2012

VISIN
Pedaggica contempornea
Compilador : Dr. Ermel Viacheslav Tapia Sosa

Es un material para acercar al estudiante de formacin docente inicial a un pensamiento crtico del hacer la educacin

25/01/2012

"Aprender a vivir juntos expresa una actitud que debe transmitirse tambin en las aulas, aunque no est en los textos. Se trata, en resumen, de desarrollar la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia. Hay que aprender a desarrollar proyectos comunes, a abordar con rigor y respeto las discrepancias, y a fomentar los valores de pluralismo y comprensin mutua, sin renunciar a las propias ideas". (MICHAVILA y CALVO, 1998, 51). "No basta con plantear tareas, hay que resolver, adems, el problema de los mtodos para cumplirlas. Si nuestra tarea es cruzar un rio, no podemos hacerlo sin un puente o una embarcacin. Mientras no se resuelva el problema del puente o la embarcacin, ser ocioso hablar de atravesar el ro. Mientras la cuestin de los mtodos no est resuelta, ser intil hablar de tareas" (MAO TSETUNG, 1934).

A manera de introduccin
Durante los ltimos aos, la escuela y sus principales actores se han visto irremediablemente involucrados en una serie de crticas pedaggicas, sociales, polticas, culturales y administrativas que para beneficio de todos han reorientado la actividad formadora de docentes, estudiantes y padres de familia. Si bien, hoy nos queda claro que las fallas de la escuela van desde el autoritarismo, el centralismo y la idea obtusa de que su principal funcin es transmitir conocimientos, preguntas y respuestas correctas, ms que asegurar la comprensin y aplicacin o uso activo del conocimiento, tambin es cierto que discretamente ha crecido de modo desmedido una tendencia de los educadores a sobrevalorar el fenmeno del aprendizaje, y ello ha provocado una serie de problemticas, tanto en la actualizacin de los recursos docentes, como en la metodologa didctica a implementar en las aulas escolares. El concepto de aprendizaje se genera desde la raz del ideal educativo, lo obvio necesita ser reiterado: No puede haber educacin sin aprendizaje. Aprendizaje es la condicin necesaria, empero tal vez no suficiente, de todo proceso educativo. Dada la profusa produccin pedaggica actual, la conformacin y delimitacin de las "corrientes pedaggicas contemporneas", resulta urgente e imprescindible para poder incorporarlas al discurso y practica de los educadores. Tal hecho, permitir la construccin de un dominio autnomo para la pedagoga, que la dote de un conjunto coherente de planteamientos desde donde se explique en forma sistemtica, los

procesos de informacin, enseanza, aprendizaje y educacin. En este sentido, y siguiendo la tradicin socrtica que sugiere definir los trminos involucrados antes de iniciar cualquier discusin, es necesario establecer las diferencias y lmites entre los conceptos de "pensamiento", "corriente", tanto "educativa" como "pedaggica", y de la respectiva aclaracin del trmino "contemporneo", que funcione como un marco referencial bsico no con el propsito de rastrear su desarrollo o de analizar a detalle los principales conceptos del saber pedaggico que ahora nos interesa interpretar y no meramente definir, sino para identificar el o los paradigmas que los sustentan actualmente o que los sustentaron en su momento, es decir tener bien claras las cuestiones esenciales de las corrientes pedaggicas contemporneas, tales como por ejemplo; cules son los fundamentos filosficos, epistemolgicos y psicolgicos que las sostienen?, qu tipo de interrelaciones establecen?, por qu apoyarnos en uno u otro paradigma?, bajo que criterios un paradigma se considera "tradicional" o caduco?, y qu factores han constatado la ineficiencia o caducidad del anterior modelo?. Ahora bien, con la pretensin de redisear las prcticas pedaggicas y la naturaleza del proceso enseanza aprendizaje, se han fortalecido enrgicamente varias tendencias contemporneas del rea pedaggica. Estas son consideradas por Contreras y Cols, (1996) como: "Los campos, corrientes o discursos que expresan, a nuestro entender, lneas de fuerza en el pensamiento y/o en la prctica educativa". Es decir. Las "corrientes

pedaggicas contemporneas" se refieren a los movimientos y/o teoras que se caracterizan por tener una lnea del pensamiento e investigacin definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Estas "corrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprensin de lo pedaggico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que modifican los contextos sociales y pedaggicos de la escuela y las lneas de discurso o de la prctica en que se definen diversas pedagogas. Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aqu y ahora, sobre el problema de la formacin del hombre, objeto central de la accin pedaggica. La formacin, segn la perspectiva de Flrez (1994), "es el proceso de humanizacin que va caracterizando el desarrollo individual, segn las propias posibilidades; la formacin es la misin de la educacin y de la enseanza, facilitar la realizacin personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autnomo y solidario". Las corrientes pedaggicas contemporneas responden al reclamo social de una formacin que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente ndole de forma autnoma, esto significa, poder enfrentar la bsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algn control sobre sta, dado que en la mayora de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas tambin nuevas. Por ejemplo, en la educacin tradicional, las viejas soluciones

responden de manera simplista o mecnica a las demandas sociales: a mayor nmero de solicitudes de ingreso de estudiantes, ms instalaciones construidas y, por ende, ms burocracia. Con esta lgica se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseanza ms para s misma que para apoyar los requerimientos de formacin de la sociedad, en lo general, y de cada una de las personas. Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su trnsito entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes en el campo pedaggico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las prcticas y la investigacin educativa no necesariamente avanzan a la par. Las repercusiones de las corrientes pedaggicas contemporneas van ms all de lo convencional, quizs su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobresimplificacin, la pregunta ms importante que han planteado estas tendencias es considerar si la educacin debe dedicarse a transmitir los saberes cientficos establecidos?, o bien debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo, ms all de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?

Tenemos ahora una nueva cultura pedaggica, un nuevo consenso en torno a la idea superada en el sentido de una pedagoga de corte burocrtico, instrumental, procedimental y meramente tcnico o simplemente didctico. Se han abierto otras nuevas formas de pensar referente a la pedagoga. Nos hemos contagiado de postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagoga desde la pedagoga, La bienvenida de las corrientes pedaggicas contemporneas han obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crtico o se fomenta la investigacin pedaggica autnoma a esta recepcin inicial. Las tendencias pedaggicas resultan descontextualizadas de su original marco de referencia o peor an, reducidas a meros componentes didcticos, inventarios decisionales o diseos instruccionales que a toda costa se pretenden aplicar en los campos de enseanza. En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos afirmar que la pedagoga an no posee un territorio suficientemente diferenciado de las dems ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es tambin el hombre cultural, aunque no puede excluir sus relaciones con el hombre natural.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
1. Analizar el origen epistemolgico de la Pedagoga como parte de su evolucin. 2. Reconocer las categoras pedaggicas como resultado del conocimiento racional del pensamiento. 3. Explicar las leyes de la pedagoga relacionadas con la educacin del educando. 4. Determinar los principios de la pedagoga como elementos fundamentales que rigen el proceso enseanza aprendizaje. 5. Analizar las tareas que dirigen el proceso pedaggico en la actividad del facilitador y del educando. 6. Analizar los paradigmas pedaggicos actuales a fin de generar cambios de actitud y habilidad en la medida que se apliquen nuevas formas de aprender y ensear. 7. Estudiar los paradigmas pedaggicos actuales desde la prctica educativa a fin de valorar la efectividad de la enseanza y el aprendizaje.

Qu es la educacin? Qu ideas tenemos sobre el trmino educacin?

Kant llamo a la educacin La ms grande aventura humana por lo que en nuestros das esperamos de ella la solucin para todos nuestros males sociales; cuando la poseemos le adjudicamos todos los bienes. Dar un concepto objetivo de la educacin est en la humanidad misma, de quien debe definirla y depende en gran parte de su ubicacin en el mundo, de sus inspiraciones profundas y autnticas. Vale la pena destacar que hay muchas y variadas tendencias que se reflejan en los mltiples conceptos de Educacin. Etimolgicamente, la palabra Educacin procede del latn educare que significa criar nutrir o alimentar y de educere que equivale a sacar, llevar, conducir. Con respecto a la primera, la educacin es un proceso de alimentacin que se ejerce desde afuera y en la segunda es conduccin, encauzamiento del sujeto que se educa. Como podemos percibir el concepto de educacin, se utiliza con varios significados.

Uno de ellos se refiere a los modales externos de la persona, a su adaptacin o a la falta de ella, a las normas de urbanidad y cortesa establecidos. La educacin as entendida es resultado de que el individuo adquiera o no los comportamientos y costumbres formadas y estimadas por la sociedad. Las potencialidades del hombre que han de desenvolverse por medio de la educacin son especialmente las funciones psicolgicas superiores: inteligencia, pensamiento, memoria, aprendizaje, entre otros, aunque tambin se abarcan funciones de otros niveles relacionados con aquellas, tales como el desarrollo de la percepcin, la formacin de los hbitos, el respirar y alimentarse adecuadamente , etc. Con el concepto de educacin se identifican frecuentemente los de perfeccionamiento y formacin, y se relaciona con actividades como la preparacin; la reflexin, la asimilacin de influencias externas, las que se realizan de modo voluntario e intencional, con el objetivo de dotar al hombre de la formacin que le permita vivir plenamente. La educacin es un proceso referido al hombre, la formacin y el perfeccionamiento intencionales de seres de otras especies se expresan con otros conceptos: Cultivo en el caso de las plantas, crianza y adiestramiento cuando se trata de animales. El hombre tiene superioridad sobre las dems especies debido a tres aptitudes que le son propias, que son

especficamente humanas: a) el uso de smbolos para el pensamiento y su comunicacin; b) el uso de instrumentos para elevar la eficacia del trabajo y el aprovechamiento de la naturaleza; c) la capacidad de distinguir y valorar el ser y el deber. El desarrollo de esas aptitudes son materiales esenciales de la educacin. La educacin del individuo comienza desde su nacimiento y se desenvuelve en la familia. La escuela y las instituciones educativas desarrollan la educacin familiar. La sociedad moderna ha formado la concepcin de que la educacin debe ser permanente, pero se da atencin preferente a las primeras etapas de la evolucin del individuo, pues en la infancia y en la adolescencia es indispensable la ayuda de otras personas para realizar el desarrollo educativo. En la juventud y la madurez, el hombre adquiere autonoma para continuar su formacin, pero la capacitacin para hacer frente a las exigencias de la vida, y la conquista de nuevas metas en el camino del perfeccionamiento, siempre requerirn del concurso de otras personas y de las instituciones especializadas. La labor educativa se desarroll como una prctica determinada por la necesidad social de ayudar en la formacin y en la realizacin de otros hombres. En el curso del primer milenio el empirismo, los conocimientos sobre la naturaleza humana, la formacin de la personalidad y las funciones de la educacin, se acumularon, se depuraron, se profundizaron y alcanzaron el nivel de un sistema cientficamente fundamentado.

Qu significa el Epistemologa? Qu Pedagoga?

trmino es la

Epistemologa. Del griego: Episteme: Ciencia, Logos: Tratados. Es el conjunto de reflexiones sobre los fundamentos, el sentido y la ubicacin de todos y de cada una de las ciencias. Etimolgicamente Pedagoga viene del griego: Pados: Nios y de Agoga; conduccin, que equivale a conduccin del nio. En sus inicios el pedagogo (Paidagogos) fue el esclavo que cuidaba de los nios y los acompaaba a la escuela. Ms tarde en los siglos XVII y XVIII todava se empleaba ese nombre para los preceptores de los hijos de familias acomodadas. No han faltado intentos de suplantar el trmino Pedagoga, por ejemplo Hernndez Ruiz y Tirado de Benedi prefieren Agologa del griego: Agologa: Conduccin y de Logos: Tratado o ciencia. Considero que debemos conservar el trmino clsico de Pedagoga aunque sin su estricto significado etimolgico. Como ciencia relativa a la educacin, la pedagoga se desenvuelve en dos direcciones:

1. Como estudio de lo que la educacin ha sido en el pasado y lo que es actualmente. Como una ciencia descriptiva e histrica, la Pedagoga investiga cmo se realizan los procesos educativos; adems de la sistematizacin de los conocimientos adquiridos y los diversos tipos de educacin ocurridos en la historia. 2. Como estudio del cmo deben realizarse los fenmenos educativos. En este carcter de ciencia normativa, la Pedagoga se apoya en el conocimiento de lo que ha sido y es la educacin pero avanza adelante, hace valoraciones y formula objetivos e ideas para una actividad educativa posterior y para modificar los procesos educativos. En ese segundo sentido, la Pedagoga se apoya en el pasado y el presente pero se ve hacia el futuro y dicta preceptos sobre lo que hace falta hacer. La Pedagoga tiene sus aspectos tericos y especulativos, pero nace por necesidades prcticas y tienen carcter prctico, por ello se le define tambin como arte de la educacin, pero hace falta distinguir entre ciencia de la educacin, es decir, un sistema de verdades, y arte de educar, como conjunto de disposiciones subjetivas y de tcnicas para actuar, para educar. No hacer esa distincin podra llevar al error de considerar a la Pedagoga como el arte de educar. John Dewey deca La Pedagoga no tiene un contenido intrnsicamente propio, usa contenidos de distintas ciencias, pero tiene su propio objeto: La educacin, y

somete el contenido de otras ciencias a las exigencias educativas. La educacin se realiza en la familia, en la escuela y en la ms amplia relacin con la sociedad. En Sntesis: Hay marcada diferencia entre educacin y pedagoga. La educacin referida a las actividades prcticas como es la accin de educar, sta ayuda al desarrollo de la personalidad del estudiante y le facilita su integracin al medio social. La pedagoga como disciplina que se ocupa del estudio del hecho educativo. Su confirmacin y aceptacin como teora en el mbito educativo depende del xito de la prctica que pretende explicar. Toda ciencia posee un cuerpo normativo de leyes y principios que la rigen, las necesitan para describir, predecir y demostrar, elaboran sus propios conceptos en los cuales reflejan con exactitud los objetos, procesos y fenmenos que estudia. Por tanto, en la Pedagoga tambin hay conceptos fundamentales con los cuales ha desarrollado su teora cientfica. Analicemos el significado de concepto. Los conceptos son un reflejo en el cerebro humano de la realidad objetiva, es decir es la imagen subjetiva del mundo objetivo en la mente del individuo. Podemos definir concepto como: La expresin de lo que hay en comn entre un grupo de entes u objetos del universo. Estos se

elaboran como resultado de la generalizacin y abstraccin, se parte del conocimiento concreto. Entendindose por abstraccin la eliminacin de detalles no comunes de un grupo de objetos o de un proceso; y por generalizacin, el conocimiento de lo que tiene en comn un grupo de objetos o procesos, es decir lo que es comn a un conjunto de elementos diversos, es lo que se llama concepto. Ahora definiremos el trmino categora. Al respeto, decimos que son formas del pensamiento cientfico (conocimiento cientfico), y se desarrollan sobre la base de la prctica social, de la experiencia social. Esto quiere decir que las categoras son el resultado del conocimiento racional del pensamiento, ellas sintetizan la experiencia cognoscitiva y prctica de toda la historia del gnero humano. Las Categoras Pedaggicas Las categoras de la ciencia pedaggicas estn referidas a conceptos generales que establecen entre s nexos y relaciones, sobre los cuales la teora pedaggica ha elaborado sus postulados. Al definir cada una, nos daremos cuenta que no tienen un carcter absoluto, sino que eslabones en el camino del conocimiento de los procesos educativos.

1. Categora Educacin Se entiende la educacin como un sistema de influencias conscientemente organizadas, dirigidas y sistematizadas sobre las base de una concepcin pedaggica determinada, cuyo objetivo es la formacin integral y armnica del estudiante para que se integre a la sociedad en que vive y contribuya a su desarrollo; ya que educamos para la vida, el trabajo y la convivencia, siendo el ncleo esencial de esa formacin los valores. Por tanto, es un proceso sistemtico de la escuela para formar y desarrollar determinadas cualidades de la personalidad de los educandos. 2. Categora Enseanza La enseanza es un conjunto de procesos que promueven, desarrollan y fortalecen las facultades de los estudiantes y de los docentes para aprender y ensear efectivamente, e implica una comunicacin meditica realizada (en un primer momento) por el docente formador entre los estudiantes y con las fuentes de conocimientos, los objetos de estudio, los procesos de comunicacin y las facilidades o recursos para el aprendizaje. La enseanza no tiene un fin en s misma, sino que est en funcin de los aprendizajes educativos. Aqu se diferencian los procesos de autoaprendizaje, los de socio enseanza y aprendizaje educativo (mattica), destacando en el primer caso las estrategias que emplea cada individuo para aprender en forma directa del mundo y de aquellas en que intervienen los docentes de manera

deliberada y meditica para influir en la educacin de los docentes del futuro, de tal forma, que aprendan a aprender educativamente de la realidad. 3. Categora Instruccin Es un proceso mediante el cual se asimilan los conocimientos de forma sistemtica; propiciando el desarrollo de la actividad cognoscitiva en los estudiantes. En este proceso intervienen componentes intelectuales, motivacionales, volitivos y emocionales, stos se ponen de manifiesto cuando se trata de una actividad cognoscitiva estructurada, organizada, consciente y dirigidas a un fin. Esta categora se refiere bsicamente al sistema de informacin, conocimientos y procedimientos que los estudiantes deben alcanzar en funcin de los cambios y transformaciones curriculares. 4. Categora Aprendizaje El aprendizaje es un proceso que ayuda al estudiante a reflexionar sobre sus ideas, con el fin de modificarlas si es necesario. La autorreflexin y el dilogo deben ser constantes entre el docente y los estudiantes. En este sentido, el objetivo de la educacin es crear las situaciones ptimas para que se d el dilogo. Todas las personas que participan tienen derecho a expresar y defender sus opiniones, a reflexionar y a argumentar sus experiencias y a construir nuevos significados; stos pueden ser modificados y enriquecidos estableciendo conexiones y relaciones. El aprendizaje es funcional cuando hay comprensin de los contenidos aprendidos

significativamente y el estudiante es capaz de utilizarlo en situaciones concretas; esta utilizacin se hace extensiva a la posibilidad de usar lo aprendido para abordar nuevas situaciones y efectuar nuevos aprendizajes; esto quiere decir, que los aprendizajes han sido integrados a la estructura cognitiva del estudiante que aprende, asegurando as su memoria comprensiva. Adems desarrolla capacidades, hbitos, habilidades, as como tambin los sentimientos, intereses, valores, etc. permitindole su formacin en todas las esferas de la personalidad. En sntesis, se puede decir que las categoras nombran y permiten identificar a la educacin y a sus subprocesos, son imprescindibles para estudiar el origen y naturaleza del conocimiento sobre educacin; sin ellas sera imposible la comunicacin de los conocimientos pedaggicos y el proceso de bsqueda de los mismos as como la planificacin y control del fenmeno educacional. Leyes Pedaggicas Toda ciencia necesita evidenciar un sistema legtimo como uno de los requisitos para ser conocida como tal. Las leyes no son un resultado exclusivo del discernimiento terico, eso sera especulacin, ellas existen como regularidades estables y necesarias.

El proceso se completa cuando estas regularidades son descubiertas y formuladas tericamente. Esa ha sido una ardua tarea de la Pedagoga. El problema de las leyes se desenvuelve en una controversia en cuanto a: La determinacin y formulacin de las mismas. Si existen o no como leyes. Las ms orientadoras y las ms sintetizadas de la realidad escolar son: 1. Relacin del proceso docente educativo con el contexto social. La escuela en la vida. 2. Relacin interna entre los componentes del proceso docente educativo. La educacin a travs de la instruccin. Los debates y todo el estudio reflexivo realizado, a partir de la literatura pedaggica disponible, han conducido a precisar las funciones de las leyes de la Pedagoga, las cuales pueden expresarse de la forma siguiente: Establecer los nexos necesarios estables entre los fenmenos y procesos de la educacin. Defender el carcter del proceso educacional como fenmeno con personalidad propia. Permitir el estudio de la educacin como proceso. La ley por su carcter de formulacin terica muy general precisa de ser auxiliada, para hacer acto de

presencia en el proceso de educacin, de formulaciones ms precisas que tienen carcter normativo e indicador y stos son los principios del proceso pedaggico. Es necesario aclarar que el simple conocimiento de las principales leyes del campo de la Pedagoga no es suficiente para realizar efectivamente la educacin de las personas. Se requiere, adems, que el mismo docente la intrprete correctamente y ese conocimiento lo aplique con espritu creador. Concluido el estudio de las leyes de la Pedagoga, refirindonos que son leyes que rigen en su campo y son de carcter social, estudiaremos los Principios de la Pedagoga, los cuales estn ntimamente relacionados y la omisin de uno de ellos, afecta el buen funcionamiento del proceso docente educativo. Principios de la Pedagoga Los principios son imprescindibles para la direccin cientfica del proceso pedaggico; a pesar de que esta afirmacin no es puesta en duda por la comunidad cientfica se evidencia que no existe consenso ni en la forma de nombrarlos ni en su explicacin, existen diferencias de enfoque para ser llevados a la prctica....F. Addine... 2002:81) Los esfuerzos de un grupo de docentes, dieron como resultado, la formulacin de un sistema de principios del

proceso pedaggico, los cuales se consideran vlidos para la Pedagoga y de ninguna manera sustituyen a los principios didcticos los que son tratados por la Didctica. Los principios son los siguientes: 1.- Principio de la unidad del carcter cientfico del proceso pedaggico. 2.- Principio de la vinculacin de la educacin con la vida, el medio social y el trabajo, en el proceso de educacin de la personalidad. 3.- Principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador. 4.- Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo. 5.- Principio del carcter colectivo e individual de la educacin y el respeto a la personalidad del educando. 6.- Principio de la unidad entre la actividad, la comunicacin y la personalidad. Los principios para la direccin del proceso pedaggico deben estudiarse, y tambin las funciones que asignan a estos principios: lgica gnoseolgicas, metodolgicas y prcticas. Categoras, leyes y principios se ensamblan para constituir el ncleo terico bsico de la Pedagoga.

Continuaremos nuestro estudio con las tareas de la pedagoga, las cuales nos permiten conducir con eficiencia el proceso pedaggico. Tareas de la Pedagoga La Pedagoga tiene ante si muchas tareas, las cuales resumindolas pueden expresarse as: Describe el proceso de educacin del hombre. Explica el proceso pedaggico. Organiza y dirige el proceso pedaggico. Propone sugerencias para perfeccionar el proceso pedaggico. Objeto de la Pedagoga Hay diferencia entre los trminos Educacin y Pedagoga, el primero se refiere a la accin de educar y el segundo a la disciplina que se ocupa del estudio del hecho educativo; el objeto de la Pedagoga es la Educacin. An cuando el hecho de la Educacin es anterior a la Pedagoga, sta sirve a aquella de gua y le imprime carcter cientfico cuando sigue sus normas y cumple sus principios metodolgicos. La Educacin es una actividad prctica y la Pedagoga es una actividad terica; aquella realiza el hecho educativo y sta especula sobre l. Sin la existencia de la Educacin no habra Pedagoga posible, pero sin la Pedagoga aqulla no podra tener significacin cientfica.

Partiendo de su objeto de estudio, como ciencia la Pedagoga incluye: a) Las leyes de la direccin del proceso pedaggico (Leyes de la Educacin), determinan los fundamentos tericos del contenido y los mtodos de la educacin, la instruccin, la enseanza y el aprendizaje. b) Estudia y aplica las experiencias ms avanzadas en la esfera de la educacin. c) Refleja las ciencias de las tcnicas pedaggicas y proporciona al pedagogo el dominio de los mtodos y procedimientos modernos en el campo de la educacin, la enseanza y el complejo arte de la influencia pedaggica. La Pedagoga centra su atencin en el estudio de la actividad del educador y del educando en su correspondencia con la concepcin caracterstica del proceso pedaggico. Sobre esta base se elabora la teora, la metodologa de su direccin y la organizacin, y se perfecciona el contenido, los mtodos, los procedimientos y los medios para dicho proceso. Funciones de la Pedagoga: Terica: Anlisis terico de las regularidades de la educacin para elaborar las bases de la poltica educativa, actividad prctica de maestros y educandos. Prctica: Introducir experiencias prcticas para poder dar ayuda vlida a maestros y educandos.

