluye tambin la concesin a los alumnos de muchas oportunidades de participacin en disposiciones y actividades que requieren responsabilidad. Algunas de estas oportunidades se refieren al trabajo escolar, aunque no es conveniente someter todo el trabajo escolar del alumno a su propia decisin. El alumno debe asumir el control de su propio trabajo en unaactividadporda.No estdemssealarquehayniveles de participacinquevan desdealzar la mano para preguntar hasta la posibilidad de construir el propio aprendizaje. Es necesario realizar estudios para descubrir qu tipo de participacin produce mejores resultados, o si tambinlaparticipacinhadeserobjetodeunaprendizajegradual. Relacinconlafamilia Esta variable, junto con la de altas expectativas, es la que ms consistentemente se relaciona con altos niveles de aprendizaje. La relacin con la familia puede abarcar mltiples formas: desde el inters de los padres por enviar a sus hijos regularmente a la escuela hasta la posibilidad de asumir algunas responsabilidades de carcter educativo dentro de la misma. El tipo de relacin que pueda establecerse depender del nivel cultural del medio y de la edad de los alumnos. Sin embargo} sera importante que escuela y familia se convirtieran en aliados efectivos paraelaprendizajeyelxitoescolardelosnios.Investigaciones latinoamericanas11 destacan la importancia de la presencia de la escuela en la comunidad. El envo de claros mensajes respecto de lo que la escuela espera de sus alumnos, de lo que est permitido y prohibido, junto con la realizacin de actividades que alcancen directa o indirectamente a la comunidad como tareas escolares que implican preguntas o algn servicio a la comunidad se encuentran claramente asociados con mejores resultados acadmicos.
Unaorganizacindeaprendizaje La escuela es una organizacin en la que todos aprenden, incluidos docentes y directivos. Si en la escuela se produce este aprendizaje, respecto de lo que sus miembros necesitan para mejorar el nivel de los alumnos, la superacin del personal se traduce en mayor aprendizaje de los alumnos. Se trata de procesos de superacin continuos, que estn vinculados con los procesos de planeacinyderevisindeloplaneado. He tratado de agrupar las variables directamente relacionadas con mejores resultados de aprendizaje en escuelas ubicadas en zonas desfavorecidas, y he aadido algunos elementos que, en mi opinin, completan este listado desde otras lecturas. Creo necesario aadir, adems, otro grupo de variables, importantes para nuestras escuelas, que se refiere al domino que el maestro tiene de la materia que ensea y al manejo de tcnicas efectivas de enseanza, como son: la diversificacin de las actividades de aprendizaje, el estmulo la participacin del alumno, el trabajo en equipo y la atencin individual a los alumnos rezagados, la realizacin de actividades que impliquen solucin de problemas, el manejo de habilidades superiores de pensamiento(anlisis,sntesis,desarrollodeljuiciocrtico)yelrecursoalaescrituracreativa. A continuacin voy a hacer un somero anlisis de la relacin entre calidad de la educacin y gestinescolarapartirdelarelacinentreestasvariablesyelaprendizaje. Hay que advertir, en primer lugar, que algunas de estas variables se refieren directamente a la gestin(comoliderazgoprofesionalyorganizacindeaprendizaje,mientrasqueotras,lamayora, son variables propiamente educativas. Las primeras implican decisiones y acciones promovidas, estimuladas y quizs tambin organizadas por el director de la escuela; las segundas, en cambio, pueden ser realizadas por el personal docente. No obstante estas ltimas slo se justifican por la existencia de una adecuada gestin escolar en el sentido en que se defini al comienzo: la gestin como promocin de un espacio que favorezca el aprendizaje. Lo cual nos remite a la necesidad de una buena gestin escolar, reforzando as la idea de que la gestin escolar se encuentra estrechamentevinculadaconlacalidaddelaeducacin. En segundo lugar, es conveniente advertir de los posibles peligros de interpretar inadecuadamente estudios como los que acabo de resear. Lo que caracteriza a estas variables es su funcin de correlacin; en ningn caso se puede hablar de relaciones causa efecto, pues no