Pronstico: Estudia las tendencias de desarrollo y de perspectiva de la educacin. Un pronstico cientficamente fundamentado es condicin para una planificacin segura. La teora pedaggica resultante de la sistematizacin de la ciencia tiene por objeto el proceso pedaggico. El proceso pedaggico define a todos los procesos conscientes organizados y dirigidos a la formacin de la personalidad que establece relaciones sociales activas entre educador y educandos entre la influencia del educador y la actividad del educando. Por lo tanto el proceso educativo, proceso de enseanza y proceso de instruccin constituyen procesos pedaggicos. La progresiva diferenciacin e integracin de las disciplinas pedaggicas no se produce hasta el siglo XIX y en la actualidad no ha concluido completamente. La unidad de la instruccin, la educacin, enseanza est fundamentada en la concepcin de la personalidad vista como sistema que integra las funciones motivacional afectiva y cognitiva - instrumental. La modelacin es un mtodo que opera de forma prctica y terica con un objeto no en forma directa sino utilizando cierto sistema intermedio auxiliar natural o artificial el cual: Se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto mismo del conocimiento.

 En cierta etapa est en condiciones de sustituir en determinada relacin al objeto mismo que se estudia. En el proceso de investigacin ofrece en ltima instancia informacin sobre el objeto que nos interesa. El conocimiento parece ser trasladado temporalmente del objeto que nos interesa a la investigacin de un cuasi - objeto intermedio auxiliar: el modelo. Permite simplificar, construir, optimizar la actividad terica, prctica y valorativa del hombre es un instrumento para predecir acontecimientos que no han sido observados an. Mtodos de la Pedagoga La Pedagoga, como ciencia en general, hace uso de casi todos los mtodos cientficos, con la ayuda de las disciplinas auxiliares; como ciencia del espritu o de la cultura, participa de las posibilidades metodolgicas de todas estas esferas del conocimiento humano. El carcter cientfico de una actividad depende entre otros requisitos de la clase y rigurosidad de los recursos metodolgicos que emplea. La Pedagoga puede hacer uso de mtodos empricos y de mtodos racionales; los primeros hacen derivar los conocimientos de la experiencia y los comprueban por medio de hechos reales, espontneos o provocados; los segundos hacen uso del razonamiento o de la reflexin intelectual; stos son conocimientos a priori y aquellos son a posteriori. La Pedagoga tiene necesidad y hace uso de ambas clases de mtodos, ya sea para la investigacin

del hecho educativo, en su sentido descriptivo e histrico, o bien para la elaboracin de normas tecnolgicas. A) Mtodos Empricos Entre los mtodos empricos de que hace uso la Pedagoga estn los siguientes: a. La observacin que consiste en la intuicin o percepcin sensorial de los fenmenos, tal como ocurren comnmente; es un mtodo de la Pedagoga Descriptiva ya que se dedica al registro y descripcin del hecho educativo. Como variantes del mtodo de la observacin se dan el introspectivo y el extrospectivo, segn se trate de una auto observacin, o de una observacin dirigida a otros sujetos y hechos independientes del observador. La primera tambin suele llamarse subjetiva y la segunda objetiva. b. La experimentacin que consiste tambin en la observacin de los fenmenos, pero habiendo sido stos provocados con propsitos de investigacin y estudio. Es el mtodo de laboratorio por excelencia; no espera que el fenmeno aparezca natural o espontneamente, sino que lo estimula, a veces en una situacin o ambientes artificiales. Tiene este mtodo la ventaja, sobre el anterior, de que es rpido y en cierto modo ms eficaz, por cuanto se controlan detenidamente muchas de las variables y de las circunstancias perturbadoras o modificadoras, pero tiene la desventaja de su

artificialidad, la cual puede estar muy distante de la situacin educativa real. Otra de las ventajas de la experimentacin estriba en que se puede repetir el fenmeno a voluntad todas las veces que se quiera, mientras que en la observacin ste ocurre rara vez en circunstancias idnticas. c. El mtodo analtico y sinttico; consiste el primero en partir de una verdad o ley general dada, para descomponerla en cada una de sus partes o hechos particulares, reunirlos para la formulacin de un principio, una ley o una verdad general. Se dice tambin que el anlisis es un procedimiento del mtodo deductivo, y la sntesis un procedimiento del mtodo inductivo. Como modalidades del mtodo analtico estn el anlisis elemental, el causal y el lgico. El primero consiste en la descomposicin de un fenmeno segn el nmero de partes o elementos que lo componen; el segundo se refiere a la consideracin de los fenmenos segn sus causas y efectos, y el tercero al estudio de estos fenmenos segn sus fundamentos y derivados. d. El mtodo comparativo consiste en cotejar un fenmeno con otro, con el objeto de descubrir diferencias y semejanzas. Esta comparacin puede ser de hechos individuales y aislados o bien de hechos complejos y sociales. En la Educacin es muy importante el mtodo comparativo, y con base en l se han hecho muchos estudios de casos individuales o colectivos. e. El mtodo estadstico se refiere a la recoleccin de datos extrados de registros de estudios y observaciones

de campo o bien de experiencias de laboratorio; estos datos se organizan y clasifican en cuadros que constituyen tablas, se elaboran matemticamente y con los resultados se formulan conclusiones y recomendaciones pedaggicas y educativas. Se ha dicho que la Pedagoga es una disciplina cuyo carcter cientfico se lo debe al mtodo estadstico; en efecto, por su carcter social y espiritual, resulta ms conveniente reducir sus datos al tratamiento de distribuciones, tendencia, desviaciones y correlaciones matemticas. B) Mtodos Racionales Entre los mtodos racionales, especulativos o de la Pedagoga normativa encontramos los siguientes: a. El mtodo comprensivo, que consiste en llegar a la interioridad del sujeto por medio de una serie de procedimientos sugestivos, interpretando sus manifestaciones externas. Su importancia se debe a que muchas manifestaciones anmicas no se pueden explicar causalmente, sino que se interpretan o se comprenden. b. El mtodo fenomenolgico consiste, segn Larroyo (6; 52), en descubrir las realidades esenciales de la conciencia humana, entre las que se cuenta la Educacin. Trata de obtener sus conocimientos en los fenmenos mismos.

c. El mtodo especulativo trata de inferir lo que debe ser en general la Educacin, basado, por ejemplo, en la naturaleza divina, en un principio universal, en la naturaleza de Dios. Segn Larroyo (6; 57) esto da origen a la Pedagoga Teolgica, que ve en la divinidad el modelo y fundamento de toda valoracin educativa; de ella deriva una concepcin del mundo y de la vida fundada en el ideal religioso. d. El mtodo noolgico se basa en un nuevo idealismo cuyo fundamento es la autonoma del espritu. En esta teora, la imagen cientfica de la naturaleza es el grado inmediatamente anterior al espritu, pero este espritu crea por s solo otro nuevo orden de cosas superior, que constituye las ideas de verdad y libertad, esto es el mundo de los valores espirituales o de la cultura. A este razonamiento no puede llegarse por la va de la explicacin natural y emprica, hay necesidad de las profundas meditaciones filosficas. e. El mtodo crtico consiste en un anlisis de los hechos y fenmenos culturales que tiene que hacerse segn la concepcin del mundo y de la vida en determinada poca y lugar histrico. En tal sentido, el hombre debe ser preparado para alcanzar un alto grado de autonoma, que no es otra cosa que conciencia y responsabilidad histrica y moral. Etapas del Desarrollo Evolutivo La Pedagoga tiene un objeto propio que es la educacin, se cie a un conjunto de principios que tienden a

constituir un sistema regulador de sus fines, fundamentos y procedimientos y usa mtodos cientficos. Los procedimientos de la Pedagoga tienden a la generalizacin y si es posible a la universalizacin de principios y mtodos para constituir un sistema. Sin embargo Dilthey niega todo valor cientfico a la Pedagoga, porque dice que sus hallazgos no pueden tener valor universal para todo el tiempo y lugar. Esto es la ciencia entendida como disciplina pura; como disciplina aplicada o relacionada si puede ser ciencia. John Dewey indica que la educacin se halla en un perodo de transicin de un estado emprico a uno cientfico, y expresa que la educacin es una ciencia en camino de serlo Nassif parece estar de acuerdo con Dilthey cuando dice que la evolucin de la Pedagoga para llegar en nuestros das, y ser una esfera independiente del saber, ha debido pasar por tres etapas: 1.- Pre Cientfica 2.- Cientfica Natural 3.- Cientfica Espiritual 1.- La Etapa Pre Cientfica: Fue de acumulacin. Puede decirse que se extiende desde los orgenes hasta el

siglo XVII. En este perodo la Pedagoga no existe como conocimiento independiente y unitario de un objeto. Haba doctrina sobre la educacin, pero integradas a la Poltica, a la Filosofa (Platn y Aristteles) y a la Teologa (Edad Media). 2.- La Etapa Cientfica Natural: Comienza con Comenius en el siglo XVII y culmina con Harbart y el Positivismo en el siglo XIX. Fue primero una era didctica (Metdica de la Instruccin) para alcanzar su mayora de edad como Pedagoga propiamente dicha. Pero an as sus principios seguan siendo de ndole naturalista y su pretendida independencia no paso de ser, en la mayora de los casos una buena intencin. 3.- La Etapa Cientfica Espiritual: Que hoy recorre le da su autonoma. Se incuba en el siglo XIX (Segunda Mitad), gracias al especialsimo aporte de Wilhelm Delthey que trat de fundamentar las ciencias del espritu. Luzuriaga apunta que a medida que avanza el desarrollo de la cultura, la educacin se ha ido haciendo cada vez ms compleja; no han bastado para resolver sus problemas la actividad individual, la prctica emprica, ni la teora de los grandes pensadores. Ha sido necesario que se formara un sistema de la educacin, es decir que la Pedagoga se convirtiera en ciencia.

I. El paradigma de La escuela nueva

La llamada Escuela Nueva fue un movimiento pedaggico heterogneo iniciado a finales del siglo XIX. La escuela nueva, llamada tambin escuela activa, surge como una reaccin a la escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la poca de sta. Se constituye en una verdadera corriente pedaggica, en una propuesta educativa de nuevo perfil, quizs cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educacin fue nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que sus orgenes son ms remotos, el movimiento encontr su mayor auge en tiempos blicos, por lo que su nimo renovador de la enseanza es caracterstico, adems de fundamentar gran parte de sus planteamientos en la psicologa del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos lleg a ser como una revolucin copernicana en la educacin. En la opinin de Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron posedos por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educacin el medio ms idneo para fomentar la comprensin entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo tnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolver de manera pacfica los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales. De esta manera, la nueva educacin tendra que ser capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensin y la solidaridad.

Segn el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los vicios de la educacin tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propsito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo. As pues, tenemos que la nocin de nio en este modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe tratar a cada uno segn sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o inters del nio, ese inters debe ser considerado el punto de partida para la educacin. Respecto a la relacin maestro alumno se transita de una relacin de poder-sumisin que se da en la escuela tradicional a un vnculo marcado por una relacin de afecto y camaradera. Es ms importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro ser pues un auxiliar del libre y espontneo desarrollo del nio. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relacin, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posicin funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas. En este sentido, si se considera el inters como punto de partida para la educacin, es innecesaria la idea de un programa impuesto. La funcin del educador ser descubrir las necesidades o el inters de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Estn convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son ms capaces de despertar el inters que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar

la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos sern los nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un cambio en los contenidos, debe darse tambin un cambio en la forma de transmitirlos, as que se introdujeron una serie de actividades libres para desarrollar la imaginacin, el espritu de iniciativa, y la creatividad. No se trataba slo de que el nio asimilara lo conocido sino que se iniciara en el proceso de conocer a travs de la bsqueda, respetando su individualidad. A pesar de que sus principales representantes mantenan diferencias sustantivas, tanto en sus concepciones sobre la educacin, sobre el nio, sobre la naturaleza social de la institucin escolar, como en el contexto poltico y sociolgico en que se desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen correspondencias significativas entre ellos. Entre los representantes ms destacados de esta nueva corriente pedaggica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y Decroly (Palacios, 1999). Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) form parte de los intelectuales cuyas ideas inspiraron la transformacin del mundo durante el siglo XVIII y XIX; ideas que propiciaron el surgimiento de las sociedades occidentales contemporneas.

Rousseau particip activamente en el movimiento renovador de la Ilustracin, movimiento intelectual que influy decisivamente en la Revolucin Norteamericana de 1776 (o Guerra de Independencia), la Revolucin Francesa de 1789 las guerras de Independencia de Latinoamrica y las revoluciones nacionales que sacudieron Europa durante el siglo XIX. Todas estas revueltas condujeron a la transformacin de las sociedades occidentales, dando paso al surgimiento de la figura del ciudadano y al ascenso de las libertades, los derechos individuales y la razn como valores mximos entre los hombres y para la sociedad. Las revueltas populares a lo largo del mundo derrocaron al "acien regime" junto con sus monarcas despticos y sus legiones de siervos para ser remplazados por gobiernos republicanos y ciudadanos libres e iguales. Rousseau contribuy a la configuracin de este nuevo mundo con sus escritos, por ejemplo El Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres (1775), El Contrato Social (1762) y Emilio (1762). Rousseau consider que en el mundo que se estaba configurando los hombres deberan abandonar su papel de siervos para convertirse en ciudadanos libres, dueos de su destino y detentadores de la soberana. Al igual que Aristteles, Rousseau consideraba a la educacin como el camino idneo para formar ciudadanos libres conscientes de sus derechos y deberes

en el nuevo mundo que se estaba gestando. Pero el se dio cuenta de que el sistema educativo imperante era incapaz de llevar a cabo esta labor. Consecuentemente en Emilio (1762) define los nuevos fundamentos para una pedagoga renovada, acorde a los nuevos tiempos. Emilio es el resultado de la revisin de la pedagoga tradicional desde la ptica renovadora del pensamiento de la Ilustracin. En Emilio, Rousseau establece las caractersticas de la educacin para una sociedad integrada por ciudadanos libres, que participan y deliberan sobre la organizacin de la comunidad y los asuntos pblicos: "las ideas centrales de Rousseau son una respuesta a la necesidad de formar un nuevo hombre para una nueva sociedad." Uno de los principales aportes que realiz Rousseau fue sealar que el nio es "un ser sustancialmente distinto al adulto y sujeto a sus propias leyes y evolucin; el nio no es un animal ni un hombre, es un nio" A partir de esta idea Rousseau seala la necesidad de replantear los mtodos de enseanza imperantes que consideran al nio como si fuera un adulto ms, asumiendo con ello que comparten intereses, habilidades, necesidades y capacidades. Rousseau seala que desconocer las diferencias fundamentales entre el nio y el adulto conlleva a que los educadores cometan dos errores:

* Atribuirle al nio conocimientos que no posee, lo que deriva que se razone o se discuta con l "cosas que no est capacitado para comprender e incluso con razonamientos incomprensibles para el nio" Para Rousseau el nio es an incapaz de emplear la razn. * Inducir a que el nio aprenda a partir de motivaciones que le son indiferentes o inteligibles. El proceso educativo debe de partir del entendimiento de la naturaleza del nio, del conocimiento de sus intereses y caractersticas particulares. As debe reconocerse que el nio conoce el mundo exterior de manera natural haciendo uso de sus sentidos, consecuentemente es errneo hacerlo conocer el mundo en esta etapa a partir de explicaciones o libros. Asumiendo que por medio de las sensaciones el nio conoce el mundo que lo rodea, se define a la observacin y la experimentacin como el camino por el cual el nio inicia la aprehensin del mundo que le rodea. La interaccin con el mundo fsico por medio de los juegos es una de las maneras en las que el nio comienza a conocer. A travs de estas prcticas el nio sera capaz de desarrollar el sentido del discernimiento, cualidad que le permite al nio diferenciar entre l yo y el mundo que le rodea y encontrar las diferencias y las regularidades existentes. Para Rousseau desarrollar en esta etapa este sentido de discernimiento es lo ms importante, ms importante que la acumulacin de conocimientos.

Para Rousseau la educacin debe de adecuarse a cada una de las etapas de desarrollo del nio; los contenidos y objetivos de la educacin deben trazarse a partir de los intereses y motivaciones del alumno acorde a su etapa de desarrollo. Esta postura conducir a que el alumno sienta realmente aprecio en inters por el proceso educativo al no ser este ajeno a su situacin. Con Emilio Rousseau establece tres postulados que deben guiar a la accin educativa: * Considerar los intereses y capacidades del nio * Estimular en el nio el deseo de aprender * Analizar que y cuando debe ensearse al nio en funcin de su etapa de desarrollo El pensamiento de Rousseau contenido en Emilio intenta socavar la educacin tradicional que en esos tiempos predominaba, una educacin en la que al nio: "le acostumbras a que siempre se deje guiar; a que no sea otra cosa ms que una mquina en manos ajenas. Queris que sea dcil cuando es pequeo y eso es querer que sea crdulo y embaucado cuando sea mayor" Y este tipo de educacin no tena cabida en el nuevo mundo que se estaba forjando, con ciudadanos libres en ascenso.

Johann Heinrich Pestalozzi Nacido el 12 de enero de 1746 en Suiza. Se instala en Neuhof el ao 1771. Muere el 17 de febrero de 1827. Fundo diversos centros educativos que inspiraron a otras escuelas a seguir sus mtodos pedaggicos. Influido por las teoras de Rousseau, interpreto la educacin como libre y espontnea formacin de la personalidad del nio, que el educador debe guiar a la luz de una elevada conciencia moral y religiosa. Reformador de la pedagoga tradicional, dirigi su labor hacia la educacin popular. En 1775 abri en Neuhof una escuela para nios pobres inspirada en el modelo del Emilio de Rousseau. El proyecto fracas, como tambin otro similar que llev a cabo en Stans. En 1797 public Mi investigacin sobre el curso de la naturaleza en el desarrollo del gnero humano, su obra de mayor repercusin. Reemprendi sus prcticas pedaggicas en un castillo cedido por el gobierno, en Berna, experiencia que reflej en su obra Cmo Gertrud ensea a sus hijos (1801). Pestalozzi aspiraba a propiciar la reforma de la sociedad desde una educacin que procurase una formacin integral del individuo, ms que la mera imposicin de determinados contenidos, y que concediera un amplio margen a la iniciativa y capacidad de observacin del propio nio. Su doctrina no tard en propagarse, y lleg a ser muy admirada por personajes como Fichte o Herbart, as como por la mayora de los jvenes pedagogos de la poca.

John Dewey, la figura del renovador educativo Naci en Burlington (Vermont) en 1859, hijo de un comerciante. Se gradu en la Universidad de Vermont en 1879 y despus de un breve perodo como maestro de escuela en Pennsylvania y en institucin que organiz los estudios universitarios basndose en el modelo alemn. All recibi la influencia de George S. Morris, un idealista neohegeliano. Al obtener el doctorado en 1884 con una tesis sobre la psicologa de Kant, Dewey acompa a Morris a la universidad de Michigan, donde lo sucedi en la direccin del departamento de filosofa. Cuando viva en Michigan, Dewey conoci a su futura esposa, Alice Chipman, que era una de sus estudiantes. Alice lleg a la universidad despus de varios aos de maestra en escuelas de Michigan e influy ms que nadie en la orientacin que tomaran sus intereses a finales del decenio de 1880. Dewey reconoci que ella haba dado sentido y contenido a su labor y que tuvo una influencia importante en la formacin de sus ideas pedaggicas (Jane Dewey, 1951, pg. 21). Cuando se cas, Dewey empez a interesarse activamente por la enseanza pblica y fue miembro fundador y administrador del Club de Doctores de Michigan, que foment la cooperacin entre docentes de enseanza media y de enseanza superior del Estado. Cuando el presidente de la recin fundada universidad de Chicago, William Rainey Harper, le invit a esa nueva institucin Dewey insisti para que su nombramiento incluyera la direccin

de un nuevo departamento de pedagoga, consiguiendo que se creara una escuela experimental para poder poner sus ideas a prueba. Durante los 10 aos que pas en Chicago (1894-1904), Dewey elabor los principios fundamentales de su filosofa de la educacin y empez a vislumbrar el tipo de escuela que requeran sus principios. Mara Montessori Constante investigadora; en su prctica mdica, sus observaciones clnicas la condujeron a analizar cmo los nios aprenden, y ella concluye que lo construyen a partir de lo que existe en el ambiente. Naci en Chiaravalle, Italia en 31 de agosto1870. Realiza estudios de medicina en la Universidad de Roma, donde se gradu en 1884, convirtindose as en la primera mujer mdico en Italia, ingresa como mdico ayudante en la misma clnica. Poco tiempo despus, la eligen para representar a Italia en dos conferencias distintas: una en Berln (1896) y la otra en Londres (1900), ambas abordaban el tema de la mujer. Ejerciendo su profesin, conoce por primera vez las obras de Seguin sobre pedagoga. En su prctica mdica, sus observaciones clnicas la condujeron a analizar cmo los nios aprenden, y ella concluye que lo construyen a partir de lo que existe en el ambiente. El 31 de marzo 1896 nace su hijo Mario. En 1902 empieza sus estudios de pedagoga, psicologa experimental y antropologa. Constante investigadora;

dicta varias conferencias sobre los mtodos educativos para nios afectados por deficiencias mentales. Crea en Roma la Escuela Ortofrnica, de la cual fue directora hasta 1900. Fue maestra de antropologa pedaggica en la Universidad de Roma (1900-1907) y es invitada a organizar escuelas infantiles de todo el territorio romano. Su primera "Casa de Bambini", fue inaugurada en 1907, era la primera casa hogar en el barrio romano "San Lorenzo". Dicha casa hogar se convierte en el origen del mtodo educativo Montessori, el cual comienza a ser puesto en prctica en este mismo lugar. El mtodo Montessori esta basado en observaciones cientficas hechas por la misma Montessori relacionadas con la capacidad (casi sin esfuerzo) de los nios, para absorber conocimiento de sus alrededores, as como el inters que estos tenan por materiales que se pudieran manipular. Cada pedazo de equipo, cada ejercicio, cada mtodo Montessori desarrollado, fue basado en lo que ella observ, que los nios hacan "naturalmente", es decir, por s mismos, sin ayuda de los adultos. A los nios se les ensea. Esta verdad simple pero profunda inspir a Montessori a buscar la reforma educativa (metodologa, psicologa, enseanza, y entrenamiento del profesor) basado todo, en su esmero por fomentar que uno mismo era quien construa el aprendizaje. En 1909 dicta el primer curso de formacin profesional

en la "Citta di Castella". En 1911 deja la consulta mdica y se dedica al trabajo pedaggico. En 1913 es la primera vez que visita Estados Unidos, all da conferencias sobre su trabajo con los nios. Maria Montessori en 1913 visita a los Estados Unidos, el mismo ao en que Alexander Graham Bell y su esposa Mabel inauguran la Asociacin Educativa Montessori en su hogar de Washington, DC En 1915, atrapa la atencin del mundo con su trabajo del aula, llamado "la casa de cristal " en el Panama-Pacific International Exhibition (San Francisco). En esta segunda visita a los Estados Unidos, tambin condujo cursos de aprendizajes a los profesores y dirigi las convenciones anuales de la Asociacin Nacional Educativa "Kindergarten Union". El comit que la trajo a San Francisco incluy Margaret Wilson, la hija del Presidente Woodrow Wilson. En 1917 el gobierno espaol la invita a inaugurar un instituto de investigacin. En 1919, comienza una serie de cursos de aprendizajes a los profesores en Londres. En 1922 fue nombrada inspectora de las escuelas en Italia. Durante el rgimen de Benito Mussolini, Montessori, acus pblicamente la doctrina fascista de "formar a la juventud segn sus moldes brutales"; por esta razn abandona su tierra en 1933, establecindose posteriormente en Barcelona. Su mtodo empieza a conocerse. Viaja a Barcelona, Espaa, y es rescatada por un crucero britnico en 1936, durante la Guerra Civil Espaola. Montessori inaugura el "Training Centre en Laren"

(Pases Bajos, en 1938) e imparti una serie de cursos de aprendizajes a los profesores en la India (1939). En 1940, cuando la India se incorpor a la Segunda Guerra Mundial, Montessori y su hijo, Mario Montessori, se internaron como extranjeros enemigos, pero no se les permita conducir cursos de aprendizajes. Posteriormente, fund el "Centro Montessori" en Londres (1947). La nominan para el premio Nobel, en tres oportunidades distintas: 1949, 1950, y 1951. En 1951 se retira de su vida como conferencista. Luego de 14 aos de exilio, regres a Italia para reorganizar las escuelas e ingresar como docente a la Universidad de Roma. Montessori haba comenzado su tarea en una de las comunidades ms pobres de Roma; su propsito era mejorar la sociedad, partiendo del estrato ms bajo del pueblo. Con el mtodo Montessoriano los nios aprenden a leer, escribir, contar y sumar antes de completar los 6 aos de edad. Su sistema, junto con el material pedaggico, tiene un gran valor y cualidades didcticas, pero la eficacia de este material radica en el principio construido con base en el estudio y la comprensin de la actividad intelectual y el desenvolvimiento moral del infante. Mara Montessori falleci en 1952, en Noordwijk, Holanda, tras aportar al mundo de la pedagoga un nuevo mtodo y el material didctico que hoy es de gran ayuda en el perodo de formacin preescolar.