existetodavaunaelaboracintericaqueexpliqueporquestasvariablesestnrelacionadascon lacalidadeducativaycmooperan. Efectivamente, muchas de las variables vinculadas con el aprendizaje escolar no operan sobre el aprendizaje por su propia cuenta, s.ino en relacin con todas las dems, y posiblemente con otras que pasan desapercibidas. Adems, estas variables pueden ser el resultado de otras que son las que en realidad explican el influjo de stas en el aprendizaje. Por ejemplo, el hecho de que en la escuela existan metas compartidas es, probablemente, resultado de algo que an no est identificado,ynolacausadirectadeunmejorniveldeaprendizaje. Ahora bien, como advierten los autores de la revisin a la que me estoy refiriendo (Sammons, Hifiman y Mortimorel, 1995: 12), se han cometido muchos errores al suponer que estos resultados son causas de la calidad educativa. En otras palabras, estos estudios indican qu variables se relacionan con el aprendizaje, pero no descubren de qu modo se puede alcanzar esta relacin. De hecho, aunque situemos todas estas variables juntas en una escuela pobre, difcilmente lograremos mejorar la calidad. Los resultados, por tanto, no son una receta para lograr la calidad educativa en una escuela; slo son indicaciones muy claras de un lagos, un ethosyunpathosque,amedidaquesevayanconstruyendoenlaescuela,eninterrelacinconsu comunidad, irn estableciendo las condiciones para obtener resultados excepcionales de aprendizaje.Cadaescuelaesnica:tienesuhistoriaysustradiciones,sabeloquelabeneficiaylo que le estorba; y es en este contexto donde habr que ir construyendo las condiciones para revertireldeterminismoprocedentedelcontexto. Reflexinfinal Fuerayadelanlisisdelarelacinentrelagestinescolaryloscorrelatosdelaefectividadescolar, juzgoimportantereflexionaracerca delanecesidaddeevitarlastendenciaspendularesque tanto dao han hecho en la poltica educativa. Me refiero especficamente al relativo abandono del estudio y, lo que es ms grave, del ejercicio de la poltica educativa ante lacreciente evidencia delaimportanciadelaescuelaenlosresultadosdecalidad.Segnloqueahorasabemos,seraun gran error ignorar el papel que cada escuela puede jugar en una mayor calidad educativa, pero igualerrorseraolvidamosdelosotrosfactoresqueinfluyenenlacalidaddelaeducacin.
Esta reaccin pendular es peligrosa y, en todo caso, se basa en premisas falsas. Es peligrosa porque alimenta una nocin de Estado adelgazado que descentraliza y otorga autonoma traspasando .las responsabilidades bsicas a comunidades cada vez ms locales, privatizando lo que debe ser pblico. Sostengo que se basa en premisas falsas por dos razones: en primer lugar, porque la calidad educativa es un fenmeno complejo y multideterminado, por lo que cualquier esfuerzo que afecte una de sus causas ser necesariamente parcial. Esta advertencia debe servimos para no caer en la simpleza de que la aplicacin de medidas de buena gestin escolar resolver el problema de la calidad educativa. En segundo lugar, las escuelas que han logrado, en circunstanciasdesventajosas,altosresultadosdeaprendizajeentrelamayoradesusalumnosson laexcepcinynolaregla.Loquehemosanalizadoenlasegundapartedeestaconferenciasonlas variablesqueexplicanlaexcepcin. Si lo que buscamos es que estas escuelas dejen de ser excepcionales y se conviertan en norma, es necesario establecer una poltica educativa vigorosa, innovadora, clida, cercana a la escuela, evaluadora,quepidacuentasperoquebrindeapoyos.Comoadelantamosalprincipio,paraquela gestinescolarsevinculeconlacalidadeducativaserequiereunsistemaeducativoquemodifique cualitativamentesusformastradicionalesderelacionarseconlaescuelaycomienceaservirla. Schmelkes, Sylvia. (2000). La calidad de la educacin y gestin escolar. SEP. Primer curso nacionalparadirectivosdeeducacinprimaria.Lecturas.Mxico.Pgs.125134
Porunanuevaescuelapblica
RodolfoRamrezRaymundo Introduccin Nuestro sistema educativo, a partir de la suscripcin del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica en mayo de 1992, experimenta un proceso de reforma que ha abarcado los principales campos de accin de la poltica educativa: el finan ciamiento, la organizacin general del sistema, los planes y programas de estudio, los materiales educativos (en el casode la educacin primaria, no puede olvidarse la renovacin de los libros de texto gratuitosylaproduccindeotrosmaterialesparatodoslosalumnos),laelaboracindemateriales deapoyoparalaenseanza,elestablecimientodeCentrosdeMaestros(alafecha,445entodala Repblica) y una oferta federal y estatal de cursos y talleres de actualizacin. Adems de estas medidas nacionales y generales se han puesto en marcha los denominados "programas compensatorios", destinados a regiones marginadas de 31 entidades federativas. Todas estas acciones han tenido como propsito mejorar la calidad de la educacin, entendida en trminos prcticoscomoellogrodelospropsitoseducativosfundamentalesdelniveleducativo. Pese a todas estas acciones, que se concretan con mayor o menor intensidad en cada escuela o zonaescolar,todavaseenfrentanseriosproblemasenmateriademejoramientodelacalidadde los resultados educativos. Las mediciones del aprovechamiento escolar realizadas por el Programa Nacional de Ca rrera Magisterial y otras evaluaciones promovidas por la SEP, indican