Edouard Claparede: Psiclogo y pedagogo suizo. En 1912 fund el "Instituto J.J. Rousseau, Instituto de Ciencias de la Educacin", de fama internacional. Es uno de los ms destacados representantes de la psicologa del nio y de la escuela activa. Uno de los trabajos ms conocidos es "Psicologa del nio y pedagoga experimental" aparecido en 1909. Es figura sobresaliente de la llamada "educacin funcional" que consiste en tomar al nio como centro de los programas y de los mtodos escolares. Inspirado por Dewey y Rousseau considera la actividad como punto central de la educacin. Deca: "La escuela debe ser activa, es decir, movilizar la actividad del nio. Debe ser un laboratorio ms que un auditorio" Plantea las siguientes etapas del proceso educativo en la escuela activa: 1 Despertar una necesidad (un inters, un deseo), poniendo al alumno en una situacin apropiada para suscitara una necesidad. 2 Provocacin mediante esta necesidad de la reaccin apropiada para satisfacerla 3 Adquisicin de los conocimientos apropiados para controlar esta reaccin, dirigirla y llevarla al fin que se haba propuesto. Jean Piaget: Psiclogo y pedagogo suizo, discpulo y colaborador de Claparde. Director de las de la "Oficina Internacional de Educacin". Es uno de los ms destacados psiclogos de la infancia. Autor de numerosos trabajos y estudios sobre psicologa y pedagoga. Para l la educacin debe partir del desarrollo de la vida anmica del

nio. "Educar -dice- es adaptar al nio al medio social adulto, es decir, transformar la constitucin psicobiolgica del individuo en funcin de la del conjunto de las realidades colectivas a las cuales la conciencia comn atribuye algn valor". El alumno desempea el papel principal en esta adaptacin activa. Tolstoi, Conde Leo Nicolaievich: Clebre escritor ruso, que quiso remediar la situacin del campesino dedicndose para ello a su educacin. Fund la conocida escuela "Yasnaia Poliana" que dirigi personalmente. Estudi a Rousseau e introdujo en su escuela las ideas pedaggicas ms avanzadas de la europa de su tiempo. La educacin para l se fundaba en la libertad de los alumnos, que deba ser respetada por el maestro. No existan planes de estudio , la enseanza surga del inters de los alumnos. Lo importante de la educacin era la vida del educando, su desarrollo espiritual, su relacin ntima con el educador, ms que los conocimientos. Ovidio Decroly considera que la escuela es un ambiente donde todos los elementos estn hechos en forma artificial y tratan de imponerse a un nio que es concebido como un pequeo adulto, sin reconocer su verdadera naturaleza. De esa forma, la escuela adapta al nio al proyecto de hombre homogneo que se quiere crear desde una realidad ajena a l. Por ello, Decroly cree que cada nio es un ser libre con caractersticas propias que vive en un

mundo que percibe en forma diferente a la de un adulto. De ah que la escuela deba partir desde la realidad del nio y su visin del mundo reconociendo que no todos lograrn alcanzar los fines educativos por igual. Por eso se trata de una educacin para la vida desde la vida. Naturalmente, al reconocer la vida y la libertad, acepta la espontaneidad y la curiosidad del nio; y se opone a la disciplina rgida y a la actitud pasiva, aspectos clsicos de la educacin que perduran hasta el da de hoy, despus de todo, an se sigue calificando como una buena clase aquella donde los nios estn sentados en completo silencio mirando todos atentamente al frente. Entonces, cmo deba ser la escuela segn Decroly? Para empezar, se deba trabajar con grupos entre 20 y 25 alumnos por clase buscando cierto grado de homogeneidad, pues el aula de clases deba procurar un ambiente en el cual el nio encuentre motivaciones adecuadas no coactivas segn las particularidades de los nios como edad, estado psicolgico, etc.). Uno de los aspectos ms resaltantes es la introduccin del juego en el programa escolar de manera que las clases son semejantes a talleres. El tratamiento de contenidos del programa escolar se trata en forma general, pues el nio aprehende el mundo en forma global y no a partir de los detalles. De esta manera, el proceso de aprendizaje se desarrolla en tres fases: Observacin, asociacin, expresin.

Clestin Freinet (Gars, 1896 - Vence, 1966) Pedagogo francs, impulsor de mtodos de renovacin pedaggica dentro del marco del movimiento llamado "la escuela nueva". Maestro a los dieciocho aos, la Primera Guerra Mundial le impidi incorporarse a las tareas docentes al finalizar sus estudios; enviado al frente, en 1916 result gravemente herido. Durante el perodo de convalecencia descubri los textos de Marx, Engels y Lenin, cuya lectura inspir las directrices de su "materialismo escolar", mtodo de pedagoga popular que puso en prctica a partir de su incorporacin a la enseanza pblica en 1920 como maestro de primaria. En 1928 Freinet cre la Cooprative de l'Enseignement Lac (CEL), cuyo rgano, la publicacin mensual L'ducateur Proltarien, se desarroll bajo su impulso. En 1932 abandon la enseanza pblica para crear una escuela privada en las proximidades de Vence. Durante la Segunda Guerra Mundial particip en la Resistencia y hubo de padecer el internamiento en campos de concentracin. Para coordinar el trabajo pedaggico y didctico de sus discpulos, impuls la creacin del Institut Coopratif de l'cole Moderne (ICEM), y en 1958, con el objetivo de coordinar el movimiento a escala internacional, se fund

la Federacin Internacional de Movimientos de Escuela Moderna (FIMEM). Su concepto de la renovacin escolar era solidario de la idea de una renovacin social que propiciara la instauracin de una sociedad popular donde la escuela tuviera una relacin directa con las esferas familiar, social y poltica. La educacin natural preconizada por Clestin Freinet se estructura en torno a la vida y las actividades del nio, poniendo en prctica una serie de tcnicas originales, basadas en un conjunto de principios como la motivacin, la expresin y la socializacin.

II. El paradigma de La pedagoga liberadora

Respecto a la pedagoga liberadora resulta una obligacin ineludible comentar que fue en los aos setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire, marco un avance cualitativo en las ciencias de la educacin al proponer una nueva mirada sobre cmo trabaja la cultura dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada dialctica de la cultura, segn la cul, sta no solo contiene una forma de dominacin, sino adems las bases para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla segn sus propios intereses. Los fundamentos de su propuesta pedaggica

se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un estudiante sabe leer la frase Mario ha sembrado frjol en el campo. El estudiante debe aprender a Mario en su contexto social, descubrir quin ha trabajado para producir la siembra y quin se ha beneficiado de este trabajo. Ese sistema le vali el exilio en 1964, tras haber pasado setenta y cinco das en prisin, acusado de ser un revolucionario y un ignorante. Su publicacin ms conocida; Pedagoga del oprimido (1999), est dedicada a los que trabajan la tierra y a los que se identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos. Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones bsicas y hasta entonces escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagoga, como es el caso del poder, la deshumanizacin, conscientizacin, ideologa, emancipacin, oprimido, opresor, dialogicidad. antidialogicidad, concepcin bancaria de la educacin, educacin problematizadora, radicalizacin, sociedad cerrada, sociedad en transicin, democratizacin, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mgica, conciencia crtica, educacin liberadora, alfabetizacin y otros muchos que han contribuido a criticar los mecanismos ms usualmente utilizados en poltica de alfabetizacin, en tanto reducen los procesos de lectura, escritura y pensamiento a meras tcnicas alienantes que no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que adems contribuyen a fortalecer las ideologas dominantes. En tal

sentido, numerosas experiencias populares de educacin en todo el mundo han basado su mtodo en los aportes de Freire. De todos los trminos mencionados anteriormente valdra la pena recuperar al menos cuatro de su principal obra: Pedagoga del oprimido (1999), que orientan y clarifican el anlisis de la corriente pedaggica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre los ltimos pedagogos que han analizado la problemtica educativa desde un punto de vista integral. Estos conceptos son: a. Deshumanizacin: Freire seala la deshumanizacin como consecuencia de la opresin. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino tambin a aquellos que oprimen. Educacin Bancaria: En la educacin bancaria la contradiccin es mantenida y estimulada ya que no existe liberacin superadora posible. El educando, slo un objeto en el proceso, padece pasivamente la accin de su educador, el saber es como un depsito. Educacin Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema unidireccional propuesto por la Educacin bancaria ya que da existencia a una comunicacin de ida y vuelta constituyndose un dilogo liberador. La dialogicidad: El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo-t, es la esencia de la educacin como prctica de libertad.

b.

c.

d.

El contexto histrico en donde se desarrolla esta corriente pedaggica contempornea esta matizado por las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en Amrica Latina en los aos sesentas, adems es interesante indagar sobre la formacin personal de Freire, quin por una parte, da cuenta de su formacin catlica combinada con el lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, y, por otra, utiliza elementos de la dialctica marxista que le permiten el uso de un patrn de visin y comprensin de la historia. No obstante, su enfoque tambin se nutre de otras corrientes filosficas, como la fenomenologa, el existencialismo, y el hegelianismo. En el perodo en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran mayora de los campesinos del norte de Brasil, producto de una educacin alienante que lleva al pueblo a vivir su condicin de miseria y explotacin con una gran pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la situacin de esclavitud en que se vive. Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partcipe de la transformacin del mundo por medio de una nueva educacin que le ayude a ser crtico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real. Esta situacin descrita no es una casualidad, Brasil es un pas que a lo largo de toda su historia ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no haba desarrollado una capacidad de crtica que le permitiera

liberarse de su sometimiento cultural. En Brasil, la colonizacin tuvo caractersticas marcadamente depredadoras, lo que produjo una fuerte explotacin convirtindola en una gran "empresa comercial", donde el poder de los seores dueos de las tierras someta a la gran masa campesina y nativa del lugar, otorgndoles trato de esclavos. La educacin de los colonizadores pretenda mostrar a los aborgenes la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situacin de explotacin e indignidad humana. Quizs el punto ms lgido y de despegue de la propuesta de Freire se genera cuando busca hacer efectiva una aspiracin nacional que se encuentra presente en todos los discursos polticos del Brasil desde 1920: la alfabetizacin del pueblo brasileo y la ampliacin democrtica de la participacin popular. Ahora bien, respecto al discurso pedaggico de la corriente liberadora, ste se constituye como un mtodo de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetizacin, y en su dimensin ms amplia como la educacin entendida como prctica de la libertad, en donde se busca transformar el proceso educativo en una prctica del quehacer del educando. No obstante, la radicalidad democrtica de sus postulados ha desenmascarado tambin la distancia que todava existe entre la concepcin terica y la praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de clase. La obra de Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas socioculturales de su poca y como intento explcito por indagar, desde el campo pedaggico, sobre las causas que frenaban la transformacin de su sociedad. Freire (1999)

parta de un presupuesto fundamental: No pienso autnticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigacin del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con l, como sujeto de su pensar (p. 120). Al centrar su atencin en los sistemas educativos, descubre que el elemento comn que los caracteriza es que se trata de una educacin para la domesticacin. Es decir, el educando no es el sujeto de su educacin. La caracterizacin que logra Freire (1998) de los sistemas de educacin de su poca suena por desgracia todava muy familiar en nuestros das: La educacin se torna un acto de depositar, en que los educandos son depositarios y el educador el depositante. En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten. He ah la concepcin bancaria de la educacin, en la que el nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos (p. 63). Finalmente, en esta corriente pedaggica se hace patente la deuda que tenemos con Freire en el sentido de haber concebido y experimentado un sistema de educacin, as como una filosofa educativa, que se centr en las posibilidades humanas de creatividad y libertad en medio de estructuras poltico-econmicas y culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la interaccin y la transformacin social, gracias al proceso de concientizacin. Es importante mencionar como colofn a esta corriente pedaggica, la

posibilidad de precisar ms a fondo la cuestin de si se puede llevar a cabo una labor radical de educacin popular en el marco de instituciones estatales o de proyectos financiados por el Estado.

III. El paradigma del Enfoque cognitivo

En los ltimos 30 aos, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un entendimiento multidisciplinario de la mente y de la cognicin en general. Su diversidad terica y metodolgica ha sido un punto fundamental para enriquecer los avances abarcando estudios que van desde una clula nerviosa, hasta una red neuronal; desde un individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organizacin social y la cultura juegan roles fundamentales. A mediados de los aos cincuentas, un conjunto de investigadores de distintas disciplinas (filsofos, lingistas, psiclogos, computlogos, antroplogos, socilogos y neurocientficos) descubrieron que tenan un inters comn en un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretacin del funcionamiento del cerebro: cul es la naturaleza de la inteligencia? qu mecanismos biolgicos y computacionales apoyan esta actividad? cul es el rol del medio ambiente -cultural, fsico y social- en el proceso de adquisicin de conocimiento? cul es el papel del aprendizaje, la adaptacin y el desarrollo en el desarrollo del comportamiento cognitivo? La forma ms adecuada de responder a todas las interrogantes fue a travs de

investigaciones multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran puentes entre distintos puntos de vista y se generaran nuevos paradigmas. Segn Thagard (1996) los estudios actuales se han centrado en el entendimiento de las representaciones mentales asocindolos con procedimientos computacionales (CRUM= Computacional Representational Understanding of Mind). Continuando con la descripcin del marco histrico particular de la corriente pedaggica es importante sealar que el slogan comn y tarjeta de presentacin de este paradigma es la denominada La Revolucin Cognitiva. Sin embargo, fue ms que una revolucin, fue un rescate de la idea de procesos mentales complejos que William James haba tratado de explicar medio siglo antes (Bruner, 1956). Lo que haba dominado la investigacin del aprendizaje hasta ese momento -la conexin estmulo-respuesta, las slabas sin sentido, la rata y la paloma- dej de ser importante para tomar temas de investigacin que trataban de descifrar lo que ocurra en la mente del sujeto entre el estmulo y respuesta. La actividad mental de la cognicin humana era de nuevo respetable en el campo de la psicologa y digno de estudio cientfico (Simon, 1991). Desde otro punto de vista el cognitivismo intent oponerse al conductismo, ms que revivir las ideas funcionalistas. No era simplemente un rechazo del conductismo sino una integracin de este en un nuevo esquema terico de referencia. Las reglas de reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del

individuo y se les llam reglas de representacin simblica de un problema. El comportamiento visible del organismo en sus procesos de aprendizaje fue reemplazados por procesos internos de pensamiento llamados en forma genrica resolucin de un problema. En trminos filosficos el cognitivismo cambi el nfasis emprico por un nfasis racionalista. Sin embargo, el cognitivismo reclamaba tambin su estatus cientfico y su aspecto experimental, se extendi hacia el estudio de problemas que no podan ser observados visual o externamente como depsito de informacin en la memoria, representacin del conocimiento, metacognicin y otros. El desarrollo de la tecnologa cre otro pilar de apoyo a las nuevas teoras cognitivas. La computadora cre un asombroso modelo de funcionamiento mental que eventualmente habra de ser rechazado en las teoras sociohistricas. En efecto la computadora poda recibir y organizar informacin, operar con ella, transformarla y hasta resolver cierto tipo de problemas. Esto era para muchos el principio del estudio de la cognicin humana teniendo un modelo concreto que solo necesitaba ser mejorado en sus capacidades y funciones para lograr una fiel replica del aprendizaje humano. Eventualmente esta analoga no pudo sostener el peso de tan ambiciosa tarea y la computadora representa hoy en da un extraordinario instrumento de ayuda a la cognicin humana ms que una replica de este. Aunque expertos en el campo de la computacin pregonan que el potencial de la computadora es mayor que el del cerebro humano y

que eventualmente incluir todo aquello que es humano y mucho ms. Los inicios del cognitivismo como corriente pedaggica contempornea pueden situarse en los trabajos de Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quin propuso una teora racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. En otras palabras, el conocimiento era una interpretacin activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. consider estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones bsicas de la asimilacin y la acomodacin. La filosofa racionalista, la biologa evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su pensamiento. Este diluvio de ideas nuevas continu desatndose gracias a las capacidades analticas de otra gran figura intelectual del siglo XX, Noam Chomsky (1975). Como lingista, Chomsky trato de entender el aprendizaje de una lengua en trminos de los postulados conductistas y se encontr continuamente con contradicciones tericas. En sus propias palabras Chomsky (1975, p. 30) explica esto con precisin: "Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterizacin de un evento fsico impactando un organismo como estmulo y cualquier parte de este organismo como respuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este comportamiento del organismo no esta regido por las leyes conductistas. Si se aceptan definiciones menos generales de comportamiento se puede decir que esta regido por leyes, pero de alcance

mucho ms limitado ya que la mayor parte de lo que el organismo hace simplemente no ha de ser considerado comportamiento. De aqu que el conductista tenga que admitir que el comportamiento no es regido por leyes o debe restringir su atencin a aquellos aspectos ms limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adopta consistentemente ninguna de estas posiciones. l utiliza resultados experimentales como evidencia de las caractersticas cientficas de sus postulados y predicciones analgicas (formuladas en trminos de metforas de su vocabulario de laboratorio) como evidencia de su alcance". En otras palabras Chomsky deca que el conductismo haca anlisis cientficos de situaciones extremadamente simples y de ah explicaba situaciones complejas (con su vocabulario de laboratorio) que nunca poda probar experimentalmente. El lenguaje era un ejemplo de ello. Es posible ensear a un loro a repetir ciertas palabras, no es posible ensear a un ser humano a escribir cada una de sus palabras de la forma que l o ella escribe. Tiene que haber una contribucin interna, elaboracin, construccin, estructuracin o cualquier trmino que indique este acto interno y personal que llamamos en forma general pensamiento. Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras crticas al conductismo como Lingista, Bruner (1960) tomaba una posicin igualmente crtica como psiclogo

con estudios que directamente aplicaban a la educacin. Otro terico que nutri el comienzo del cognitivismo fue Herbert Simon (1976), quin siendo uno de los pioneros del campo de la inteligencia artificial, trato de formalizar los modelos cognitivos de resolucin de problemas por medio de simulacin en la computadora. Su pregunta clave fue siempre qu clase de representacin de un problema hace una persona cuando resuelve problemas y cules son las diferencias representacionales entre un experto y un aprendiz. Su conclusin ms importante fue que la resolucin de problemas en la mente humana era simulacin y prueba de hiptesis que permitieran alcanzar ciertas metas. En trminos fundamentales no haba diferencia entre la resolucin de problemas de una rata en un laberinto y un humano en el laboratorio. Los dos lograban sus metas por medio del mtodo de prueba y error. La diferencia con los conductistas era que el comportamiento externo de la rata era llevado al cabo internamente en el pensamiento del cientfico. El intento de Simon fue ambicioso. l crea que toda la cognicin humana tena una naturaleza pragmtica que se manifestaba en la resolucin de problemas. En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia en la consolidacin de esta corriente pedaggica contempornea. Es muy importante prestar atencin a todas estas implicaciones diversas del pensamiento funcionalista. Es interesante observar cmo el pensamiento cientfico y filosfico puede tomar la misma fuente y producir ideas que se oponen las unas a las otras. Es como tener una coleccin de piedras,

dividirla en dos y darle una parte a cada arquitecto. Con el mismo material uno de ellos se propone construir una torre y el otro se propone construir un pozo. Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solucin de problemas, en los procesos de metacognicin, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de aprendizaje, en los diseos instruccionales, en el planteamiento de escuelas inteligentes, en la aparicin de los nuevos enfoques para ensear a pensar y el en el desarrollo de habilidades de pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja claro que la corriente cognitiva est lejos de ser un cuerpo de conocimientos terminado y completo. Por ser una rea de conocimiento relativamente nueva, da con da se siguen generando avances sobre el pensamiento humano a travs del uso del mtodo experimental.

IV. El paradigma del Enfoque constructivista

Recientemente hemos estado observando cmo un vocablo aparece, cada vez con ms frecuencia en el discurso de los educadores. Esta corriente pedaggica contempornea denominada "constructivismo", es ofrecida como "un nuevo paradigma educativo. La idea subyacente de manera muy sinttica, es que, ahora, el estudiante no es visto como un ente pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio

aprendizaje, el cual l debe construir por si mismo. Como todo aquello que se divulga con la intencin de que sea masivamente "consumido", se corre el riesgo de usar la expresin "constructivismo" de manera superficial y no considerar las implicaciones ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas que derivaran de sustentar un diseo del proceso enseanza-aprendizaje sobre bases constructivistas. Al respecto, Eggen y Kauchak (En Gonzles y Flores, 1998) indican que las discusiones sobre la mejor manera de ensear han absorbido las energas de los educadores desde el comienzo de la educacin formal; tan es as que han existido diversas controversias y disputas al intentar responder esta pregunta. En la actualidad, existe la creencia, en muchos profesores, de que el modelo constructivista es la panacea para los problemas de la educacin. De acuerdo a las ideas constructivistas en educacin todo aprendizaje debe empezar en ideas a priori. No importa cun equivocadas o cun correctas estas intuiciones de los alumnos sean. Las ideas a priori son el material que el maestro necesita para crear ms conocimiento. No obstante, no debe olvidarse que en todo acto de ensear estamos imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no importa cun velada esta imposicin se haga. Como maestros podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos y cordiales en nuestra exposicin y an as estamos imponiendo una estructura de conocimiento. Si enseamos, por ejemplo, la teora sociohistrica de Vygotsky, imponemos una serie de

conceptos que el alumno no tendr la oportunidad de validar por s mismo a no ser que se convierta en el facilitador de un grupo. La imposicin de estructuras de conocimiento no es lo que hace un mal maestro. Un mal maestro es aqul que impone nuevo conocimiento en forma separada de lo que el alumno ya sabe y de ah crea simplemente aprendizaje reproductivo en los educandos y los priva del uso completo de su capacidad cognitiva ms importante; aquella de transformar su propio conocimiento. El constructivismo es primeramente una epistemologa, es decir una teora de cmo los humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les presenta, es una teora que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano, o por decirlo mas crudamente es simplemente una teora de cmo ponemos conocimiento en nuestras cabezas. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. La palabra conocimiento en este caso tiene una connotacin muy general. Este trmino incluye todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de l, no solo conocimiento formal o acadmico. De esta manera, creencias, prejuicios, lgicas torcidas y piezas de informacin meramente atadas a la memoria por asociacin y repeticin, son tan importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento ms puro y ms estructurado que pudiramos pensar.

En el corazn de la teora constructivista yace la idea de que el individuo construye su conocimiento. Con qu lo construye? Pues con lo que tenga a su disposicin en trminos de creencias y conocimiento formal. As como el buen arquitecto levanta con piedra y lodo bellas construcciones, as el buen aprendiz levanta bellas 'cogniciones' teniendo como materia prima su conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos). Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente una creacin de reglas, modelos, esquemas, generalizaciones o hiptesis que nos permitan predecir con cierta precisin que va a pasar en el futuro. Hacemos, por ejemplo, construcciones mentales de la personalidad de aquellos que nos rodean y frecuentemente estamos cambiando estas construcciones adaptndolas a lo que vamos viendo en esas personas. El constructivismo, en un plano ms humilde, vino al mundo para hacernos ver que nuestro conocimiento es construido imperfectamente desde bloques que solo pueden catalogarse como reflejos o creencias. En el constructivismo no hay ideas puras. La cognicin humana no es el edificio perfecto de ideas bsicas que se combinan con lgica impecable para formar ideas ms complejas. Todo lo que pasa en nuestras cabezas es en esencia un mundo personal que sorpresivamente se adapta al mundo exterior. Todo lo que se genera en la cognicin humana es producto de una combinacin de sentimientos, prejuicios y juicios, procesos inductivos y deductivos, esquemas y asociaciones, representaciones mentales que juntos nos dan elementos para resolver nuestros problemas. Este juntar es construir

estructuras de significado y la manera de 'juntar' es altamente personal, algo que realmente no se puede ensear sino que se tiene que dejar al individuo a que lo construya y una vez que ha construido monitorear si esta clase de construccin tiene paralelo en el mundo real. El constructivismo como corriente pedaggica es revolucionaria por que le roba el aura de misterio que rodeaba a todo maestro como 'bastin de la verdad, mensajero de la idea o 'veneros de verdad. El constructivismo parece decir a los maestros todo lo opuesto: En efecto este concepto esta cambiando nuestra visin del proceso enseanza aprendizaje y no de manera sorpresiva desde un punto de vista histrico. El constructivismo aparece como metfora del conocimiento en un mundo donde la explosin del conocimiento rebasa con mucho la capacidad del cerebro humano. El maestro tiene que humildemente tomar su lugar de sargento en la batalla del conocimiento y dejar vaco el lugar del general. Hombro con hombro hay que ir con los alumnos al campo de batalla y humildemente reconocer que el docente est expuesto a los mismos peligros que los alumnos en el campo del error, la diferencia es que, como todo sargento, simplemente ha peleado mas batallas. Para el alumno el constructivismo viene a corroborar lo que prcticamente ha conocido desde siempre pero no era algo fcil de revelar o hacer explicito en un mbito donde la autoridad del maestro era indiscutible. El constructivismo en un grito de batalla para que el alumno deje su papel sumiso de receptor de conocimiento y adquiera responsabilidad en su propia formacin

intelectual. Es un reto abierto a la supuesta autoridad del maestro y una aceptacin tacita de que en el mundo de las ideas solo se reconoce la autoridad del conocimiento. Esto no es nuevo por supuesto. Los griegos fueron tan constructivistas como cualquier cientfico, artista o poltico de este siglo e igual lo fueron los hombres y mujeres del Renacimiento. Lo que es nuevo, maravillosamente nuevo, es que el elitismo del pensamiento se est perdiendo. Muchas cosas romnticas se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a la imagen que queremos ver en el hombre moderno. Se piensa mucho en la libertad del individuo para construir su propio conocimiento, y esto suena melodioso a los odos postmodernistas. Es cierto que construimos nuestro propio conocimiento pero no en esa libertad completa que la imagen casi publicitaria del constructivismo alguna vez conlleva. Construimos destruyendo, cambiando y acomodando aquellas estructuras de conocimiento que se nos han impuesto en nuestras actividades de aprendizaje. No construimos de la nada, construimos con los fragmentos de aquello que nos fue impuesto. Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las imposiciones de nuestro propio proceso de aprendizaje. En los ms fantsticos logros cognitivos, en la estructura magnfica creada para las explicaciones de un problema cientfico, podemos encontrar los ladrillos de estructuras impuestas que fueron en algn momento destruidas o transformadas, pero al mismo

tiempo proveyeron el material para levantar un nuevo edificio. En cierta forma todo aprendiz que intente lograr estas altas metas educativas es en esencia un iconoclasta. Todo aprendiz tiene que destruir para construir, pero no destruye como quiere, este es un punto muy importante, destruye las estructuras que le han dado. Aqu el maestro tiene una misin que es tan difcil como es sublime tiene que fomentar el anlisis crtico de las ideas con el mismo fervor que las construye y las impone en los alumnos. Por ejemplo, en esta exposicin acerca de las corrientes pedaggicas contemporneas se tratan de imponer algunas ideas en su estructura de conocimiento. No porque se trate de imponer ideas debe considerarse que, el que escribe, es un mal maestro o expositor. De hecho, el que escribe, es un buen maestro porque trata de hacer esta imposicin en un contexto en el cual esta imposicin se conecte con lo que ustedes como lectores ya saben. Aqu tiene en sus manos una serie de ideas que si las dejan como estn se volvern dogmticas sin importar que estn de acuerdo o en contra de lo que se ha explicado en esta exposicin escrita. Siempre se puede ser dogmtico a favor o dogmtico en contra. En la medida en que los alumnos generen estos conceptos de su propia manera, con sus propios ejemplos y sean capaces de proveer su propia teora del aprendizaje constructivista, entonces el dogmatismo desaparece y una meta educativa de gran valor se manifiesta, la construccin del conocimiento.

El constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores actuales. En todas partes se hacen manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del todo el compromiso docente que este concepto implica. Este concepto ha ocupado las mentes pedaggicas ms brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky, las cuales fervientes y metdicas se adhieren con determinacin al concepto. El constructivismo parece ser la culminacin de una serie de ideas pedaggicas muy anheladas que se han presentado en la historia de la humanidad y que, con apoyo de la filosofa y los desarrollos de la psicologa cognitiva, le han dado un estatus incomparable en la vida profesional de millones de maestros. Este acuerdo de pensamientos, ya que no es realmente un acuerdo en la prctica, alrededor de un concepto educativo es un fenmeno sin precedentes en la historia de nuestra profesin de maestros.

V. El paradigma de La teora socio histrica

Cul es la esencia de los planteamientos de la teora socio-histrica y de su ms respetado representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podra encontrarse en la celebre lnea del Poeta John Donne (1991, p. 58): No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of the main: En efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el ocano

social. Dependemos de aquel otro generalizado para nuestro desarrollo fsico, mental y espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no estn localizados en los recovecos neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia. Se ha atacado a la teora socio-histrica de Vygotsky como un conductismo social en el cual la mente y autodeterminacin del individuo s bien existen, son insignificantes frente al monstruo que es la sociedad. Los estmulos que vienen de la sociedad, las respuestas y hbitos generados en el individuo son predecibles con una asombrosa precisin estadstica. La ciencia de la publicidad y la propaganda se encargan de dar una ilustracin perfecta de este supuesto conductismo social. Sin temor a cometer un error fcilmente, puede considerarse que ningn pensador ha dado ms fundamento terico a nuestra profesin pedaggica como lo ha hecho Vygotsky. La educacin ms que ser un derivado de la psicologa educativa como ha sido hasta ahora, muy pronto ha de ocupar un lugar independiente en las ciencias sociales como la antropologa, la sociologa y la psicologa. En un futuro tal vez lejano aquellos que tienen como funcin estudiar la enseanza y el aprendizaje no sern llamados maestros sino educlogos. Si el psiclogo ha de hablar de la mente, el educlogo ha de hablar de la mente y de la sociedad como unin inseparable.

El cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas sus virtudes y descubrimientos en la estructura de la mente, la memoria, la representacin mental y la psicolingstica siempre padeci de una gran limitacin. Todos sus resultados fueron obtenidos observando a los sujetos en situaciones ideales de laboratorio. Cuando toda esta revolucin cognitiva estaba sucediendo, educadores, socilogos y antroplogos se preocupaban con problemas de aprendizaje en el mundo real de las fbricas, las oficinas y las escuelas de Norteamrica. Observaban que, por ejemplo, los nios hispanos en los Estados Unidos se comportaban inteligentemente en un ambiente hispano pero parecan casi retrasados mentales en el mbito escolar tpicamente anglo de norteamrica. Los nios negros consistentemente obtenan puntajes bajos en exmenes de inteligencia, hasta que un psiclogo negro elabor un examen de inteligencia culturalmente sesgado con expresiones particulares de la cultura negra, y demostr que en estos exmenes la poblacin anglosajona era la que consistentemente obtena puntajes bajos. Este y otros eventos propiciaron que gradualmente creciera un descontento general acerca del cognitivismo, no por sus mtodos o sus descubrimientos sino por la limitacin puramente cognitiva intrnseca a todos sus estudios. En las batallas tericas desarrolladas en este siglo entre las corrientes pedaggicas contemporneas, podemos decir que el cognitivismo rechaz al conductismo porque negaba la posibilidad del pensamiento constructivista y auto regulado. La teora Socio-Histrica no rechaz al cognitivismo sino que lo incorpor dentro de ella y lanz devastadoras crticas en

sus limitaciones. Este fue un paso decisivo en la historia de la pedagoga. Respecto a la corriente pedaggica sociocultural es importante establecer que la preocupacin social de Vygotsky tiene sus orgenes en el pensamiento de Marx quien vigorosamente defendi la idea de que la ideologa de una sociedad est moldeada en las actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que el individuo participa, no dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psiclogo, se propuso demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente prrafo ha llegado a ser uno de los textos ms famosos en la historia de la educacin: En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del nio aparecen dos veces: primero en el mbito social y luego en el mbito individual; primero entre las personas (interpsicolgicamente) y luego dentro del nio (intrapsicolgicamente). Esto aplica igualmente al control voluntario de la atencin, la memoria lgica y la formacin de conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre humanos. (p.57) Todo esto queda encapsulado en otra clebre frase de Vygotsky (1978): a travs de otros llegamos a ser nosotros mismos. Otra contribucin importante de Vygotsky en el desarrollo de esta corriente pedaggica

fue el estudio de la zona de desarrollo prximo, a la cual Vygotsky (1980) defini de esta manera: La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la direccin de un adulto o de un compaero ms capaz. La zona de desarrollo prximo define aquellas funciones que an no han madurado pero estn en el proceso de maduracin; funciones que madurarn maana pero se encuentran en estado embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son capullos o flores... ms todava no los frutos. (p.86). Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas. William James escribi: [La zona de los procesos formativos] es el cinturn dinmico de temblorosa incertidumbre, la lnea donde el pasado y el futuro se encuentran. Es el teatro de todo aquello que no podemos tomar por evidente, y puede ser potencialmente capturado, es el escenario del drama palpitante de la vida. (1980, p.258). En trminos educativos la zona de desarrollo prximo es importante porque en ella se conectan aprendizaje y desarrollo cognitivo, y adems define qu clase de aprendizaje ha de promover desarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera desarrollo cognitivo, pero s que todo desarrollo cognitivo debe ser funcin del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es

la condicin necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente; aprendizaje en la zona de desarrollo prximo es condicin necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo. Por ejemplo: aprender matemticas es incorporar en la estructura de la memoria permanente hechos bsicos de las matemticas. Pero el desarrollo matemtico cognitivo implica usar este hecho bsico para resolver un problema o probar un teorema. As que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distincin importante: aprendizaje autntico es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que aprendizaje es simplemente incorporacin de hechos en la memoria permanente. Desde el punto de vista constructivista el primero es la integracin de nueva informacin en una estructura previamente construida, mientras que el segundo es informacin nueva pero desconectada de la estructura. Finalmente, no olvidemos el elemento histrico de la teora socio-histrica. Esto es crucial para el entendimiento del pensamiento del psiclogo ruso. Azares genticos pusieron al individuo en cierta posicin social y en cierto punto de la historia de la humanidad. Estos hechos histrico-sociales determinan las posibilidades de aprendizaje. Genes que han de proveer inteligencia natural son por s mismos casi irrelevantes en el aprendizaje del individuo. Todo ha de depende en qu forma su mbito socio-histrico favoreci el desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una manzana tiene genticamente el potencial para llegar a convertirse en bello manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y

olorosas. Sin embargo, ese potencial nunca fructificar si la semilla no encuentra tierra frtil que favorezca su desarrollo y adems, durante el tiempo de su crecimiento, el manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de catstrofes meteorolgicas. As como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra frtil, estabilidad ambiental son metforas para capturar la esencia de una idea poderosa que se ha cultivado durante toda la historia de la humanidad, y que nadie como Vygotsky le di forma ms concreta: el aprendizaje de todo individuo est determinado por la escabrosa interseccin de la gentica, la sociedad y la historia.

V El paradigma de la complejidad
Consiste en una aproximacin consciente a una realidad compleja, en la que cada uno de los elementos que la forman est estrechamente relacionado con los dems y unos son consecuencia de otros. Entre los precursores de este enfoque se destacan entre ellos: Basarab Nicolescu, Edgard Morin y Antoni Zabala. Este ltimo propone que la perspectiva globalizadora no se debe considerar como una tcnica o metodologa especfica, ms bien debe ser una actitud frente al proceso de enseanza. En sus reflexiones, hace nfasis en torno a los criterios que vienen dados por las fuentes que informan el currculo: Las consideraciones sociolgicas, epistemolgicas y psicopedaggicas. Hace la salvedad en

las diferencias que existen entre interdisciplinariedad y globalizacin, como dos conceptos estrechamente caracterizados por su propio objeto pedaggica.

los trminos entendindose ligados, pero y estrategia

Se fundamenta este enfoque en que la percepcin de la realidad en el estudiantado no se da en forma fragmentaria, es decir, por ejemplo, no se perciben los conocimientos de productividad divorciados del contexto social o de la relacin que tiene con los contenidos de convivencia y civismo, el componente tcnico y otros componentes del currculum. En la vida cotidiana no existen fragmentos o partculas de la realidad, la actuacin del individuo ante los problemas cotidianos debe enmarcarse en un conocimiento global. Por tanto, se hace necesario dotar al o a la estudiantes de herramientas que le permitan actuar en consonancia con esa percepcin globalizada. Durante su evolucin, este enfoque ha venido recorriendo un camino que parte de la visin tradicional del carcter disciplinar hasta ir ms all de la transdisciplinariedad. Por tal razn, conviene ilustrar estas fases como: Relacin disciplinar: Los contenidos de estudio se toman a partir de la temtica particular que presenta cada disciplina y ciencia. Estas constituyen herramientas limitadas a una rama particular del conocimiento humano.

Relacin intradisciplinar: Esta se establece a partir de la interconexin entre contenidos de una misma materia. Se parte de un eje organizador en torno al cual se agrupa el mayor nmero posible de contenidos que se enlazan entre s, dndole coherencia y forma a la disciplina o ciencia. Relacin transdisciplinar: Pretende la comunicacin e interconexin entre las ciencias exactas, su punto de partida es el contexto y la transculturalidad, no habiendo primaca entre una cultura y otra. El tratamiento lo asume una de las reas del conocimiento que se constituye en un eje vertebrado y aglutinante en la cual se armonizan las otras disciplinas. Relacin interdisciplinar: Se produce a partir de las relaciones que se establecen entre las diferentes disciplinas en torno a un tema organizador, el cual se constituye en el nuevo elemento vertebrado. Globalizacin: En tanto la interdisciplinariedad, transdisciplinariedad y la intradisciplinariedad dirigen su actuar al conocimiento de la realidad, el enfoque globalizador nos permite llegar a su comprensin ms all de los alcances de las

disciplinas, presentando el conocimiento en sus facetas de complejidad y multiplicidad. Los problemas cotidianos son tratados mediante la utilizacin de las disciplinas interrelacionadas en funcin de concretar alternativas de solucin. Caractersticas: 1. No se presupone mtodos especficos. 2. Su objeto de estudio parte del contexto, no de un contenido disciplinar especfico. 3. Utiliza la relacin entre disciplinas como instrumento para llegar a la comprensin y solucin de los problemas que presenta la realidad en estudio. 4. La motivacin es fundamental para su desarrollo e implementacin. 5. Requiere creatividad, iniciativa y dedicacin por parte de los docentes. 6. Requiere la seleccin previa de competencias y contenidos que se deben desarrollar. 7. Parte de los conocimientos previos del estudiantado. 8. Seleccin de metas a partir de la puesta en comn entre la intencionalidad del / la docente, propsitos del estudiantado y las competencias ha desarrollar.

9. Favorece el sostenimiento de relaciones interpersonales, mediante el trabajo individual, grupal y colectivo. Alcances del Enfoque Globalizador: El inters siempre alude a totalidades significativas. Supone la posibilidad e elegir el qu, el cundo, el cunto, y el cmo por parte del estudiante. La participacin colectiva se favorece a partir de los primeros aos, a medida que los alumnos crecen, los cargos se amplan y diversifican. Las evaluaciones se realizan a travs de los diferentes proyectos que el estudiante va realizando (evaluacin de proceso). Permite partir de los temas propuestos por los mismos estudiantes, con la condicin de que el profesorado sepa qu tcnicas, qu nociones, qu referencias es conveniente introducir en cada momento favorable. Implicaciones prcticas en el aula de clases A partir de las experiencias pedaggicas, se han planteado distintas modalidades de materializar el enfoque globalizador en el aula de clase, las ms utilizadas son: Los centros de inters, las tramas y los proyectos globalizados.

Centros de Inters: (Inspirado en la Escuela Decroly) nfasis en los componentes motivacionales del sujeto que aprende. Permite partir de los temas propuestos por los mismos estudiantes. Los intereses del estudiantado van derivando en temas que sern analizados sobre el eje de la observacin, asociacin y expresin en funcin de la realidad. Las tramas: Se entiende como una representacin visual de la organizacin de los contenidos importantes de un texto. Muestran las ideas centrales y las relaciones que las vinculan. Constituye una tcnica empleada para planificar currculos globalizados que recoge de manera esquemtica las principales posibilidades y relaciones que ofrece cada tema de trabajo, las ideas bsica, los interrogantes que las origina, las actividades, etc., que pueden orientar la accin que se desarrollar posteriormente en las escuelas y que pueden resultar lo suficientemente motivadores para el estudiantado.

Proyectos globalizados: Son una forma de currculum escolar globalizado. La funcin del proyecto de trabajo es crear estrategias de organizacin de los conocimientos. La base de un proyecto puede ser un concepto, un problema general o particular, un conjunto de preguntas interrelacionadas o una temtica que merezca la pena ser tratada por s misma. Normalmente se sale de los lmites de una asignatura. Va ms all de un tratamiento interdisciplinario, pone el nfasis en la organizacin del propio problema y en los procedimientos necesarios para desarrollarlo. Crea un clima de implicacin e inters participativo en el grupo clase y en cada estudiante sobre lo que se est trabajando. Es decir, refuerza la conciencia de estar aprendiendo. Plantea el desarrollo del proyecto en base a una secuencia de evaluacin: La inicial (Qu saben los alumnos sobre el tema, cules son sus hiptesis y referencias de aprendizaje?), la formativa (Qu estn aprendiendo en relacin con las propuestas iniciales?, Son capaces de abrir nuevas relaciones?) como pauta de reflexin y seguimiento del proyecto y preparacin de otros futuros, todo lo cual ir guiando su toma de decisiones.

Para poder desarrollar los diferentes tipos de competencias sobre todo si nos referimos a las del componente de productividad las cuales estn orientadas a la formacin prctica de una cultura productiva, es necesario disponer de los mtodos de enseanza aprendizaje ms apropiados, por lo cual proponemos el mtodo de proyectos para materializar el Enfoque Globalizador en el desarrollo de los contenidos. El aprendizaje mediante el mtodo de proyectos fomenta una actuacin creativa y orientada hacia los desempeos que queremos alcanzar, en el sentido de que se evidencian, adems, de las competencias de perodo escolar, sobre todo las competencias de otros componentes que se logren interrelacionar a partir de las experiencias propias del estudiantado y de los contenidos ha desarrollar. La clave de la eficacia y aceptacin de mtodo de proyectos radica en su adecuacin a lo que podran denominar caractersticas necesarias para el desarrollo de competencias, entre ellas: Carcter interdisciplinario, aprendizaje orientado a proyectos, formas de aprendizaje autnomo y en equipos y el aprendizaje a travs de la resolucin de problemas. Proceso Metodolgico APA (Aprendo Practico Aplico) Aqu se quiere que el estudiante transite por las etapas de un proceso metodolgico denominado APA (Aprendo, Practico y Aplico). En este proceso se le presenta actividades dando instrucciones a los estudiantes de cmo y cundo deben organizar su trabajo, por ejemplo:

a) Solo (individual) b) Con mis compaeros (equipo) c) Con mi familia o con otros miembros de la comunidad Tambin indica cundo y a quin debe presentar el resultado de su trabajo, por ejemplo: Presento la tarea al profesor. En general la gua est llena de instrucciones de trabajo que el estudiante debe seguir, por ejemplo: En el centro de recursosEn la casa Con mi familia investigo En la comunidad pregunto etc. Como puede apreciarse en las instrucciones, aparece la gua, la cual no es sistema cerrado, simplemente es un documento metodolgico interactivo que sirve como mediadora para que el estudiante construya aprendizaje, utilizando los recursos de que dispone e interactuando con su realidad. Este proceso metodolgico se ha trabajado con las escuelas modelos en primaria, cuyo propsito est centrado en mejorar la calidad de la educacin de los nios y las nias de la Educacin Bsica. Desde esta perspectiva, las escuelas modelos han trabajado promoviendo una filosofa de cambio en la concepcin de la educacin y en las estrategias para alcanzar aprendizajes significativos.

APRENDO: Tiene diversas intenciones, entre otras el desarrollo de estrategias iniciales que sirven de exploracin de los saberes de los estudiantes en relacin con el tema (conocimientos previos), por ejemplo, la lluvia de ideas. Estas actividades iniciales tambin comprenden la motivacin para estimular la voluntad de aprender. En esta etapa se centran las bases del nuevo aprendizaje. De parte del profesor es importante la motivacin centrada en la forma de presentar las actividades o tareas que tiene la gua; el apoyo que brinda a los grupos o en formas individuales para realizar esas primeras actividades; el manejo de los mensajes que enva a sus estudiantes; el modelado que el docente hace respecto a las actividades que presenta como ejemplo a sus estudiantes. Una vez agotadas las estrategias exploratorias, la gua presenta a los estudiantes, en esa misma etapa, actividades de observacin o de consulta e indagacin para entrar en contacto con un nuevo aprendizaje. Este nuevo aprendizaje generalmente se relaciona con otros aprendizajes bsicos de una misma rea o de diferentes reas (interrelacin de reas). La gua tambin, puede comenzar el tema con la invitacin a la lectura de un texto, siempre y cuando se disponga de un material atractivo, motivante y significativo, que se relaciones con la realidad, en lenguaje claro y sencillo y que se pueda complementar con la vivencia de los estudiantes.