queaunqueseobservanavancesimportanteselpromediogeneralestpordebajodeloesperado, especialmenteenloqueserefierealdesarrollodelashabilidadesintelectualesbsicas,lasolucin de problemas y la comprensin de conceptos fundamentales de la ciencia, de la historia y de la geografa. Por qu est sucediendo esto? Por qu a pesar de las acciones de reforma educativa, los cambios en el aula y en el funcionamiento cotidiano de la escuela siguen siendo dbiles, cuandonoimperceptibles? Delareformaeducativaalareformadelaescuela Es necesario reconocer que gran parte de las acciones de la reforma no estn cobrando forma concreta en las escuelas yen los salones de clases y, an ms, que varias ni siquiera logran traspasar la estructura del sistema para llegar a la escuela, porque se diluyen en un ambiente y
una trama de relaciones institucionales que no son propicias para mejorar la calidad de los resultados educativos. An las acciones que llegan directamente al saln de clases como las propuestas para la enseanza contenidas en los materiales de apoyo para elmaestro, los nuevos libros de texto y las actividades didcticas especficas que ah se sugieren tampoco se aprovechan plenamente. Por qu an estas acciones que logran ser conocidas en su formulacin originalnotienenlaefectividadesperada? Elestudiodelosprocesosdereformay,especialmente,laexperienciademuchasgeneracionesde profesores,handemostradoqueparaqueuncambioseaefectivo,esnecesario,porlomenos,que la propuesta educativa sea adecuada para resolver un problema real, que los profesores estn de acuerdoconloscambiospropuestosyqueexistanlascondicionesmaterialeseinstitucionalespara llevarlosacabo. En el Mxico de hoy, cuando la gran mayora de los centros escolares tiene las condiciones materiales para llevar a cabo la tarea educativa (an cuando todava existan carencias en equipamiento),culessonlascondicionesquefaltan?Parecequeresidenenelclimadetrabajoy enlaculturaescolar,quegobiernanelfuncionamientocotidianodelaescuelayqueinfluyenenel desarrollo del trabajo docente en el aula; en otras palabras, esas condiciones tienen relacin con elconjuntodevalores,deformasdeentenderlatareaeducativa,denormasexplcitaseimplcitas y de costumbres, que hacen que determinadas acciones o conductas sean vlidas y merezcan aprobacin, mientras otras se observan como fuentes de ruptura de la estabilidad en el plantel o enlazonaescolar. Al analizar lo que sucede en los planteles escolares an cuando no es posible identificar caractersticas compartidas por todas las escuelas y comparar su dinmica interna con las propuestas y demandas de la reforma educativa, es necesario aceptar que para mejorar la calidad delaeducacinserequieretransformarelfuncionamientocotidianodecadaplanteleducativo,es decir, se requiere el establecimiento de una nueva escuela. A continuacin enuncio algunas caractersticas que, a mi juicio, debe tener la escuela para garantizar que todas las nias y todos los nios alcancen los propsitos educativos bsicos. Algunos rasgos constituyen condiciones sin lascualesnotienesentidoplantearseprocesosdeinnovacin. Losrasgosdelanuevaescuelapblica 1.Unaescuelaquefuncioneregularmente
Esta es la primera caracterstica que todos debemos contribuir a establecer. Mientras sigamos lejos de cumplir el calendario escolar establecido en la Ley General de Educacin, es prcticamente imposible plantear el mejoramiento de la calidad de la educacin y de la equidad de los resultados educativos. Si bien ms tiempo escolar no significa necesariamente mayor y mejor aprendizaje, es cierto que mientras menos tiempo se dedique a la enseanza y al estudiosistemtico,elaprendizajetiendeasermenor. Actualmente el tiempo que en nuestro pas se dedica a las actividades escolares es muy reducido, ymuchasveceslosprofesoressealamosqueesinsuficienteparatrataradecuadamentetodoslos contenidos incluidos en los programas de estudios. Pero adems de este hecho, el calendario escolar real est todava lejos y en muchos casos muy lejos del establecido en la Ley. A las continuas suspensiones por motivos oficiales, sindicales o por derechos establecidos de los profesores, se suman muchas tradiciones en los centros escolares que consideran "normal" y comprensibleelausentismodocente(avecescrnico)yelretardoeneliniciodeltrabajocotidiano concadagrupoescolar. Unanuevaescueladebegarantizar,enprimerlugar,quelosprofesorescumplanprofesional mentesuobligacinlaboralesencial,laenseanza:quetodoslosdashayaclases,yqueeltiempo dedicadoalaslaboresescolaresseaprovecheptimamente. 