En otras ocasiones la gua comienza con actividades prcticas que llevan paulatinamente al estudiante, a travs del planteamiento y preguntas, a crear un conjunto de ideas que poco a poco lo llevan a descubrir cunto sabe del nuevo tema y qu necesita saber del mismo. En este caso el estudiante tambin atraviesa por una serie de inquietudes sobre el mismo tema, que debe resolver apoyado por sus compaeros en los trabajos de grupos y con el apoyo de su profesor o profesora. Esta actividad tambin se complementa posteriormente con consultas e indagaciones que la misma gua les plantea, hasta llegar a apropiarse de un nuevo aprendizaje. Los tipos de actividades que presenta la gua son lecturas, cuentos, coplas, leyendas, anlisis de mitos, juegos o cualquier actividad ldica que complementa, ejemplifica, o afianza el tema que el estudiante est construyendo. El propsito de esta etapa es llevar a los estudiantes a identificar las partes claves de un nuevo tema o contenido, el cual se presenta explcito o implcito. PRCTICO: Busca que el estudiante ejercite, practique, se apropie del nuevo aprendizaje mediante diferentes actividades tales como: Dramatizaciones, elaboracin de carteleras, recortando, solucin de problemas, etc. Tambin se presentan ejercicios de evaluacin formativa a travs de la autoevaluacin y la coevaluacin, comparando el trabajo con sus compaeros, con el resumen de la gua, con los textos consultados en la biblioteca, etc.

APLICO: Esta fase busca que el estudiante aplique lo aprendido a situaciones reales, que recree el aprendizaje, que saque provecho real a lo aprendido, que lo prepare para su vida. Aqu juegan un papel importante los padres, las madres de familia y la comunidad en general, para el desarrollo de las destrezas aplicativas adquiridas por los estudiantes en el proceso de aprendizaje, dentro y fuera de la escuela. Tanto el estudiante como el (la) docente pueden comprobar el desarrollo de las destrezas aplicativas. Con La cabeza bien puesta, Morin (1999) se convence cada vez ms, de la necesidad de una reforma del pensamiento, y por lo tanto, de una reforma de la enseanza. El autor encara su obra deslizndose entre dos trminos: educacin y enseanza. Por un lado, la palabra enseanza no basta, y por el otro, la palabra educacin implica algo de ms y una carencia. Por esta razn, piensa en una enseanza educativa. La misin de esta enseanza es trasmitir, no saber puro, sino una cultura que permita comprender nuestra condicin y ayudarnos a vivir. Al mismo tiempo, debe favorecer una manera de pensar abierta y libre. Con sus ideas, Morin busca favorecer la autonoma del pensamiento. Por esta razn, un pensamiento capaz de no estar encerrado en lo local y lo particular, que pueda concebir los conjuntos seria capaz de favorecer el sentido de la responsabilidad y de

la ciudadana. La reforma del pensamiento tendr consecuencias existenciales, ticas y cvicas. La epistemologa de la complejidad como reforma para el pensamiento, implica sostener una visin integradora que evite la reduccin, disyuncin y separacin del conocimiento. En coordenada con su epistemologa de la complejidad, Morin (2002) propone los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. En su contribucin a la reflexin elaborado para la UNESCOsobre como educar para un futuro sostenible, introduce siete puntos de vista a considerar en la educacin. 1) Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin. En este punto -seala Morin-, la educacin debe mostrar que no hay conocimiento que no se encuentre amenazado por el error y la ilusin. Ninguna teora cientfica esta inmunizada para siempre contra el error. De este modo, la educacin tiene que dedicarse a la identificacin de los orgenes de error, de ilusiones y de cegueras. 2) Los principios de un conocimiento pertinente: Existe una inadecuacin cada vez ms amplia, profunda y grave, entre, por un lado, nuestros saberes desunidos, compartimentados, divididos, y por el otro, realidades o problemas cada vez ms polidisciplinarios, transversales, multidisciplinarios, globales, planetarios, etc. En este sentido, -Morin en tiende- un conocimiento pertinente que la educacin debe considerar, es aquel que contemple el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo. Es decir, ubicar las informaciones y los

elementos en su contexto para que adquieran sentido, por su parte, lo global es ms que el contexto, es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera Inter.retroactiva u organizacional. Estas unidades complejas son multidimensionales, por ende el conocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e insertar all sus informaciones, tambin debe enfrentar la complejidad. Hay complejidad cuando son inseparables los elementos que constituyen un todo, cuando existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto. En consecuencia, la educacin tiene que promover una inteligencia general, apta para referirse de manera multidimensional a lo complejo, al contexto en una concepcin global. 3) Ensear la condicin humana: Por su naturaleza, el ser humano es a la vez fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico. Morin remarca, que esta unidad compleja que es la naturaleza humana, est completamente desintegrada en la educacin. Por esta razn, hay que restaurarla de tal manera que cada uno, desde donde est- tome conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad comn a todos los dems humanos. As, la condicin humana tendra que ser objeto esencial de cualquier educacin. 4) Ensear la identidad terrenal: El destino planetario del genero humano es una realidad fundamental ignorada por la educacin. Por este motivo, Morin sostiene, que el conocimiento de los desarrollos de la era planetaria, que

van a incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrenal, que ser cada vez ms indispensable para cada uno y para todos, deben convertirse en un de los mayores objetos de la educacin. 5) Enfrentar la incertidumbre: Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado innumerables campos de incertidumbre. En este sentido, Morin entiende, que la educacin debera comprender la enseanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias fsica (microfsica, termodinmica, cosmologa), en las ciencias de la evolucin biolgica y en las ciencias histricas. Se tendr que ensear principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Ms an, es imperativo que todos aquellos que tiene la carga de la educacin estn a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos. 6) Ensear la comprensin: La comprensin es al mismo tiempo, medio y fin de la comunicacin humana. Teniendo en cuanta la importancia de la educacin para la comprensin en todos los niveles educativos y en todas las edades, Morin sustenta que- el desarrollo de la comprensin necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea de la educacin del futuro. La comprensin mutua entre humanos, tanto prximos como extraos, es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado brbaro de incomprensin. De all la necesidad de estudiar la incomprensin desde

sus races, sus modalidades y sus efectos. Este estudio agrega Morin- seria importante en cuanto que se centrara no slo en los sntomas, sino en las causas de los racismos, la xenofobia y los desprecios. Constituira, al mismo tiempo, una de las bases ms seguras para la educacin por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocacin. 7) La tica del ser humano: La educacin en la mirada de Morin, tiene un carcter ternario, es decir, que la condicin humana es a la vez individuo, sociedad y especie. En este sentido, la tica individuo-especie necesita de un control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir, la democracia; le tica individuo-especie convoca a la ciudadana terrestre. El ser humano lleva esa triple realidad. De all se esbozan para Morin, las dos grandes finalidades tico polticas del nuevo milenio, es decir, establecer una relacin de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. En este sentido, la educacin no slo debe contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino tambin permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadana terrenal. Cultura, sociedad y educacin Desde su emergencia el sujeto convive con el sinsentido, es de all que se ve obligado a significar la vida,

instaurando cdigos para poder vivir: creencias, mitos, fantasas, instituciones, normas, ritos, ciencia, tcnicas y herramientas. En todo proceso de conocimiento tropezamos a cada instante con el error y el equivoco, con la desmesura que desorienta y la constante falla de referencia estable. La complejidad de los problemas nos desarticula y por esta razn, precisamente, se vuelve necesario un reordenamiento intelectual que nos habilite para pensar lo que se presenta como complejo y catico. El conocimiento es una orientacin del hombre en el mundo, es una forma de dar coherencia y sentido a su posicin interna con respecto a su realidad y a la de los otros. Pero esta orientacin se ve constantemente perturbada por la participacin de esos otros. En el desenvolvimiento e intercambio con los otros, el sujeto sufre una constante interferencia de su posicin interna como de su proceder en el mundo. De este feed back entre individuos se constituye lo socio-cultural, el medio en donde se organiza y reorganiza la vida tanto singular de los sujetos como toda la posibilidad de construccin comn de los conocimientos. La ciencia, la educacin, la poltica, los procesos sociales y econmicos no puede escapar al condicionamiento cultural. Las manifestaciones cientficas y culturales ligadas a los conceptos emergentes estn involucradas en circuitos recursivos, en interacciones no lineales dentro de la ciencia y la cultura misma. La subjetividad y las relaciones socio-culturales se organizan en el trazado de ciertas metforas, de ciertos horizontes que generan

presuposiciones y expectativas, configurando creencias y visiones a futuro. Como sostiene Schnitman (1998) la ciencia, los procesos culturales y la subjetividad humana estn socialmente construidos, recursivamente interconectados, constituyen aquellos que tiene la carga de la educacin estn a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos. 6) Ensear la comprensin: La comprensin es al mismo tiempo, medio y fin de la comunicacin humana. Teniendo en cuanta la importancia de la educacin para la comprensin en todos los niveles educativos y en todas las edades, Morin sustenta que- el desarrollo de la comprensin necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea de la educacin del futuro. La comprensin mutua entre humanos, tanto prximos como extraos, es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado brbaro de incomprensin. De all la necesidad de estudiar la incomprensin desde sus races, sus modalidades y sus efectos. Este estudio agrega Morin- seria importante en cuanto que se centrara no slo en el sntoma, sino en las causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios. Constituira, al mismo tiempo, una de las bases ms seguras para la educacin por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocacin. 7) La tica del ser humano: La educacin en la mirada de Morin, tiene un carcter ternario, es decir, que la condicin humana es a la vez individuo, sociedad y especie.

En este sentido, la tica individuo-especie necesita de un control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir, la democracia; le tica individuo-especie convoca a la ciudadana terrestre. El ser humano lleva esa triple realidad. De all se esbozan para Morin, las dos grandes finalidades eticopolticas del nuevo milenio, es decir, establecer una relacin de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. En este sentido, la educacin no slo debe contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino tambin permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadana terrenal. Cultura, sociedad y educacin Desde su emergencia el sujeto convive con el sinsentido, es de all que se ve obligado a significar la vida, instaurando cdigos para poder vivir: creencias, mitos, fantasas, instituciones, normas, ritos, ciencia, tcnicas y herramientas. En todo proceso de conocimiento tropezamos a cada instante con el error y el equivoco, con la desmesura que desorienta y la constante falla de referencia estable. La complejidad de los problemas nos desarticula y por esta razn, precisamente, se vuelve necesario un reordenamiento intelectual que nos habilite para pensar lo que se presenta como complejo y catico.

El conocimiento es una orientacin del hombre en el mundo, es una forma de dar coherencia y sentido a su posicin interna con respecto a su realidad y a la de los otros. Pero esta orientacin se ve constantemente perturbada por la participacin de esos otros. En el desenvolvimiento e intercambio con los otros, el sujeto sufre una constante interferencia de su posicin interna como de su proceder en el mundo. De este feed back entre individuos se constituye lo socio-cultural, el medio en donde se organiza y reorganiza la vida tanto singular de los sujetos como toda la posibilidad de construccin comn de los conocimientos. La ciencia, la educacin, la poltica, los procesos sociales y econmicos no puede escapar al condicionamiento cultural. Las manifestaciones cientficas y culturales ligadas a los conceptos emergentes estn involucradas en circuitos recursivos, en interacciones no lineales dentro de la ciencia y la cultura misma. La subjetividad y las relaciones socio-culturales se organizan en el trazado de ciertas metforas, de ciertos horizontes que generan presuposiciones y expectativas, configurando creencias y visiones a futuro. Como sostiene Schnitman (1998) la ciencia, los procesos culturales y la subjetividad humana estn socialmente construidos, recursivamente interconectados, constituyen un sistema abierto. Precisamente, de estas interfases, de sus descentramientos y conflictos surgen aquellas configuraciones cientfico-culturales complejas que conforman y caracterizan el espritu que atraviesa una poca. Sin embargo, estas configuraciones transversales son multidimensionales, no son ni homogneas ni

estticas, sino que presentan polarizaciones antinmicas y densidades diversas. Cualquier problemtica que se aborde, sea de la ndole que sea educativa, social, poltica, econmica, etc.-, requiere el concierto de todos los conocimientos disponibles. Esta convergencia de saberes representa antes que un problema de erudicin una articulacin compleja. Abordar la educacin desde el punto de vista de la complejidad implica sumergirse en los intersticios de los saberes y aceptar el desafi de la incertidumbre de su conclusin.

VI El paradigma de la creatividad en el desarrollo de la personalidad del estudiante

El desarrollo de la creatividad en los estudiantes contribuye al crecimiento humano, por cuanto favorece la transformacin de la conducta, lo que se revela en actitudes diferentes, caracterizadas por un enfoque progresista, profundo humanismo, gran sentido de justicia, espritu revolucionario, innovador, solidario y cooperativista. Descubrir las contradicciones que se encuentran implcitas en los mbitos en que se desenvuelve el estudiante, posibilita su desarrollo ascendente, siempre que sean interiorizadas adecuadamente, de tal manera que su vida profesional se aproxime a la aspiracin del Che, en lo concerniente a la formacin del verdadero

hombre nuevo. Sin lugar a dudas, la formaci n de convicciones y actitudes es un proceso de interaccin con la sociedad, por tanto, es un elemento a tener en cuenta, y en ello la escuela desempea una funcin significativa. El proceso de enseanza - aprendizaje debe colocar al sujeto como un ente transformador, capaz de cultivar y superarse de manera infinita. Al lograr en los estudiantes, la formacin de una concepcin cientfica del mundo posibilitar desarrollar capacidades creadoras para satisfacer con mayor efectividad sus necesidades intelectuales y formativas, y as ser posible que se perfeccionen, progresen y, en el sentido ms amplio, se humanicen, eduquen y por tanto sean capaces de saber crear. Vlida y esclarecedora resulta la sentencia martiana: Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive: es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre l, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podr salir a flote: es preparar al hombre para la vida El autor asume como criterio que el fin bsico del conocimiento es el logro de la verdad, el reflejo exacto de los objetos, los fenmenos y los procesos de la realidad objetiva en la conciencia del hombre, tal y como son, fuera e independientemente de su conciencia. Slo semejante forma de conocimiento da al hombre un cuadro correcto de ella y la posibilidad de prever su desarrollo.

El conocimiento, como movimiento del pensamiento, es un proceso contradictorio internamente complejo. Los conceptos se desarrollan en virtud de las contradicciones internas de los objetos y los fenmenos, mientras que. la contradiccin fundamental en el concepto consiste en que representa la unidad de lo objetivo y lo subjetivo: lo objetivo es todo lo que no depende de la voluntad y la conciencia de los individuos; lo subjetivo, aquello que est condicionado por la voluntad, por la conciencia, por los intereses del hombre. Es por ello que la naturaleza contradictoria de la realidad objetiva permite que pueda reflejarse la contradiccin en los conceptos. La asimilacin productiva de los conceptos constituye la base para obtener los conocimientos, por lo que, en el proceso de enseanza - aprendizaje de los contenidos de Fsica, en la escuela secundaria bsica, se debe propiciar la manifestacin de los aspectos contradictorios del objeto de estudio, establecer un espacio propicio en que se formule la contradiccin que, al ser interiorizada por el estudiante, constituya un problema a resolver y que como resultado, se logre el conocimiento de lo desconocido, los nexos esenciales y necesarios del objeto dado, se conozca dialcticamente la esencia del objeto estudiado y se formule el concepto, ste constituye la expresin de la esencia del objeto, o sea, el conjunto de sus nexos necesarios, internos y esenciales condicionados por su desarrollo. Al analizar algunos elementos de las investigaciones de carcter educativo que tienden al desarrollo del

estudiante, como es el caso, por ejemplo, del estmulo a la creatividad, se impone determinar las contradicciones que, en el orden epistemolgico, pueden servir de base para el desarrollo de la misma; para ello, tomamos el criterio de la Doctora Marta Martnez Llantada, al respecto. Estas contradicciones son: La unidad del conocimiento y la creatividad El carcter creador de la historia y el carcter histrico de la creacin. La unidad de lo lgico y lo intuitivo en el proceso creador. Con respecto a la primera contradiccin, es necesario tener en cuenta que el conocimiento del hombre es reflejo de la realidad objetiva y este proceso es inseparable de la actividad. En el proceso enseanza - aprendizaje se debe entender que la actividad pedaggica, por naturaleza, es creadora. La dialctica del proceso de aprendizaje de los estudiantes, el movimiento interno del proceso de asimilacin de los contenidos de enseanza y el desarrollo intelectual se analiza mediante el estudio de un sistema de categoras gnoseolgicas tales como el reflejo, la creacin, la contradiccin, el problema y la hiptesis, los que se corresponden con las etapas de actuacin cognoscitiva de los estudiantes. Por ejemplo, para el desarrollo de las distintas formas de actividades docentes en la enseanza de los contenidos de Fsica en la escuela secundaria bsica actual, con la implementacin del nuevo modelo, se evidencia la interrelacin de estas categoras. Esta dinmica posibilita hacer generalizaciones que pudieran ser aplicadas a otros

contenidos del rea de ciencias, al ofrecer una orientacin, para que el profesor, a partir de nuevos enfoques dentro del proceso de enseanza - aprendizaje, impulse el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes. La actividad creadora en los estudiantes, no se limita a la seleccin y la orientacin hacia un fin del conocimiento lgico, sino tambin comprende la imaginacin productiva que conduce a la produccin de nuevas ideas. El proceso de aprendizaje no consiste solamente en que los escolares asimilen conocimientos acerca de los fenmenos, los objetos y los procesos de la realidad, sino tambin en que asimilen los procedimientos de actividad que encierran los conocimientos incluyendo la adquisicin de experiencias en lo que respecta a la actividad creadora (Majmutov M. I. 1983 . p.46 ). El conocimiento del hombre es reflejo y depende de su entorno social; la orientacin hacia un objetivo, implica la accin creadora, que se expresa en el momento de interaccin del hombre con el mundo, transformando el medio que lo rodea, en correspondencia con las necesidades del desarrollo social. Tanto el reflejo, como la creacin, se pueden apreciar como elementos de la actividad humana; el reflejo humano, por naturaleza, es siempre activo y creador. La aspiracin social de lograr una cultura general e integral en toda la poblacin lleva implcito la formacin, en la personalidad de los adolescentes, de un pensamiento cientfico en el sujeto de aprendizaje, en que

ste tenga un rol protagnico. Resulta de vital importancia retomar la categora de actividad pedaggica y analizar su naturaleza creadora porque toda creacin es actividad, pero no siempre toda actividad es creadora. Se reconoce la actividad como una caracterstica universal del hombre en toda su dimensin social y en todas sus proyecciones, un criterio vlido es que la actividad es modo de existencia, desarrollo y transformacin de la realidad social, penetra todas las facetas del quehacer humano, y en este sentido posee connotacin filosfica( Pupo, Pupo R. 1990.p.68). Esta categora alcanza un lugar importante en la Pedagoga, ya que en el proceso pedaggico intervienen leyes objetivas que determinan la realizacin de este proceso donde hay factores subjetivos en la formacin, por lo que la comprensin de esta categora ayuda a fundamentarlo mejor. Al producirse una interaccin del hombre con el mundo que le rodea, como forma de existencia social, la actividad revela cmo el hombre transforma el objeto de acuerdo con los fines planteados. En la concepcin de la pedagoga cubana, el conocimiento de dicha categora ocupa un lugar significativo. En el proceso de enseanza - aprendizaje, el desarrollo del pensamiento lgico en los estudiantes, sobre todo en el rea de las ciencias, adquiere un lugar muy importante, porque favorece la apropiacin de los conocimientos por parte de los estudiantes por s mismos y el vnculo con su aplicacin

prctica; de ah la interrelacin dialctica de la teora con la prctica. En la actividad se ponen de manifiesto fuerzas esenciales del hombre y se muestra su funcin creadora. La actividad pedaggica es creadora; en su propia concepcin se forma la personalidad de los estudiantes de acuerdo con los objetivos sociales, se buscan vas que posibiliten la activacin de la actuacin cognoscitiva de los estudiantes de manera que contribuya de forma especial, al desarrollo de capacidades creadoras y de la personalidad de los estudiantes. La actividad integra los momentos objetivos y subjetivos de la accin del hombre. En el anlisis epistemolgico de la categora de actividad, este autor reconoce lo plantado por la doctora Marta Martnez LLantada, la actividad prctico material y la espiritual, la primera provoca transformaciones en la actitud del individuo, en su mundo espiritual, convierte en objeto la realidad que estudia de acuerdo con sus intereses y en el caso de la segunda se revela en el momento cognoscitivo y valorativo del hombre en relacin con la realidad En correspondencia con la relacin sujeto objeto, la actividad puede ser prctica, cognoscitiva y valorativa. Como se ha analizado con anterioridad, la prctica es determinante en el proceso creador, ya que en la propia interaccin con el sujeto se trata de transformarlo, de acuerdo con sus necesidades y objetivos de ndole cognoscitiva, de tal manera que si se coloca al estudiante en el centro del proceso de enseanza-aprendizaje en que,

por s mismo, guiado por el profesor, logre satisfacer los objetivos previstos por la educacin, sin lugar a dudas, se est potenciando un hombre creativo en todas sus dimensiones, capaz de enfrentar el futuro. La concepcin del proceso de enseanza -aprendizaje de manera interactiva para que el estudiante asimile de forma consciente los contenidos, autocontrole su propio aprendizaje, corrija la actividad cognoscitiva propia y adquiera un estilo de pensamiento creativo, contribuye a que sea capaz de aprender a conocer y a transformar lo que le rodea y a l mismo: objetivo priorizado de la educacin cubana. La actividad cognoscitiva se vincula con el surgimiento y el establecimiento del hombre en la sociedad, con la satisfaccin de sus necesidades y con los modos de realizacin de su existencia social. El fundamento de la actividad cognoscitiva se encuentra en la propia prctica transformadora de los hombres, resulta un determinado saber, producto de la solucin de problemas y tareas que el hombre enfrenta en el curso de su actividad social concreta. La direccin del proceso de enseanza - aprendizaje, debe basarse en este postulado, para que el estudiante aprenda a aprender, a penetrar en la esencia de los fenmenos, ya que surgen contradicciones que es necesario resolver y que conducen inevitablemente al desarrollo. La enseanza, como fenmeno de la realidad objetiva, es un proceso que se desarrolla dialcticamente y se

subordina a las leyes de la Dialctica, posee contradicciones internas expresadas en los contrarios que la integran: la enseanza y el aprendizaje, la forma y el contenido, lo viejo y lo nuevo, lo individual y lo general, la esencia y el fenmeno. La contradiccin constituye el ncleo de la teora de la dialctica; la concepcin del proceso de enseanzaaprendizaje a partir de contradicciones. Se basa en el planteamiento de V.I. Lenin al sealar que el conocimiento es un proceso eterno de avance, de surgimiento de contradicciones y de soluciones, condicionado por el hecho de que el mundo no satisface al hombre y este decide modificarlo con sus actos. La fuente interna, tanto del aprendizaje como de la investigacin cientfica, es la contradiccin entre la tarea que surge y el nivel alcanzado en los conocimientos. En los dos casos se requiere de una actividad determinada del sujeto. En esencia, la solucin de cada tarea: la cientfica, y la docente, es un acto del conocimiento; es decir, la actividad del sujeto en ambos procesos es similar. Todo lo planteado conduce a los siguientes presupuestos: la contradiccin se torna fuerza motriz de la enseanza si tiene sentido para los estudiantes y la solucin se hace consciente y necesaria por parte de ellos. La contradiccin puede ser fuerza motriz de la enseanza si est equiparada con el potencial cognoscitivo de los estudiantes.

Uno de los ejemplos ms divulgados en la literatura filosfica sobre el reflejo de una contradiccin dialctica objetiva en la conciencia, se ubica en el campo de la Fsica. Durante muchos decenios se mantuvo la polmica en torno a la luz: los partidarios del cientfico holands Christiaan Huygens, afirmaban que la luz posea una naturaleza ondulatoria, y los partidarios de Isaac Newton consideraban que tena naturaleza corpuscular; es decir, que representaba un torrente de partculas o corpsculos. Cada grupo de partidarios se basaba en el presupuesto de que la luz poda poseer propiedades o bien ondulatorias o bien corpusculares. La teora cientfica acerca de la luz, tena un carcter contradictorio, que representaba el movimiento de las partculas y las oscilaciones ondulatorias. Por tanto queda claramente expresado que las contradicciones dialcticas, en la propia concepcin del proceso de enseanza - aprendizaje, tienen una vital importancia, si se tiene en cuenta que el estudiante es el centro del mismo. Los contrarios dialcticos constituyen una fuerza motriz en el desarrollo del contenido del proceso de enseanza - aprendizaje. En el desarrollo y despliegue de la contradiccin, el profesor desempea una funcin importante al concebir el proceso de enseanza - aprendizaje como actividad cientfico investigativa, llevando al estudiante a definir conceptos, descubrir leyes, algoritmos, procedimientos, aplicar la teora, todo lo cual contribuye al desarrollo de su pensamiento, y al cambio en los rasgos estables de su personalidad en lo relativo a su independencia y nivel de

productividad y creatividad, relevancia educativa.

cualidades

de

gran

Al estimar la relacin sujeto objeto entre profesor estudiante, profesor contenido y estudiante contenido desde la ptica de la actividad, es significativa la relacin profesor estudiante como una relacin sujeto-sujeto. Por medio de ella se pueden producir transferencias de experiencias, hbitos, habilidades, resultados de las acciones en el proceso de enseanza aprendizaje. El profesor debe lograr, en los estudiantes, el cumplimiento de los objetivos trazados de acuerdo con el nivel de enseanza de que se trate, de tal manera que no sean simples reproductores de una teora, sino que con su actuacin diaria manifiesten capacidades creadoras en correspondencia con la actividad del profesor en un momento dado. Sin lugar a dudas, en este proceso, la comunicacin entre los estudiantes y el profesor, as como la comprensin de los problemas de sus estudiantes, contribuirn a la formacin de la personalidad, a la formacin de valores acorde con lo establecido por la sociedad, puestas de manifiesto en el enriquecimiento moral y espiritual de profesores y estudiantes. En cuanto a la segunda contradiccin, vinculada con el carcter creador de la historia y el carcter histrico de la creacin, la que se manifiesta al plantearse si todos los hombres son potencialmente creadores, por qu existe pensamiento no creador, acciones no creadoras, autoritarias? Es necesario plantear que el significado de

autoridad lo ofrecen el prestigio y el saber, lo contrario significara un aprendizaje dogmtico y verbalista. La historia constituye el proceso creador del mundo, en el cual el hombre se confirma como objeto, en cuanto a realidad histrico - natural y como sujeto en cuanto a hombre histricamente concreto que acta. El hombre es capaz de humanizar la naturaleza, creando objetos que satisfagan sus necesidades y realizando proyectos que, con sus resultados, pueda satisfacer sus propias necesidades e intereses. El carcter de la relacin sujeto-objeto y sujeto-sujeto es lo que realmente condiciona la "autoridad" del profesor y el desarrollo de la creatividad. Para ello, el vnculo y la adecuacin a sus momentos histricos correspondientes son determinantes. Razn tena Jos Mart, cuando afirmaba en 1883: "Es criminal el divorcio entre la educacin que se recibe en una poca y la poca. En consonancia con la cita presentada, la escuela cubana actual exhibe las transformaciones que se realizan en el sistema educacional, en particular, en la escuela secundaria bsica, sustentadas en la concepcin de un profesor general integral, est dirigida al conocimiento, por parte de ste, de las caractersticas psicolgicas de sus estudiantes, del medio social en que viven, entre otros, para emprender un proyecto educativo que integre de manera orgnica las acciones que conduzcan al desarrollo de un pensamiento creador, complementado con la puesta en prctica de estrategias cognitivas que tiendan a un aprendizaje desarrollador.

La tercera contradiccin, relacionada con la unidad de lo lgico y lo intuitivo en el proceso creador, revela que cuando el desarrollo se impone, la contradiccin, que es su fuente, abre el camino a suposiciones e hiptesis necesitadas de solucin. Las intuiciones, son momentos lgicos del proceso que se salen de la propia lgica del mismo. Si la intuicin se aparta de la lgica no siempre lleva al camino correcto. Cuando lo toma, se vincula armnicamente con lo lgico y corrobora la autenticidad y validez de la verdad alcanzada.(Martnez Llantada, M. 2003. p.10) La va de razonamiento cientfico est implcita en la actividad docente con un enfoque problmico, se inicia con la interiorizacin, por parte de los estudiantes, de los aspectos desconocidos, al realizar determinadas hiptesis a su nivel, establecer mtodos de solucin a los problemas y obtener resultados que pueden ser evaluados en la prctica, como parte del principio de la vinculacin de la teora con la prctica. Para la bsqueda del camino ms apropiado, son importantes tanto las suposiciones intuitivas como los razonamientos lgicos. La escuela debe concebir e implementar mtodos de trabajo para desarrollar la fantasa y la creacin de los estudiantes; son muy sabias las palabras de Jos Mart cuando planteaba que las escuelas deben ser "casas de razn donde con gua juiciosa se habituase al nio a desenvolver su propio pensamiento, y se le pusiera delante, en relacin ordenada, los objetos e ideas, para que deduzca por s las lecciones directas y armnicas que le dejen enriquecido con sus datos, a la vez que

fortificado con el ejercicio y gusto de haberlos descubierto. (Mart Prez, J. 1961. p.43 )
El desarrollo de la creatividad en la escuela tiene una importancia crucial, si se tiene en cuenta lo que representa en la educacin de la personalidad de los estudiantes. Segn Albertina Mijns Martnez, la creatividad es el proceso de descubrimiento o produccin de algo nuevo que cumple exigencias de una determinada situacin social, proceso que, adems tiene un carcter personolgico

Existen otros autores que definen la creatividad; se agrupan segn los siguientes criterios: los que dan el peso a la personalidad creadora; los que enfatizan en el proceso de creacin; aquellos que destacan el producto creado; los que dan el nfasis a las influencias sociales y ltima tendencia a un enfoque holstico (Hernndez Mujica, Jorge L. 1994, p. 41 ).
Las investigaciones que priorizan el estudio de la personalidad creadora dirigen sus esfuerzos al anlisis de las particularidades individuales de las personas que se caracterizan por ser creativas y de las que no lo son. Las tesis que enfatizan en el proceso de creacin analizan de qu forma ocurre la actividad creadora y qu dimensiones son desarrolladas en la persona, centrando su atencin en las etapas por las cuales transita el proceso.

En correspondencia con los aspectos sealados y los diversos criterios en torno a la creatividad, existe consenso en que es posible desarrollarla en el proceso de enseanza - aprendizaje, independientemente de factores

motivacionales. En esta tesis se comparte el criterio que asume el Doctor Lisardo J. Garca Ramis al sealar que la creatividad es el proceso de descubrimiento o produccin de algo nuevo que cumple con exigencias de una determinada situacin social, en la cual se expresa el vnculo de los aspectos cognitivos y afectivos de la personalidad. Se concibe este proceso de forma tal que los estudiantes tengan una participacin ms protagnica para favorecer el desarrollo de sus potencialidades creadoras. En las actuales condiciones de la enseanza secundaria bsica, el empleo de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones con la interrelacin del profesor general integral y los educandos, debe centrar la funcin principal de los estudiantes, en la adquisicin de saberes, el desarrollo de cualidades y el equilibrio entre los factores afectivos y cognitivos. El autor de esta tesis comparte lo expresado por diferentes investigadores y al aplicarlo al modelo de la enseanza secundaria bsica, considera que la creatividad se puede desarrollar en los estudiantes, teniendo en cuenta sus particulares individuales, a partir de la concepcin de que quien crea es el sujeto, con sus capacidades y motivaciones en un nivel de regulacin compleja, la personalidad. Teniendo en cuenta los objetivos formativos de la escuela secundaria bsica, en particular los del noveno grado, en esta tesis se consideraron cuatro dimensiones de la creatividad, que fueron objeto de evaluacin. Este autor

en correspondencia con lo anterior, seleccion las dimensiones: tenacidad, independencia, motivacin y flexibilidad. Al tratar de conceptualizar estas cualidades, se sigui el criterio de Ricardo Marn Ibez, el cual plantea que la tenacidad, es un comportamiento que exige sacrificio para acometer la solucin de determinado problema y en general lograr un aprendizaje consciente, es perseguir una meta, solucin y logro de habilidades que le permitan burlar obstculos que puedan dispersar su fin. Con respecto a la independencia seala que es la capacidad de desarrollar ideas y actuar de manera independiente o con un mnimo de direccin, es capaz de llevar a cabo actividades a pesar de la oposicin, la persona habitualmente es activa, enrgica y prctica en sus juicios. En relacin con la flexibilidad expresa que se manifiesta al generar varias soluciones a un problema, se caracteriza por producir soluciones a problemas de manera diferente a lo comn, capaz de ofrecer diferentes interpretaciones a la solucin de un problema. La motivacin se caracteriza como un estado de alta significacin para el individuo, que valora altamente la obtencin del resultado en la solucin de un problema y que se convierte en una necesidad para l.

VII

El paradigma sociocrtico

enfoque

El Enfoque Sociocrtico est fundamentado en los desarrollos tericos expuestos por Vigotzky, Popkewitz y Kemmis. En este enfoque el conocimiento se asume desde dos perspectivas: Desde el punto de vista social: se develan dialcticamente las contradicciones e inconsistencias de las interrelaciones sociales y se adelanta sobre ellas un proceso de comprensin y explicacin para transformarlas. Desde la singularidad de la persona se reconoce que hay conocimiento cuando se internalizan herramientas culturales y simblicas validadas socialmente. En este enfoque se concibe la realidad que se conoce, como una totalidad mltiple conformada por partes integradas, las cuales requieren para ser conocidas, develar sus inconsistencias y contradicciones as como los ajustes; por lo tanto, conocer significa adelantar un anlisis crtico que ponga en evidencia esas partes y frente a ellas plantearse una opcin de transformacin mediante el dilogo, el debate, la toma de conciencia y la reflexin desarrolladas en un contexto de interactividad mediadora de la realidad susceptible de ser conocida y transformada. En consecuencia, el conocimiento es

vlido en tanto sea til para intervenir el entorno, liberarlo y transformarlo, al formar parte del desarrollo de sus estructuras cognitivas. En este enfoque el conocimiento tiene carcter histrico, universal, equitativo y es fundamentalmente poltico; razn por la cual se valida socialmente y se somete a debate y confrontacin. La educacin contribuye a aclarar la clase de conocimientos que se requieren poner al alcance de los estudiantes para lograr el mejoramiento colectivo y personal, y no solo su contenido. Por lo anterior, se reconoce dicho enfoque dentro del paradigma cualitativo, el cual se centra en revelar las inconsistencias y contradicciones de la comunidad para transformarla mediante una accin comunicativa y la formacin de redes humanas que lleven a cabo procesos de reflexin critica y originen estructuras dinmicas que posibiliten el debate la negociacin y el consenso. En este sentido el Enfoque Socio Crtico asume como estructura el escenario en el que se desarrolla la vida del estudiante considerndolo no en s mismo ni para sus intereses, sino en relacin con la comunidad a la que pertenece dado que su papel principal es ser parte de la transformacin de su entorno. En este enfoque el profesor y el estudiante son pares protagonistas en el desarrollo de un currculo que surge de las necesidades de la comunidad generando aprendizajes que deben regresar al contexto para transformarlo o mejorarlo. Las estrategias bsicas de este enfoque son la reflexin, el debate y la negociacin.

El conocimiento. Asumido desde el paradigma cualitativo, el conocimiento que circula en la institucin educativa debe estar conformado por hechos organizados en estructuras que adquieren sentido en la forma como explican la realidad, razn por la cual el currculo no enfatiza solo en los temas, sino en la interiorizacin de dichas estructuras para ser utilizadas al abordar nuevas situaciones y contenidos. Este conocimiento tiene tres componentes: Un componente instructivo conformado por herramientas cognitivas. Un componente prescriptivo que permite la intercomunicabilidad y acceder al saber acumulado. Un componente expresivo que significa exploracin, creacin y expresin; este conocimiento evoca, amplia y elabora, asume la diversifica como posibilidad de desarrollo del conocimiento. En este enfoque el fin fundamental de la ciencia es operar sobre la realidad para transformarla; esto supone pasar de una actitud pasiva a una actividad de intervencin sobre ella y, por lo tanto, la educacin no se centra en saberes tericos, sino en la formacin de competencias para el hacer. Los conocimientos considerados como esenciales para el desarrollo y socializacin de los estudiantes deben ser el conjunto de saberes o formas culturales que ellos deben asimilar y apropiar, pero de igual manera la institucin educativa debe ensear los elementos conceptuales que el avance de la ciencia determine y con igual nivel de compromiso es tarea de la educacin ensear los procedimientos mentales que permiten

actualizar los conceptos y aplicarlos a la realidad y a las actitudes y valores que entran en juego cuando dicha aplicacin tiene lugar. Aprendizaje. La Teora Socio Crtica define el aprendizaje en relacin con la formacin de estructuras cognitivas, afectivas, psicomotrices, valorativas que se logran por procesos de equilibracin y mejoramiento (Piaget), con acciones educativas mediadoras para que el estudiante ample su zona de desarrollo al alcanzar la internalizacin del conocimiento externo (Vigotski), o al apropiar saberes en forma significativa (Ausubel). El aprendizaje en el estructuralismo parte de la accin, de la prctica del estudiante sobre la realidad prxima y la trasciende a travs de procesos reflexivos con los que logra hacer generalizaciones. El aprendizaje se concibe como un proceso de cambio o reestructuracin de teoras de las que forman parte los conceptos de los cuales se ocupa el aprendizaje; se aprende por medio de la adquisicin de relaciones y el desarrollo de estructuras organizativas, de modo que el todo no es la simple suma de las partes; y cada parte conserva las propiedades del todo. El concepto se elabora y adquiere significado a partir de otras nociones de una estructura general, pero no corresponden solo a interpretaciones de la realidad desde conocimientos anteriores sino que son conocimientos organizados en forma de teoras; es un cambio cualitativo y cuantitativo.

Adems, el Enfoque Socio Crtico centra la atencin en el aprendizaje que es til para significar la accin de modo que las teoras son necesarias en tanto brindan informacin para aproximarse al objeto de conocimiento y no solo aplicarlo en l como una rplica, sino para transformarlo, para enriquecerlo en su esencia. La didctica. La didctica se fundamenta en una terna que dinamiza el aprendizaje del estudiante y que requiere del docente el papel de mediador; esa terna est formada por la accin, la reflexin y la teorizacin o generalizacin. La didctica es la cualidad de las dinmicas que se generan para que el aprendizaje se logre y la propuesta contenida sea posible en la relacin pedaggica del docente y los estudiantes tanto en el espacio como en los mltiples contextos educativos dispuestos para tal fin. Se entiende como un proceso laborioso de construccin en el que el educando, sobre la base de las experiencias que le llegan a travs de experiencias significativa mediadoras entre la realidad y el mismo, se apropia de modos distintos de conocimientos y las formas de aproximarse a la realidad, asimilndola y siendo, a la vez, capaz de transformarla. La funcin de la didctica es generar situaciones de desequilibrio en las cuales se establecen relaciones entre conceptos y las estructuras previas (tanto el estudiante como el docente deben tener claridad sobre los elementos que no se ajustan). Para llegar al conocimiento es necesario que el estudiante se enfrente a esta condicin de vaco y se le obligue a buscar soluciones para restituir el equilibrio; ese vaco lo lleva a

asumir el riesgo de preguntar opinar, de debatir con sus compaeros, de confrontar, puesto que existe un estado positivo de ansiedad que obliga a la mente a buscar alternativas y conclusiones, a compensar la confusin y a resolver el conflicto mediante su propia actividad intelectual. Con esta bsqueda, adems de hallar respuestas, se constituyen estructuras de pensamiento que pueden ser ampliadas y utilizadas frente a otras situaciones desequilibrantes. En particular, en este enfoque el docente apoya la delimitacin de hiptesis de investigacin y media para que el grupo de estudiantes desarrolle su propio proyecto y las intervenciones correspondientes en el entorno, siempre teniendo presentes procesos de reflexin y confrontacin en equipo. Relacin maestro estudiante. En este enfoque se establece una interaccin entre educador y estudiante de un modo que uno y otro participen en procesos reflexivos de fuertes intercambios, el papel del maestro es de mediador en tanto su funcin es dinamizadora, jalona el aprendizaje y va ofreciendo opciones de mejoramiento al hacer uso de su saber para darle proyeccin al aprendizaje del grupo. Los estudiantes tienen doble rol de aprendices y mediadores de sus pares. Las relaciones pedaggicas se replantean en este enfoque para abrir espacios de participacin mediante los cuales la descentralizacin pedaggica y no slo administrativa sea posible, en tanto stas adquieren una dinmica que

permite al estudiante ser parte de su aprendizaje, acceder al conocimiento desde sus intereses y en relacin, para que todos pueden agregar valor a su conocimiento. As cada estudiante podr finalmente aprender a aprender y encontrar en el conocimiento un principio de consolidacin de su integralidad y de mejoramiento de su comunidad. Estos cambios en las relaciones pedaggicas demandan necesariamente cambios en la organizacin en tanto se requiere trabajo en equipo, definicin de metas, participacin en las decisiones porque hacen parte del proyecto educativo, aspecto que requiere una nueva gestin institucional. En particular el papel del docente es ayudar a introducir al estudiante en una comunidad de conocimientos y capacidades que son parte del bien comn y, adems, garantizar as la equidad del proyecto educativo al poner al alcance del estudiante el conocimiento que es parte de lo pblico de una sociedad. Es as como cada uno conoce su proceso de aprendizaje y formacin de modo que tambin puede apoyar la mejor toma de decisiones para la institucin y para l en relacin con el transcurso por el sistema educativo, as mismo, implica cambios en la estructura evaluativa demandando de esta una informacin frecuente, oportuna, veraz, suficiente y con significado, en tanto sea una interpretacin que ampli la comprensin de la problemtica humana. La evaluacin. La evaluacin cambia de finalidad y busca el tratamiento riguroso de los problemas que se relacionan tanto con el estudiante como con la

institucin, pasando de la valoracin a la accin en un sentido proyectivo. En ella se tienen en cuenta las concepciones y conocimientos espontneos de los alumnos que conforman su zona de desarrollo prximo, las pautas de actuacin del docente para mediar y el ambiente en el que se encuentro inmerso el estudiante. El docente se constituye en el continuador del dilogo por medio del cual el alumno construye el mundo social de modo que las relaciones pedaggicas son emancipadoras, fundamentadas en la nter subjetividad y en la reflexividad que devela elaciones de dependencia, de dominacin y contradicciones que puedan transformarse. La evaluacin recurre a un lenguaje liberador sobre la base de una verdad caracterizada por la justicia, adems, sta se constituye en una importante herramienta para dicha transformacin dado que no solo tiene una teora de base, sino que tambin se considera desde un carcter axiolgico. La evaluacin es un continuo no slo temporal, sino un continuo del sujeto frente a s mismo y de la comunidad como colectividad cuya finalidad es la transformacin con base en la toma de conciencia de las contradicciones que limitan y dominan. La investigacin. El referente investigativo corresponde al paradigma cualitativo y en l se comprende la institucin como un todo en el cual puede indagarse por las mltiples relaciones dadas en su interior, al asumir la institucin como una micro poltica en la que los conflictos se toman como una posibilidad pedaggica. La

investigacin en este enfoque se ocupa de la comprensin de la institucin, de su devenir, de sus inconsistencias, no para ocultarlas, sino para ponerlas en evidencias, adems, no se ocupa de dar explicaciones sino de implicar a todos sus integrantes en la comprensin y el mejoramiento del proyecto educativo. En este sentido, la investigacin est al lado de la accin y del desarrollo del proyecto, es intrnseca a su devenir, est enraizada en la accin y la investigacin en el aula se involucra como parte de su hacer y proyeccin. Para que la investigacin relativa a la educacin sea un referente fundamental del proyecto educativo se requiere una actitud observadora e inquisidora del hacer pedaggico, una actitud reflexiva y crtica frente a las problemticas y a las divergencias entre lo esperado y lo sucedido, una intencin llevada a la prctica para escribir las experiencias y reflexiones as como sobre la revisin bibliogrfica que se adelante. Una actitud abierta a la confrontacin y al debate para que el hacer pedaggico se vaya elaborando como saber pedaggico. Fundamento tico. Las respuestas pedaggicas que las comunidades educativas ofrezcan a las demandas ideolgico polticas no pueden estar condicionadas con prioridad por la necesidad de un desarrollo econmico sostenible centrando su proyecto en la formacin para ser parte del mundo laboral y aportar al sistema econmico, sino que debe atender a la necesidad imperante de conformar sociedades solidarias y tolerantes en las que la convivencia humana sea posible.

Hay que reconocer que en este enfoque la formacin en la equidad, la solidaridad y la tolerancia son posibles dado que dicha estructura tiene en cuenta la persona en su singularidad, pero la considera situada en un contexto y perteneciente a una comunidad particular de la cual hace parte; en este modelo la persona tiene una doble misin: Con la comunidad: tiene una misin de participacin para el mejoramiento de la misma y la consolidacin de un proyecto que responda a las necesidades y posibilidades de la regin, sin que ello signifique limitarse a esas condiciones, sino al contrario, aprovecharlas para lograr un desarrollo sostenible y equitativo tanto social como econmico. Con ella misma: como persona nica y diversa, tiene un proyecto personal que debe consolidar para ser parte de la comunidad sin invisibilizarse de modo que sobre la base de la consecucin de su propia identidad pueda reconocer a los dems como diferentes, con valores, con intereses, necesidades y dificultades que requieren y desean superar con el apoyo de sus congneres. Esta doble misin debe ser atendida por el proyecto educativo e integrada como eje central del mismo mediante la formacin tica. Este fundamento del modelo pedaggico socio crtico es precisamente ese eje vertebrador para la doble vinculacin de la persona con la comunidad y con su propia vida. La formacin tica tiene como finalidad ofrecer una ecuacin integradora de modo que la preocupacin fundamental no sea solamente la

adquisicin de aprendizajes, sino la proyeccin de los mismos para la transformacin equitativa de la comunidad. As la educacin podra atender las demandas ideolgicas polticas que recibe teniendo en cuenta tanto a la persona en su singularidad y a las comunidades en su diversidad. En este sentido la formacin tica deja de ser un ritual fundado en la razn para constituirse en experiencia vital y ocupar as un lugar fundamental en todas las relaciones de la educacin. El discurso en este enfoque se fundamenta en la especificidad de las proposiciones morales, en su contenido significativo y vital para la comunidad y la persona en contraposicin a una tica conductual referida a acontecimientos sobre las diferencias relativas al bien, al valor y a los criterios para construir tablas de valores, as como en contraposicin a una tica deliberativa en la que el discurso se fundamenta racionalmente en normas de comunidades ideales. Una reconceptualizacin de la tica dentro de este enfoque desencadena una crisis al fundarla en la solidaridad, la justicia y la equidad. La solidaridad expresa la condicin tica de la vida humana y se realiza asumiendo la responsabilidad de que todos los seres humanos participen del conjunto de bienes disponibles con justicia, sin acaparar unos en detrimento de otros, y con equidad, sin excluir a nadie. Estos tres valores: la solidaridad, la justicia y la equidad, generan otro rumbo para una educacin inserta en una realidad social y no escindida de ella, y una comprensin de la tica como el

fundamento pedaggico que hace creble la viabilidad de un proyecto comn y la dignidad de todo ser humano. La tica ahora busca afirmarse en su intencionalidad de rescatar la experiencia de lo comunitario en contraposicin con una formacin de la razn vaca de significados y contextos; sta solo puede entenderse como vigencia de lo pblico en torno a un proyecto comn, es decir, un proyecto en el que prevalece la identidad social y la singularidad de la persona. En el proyecto comn las personas comparten creencias y valores, las relaciones entre las personas seran directas y multiformes, no mediadas por representantes, ni indirectas como si fueran personas aisladas, ni especializadas y estrechas como si el conocimiento fuera para una lite, las relaciones entre las personas se caracterizaran por una reciprocidad que reconoce al otro en todas sus posibilidades, con un flujo de accin de doble sentido en el que las acciones individuales se consideren beneficio para todos y en las que haya un sentido de solidaridad, fraternidad e inters mutuo. Un fundamento pedaggico desde la tica en el que se rescate un posible proyecto comn, responde a tres aspectos: La igualdad de oportunidades en tanto no es suficiente el reconocimiento de la equidad, sino que la tica exige construir una educacin para todos tomando como referente el proyecto comn en el que todos y cada uno encuentren un espacio de realizacin.