2. Una escuela donde la enseanza y el trabajo educativo sistemtico con el grupo de alumnossealatareamsimportante. Este enunciado no requerira mayor explicacin, puesto que se trata de la tarea sustantiva que justifica la existencia misma de la escuela; sin embargo al paso del tiempo, tal vez porque el sistema ha adquirido dimensiones gigantescas y se ha hecho cada vez ms complejo, otras tareas han desplazado a la enseanza y al trabajo sistemtico para conseguir los propsitos educativos bsicos y, lo ms grave, en muchos casos la han convertido en una labor secundaria. El indicador ms importante para sustentar esta afirmacin es el tiempo que el profesor de grupo invierte en actividades distintas del trabajo sistemtico "frente a grupo": el reporte de informacin administrativa,laparticipacinenmltiplesprogramasoactividades/especiales/promovidasen los niveles federal, estatal, regional, de sector y zona, e incluso por instancias externas al sistema educativo y la elaboracin de los informes correspondientes, as como la atencin de mltiples
actividades ligadas a tradiciones escolares. Con dbil significado educativo (preparacin y realizacindeceremoniascvicas,festividades"yconcursosescolarescondiversostemas). Es indispensable tomar medidas para garantizar que ninguna tarea reste tiempo a la enseanza y que durante el tiempo que nias y nios permanecen en la escuela participen en actividades educativasinteresantes,relacionadasconlospropsitoseducativosbsicos. 3.Unaescuelaquefuncionecomounidadeducativa(ynoslocomounidadadministrativa) Para cumplir su misin, es indispensable que la escuela funcione como unidad educativa. Los resultados que los alumnos obtienen al concluir un nivel educativo (preescolar, primaria o secundaria), sobre todo en el campo del desarrollo de las habilidades intelectuales y de las actitudes, son producto de la combinacin del trabajo de todos los profesores en el aula y de la experiencia escolar en su conjunto, es decir, de aquellas acciones no deliberadas que ocu rren en la escuela y que constituyen, para bien o para mal, experiencias formativas. Que la escuela funcionecomounidadsignifica: a) Que todas las acciones en el aula y, en la medida de lo posible, las que ocurren fuera de ella tengan comoorientacin principallospropsitosbsicosdecadaniveleducativo;asporejemplo, si una de las metas ms importantes de la educacin primaria y secundaria es la formacin de lectores (con todo lo que el trmino implica: habilidad, hbito, gusto) es necesario que este propsito se busque deliberadamente al trabajar todo tipo de actividades escolares, en cada uno delosgrados. b) Que existan estilos de enseanza y de relacin de los profesores con los alumnos congruentesentresyconlospropsitoseducativos. Imaginen qu sucede con un alumno cuando en un grado escolar trabaja con un profesor cuyo estilo permite que los nios participen, se expresen, se comuniquen ms o menos libremente, exploren los libros que hay en la biblioteca o sus propios libros de texto, y en el siguiente grado escolar trabaja con un profesor que entiende que ser disciplinado es ser callado, que cumplir es realizar la tarea que indica el superior aunque carezca de sentido, y que ensear es dictar los conceptos.
c) Que en la escuela existan normas acordadas entre los profesores y el personal directivo y, en la medida de lo posible, con los alumnos y padres de familia, que establezcan claramente los derechos, las responsabilidades y las obligaciones de todos los que conviven en ella, as como las conductas permitidas y las prohibidas. Estas reglas seran la expresin especfica concreta y adecuadaalascondicionesparticularesdecadaescueladelosprincipiosrectoresdelaeducacin nacional: contribuir a la formacin de una sociedad democrtica, donde se respeten los derechos de todas las personas y donde exista igualdad de oportunidades para todos, entre otros. Aunque esta afirmacin puede sonar como una demanda excesiva, en realidad se traducira en reglas mnimas de relacin en el aula y fuera de ella, y en la relacin entre la escuela y las familias de los alumnos. Aunque en nuestro sistema educativo existen propsitos generales que todas las nias y todos los niosindependientemente de su origen tnico, social o de su ambiente familiar deben alcanzar al final de un nivel educativo, en la prctica cotidiana muchos profesores trabajan siguiendo los temas y la secuencia establecida en el programa de cada grado escolar o en el libro de texto, sin tomar en cuenta esas metas fundamentales y la situacin de cada alumno respecto a ellas. En muchas de nuestras aulas la clase comienza cuando el profesor seala: "Abran el libro de matemticas y resuelvan de la pgina 45 a la 52, despus reviso", o bien se prefieren otros materiales con ejercicios simples que son efectivos para entretener a los nios, pero poco tiles paraaprender.Asimismo,hayescuelasdondelacomunicacinentrecolegasalrededordeasuntos profesionales elementales es prcticamente inexistente (por ejemplo, no se dialoga con el profesor que atendi el grupo durante el ciclo anterior para conocer a los alumnos y disear medidas de apoyo para quienes tienen dificultades especiales). Al final, la imagen que queda deesasescuelasesque,enrealidad,lonicoquelesdaunidadeseledificioescolar. Hacer de cada escuela una unidad educativa, con metas comunes, con estilos de trabajo congruentes entre s y con los propsitos educativos, con formas de relacin estimulantes para el aprendizaje no slo de conocimientos, sino tambin de habilidades y valores exige, desde luego, unaeficazcolaboracinentretodoslosintegrantesdelacomunidadescolaryunanuevaformade ejerciciodelafuncindirectiva. 4.Unaescueladondeexistaunaeficazcolaboracinprofesionalentreelpersonaldocente
Cuando la tarea de ensear y educar se asume responsablemente, es decir, cuando el profesor o la profesora sabe que de su trabajo depende que sus alumnos logren los propsitos educativos del grado que atiende y del nivel educativo, cuando se interesa por ellos como personasysepropone"sacarlosadelante",esevidentequeeltrabajodocenteesmuycomplicado. Veamos, a ttulo de ejemplo, algunas de las acciones que implica atender responsablemente a un grupodealumnos,yquesecorrespondeconlajornadademuchosprofesores: Antes de la jornada, aunque sea por un momento, es necesario dedicar un tiempo a planificar las actividades del da: cmo interesar a los nios, cmo mantener su atencin, cmo lograr que comprendan tal o cual concepto o avancen en el desarrollo de alguna habili dad, qu hacer con losniosmsatrasados,etctera. Durantelaclaseelmaestrotienequeverificarconstantementesiloquepensyavecesescribi funciona:losniosseinteresan?,entiendenlasindicaciones?,seinvolucranenlasactividades? Siestonoocurre,esnecesarioajustarelplansobrelamarcha. Cuando alguna actividad funciona es necesario prestar atencin a las opiniones, a las preguntas sobre diversos aspectos del tema, y tratar de ayudar a quienes ms dificultades tienen. Casi siempre, cualquier profesor se encontrar con algn propsito educativo para el que no tiene estrategias probadas, adems del reto que supone la atencin especfica a cada uno de sus alumnos. Ante esta variedad de situaciones, de problemas y de preguntas, la formacin inicial an cuando hubiera sido de buena calidad resulta insuficiente; el conjunto de desafos del trabajo en el aula hace necesaria la colaboracin entre los profesores. Pero adems, si la escuela ha fijado metas comunes que todos los alumnos deben alcanzar al egresar de sexto grado o ha establecido acuerdos sobre la forma de funcionamiento de la escuela, el trabajo colegiado resulta imprescindible: es necesario intercambiar experiencias, establecer prioridades del trabajo docente,acordaralgunasestrategiascomunes,darseguimientoalastareasplanificadas,etctera. Lacolaboracinprofesionalentremaestrosexigededicarmstiempoaltrabajocolegiado,noslo en el espacio del consejo tcnico sino tambin en reuniones de maestros de un mismo grado o ciclo o, en secundaria, de los que atienden a un mismo grupo. Pero estas reuniones deben tener definida la materia de trabajo; de poco servira aumentar el tiempo de reuniones si no se define antes el propsito y el tipo de actividades que deben tratarse all. Adems, el trabajo en equipo
exige habilidades de comunicacin, disposicin para analizar colectivamente asuntos que tradicionalmente se consideran personales (como el trabajo en grupo) y capacidad para tomar decisiones, caractersticas que no siempre estn presentes en la escuela y cuya formacin exige tambinunprocesodeaprendizaje. De este modo, lo que ocurre en el aula logros, dificultades y fracasos, reglas, modos de relacionarseconlosnios,propsitosrealesoformasdetrabajardejaradeserasuntoprivadode cadaprofesoryseconvertiraenasuntoqueataeatodalacomunidadescolar. Asimismo, al analizar los problemas educativos de la escuela y al intercambiar experiencias exitosas de enseanza, el personal docente y directivo dispondra como ya sucede en muchas escuelas involucradas en el proyecto La gestin en la escuela primaria de un espacio de autoformacin que puede ser mucho ms eficaz que las variadas ofertas externas de actualizacin,puestoqueresponderadlasnecesidadesconcretasdecadaescuela. 5. Una escuela donde el conjunto del personal docente y directivo asuma su responsabilidad por losresultadoseducativosalconcluir un cicloescolaronivel educativo(preescolar"primaria osecundaria)yrindacuentasalosusuariosdelservicio Laevaluacindelaprendizajey,msprecisamente,laasignacindecalificacionesalosalumnosha sido tradicionalmente una facultad exclusiva del profesor de cada grupo: es l quien establece los criterios y toma la determinacin acerca de si un alumno acredita o no un grado escolar. Esta forma de operar, sumado a una concepcin que confunde evaluacin con medicin de la informacin que un alumno logra retener, olvida que en los resultados educativos influyen otros factores, entre ellos el propio desempeo docente, el tiempo dedicado a !a enseanza y el uso de los recursos educativos en el aula; si a ello sumamos el hecho de que hasta hace poco tiempo no se contaba con instancias externas a la escuela dedicadas a medir algunos aspectos de los resultados educativos, podemos explicamos por qu en nuestro sistema la cultura de la evaluacin es incipiente y escasa. Por ejemplo, generalmente los profesores no toman en cuenta losconocimientosquelosniosposeenolashabilidadesquehanlogradodesarrollarhastaelciclo escolaranterior,einiciansutrabajoconlosprimerostemasqueelprogramamarca.