La sociedad del conocimiento al propender por un pensamiento pluralista, democrtico y multicultural en tanto se rescate lo local en torno a un proyecto comn, sin desconocer lo universal. La tica plantea el problema de la validez del conocimiento legitimado socialmente en tanto bien comn, por lo tanto, la validez del proyecto educativo que la escuela construye demanda de ella una revisin permanente en la que se haga vigente lo pblico y lo personal como fundamento de la identidad social y personal.

VIII Paradigma de la formacin por competencias

Las competencias han de desarrollar potencialmente el aprendizaje, lo que sin dudas nos remite al concepto de Zona de Desarrollo Prximo y su intrnseca relacin con las posibilidades de cada individuo (de hacer), de sus capacidades, destrezas y habilidades que sern tangibles por medio del desarrollo de las mismas a partir del trabajo consciente de los mediadores (profesor-alumnotutor) propiciando la utilizacin de estrategias y procesos de aprendizaje en un accionar conjunto que le permita al estudiante resolver problemas de su prctica profesional. La participacin activa del estudiante en la confeccin, planificacin e implementacin del modelo de formacin

contribuye a identificar a los profesores con sus necesidades e intereses, propicia el protagonismo y el compromiso por perfeccionar la labor docente que desarrolla. Lo anteriormente expuesto supone partir de las necesidades de formacin del sujeto que aprende y no del profesor que ensea. El trmino competencia vinculado a los aprendizajes como categora de anlisis de la psicologa, tiene su origen en los aos 70 del siglo XX, estrechamente vinculado al mundo laboral-empresarial. McClelland (1973) de la Universidad de Harvard, citada por Bolvar (2001), plante que una competencia es una caracterstica subyacente que est relacionada con una actuacin de xito en el trabajo, aduciendo que un individuo competente es aquel que tiene conocimiento, sabe usarlo y posee una disposicin y actitud permanente para ampliarlo y aplicarlo en su desempeo laboral. Pero es a raz de la dcada de los 90 del siglo pasado cuando se profundiza el debate acerca de las competencias como componente de la formacin del talento humano, proliferando de esta forma el surgimiento de numerosas definiciones, de las cuales se han seleccionado algunas en funcin a los objetivos del presente trabajo: Laurencio L. A. y otros (2006): particularidades psicolgicas individuales de la personalidad, que son condiciones para realizar con xito una actividad dada y revelan las diferencias en el dominio de los

conocimientos, habilidades y hbitos necesarios para ello. Gonzlez Maura, V. (2004): configuracin psicolgica compleja construida individualmente por el sujeto en condiciones de interaccin social, que integra en su estructura y funcionamiento formaciones psicolgicas motivacionales, cognitivas y recursos personolgicos que se manifiestan en la calidad de la actuacin profesional y que garantizan un desempeo profesional responsable y eficiente. Rodrguez N. (2004): Una Competencia es lo que hace que la persona sea, valga la redundancia, competente para realizar un trabajo o una actividad y exitoso en la misma, lo que puede significar la conjuncin de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas especficas. Bogoya (2000): Actuacin idnea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido. Es un Conocimiento asimilado con propiedad y el cual acta para ser aplicado a una situacin determinada, de manera flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes. Se expresa al llevar a la prctica, de manera pertinente, un determinado saber terico. (citado por Madrid A., 2005). Rmulo Gallego B. (1999): las competencias son construcciones y reconstrucciones de cada individuo en una comunidad o, mejor, son las interacciones de una persona con un colectivo, las cuales la hacen competente en esa clase de saber que el grupo domina.

De las anteriores definiciones destacan como elementos comunes el carcter personalizado o individual que tienen las competencias, las cuales se logran mediante un proceso formativo de conocimientos, habilidades y actitudes, que deben ser internalizados por el individuo como parte de su vida y personalidad propia, para el desempeo adecuado y exitoso en un mbito o contexto determinado. Implica adems la vinculacin con otras personas, en tanto orientadores o receptores directos de dicho desempeo, lo que significa la puesta en prctica como evidencia de que se es competente en tal desempeo. Asimismo se expresa el carcter procesal de la adquisicin de la competencia, por tratarse de un proceso permanente de construccin y reconstruccin, en la medida en que se presenten las situaciones problmicas y/o necesidades sociales, generndose la idea del desarrollo progresivo de la personalidad, en momentos y contextos especficos. Al respecto, en opinin del autor del presente trabajo, el enfoque de la formacin por competencias, pese a tener otras races epistemolgicas, posee ciertos rasgos conceptuales que se aproximan al planteamiento didctico del enfoque histrico-cultural, dadas las analogas entre la triada instruccin-educacindesarrollo de la personalidad y las dimensiones tridicas concepto-procedimiento-actitud, orientadas a la formacin y desarrollo individual, en dependencia de la ayuda y orientacin de otros con capacidad para contribuir y detectar el trnsito desde estadios inferiores a

otros superiores, as como en el carcter eminentemente social y socializador, integral e integrador del proceso formativo. Componentes invariantes de la Formacin Profesional por Competencias: una aproximacin vinculante. El concepto de invariantes refiere a los aspectos fundamentales de una actividad o fenmeno, que son necesarios, suficientes e indispensables para lograr su ejecucin y desarrollo. Vale acotar que lo invariante en modo alguno constituye sinnimo de constante, sino que representa una condicin general que est presente pese a que su naturaleza y condicin especfica vare segn el contexto en que se aplique. As pues, tanto la Didctica General como la Formacin por Competencias, poseen componentes que resultan invariantes, aunque puedan sufrir cambios especficos segn el enfoque bajo el que se utilicen. Dichas condiciones se analizan seguidamente fin de procurar una aproximacin vinculante entre ambas categoras. Componentes invariantes de la Formacin Profesional por Competencias Pese a su analoga con las magnitudes fsicas, Madrid, (2005) y Forero (2004), hacen referencia a los componentes de las competencias como Dimensiones que son invariantes, dado el hecho de su presencia simultnea, complementaria e indisoluble en el proceso de formacin profesional, las que suministran al futuro egresado universitario los elementos del saber, saber

hacer, ser y convivir. Al respecto ambos investigadores sealan que las dimensiones relativas a lo ConceptualProcedimental-Actitudinal, se corresponden con las funciones cerebrales cognitivas, motoras y emotivas presentes en el ser humano, cuya conjuncin sistmica permite que el individuo as formado, logre un desarrollo integral de su personalidad, contextualizado en el tiempo y tareas especficas, con miras a lograr la transformacin de la realidad concreta. Cabe destacar que el carcter invariante de las dimensiones sealadas, aplica dado que estn siempre presentes en el proceso formativo del profesional universitario, pues como ya se mencionara anteriormente, no basta con la instruccin cognitiva y las destrezas tcnicas, es indispensable adems educar en valores que fortalezcan el desarrollo personal tico, moral y social del futuro profesional en el contexto de la sociedad que habr de transformar en su desempeo, en su carcter de principal satisfactor de las necesidades de su entorno. Finalmente debe tomarse en consideracin que el conocimiento adquirido slo puede evidenciarse en su aplicacin prctica, constituyendo sta la interrelacin dialctica presente en la formacin integral de la personalidad del estudiante universitario, lo que a su vez amerita de una identificacin valorativa-afectiva de su desempeo social transformador, como requisito sine qua non para un profesional competente.

Caractersticas de la formacin por competencias Las competencias en el terreno educativo tienen diversas acepciones y lecturas. No existe una definicin nica y consensuada respecto de este concepto, pues hay quien le atribuye ms peso a conocimientos, o habilidades y destrezas, o a las actitudes y valores. Sin embargo, hay ciertos rasgos que son comunes en todas las definiciones que se dan al interior de este enfoque: La competencia hace referencia a la capacidad o conjunto de capacidades que se consiguen por la movilizacin combinada e interrelacionada de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivaciones y destrezas, adems de ciertas disposiciones para aprender y saber. Alguien se considera competente debido a que al resolver un problema o una cuestin, moviliza esa serie combinada de factores en un contexto o situacin concreta. El enfoque por competencias tiene que ver con el desarrollo y educacin para la vida personal; as como la autorrealizacin de los nios y jvenes. El enfoque por competencias no tiene que ver con ser competitivo, sino con la capacidad para recuperar los conocimientos y experiencias, e interactuar y aprender en equipo, logrando una adecuada y enriquecedora interaccin con los otros y con el contexto social y ecolgico.

Segn Lpez Araceli, la educacin basada en competencias se centra en la necesidad, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar con maestra las destrezas y habilidades sealadas desde el campo laboral. En otras palabras, una competencia en la educacin, es un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente una profesin. As las competencias se acercan a la idea de aprendizaje total, en la que se lleva a cabo un triple reconocimiento: 1. Reconocer el valor de lo que se construye. 2. Reconocer los procesos a travs de los cuales se ha realizado tal construccin (metacognicin). 3. Reconocerse como la persona que ha construido.

La construccin de competencias no puede realizarse de manera aislada, sino que tiene que hacerse a partir de una educacin flexible y permanente, desde una teora explcita de la cognicin, dentro de un marco conceptual, en un contexto cultural, social, poltico y econmico. La educacin basada en competencias se refiere, en primer lugar, a una experiencia prctica y a un comportamiento que necesariamente se enlaza a los conocimientos para lograr sus fines. Deja de existir la divisin entre teora y prctica porque de esta manera la teora depende de la prctica, implica la exigencia de analizar y resolver problemas y de encontrar alternativas frente a las situaciones que plantean dichos problemas, la capacidad de trabajar en equipos multidisciplinarios y la facultad de aprender a aprender y adaptarse. La evaluacin en un modelo por competencias se desarrolla a travs de procesos por medio de los cuales se recogen evidencias sobre el desempeo de un alumno, con el fin de determinar si es competente o todava no para manejar los diferentes aprendizajes. Centrar los resultados en el desempeo implica modificar, no slo los modelos curriculares, sino tambin las prcticas docentes, donde la enseanza y la evaluacin que tradicionalmente se haba centrado en la informacin que el alumno almacenaba, deben cambiar. La educacin basada en competencias se refiere, en primer lugar a una experiencia prctica y a un

comportamiento que necesariamente se enlaza a los conocimientos. En los ltimos aos se ha presentado la discusin, tanto en contextos internacionales como nacionales, en torno a las capacidades que los egresados deben poseer al terminar sus estudios. De igual manera se han discutido las diversas perspectivas terico-metodolgicas bajo las cuales se plantea lograr no slo una vinculacin exitosa entre la teora y la prctica, sino tambin entre la formacin de los profesionales y las demandas de los contextos ocupacionales. As una de las perspectivas para la formacin de recursos humanos que se ha utilizado en varios pases es la teora del capital humano. Esta fue el marco en el que se sustenta la formacin educativa basada en el logro de competencias terminales denominadas laborales. La denominacin trataba de expresar los estndares de desempeo que se requeran en puestos laborales determinados. El concepto de competencia laboral tiene un muy variado listado de acepciones segn el pas y los niveles de aplicacin, as como las dificultades para su implementacin. Las competencias como base de la nueva educacin debe tener una orientacin que pretenda dar respuesta a la sociedad del conocimiento y al desarrollo de las nuevas tecnologas, las estrategias educativas se diversifican, el docente deja de lado los objetivos tradicionales para sus cursos donde se dictaban conferencias y utilizaban mtodos de evaluacin cerrados, para dar paso ha una

figura mediadora y facilitadora donde ser necesario dedicar la mayor parte de su tiempo a la observacin del desempeo de los alumnos y a la asesora ya que las acciones educativas se reconocern a travs de las certificaciones. El reto es mayor, pues la educacin tradicional se basaba casi exclusivamente en el uso y manejo de la palabra, el copiar, transcribir, resumir, actualmente desde una perspectiva de competencias el profesor tiene que asumir un nuevo rol de docente que enfatiza cada vez ms su carcter de acompaante de un proceso de estudio, capaz de estimular cada vez ms el desarrollo individual de los alumnos con apertura al reconocimiento del error, empezando por el propio docente ya que cada nuevo proceso educativo conlleva errores, sin embargo, lo importante es que, junto con los alumnos, se reconozcan esos errores, se analicen y se usen como una herramienta en el aprendizaje.

GLOSARIO DE TRMINOS Constructivismo: corriente psicolgica y modelo pedaggico que tiene como base terica fundamental los planteamientos de la epistemologa gentica de Jean Piaget, de la cual se deriva, pero asume diversas variantes que han llegado incluso a plantear la idea de los constructivismos. El Constructivismo sostiene que el individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un simple producto del ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. Contenido: trmino con el que se designa lo que ensea, el objeto de aprendizaje, relacionados con los conceptos, procedimientos y actitudes, y que colaboran en la adquisicin de las capacidades sealadas en los objetivos generales del rea. Objetos de enseanza-aprendizaje que la sociedad considera tiles y necesarios para promover el desarrollo personal y social del individuo, y que destaca dos dimensiones esenciales: el papel desempeado por la sociedad en la definicin de lo que merece la pena aprender, y el carcter instrumental de esos objetos de aprendizaje en el desarrollo integral de alumnos y alumnas. Conjunto de procedimientos a partir de los cuales se construye el conocimiento, y, as mismo, el sistema de actitudes, valores y normas que rigen el proceso de elaboracin de la ciencia y la vida en sociedad.

Corrientes pedaggicas contemporneas: movimiento de conceptos y prcticas al interior de los modelos pedaggicos. Currculo: conjunto de experiencias planificadas y proporcionadas por la escuela, para ayudar a los estudiantes a obtener, en su mayor nivel de desarrollo, los objetivos de aprendizaje proyectados, de acuerdo con sus capacidades. Es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas, y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local. Incluye tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional. Didctica: componente de la pedagoga que estudia la esencia, generalidades, tendencias del desarrollo y perspectivas de la enseanza, y sobre esa base, la elaboracin de los objetivos, contenidos, principios, mtodos, formas de organizacin y medios de la enseanza y el aprendizaje. Educacin: en un sentido amplio es la influencia del sistema social y de las instituciones sociales sobre el hombre. En un sentido pedaggico amplio es la formacin dirigida a un objetivo realizada por una institucin educativa que abarca todo el proceso; y en un sentido pedaggico estrecho, es el trabajo especial dirigido a la formacin de determinados rasgos y cualidades de la personalidad, puntos de vista y convicciones de los educandos.

Induccin: la induccin es una generalizacin, por la cual se hace extensivo a una clase de objetos lo que se observ en un individuo o en algunos casos particulares. La filosofa clsica distingue cierta induccin rigurosa, llamada aristotlica, que reconoce ciertas caractersticas a los fenmenos observados (en principio, la totalidad de los casos), generalizndolos o resumindolos en una ley, y la induccin amplificadora (errneamente denominada baconiana) o experimental, que, partiendo de un nmero determinado de hechos observados, generaliza aplicndolos a un nmero infinito de hechos posibles. Aristteles proporcion un concepto suficientemente preciso de la induccin y lo introdujo como vocablo tcnico para designar un determinado proceso de razonamiento, aunque no le dio un tratamiento nico. Sexto Emprico parti de la distincin entre induccin incompleta e induccin completa. La "completa" consiste en la observacin de todos los casos particulares; no es un raciocinio, sino una enumeracin. La induccin es matemtica, pues, la conclusin de que una cierta frmula, vlida para n, vale asimismo para n + 1, se demuestra partiendo de la ndole de la frmula con el mismo rigor deductivo con que se prueba que vale para un nmero determinado; por tanto, en realidad es una deduccin. Mientras la deduccin concluye lo particular de lo universal, o de la esencia de un objeto sus propiedades necesarias, la induccin intenta obtener (de los casos particulares observados) una ley general vlida tambin

para los no observados. Por ejemplo, una persona que ve a un mal estudiante de determinado centro educativo, "inducira" que todos los estudiantes de ese centro son malos estudiantes. La verdadera induccin es la incompleta, que, de un nmero relativamente corto de casos observados saca una conclusin respecto a todos los casos semejantes. Este raciocinio encuentra su justificacin en el principio de razn suficiente, el cual, excluyendo la casual semejanza de los casos sometidos a observacin metdica, exige, en las condiciones observadas, cierta necesidad por parte del proceso estudiado. Ahora bien, si ste es necesario en las condiciones dadas, se verificar siempre que se den condiciones semejantes. La induccin engendra autntica certeza, aunque, evidentemente, no es absoluta, es certeza hipottica. Francis Bacon (1561-1625) plante con insistencia la cuestin del tipo de enumeracin que deba considerarse como propio del proceso inductivo cientfico. Afirm que "el hombre, ministro e intrprete de la naturaleza, hace y entiende en la medida en que haya observado el orden de la naturaleza, mediante la observacin de la cosa o con la actividad de la mente" (Novum Organon). Entiende por mtodo no slo el retorno a la experiencia sino tambin el progreso positivo del pensamiento y las precauciones para poseerlo. "La verdad, escribe, sobrevive ms fcilmente al error que a la confusin".

Entendi que la investigacin no puede partir de la percepcin de lo particular sino ms bien "de las generalidades confusas del sentido comn" para observar los casos particulares y volver en lo posible a otra generalidad, pero racional y ordenada. "Lejos de oponer induccin y deduccin, que juegan un papel esencial en el mtodo experimental", declara que "toda filosofa natural slida y fructuosa emplea una doble escalera, a saber, la escalera ascendente y la escalera descendente; una que sube de la experiencia a los axiomas (principios), otra que desciende de los axiomas a los nuevos inventos" (Novum Organum). Observando que en las ciencias se llega a formular proposiciones de carcter universal, partiendo de enumeraciones incompletas, en sus tablas de presencia y ausencia, formul una serie de condiciones que permiten establecer inducciones legtimas. Denomin tablas a las coordinaciones de las instancias, esto es, de los conceptos particulares de un fenmeno y distingui las tablas de: a. Presencia, casos en que se presenta un fenmeno particular; b. Ausencia, casos en que dicho fenmeno no se presenta; c. Grados o comparativas, las diferentes maneras en que el fenmeno puede manifestarse en contextos diferentes; y, por ltimo, d. Las tablas exclusivas, las tablas ofrecen el esquema de toda investigacin experimental (Novum Organum).

Bacon no fue un cientfico, sino un profeta que propag la idea de una ciencia experimental y previ e inspir la revolucin industrial. Se alega que no es justo contraponer la induccin baconiana a la induccin aristotlica, pues Aristteles y autores antiguos y medievales no excluyeron las inducciones basadas en enumeraciones incompletas; slo distinguieron entre enumeraciones completas y enumeraciones incompletas, agregando que si bien ambas son suficientes para producir inducciones legtimas, slo las primeras exhiben claramente el mecanismo lgico del proceso inductivo. La induccin no es un razonamiento riguroso (a diferencia de la deduccin), pero es el principio de todos los descubrimientos. En el esquema clsico del mtodo cientfico, expuesto por Juan Stuart Mill (1806-1873) autor de "Principios de Economa Poltica", la induccin corresponde al segundo momento de la investigacin, o sea que sigue la "observacin" y permite el trnsito de sta a la enunciacin de una "ley". El tercer momento de la investigacin corresponde a la "verificacin" experimental. El sabio prueba el movimiento del pensamiento avanzando en el conocimiento; pero el filsofo pone en entredicho el valor de la ciencia. El conflicto entre el rigor y la fecundidad se ampla y hace nacer el problema del conocimiento y del valor de la ciencia.

An admitiendo la existencia de un punto dbil en el descubrimiento cientfico, Jacques Lefebvre d'taples (1455-1536) se pregunta puede considerarse absoluta la separacin entre el rigor de la deduccin y la fecundidad de la induccin? Segn Aristteles, el silogismo es un razonamiento cuyo trmino medio juega un papel esencial de mediacin, de relacin fundamental. Clasifica los objetos segn las cualidades esenciales de la naturaleza. El juicio da un contenido de silogismo. Decir: Scrates es un hombre, todos los hombres son mortales, luego Scrates es mortal, es reconocer en Scrates las cualidades de hombre y mortal. Los razonamientos inductivos no son vlidos o invlidos, pues estos trminos se aplican a los razonamientos deductivos. Pero puede estimarse como mejores o peores los razonamientos inductivos, segn el grado de verosimilitud o probabilidad que sus premisas confieran a sus conclusiones. Segn Franz Kutschera, puede distinguirse tres fases en el proceso de investigacin inductiva: 1) El punto de partida es la observacin de los fenmenos empricos, describimos y clasificamos esos fenmenos y reunimos material de observacin 2) Sobre la base del material de observacin, anticipamos unas generalizaciones; reunimos esas observaciones en hiptesis, que explican los fenmenos.