Esttodavamsausentelaevaluacindelosresultadosqueobtienecadaescuela;cuando se trata de identificar problemas y sus causas, un hecho que hemos constatado en muchas escuelasesquelaprimerareaccindelosprofesoresydirectivosesexplicarlasdeficienciasenlos resultados como producto exclusivo de factores externos a la escuela: des nutricin, violencia, mediosde comunicacin, desintegracinfamiliar,pobrezaomiseria,sincalibrarlainfluenciadela escuelaydeltrabajodelmaestro.Alexplicarlosresultadoseducativosporlainfluenciadefactores externos,enrealidadsemantieneimplcitalaideadequelaescuelayeltrabajodelmaestrotiene pocainfluenciasobrelosresultadosqueobtienenlosalumnos;ellopermite"desresponsabilizarse" delosresultadosdeltrabajodocenteyeducativoengeneral. En este campo es necesario que el personal docente y directivo de las escuelas y zonas escolares asuma que gran parte de los resultados que obtienen los alumnos depende del trabajo cotidiano que se realiza en cada escuela y en cada grupo. De otro modo, cmo se explica el hecho de que alumnos que asisten a escuelas ubicadas en la misma colonia, barrio o localidad obtienen resultados diferentes? Una vez establecido este reconocimiento, es indispensable establecer en nuestras escuelas la evaluacin sistemtica del aprendizaje, centrada en los propsitos bsicos; esta evaluacin debe abarcar aspectos del trabajo educativo tradicionalmente no sujetos a evaluacin:eldesempeodocenteydentrodeste, las formas de enseanza, la funcin directiva, la organizacin y funcionamiento de la escuela,entreotros. La informacin recogida en el proceso de evaluacin debe ser la base para tomar decisionesquepermitanfortalecerloqueserealizabien,corregirloquenofuncionayemprender nuevas acciones. Slo de esta manera puede establecerse una estrategia de me joramiento continuodelacalidad. 6. Una escuela que reconoce el inters y el derecho de las madres y los padres de familia a participar en la tarea educativa y establece mecanismos para involucrarlos en la misma (sin delegarenelloslasresponsabilidadesprofesionales). Laescuelacomoinstitucintieneunamisinespecfica,paralacualseinviertenrecursossociales; sin embargo, paradjicamente, en muchas escuelas se considera que las madres y los padres de familiacarecenderazonesydelegitimidadparaintervenirenlatareaeducativa.Laopinin dominante entre el personal docente y directivo es que la colaboracin debe reducirse al
sostenimiento material de las es cuelas; an ms, entre los dichos que circulan en el medio magisterialverdaderas claves de la cultura escolar es frecuente considerar a las madres y a los padresdefamiliacomo"armasdedoblefilo",porque"hoyteapoyanymaanaquinsabe...". En esta cuestin se mezcla la reivindicacin del carcter profesional de la enseanza junto con la defensa del carcter cerrado de la escuela, institucin que funciona, como muchas otras, al margen de la mirada pblica. Construir una nueva relacin entre la escuela y los padres es una tarea difcil, no por la diversidad de opiniones que ellos tienen respecto a la escuela y los maestros, sino porque se trata de establecer nuevas reglas que faciliten la colaboracin, sobre la basedequecadaunorealicelatareaquelecorresponde. Los profesores tenemos que asumir que si la educacin y cada escuela se sostiene con recursos sociales, la sociedad, y en primer lugar las madres y los padres de familia, tienen derecho a saber qu ocurre en cada plantel, qu propsitos se buscan con las actividades que se realizan, por qu talocualalumnoobtienedeterminadosresultados,etctera. Una nueva escuela reconoce el derecho de los padres a la informacin acerca del trabajo realizado en la escuela, acepta que su inters es legtimo y los involucra como aliados en la tarea educativa, especialmente en cuestiones que le corresponden: el cuidado de la salud fsica y mental de los nios, el establecimiento de un ambiente familiar que fomente la seguridad y la confianza de cada nio, el inters por lo que los nios hacen en la escuela. Ello no implica desconocer el hecho de que existen familias o nios en condiciones extraordinaria~ mente precarias, para quienes la escuela es la nica opcin para convivir en un ambiente sano y para aprender sistemticamente. La propuesta de convertir a las madres y a los padres de familia en aliados de la tarea educativa no debe confundirse con la delegacin de nuestra responsabilidad profesional, lo cual sucede cuando se les pide ensear a sus hijos los temas que no han comprendidoolosquenohansidotratadosenclase. 7.Unanuevafuncindirectiva:delaadministracinescolaraladireccineducativa Gran parte de lo que se hace o deja de hacerse en las escuelas depende de las formas de ejercicio de la funcin directiva. Desde cuestiones elementales como el cumplimiento de las responsabilidades laborales (asistencia y puntualidad), el acceso a los recursos educativos de la escuela(librosyotrosmateriales)yelusodeltiempoescolar,hastacuestionesmenosobservables pero igual de importancia: la jerarqua entre las tareas (por ejemplo, la importancia que se
concede a los concursos frente al trabajo sistemtico y cotidiano con los alumnos en el grupo), la administracin de los derechos laborales y de las sanciones que corresponden al incumplimiento de las normas laborales (cundo se aplican, a quines se a plican), el tipo de relacin que se promueve entre los integrantes de la planta docente y entre stos y las madres y los padres de familia. El ejercicio de la funcin directiva define, en muchos casos, la imagen y el ambiente escolar. Actualmente, y como producto de la dinmica histrica del sistema educativo, muchos supervisores y directores ejercen su funcin al margen de la misin de la escuela. Como ha sido sealado por quienes han reflexionado sobre su labor, frecuentemente se limitan a transmitir instrucciones superiores, escasamente se involucran en asuntos educativos y, para evitar conflictos, prefieren olvidar una de sus funciones elementales: el mantenimiento de la disciplina eneltrabajo,queessustituidaporel"compaerismo". El establecimiento de nuevas formas de organizacin y trabajo demanda el ejercicio de una nueva funcin directiva. No es exagerado decir que, en gran parte, la construccin de una nueva escuela dependedeltrabajodelosdirectores,supervisoresyjefesdesector. Una nueva escuela requiere que los directores conozcan a fondo la misin de la escuela, sus implicaciones para cada grado escolar, para el trabajo de cada maestro y para la organizacin escolarensuconjuntoyque,conestabase,tengancapacidadpararealizarlassiguientesacciones: a)Promoverycoordinarlaevaluacinyelseguimientosistemticodelatareaeducativa,yusarlos resultados de la evaluacin para estimular el buen desempeo y para corregir las deficiencias observadas. b)Promoverlacolaboracinprofesionalentrelosprofesoresylasolucindeconflictos,sinafectar lacalidaddelservicio. c) Promover y encabezar una relacin de colaboracin entre la escuela y las familias de los alumnos. Ciertamente, para lograr una nueva forma de ejercicio de la funcin directiva no bastan cursos de actualizacin, sino que se requieren importantes modificaciones en las normas, en los procedimientosadministrativosy,especialmente,enlarelacindelosdirectivosconelsindicatoy conlasautoridadessuperiores.
Amododeconclusin La observacin cuidadosa del proceso que han experimentado las escuelas donde el personal docente y directivo ha decidido voluntariamente su incorporacin al proyecto La gestin en la escuela primaria, ha demostrado que es posible transformar varios rasgos de la cultura escolar establecida. Sin embargo, es necesario sealar que pese a los avances que se observan en las escuelas participantes en este proyecto el establecimiento duradero de estos rasgos demanda medidas de orden laboral y poltico, administrativo, de formacin en el trabajo y de un conjuntodeestmulosparaelbuendesempeo.As,porejemplo,esmuyprobablequeprofesores y directivos de una escuela que realizan una intensa actividad se desalienten si no encuentran respuestas a su trabajo en las autoridades superiores o si los mecanismos de promocin laboral siguen obedeciendo, como sucede con frecuencia, a criterios ajenos al trabajo acadmico. Algunasdelasmedidasindispensablessonlassiguientes: a) Establecermecanismosquegaranticenelfuncionamientoregulardecadaescuela, b) Reconocer en los hechos que el trabajo ms importante, el que justifica la existencia misma del sistema educativo, es el que realiza cada maestro en su saln de clase para alcanzar los propsitos establecidos en los planes y programas de estudio, y que todas las acciones de todas las autoridades deben servir para que este trabajo se realice en las mejorescondiciones, c) Redefinirlosmecanismosdeaccesoypermanenciaenlospuestosdirectivos, d) Consolidarelsistemanacionaldeevaluacineducativa,y e) Impulsardecididamentelaparticipacinsocial. Ramrez Raymundo, Rodolfo. (2000). Por una nueva escuela pblica. DGIE/SEP, ao III nm. 5 junio.Mxico.Pgs.6,7y10.

Tema 6 Antologia 2013

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Tema 6 Antologia 2013

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

A N T O L O G AT E MA6 : I D E N T I D A D T I C A YP R O F E S I O N A L .

Construccindelaidentidaddocente. Desarrollodelacompetenciasocialyemocionaldel profesorado:Unaaproximacindesdelapsicologa humanista.

Docencia. Principiospedaggicosquesustentanelplandeestudios 2011. Laeducacinmoralenprimariaysecundaria.Lasactitudes delprofesor.

GOLEMAN,D.(995).Inteligenciaemocional,Kairos,Barcelona,1996. SANVISENS,A.,Cibernticadelohumano,OikasTau,VilassardeMar,Barcelona,1984;SANV1SENS,A., Relacionesentreelcervellilament.Importanciapedaggica.,FacultatdePedagogaUB,Barcelona,1993. Pgina|35

DELORS,].,"Laeducacinencierrauntesoro",InformealaUnescodelaComisinInternacionalsobrela educacinparaelSigloXXI,SantillanaUNESCO,Barcelona1996. Pgina|37

GIDDENS,A.,Msalldelaizquierdayladerecha.Elfuturodelaspolticasradicales.Ctedra,Madrid, 1994. Pgina|39

FACTORESDEMALESTARENLAMODERNIDAD Excesodeindividualismo Racionalidadinstrumental ConfianzaexcesivaenelpapeltutelardelEstado

MARTINEZ,M.Lesforcunvaloratreballaralescola,ConferenciainauguralCursoEscolarDistritoSari St.Gervasi,IMEBarcelona,1995,8. Pgina|48

BUXARRAIS,M.R.LosmediosdecomunicacinylaeducacinenvaloresRevistaPensamientoEducativo, 18(julio1996),SantiagodeChile,153183. 18 PUIGJ,MLaconstruccindelapersonalidadmoral,Paids,Barcelona,1996,245yss. Pgina|49 EjemplarGratuito,prohibidasuventa.

Enlaseleccindecontenidos. Enlaseleccindeestiloscognitivossociales. Enlaseleccindeproblemasdedimensinmundial. Enlaseleccindeformasderelacinyorganizacinsocial.

mbitos Formal: reascurriculares NoFormal: Espaciosespecficos Informarl: AtmsferaInstitucional

SondeespecialintersentreotraslaslecturasdelostrabajosHOYOS,G.ticaysentimientosmorales, enCienciaytecnologa,Vol.14No.4(octubrediciembre1996),Colombia,2331;SRAWSON,P.F.Libertady resentimiento,PaidsUAB,Barcelona,1998,yTUGENDHAT,E.Problemadetica,Crtica,Barcelona,1988. Pgina|61

Autoconocimiento Autonomayautorregulacin Capacidadesdedilogo Capacidadparatransformarelentorno Comprensincrtica

AUTONOMA: AUTOCONOCIMIENTOYAUTORREGULACIN DILOGO: CAPACIDADDEDILOGO,EMPATAYPERSPECTIVASOCIAL HABILIDADESSOCIALES,AUTORREGULACINHETERNOMA, CONVIVENCIALIDAD: HABILIDADESPARALACONVIVENCIAYCAPACIDADPARATRANSFORMAREL ENTORNO

BERKOWITZ,M.W.,Educarlapersonamoralensutotalidad.NmeromonogrficosobreEducaciny Demacracin,vol.II,coordinadoporMiquelMartnez,RevistaIberoamericanadeEducacin,Madrid,8 (1995),73102 Pgina|70 EjemplarGratuito,prohibidasuventa.

Democracia dialogante. Tolerancia y no discriminacin. Confianza activa. Reduccin de la violencia.

Cultivo de la autonoma. Promocin del dilogo. Educacin de la contrariedad.

VerenespeciallaspublicacionesdelMECde1992 MARTN,X,.PUIG,J.M.Materialsdeducacioenvalors.FundacideServeisdeCulturaPopular,Barcelona, 1996

JOVEROLMEDA,G.,mbitodeladeontologaprofesionaldocente,Teoradelaeducacin,Vol.3(1991), 7592 Pgina|83 EjemplarGratuito,prohibidasuventa.

You might also like