3) Se exponen varias hiptesis, sin que de momento estn vinculadas entre s. Pero queremos ponerlas en una conexin sistemtica. As que buscamos una hiptesis de tipo superior, que est en condiciones de reunir y explicar las hiptesis de tipo inferior. Y as establecemos una teora. (Teora de la ciencia, 1972) Los procedimientos inductivos van de lo particular hacia lo general para descubrir y establecer la ley cientfica en la siguiente secuencia: Experimentacin

Adems, debemos recordar los sub-procedimientos analticos y sintticos: 1 Los analticos: a) la divisin o separacin de las partes constitutivas de un todo; b) la clasificacin u ordenamiento por clases. 2 Los sintticos: a) la conclusin o consecuencia lgica de una argumentacin; b) el resumen o condensacin

clara y ordenada de varios conceptos; c) la definicin o delimitacin breve, clara y completa de un concepto; d) la recapitulacin o cierre total o parcial de aspectos fundamentales. Concluimos este tem acentuando que slo de proposiciones puede predicarse la verdad o falsedad, nunca de razonamientos. Similarmente, las propiedades de validez o invalidez slo pueden pertenecer a razonamientos deductivos, pero nunca a proposiciones. Existe una conexin entre la validez o no validez de un razonamiento y la verdad o falsedad de sus premisas y su conclusin, pero esta conexin no es de ninguna manera simple (Ramn Abarca en La Filosofa: Vida de la universidad, 1997). Es dentro de este marco que analizaremos la llamada teora educativa, y observaremos si por lo menos hay algo que resista el anlisis, o simplemente son planteamientos que se van formulando y reformulando. Ley: en acepcin propia, la ley es la regla dada a una comunidad con carcter obligatorio, es decir, imponiendo un deber moral a los miembros de la misma. Pero al referirnos a leyes, en sentido amplio, significamos las observaciones que debe tenerse en cuenta para alcanzar determinados fines particulares; as: las que denotan un deber no moral: las leyes lgicas, gramaticales, las de las obras artsticas;

en sentido figurado: la ley designa el deber (naturalmente necesario) regulador del obrar que se sustrae a la libertad: leyes naturales, leyes sicolgicas. Galileo Galilei (1564-1642) afirma que Dios nos ha dado sentidos, razonamiento e intelecto: por medio de ellos podemos llegar a "conclusiones naturales", obtenibles "a travs de las sensatas experiencias o de las demostraciones necesarias". Carlos de Secondat barn de Montesquieu (1689-1755) dio una idea exacta del trmino "ley" al afirmar que son "las relaciones necesarias que nacen de la naturaleza de las cosas" (Espritu de la Leyes). Emmanuel Kant (17271804) manifiesta que lo peculiar de toda ley es la universalidad de su forma. No hay excepciones para las leyes. El descubrimiento de las leyes de la fsica procede menos de la naturaleza que del laboratorio, y los hechos observados se someten a unas experiencias cada vez ms alejadas de la realidad. Por eso la ley ya no aparece como un decreto de la Providencia, sino como una propiedad de la naturaleza. Sin embargo, an secularizada (de su origen teolgico) conserva un carcter sagrado, en especial para los cientificistas. Pero la ley no es ms que un medio, una regularidad estadstica, como afirma J. Ullmo "una ley natural es la expresin matemtica de validez permanente deducida de una relacin repetible, comprobada en los fenmenos naturales. As, queda claro que las leyes se extraen de los fenmenos y que es una expresin defectuosa decir que los hechos se someten a

unas leyes, cuando debe decirse que los hechos suponen unas leyes" (La pense scientifique moderne, 1958). Usualmente se distingue dos tipos de ley: ley natural (cientfica), que inexorablemente se cumple, y, ley moral (tica), que debe cumplirse pero puede no ser as. Por ello las leyes naturales se expresan en un lenguaje indicativo y las leyes morales en un lenguaje prescriptivo o imperativo. La ley natural, que rige en el reino de las causas, es la expresin de las relaciones constantes observadas en los fenmenos de la naturaleza, las llamadas regularidades naturales. Dentro de la misma nocin de ley natural (ley cientfica), frecuentemente se ha distinguido varios tipos de leyes. Por ejemplo, se habla de ley causal y ley estadstica. La primera es considerada como el tipo de ley que rige en un sistema determinista; en cambio, la segunda puede admitir un indeterminismo, aunque no es necesario que lo haga. Con todo, debemos advertir que si bien esta distincin puede ser til a ciertos efectos, puede tambin inducir a confusiones, ya que la llamada "ley estadstica" no tiene por qu dejar de ser causal. En la ciencia, el problema de la ley ha sido muy debatido por la epistemologa contempornea; en particular, la tesis de que la ley (en la ciencia natural) se refiere siempre al carcter de necesidad de un grupo de hechos, a la comprobacin emprica de una regularidad, comprobacin efectuada generalmente por induccin mediante el "paso del fenmeno a la ley" en la medida

que la hiptesis propuesta ha sido verificada y comprobada plenamente. Richard Braithwaite (1900- ) sostiene que "el concepto fundamental de la ciencia es el de la ley cientfica y la finalidad fundamental de una ciencia es el establecimiento de leyes. Para comprender de qu modo obra una ciencia y de qu modo suministra explicaciones de los hechos que investiga, es necesario comprender la naturaleza de las leyes cientficas y el modo de establecerlas" (Scientific Explanation, 1953). Segn l, la ciencia est constituida por un sistema jerrquico de hiptesis unidas deductivamente, en el que las generalizaciones o hiptesis a nivel ms bajo se explican o deducen de las que ocupan el nivel ms alto, como "tomos", "electrones" y "procesos mentales inconscientes", son conceptos "tericos", los cuales no describen las propiedades de las cosas directamente observables, sino que se unen a los hechos mediante complejas relaciones lgicas. La cuestin de la validez de la ley cientfica y, su necesidad, es entendida diversamente segn la doctrina sustentada acerca de la realidad fsica. En general, mientras unos sostienen que la ley slo expresa relaciones entre fenmenos o que tiene un valor estadstico, otros sealan que la necesidad de la ley se origina en el hecho de que se refiere a esencias o, si se quiere, a los "objetos formales". Sin embargo, la necesidad de la ley no implica la necesidad de un fenmeno contingente; la ley indica que

tal fenmeno ha de producirse segn determinada ley, pero no que el fenmeno en cuestin (tal determinado fenmeno singular) haya de producirse forzosamente. Lo que hoy preocupa, es analizar el significado de "hiptesis" en relacin con el significado de otros trminos usados en el lenguaje cientfico. Se trata, pues, de la lgica del concepto "hiptesis". A este respecto debe distinguirse dos puntos importantes: Primero: se ha reconocido que dado un determinado enunciado terico ste no es en s mismo una hiptesis sino en relacin con la teora dentro de la cual se halla. La teora tiene diversos niveles conceptuales como por ejemplo enunciados sobre medidas, leyes, principios, etc. Un determinado enunciado puede ser una hiptesis en un momento, y, en otro, una ley. Segundo: teniendo en cuenta lo anterior se ha tendido a distinguir cuidadosamente entre la hiptesis, por un lado, y por otro, el principio, la ley, el fundamento, la causa, el postulado, la teora, la sntesis, etc.. Las razones ms usuales, en favor de esta distincin, son las siguientes: mientras la hiptesis (del griego hypothesis = base, suposicin, hiptesis) es una anticipacin de hechos ulteriormente comprobables; el principio (del latn principium = principio, aquello de donde procede algo; el concepto de principio es ms amplio que el de causa) es un fundamento axiomtico; el fundamento es un principio real; la causa es un antecedente invariable; la sntesis es una generalizacin inductiva; y la teora (del

griego theora = visin, contemplacin, especulacin) es una sntesis de leyes. Mientras una explicacin, efectivamente exenta de contradiccin en s misma y respecto a los hechos, no excluye otra, no pasa de hiptesis ms o menos probable. Slo cuando se demuestra que la explicacin dada es la nica que responde a los hechos, logra la categora de tesis. La teora se confirma sobre todo conduciendo al descubrimiento de nuevos hechos. Es de notar que, a menudo, lo comprobable en la experiencia no son las proposiciones aisladas de una teora, sino sta en conjunto. Modelo: en el pensamiento representativo o en imgenes, representacin mental que sustituye al objeto y a las relaciones que se dan entre este y otros objetos. Sntesis esquemtica simplificadora y formal de una realidad que sirve para una conceptualizacin inicial simple y una posterior profundizacin. Diseo didctico: Proyectos de medios de ambiente de aprendizaje en que los sujetos que aprenden pueden elaborar objetiva y subjetivamente importantes tareas de aprendizaje. Tienen su aporte en el modelo didctico (reconstrucciones de segundo grado de la realidad pedaggica).

Modelo didctico: Construccin terico formal que basada en supuestos cientficos e ideolgicos pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia determinados fines educativos. Representacin simblica conceptual de la realidad educativa, tendr por objetivo funcionar como esquema mediador entre la realidad educativa y el pensamiento. Sirve como estructura en torno a la cual se organiza el conocimiento. Modelo educativo: Implica la poltica educativa, la filosofa de la educacin y la concepcin terica sobre educacin. Pretende unidad de los cdigos culturales y se concreta en la comunidad (participantes del hecho educativo). Modelo pedaggico: Implica el contenido de la enseanza, el desarrollo del nio y las caractersticas de la prctica docente. Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula. Instrumento de la investigacin de carcter terico creado para reproducir idealmente el proceso enseanza aprendizaje. Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educacin.

Se hace evidente la diversidad de conceptos determinantes asociados a la definicin de modelo pedaggico. Asumir una definicin operativa implica declarar de qu presupuestos tericos se parten, en los que se deje claro el trmino pedaggico quien revela la esencia del modelo. Modelo pedaggico: es la representacin ideal del mundo real de lo educativo, para explicar tericamente su hacer, es decir, comprender lo existente. El modelo pedaggico se constituye a partir del ideal de hombre y de mujer que la sociedad concibe segn sus necesidades y para ello planifica un tipo de educacin a ser trabajada en las instituciones educativas. Modelo pedaggico tradicional: enfatiza la "formacin del carcter" de los estudiantes para moldear a travs de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanista y tico, que recoge la tradicin metafsicoreligiosa medieval. En este modelo, el mtodo y el contenido en cierta forma se confunden en la imitacin y emulacin del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrn y cuya enmarcacin ms prxima se manifiesta en el maestro. Se preconiza el cultivo de las facultades del alma. Modelo pedaggico conductista: con l se busca adquirir conocimientos, cdigos impersonales, destrezas y competencias bajo la forma de conductas observables, es equivalente al desarrollo intelectual de los nios. Se

trata de una transmisin parcelada de saberes tcnicos mediante un adiestramiento experimental que utiliza la Tecnologa Educativa. Modelo pedaggico desarrollista: la meta educativa es que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno. El maestro debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el nio su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior Modelo pedaggico socialista: propone el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses del individuo. Tal desarrollo est determinado por la sociedad, por la colectividad en la cual el trabajo productivo y la educacin estn ntimamente unidos para garantizar no slo el desarrollo del espritu colectivo sino el conocimiento pedaggico polifactico y politcnico y el fundamento de la prctica para la formacin cientfica de las nuevas generaciones. Movimiento de escuela nueva: su orientacin es preparar al nio para el triunfo del espritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad del nio, formar el carcter y desarrollar los atractivos intelectuales, artsticos y sociales propios del nio, en particular mediante el trabajo manual, y la organizacin de una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del espritu de cooperacin, la coeducacin y

la preparacin del futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano. Paradigma: conjunto de valores compartidos por una comunidad. Segn Kuhn, conjunto de generalizaciones, modelos, valores y ejemplos compartidos por una comunidad cientfica. Modelo de descripcin y de explicacin en cuyo interior surgen teoras, pero que no puede ser l mismo confirmado, enmendado o cuestio nado por tales teoras. En educacin: conjunto de creencias, valores, teoras, que hacen referencia a realizaciones validadas y consideradas ejemplares, por lo que asumen carcter normativo general que comparte una comunidad cientfica. Es un modelo, un tipo ejemplar. Pedagoga: disciplina que estudia la educacin como proceso organizado y dirigido conscientemente. Disciplina que conceptualiza, experimenta y aplica teoras en torno al acto educativo, aplica la experiencia ms avanzada en la esfera de la educacin. Pedagogas cognitivistas: el ncleo del hacer pedaggico est puesto en los procesos de pensamiento ms que en los contenidos, para buscar la motivacin hacia el aprendizaje. Se hace hincapi en el desarrollo de los procesos de pensamiento para modelar actitudes en pro de la construccin del conocimiento, no obstante, el maestro es quin decide cual es el contenido, los mtodos y las estrategias a seguir, descuidando en parte los intereses y aptitudes de los estudiantes.

Teoras (de la educacin): estudio del proceso educativo dirigido a la formacin integral del ser humano. Dan cuenta del estudio de los fines, los objetivos, el contenido, los principios, mtodos y las formas de organizacin y evaluacin de la educacin. Cuerpo de conocimientos cientficos, sistematizados y organizados sobre el fenmeno educativo, la accin y los procesos educacionales y los diversos factores que en todo ello convergen. Teoras libertarias: teoras pedaggicas que subyacen del Movimiento de la Escuela Nueva, buscan darle a la educacin una nueva orientacin que permita el pleno desarrollo del individuo en oposicin al autoritarismo escolar, y en la defensa de la libertad del nio frente al educador y a la escuela. Teoras Idealistas: En Platn (427-347 a.C.) encontramos varias definiciones sobre educacin en las Leyes. Algunos tratadistas prefieren unas y otros otras. Hemos dicho, y con razn, que una buena educacin es la que puede dar al cuerpo y al alma toda la belleza y toda la perfeccin de que son capaces. La educacin es el arte de atraer y conducir a los jvenes hacia lo que la ley dice ser conforme con la recta razn y a lo que ha sido declarado tal por los ms sabios y ms experimentados ancianos. M. Kant (1724-1804) manifiesta que la educacin es el desarrollo en el hombre de toda perfeccin que lleva consigo la naturaleza. El hombre tan slo por la

educacin puede llegar a ser hombre. No es el ms que lo que la educacin hace de l G. Gentile (1875-1944), dice: El propsito magno de la educacin consiste en el desarrollo del discernimiento intelectual cada vez ms hondo, y de una conciencia cada vez ms profunda de la propia conciencialidad. Teoras Realistas: Segn J. Locke (1632-1704) el llegar a poseer una mente sana en un cuerpo sano es el fin de la educacin. No es incumbencia de la educacin el perfeccionar al muchacho en alguna de las ciencias, pero s, por medio de ellas, abrir y estimular las mentes para disponerlas lo mejor posible para adoptar cualquiera, cuando llegue el momento de optar por una rama del saber (Algunos pensamientos sobre educacin) Johann Herbart (1776-1841): La educacin tiene por objeto formar el carcter en vista de la moralidad; es el arte de construir, de edificar y de dar las formas necesarias (Citado por Rufino Blanco). Teoras Naturalistas: J. J. Rousseau (1712-1778): La educacin es obra de la naturaleza, de los hombres o de las cosas (El Emilio). La educacin es el arte de educar a los nios y formar a los hombres. La educacin no es sino la formacin de hbitos H. Spencer (1820-1903): La misin de la educacin no puede ser otra que la de prepararnos a vivir la vida completa (De la educacin intelectual, moral y fsica)

Teora de la escuela de educacin nueva: A. Ferrire (1879-1960): la educacin es el arte de iniciar en el nio, mediante la excitacin de sus intereses, un desarrollo de las fuerzas intelectuales y morales que responda a las leyes en virtud de las cuales se realiza todo progreso biolgico y psicolgico; diferenciacin y correspondiente, concentracin de sus sanas facultades y energas volitivas.(La ley biogentica y la escuela activa, revista de Pedagoga, Madrid, 1928). J. Dewey (1859-1952): La educacin es la reconstruccin de la experiencia que se aade al significado de experiencia, y que aumenta la habilidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente (Democracia y educacin, 1971) Teoras perennialistas: Aristteles (384-322 a.C.) habla de educacin en ms de 50 pasajes de sus obras siendo el ms clebre el siguiente: desde la primera infancia, como dice muy bien Platn, es preciso que se nos conduzca de manera que coloquemos nuestros goces y nuestros dolores en las cosas que convenga colocarles, y en todo esto es en lo que consiste una buena educacin. (tica a Nicmaco) Toms de Aquino (1225-1274): La educacin es la promocin de la prole al estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de la virtud (S.T. Suple. 3 pars q. 41, a. 1) Rufino Blanco (1874-1944): Educacin es operacin que tiene por objeto la evolucin, racionalmente

conducida por el educador, de las facultades especficas del hombre para su perfeccin y para la formacin de carcter, preparndole para la vida individual y social, a fin de conseguir la mayor felicidad posible por medio del ejercicio adoptado en cualidad, cantidad y mtodo (instruccin), segn la naturaleza del educando y en circunstancias propicias de lugar y tiempo (Teora de la educacin) Garca Hoz: educacin es el perfeccionamiento intencional de las potencias especficas humanas (Principios de pedagoga sistemtica, 1963) Gonzles lvarez: La educacin es una modificacin accidental perfectiva de modalidad cualitativa radicada en el hombre, por la cual se hace ms apta para el ejercicio de las operaciones en aquello que tienen de especfico (La esencia de la educacin, en Actas del I congreso nacional de Filosofa, Mendoza, 1949) Teoras culturalistas: W. Dilthey (1833-1911): por educacin entendemos la actividad planeada mediante la cual los adultos tratan de formar la vida de los seres en desarrollo (Fundamentos de un sistema de pedagoga, 1944) E. Spranger (: Educacin es una formacin esencial del individuo unitiva y organizada, posible de desarrollo, provocada por influencias culturales, que capacita para valiosos rendimientos y sensibiliza para valores culturales

Teora psicosocial: Garca Yage: educacin es la actividad que ayuda a los seres que entran en relacin a interpretar de forma coherente y profunda la existencia, a integrarse eficientemente en ellas y a superar la lucha por mantener el equilibrio, la unidad y los fines personales ante un contorno exigente y desordenado Teoras Analistas lgicos: Peters: El ser educado implica el dominio de ciertas prcticas, el conocimiento y la comprensin de principios. Para que este ideal se concrete, es necesario aprender una gran cantidad de cosas diferentes. En consecuencia, es lgico que comencemos a considerar la existencia de ms de un proceso educacional (El concepto de la educacin, 1969). Los procesos educacionales son: el entrenamiento, la instruccin y aprendizaje por medio de la experiencia, la enseanza y el aprendizaje de principios, la transmisin del pensamiento crtico, la conservacin y el <hombre total> OConnor: Los fines de la educacin son proporcionar a hombres y mujeres un mnimo de habilidades que necesitan...; proporcionarles una capacitacin laboral que les permita subvenir sus necesidades; despertar inters y gusto por el conocimiento; hacerlos capaces de criticar; ponerlos en contacto con las realizaciones culturales y morales de la humanidad y ensearles a apreciarlas (Introduccin a la filosofa de la educacin, 1971) La simple lectura de estas definiciones suscita asociaciones, sistemas filosficos, teoras educativas que las alientan, el medio histrico que las inspir y muchas

crticas ante ciertas parcialidades e imprecisiones. Sera prolijo hacer anotaciones a las aqu espigadas, por ser indispensable el marco de referencia de que no podemos disponer. Daz Fabelo ha verificado recuentos estadsticos para deducir cules son las constantes ms repetidas en las 133 definiciones por l presentadas. Hay 195 conceptos diferentes; pero de todos ellos slo 9 se repiten con una frecuencia de 5 o superior a 5. Slo 3 descuellan: desarrollo (14 frecuencias), perfeccin (13 frecuencias) y formacin (8 frecuencias). La interpretacin ms obvia de este anlisis pudiera ser que los tres elementos fundamentales en el proceso educativo son: a) la espontaneidad evolutiva, b) la finalidad perfectiva racionalmente prefijada y c) la integracin holstica de cuanto adviene al hombre en las etapas evolutivas. De otros anlisis similares se ha concluido que la educacin es intencional y planeada, distinguindose del proceso de maduracin y de los influjos ambientales azarosos; hay estratos o niveles en el educando; y la comunicacin pedaggica entre los dos polos del proceso educativo (educador y educando) son necesarios, aunque desde diferentes ngulos.

EVALUACIN AL DESEMPEO DOCENTE Av. Amazonas N34-451 y Juan Pablo Sanz. Telfonos.: 396 1300 /1400/1500, Quito - Ecuador www.educacion.gob.ec Esta rea nos permitir evaluar si los docentes pueden identificar el fundamento pedaggico de distintas prcticas de enseanza en el aula y analizar cules de las estrategias planteadas dan mejores resultados, sobre la base de la reflexin acerca de su propia experiencia. 1. El concepto de educacin progresiva de Dewey, versin norteamericana de la escuela activa, propone que la educacin es una constante reorganizacin o reconstruccin de la experiencia. Esta reconstruccin se aade al significado de la experiencia y aumenta la habilidad para dirigir el curso subsiguiente de la experiencia. Dewey enfatiza la necesidad de combinar el enfoque activo centrado en las capacidades infantiles con el enfoque social del proceso educativo. Esta concepcin se contrapone a: A. La educacin como formacin, que reconoce la teora de las facultades innatas, pero que ignora la existencia de un ser vivo con funciones activas y especficas. B. El trabajo por proyectos, que pretende el estudio integrado y pluridisciplinar de un tema amplio relacionado con la vida real del estudiante. C. La teora del aprendizaje verbal significativo, que sostiene que el conocimiento previo organizado en

unidades significativas y funcionales es un factor decisivo en la realizacin de nuevos aprendizajes. D. Ninguna de las tres concepciones anteriores sobre aprendizaje se contrapone al concepto de educacin de Dewey.
Respuesta: A Razn: La educacin progresiva de Dewey se opone a la educacin tradicional, y critica el enfoque clsico del conocimiento. Pretende realizar una reconstruccin de las prcticas morales y sociales, as como de las creencias.

2. Cul de las reflexiones que se describen a continuacin concuerdan con el concepto de aprendizaje aqu mencionado? La tendencia es que los conocimientos que se manejen en las aulas y la forma como se llegue a ellos y se usen sean ms autnticos, ms parecidos a los que manejan los expertos y la gente culta disciplinariamente y a las formas en que ellos los manejan en el mundo real (Boix Mansilla & Gardner, 1998): A. El verdadero aprendizaje se da cuando el individuo acta y piensa un concepto independientemente de las circunstancias concretas. B. El aprendizaje se define claramente cuando el maestro explica de forma correcta el contenido necesario. C. El verdadero aprendizaje se da cuando el estudiante puede explicar teoras tal como lo hacen los expertos. D. Se consigue un verdadero aprendizaje cuando en situaciones cotidianas se logra desarrollar conceptos ms elaborados de una disciplina, y se logra conectarlos con otros.

Respuesta: D Razn: De acuerdo al concepto establecido, se logra un verdadero aprendizaje cuando el alumno o alumna est en capacidad de resolver problemas, desarrollar sus conocimientos y aplicarlos a problemas de la vida cotidiana, tal como lo hara una persona con experiencia en determinada rea.

3. Cuando hablamos de proceso individual de construccin de significado, nos estamos refiriendo a un principio del aprendizaje humano que se contrapone a uno de estos enunciados. Cul es?: A. El docente debe propiciar espacios para que el nuevo aprendizaje se construya sobre los conocimientos previos. B. El docente debe permitir que quien aprende construya sus propios significados. C. El docente debe dar el tiempo necesario para que ocurran los procesos de aprendizaje. D. El docente debe tener toda la informacin necesaria para transmitrsela a sus estudiantes.
Respuesta: D Razn: Esta opcin se contrapone al proceso individual de construccin de significados, pues si el docente posee toda la informacin necesaria para resolver un determinado problema o desarrollar un concepto y se la transmite a sus alumnos, no les permite realizar ningn proceso de construccin.

4. Un docente mediante un trabajo de exploracin en grupo, pide a los estudiantes que discutan sobre lo siguiente: Cules son las principales normas que rigen a la sociedad actual?, Cmo controla la sociedad el cumplimiento de las normas de

convivencia social? y Dnde constan esas normas? Los estudiantes registran sus opiniones y luego un experto realiza las aclaraciones pertinentes. Luego vuelven a organizarse en grupos de trabajo para analizar y discutir una seleccin del Cdigo de Hammurabi, analizan la pertinencia de esas normas para la antigua Mesopotamia y las compara con la aplicacin en la actualidad. Identifican los mecanismos de control que tenan en aquella poca y los comparan con los que tenemos en la sociedad actual justificando cada una de las conclusiones. Esta experiencia de trabajo en el aula es compatible con: A Dewey, que mostr que es posible compatibilizar el trabajo terico e investigador con una praxis social lcida y abierta B Decroly, que sostiene que con la observacin, basada en la percepcin y la sensacin, los alumnos adquieren el reconocimiento de las cualidades sensoriales de los objetos C La escuela Montessori, basada en el re conocimiento de las diferencias individuales, el respeto por el ritmo de aprendizaje junto con la idea permitir y favorecer la libre actividad, la espontaneidad y la expresin de los nios D Esta experiencia de trabajo no corresponde a ninguna de las escuelas mencionadas.
Respuesta: A

5. Una docente preocupado por el tema de la lectura en sus estudiantes, decidi formar grupos de

inters que trabajaron durante un ao lectivo recopilando material, leyendo y produciendo segn el tema elegido. Una vez conformado los grupos, se les pidi a los alumnos que empezaran a confeccionar un archivo con materiales sobre el tema. Tambin se incluyeron consignas que contemplaban la exposicin en clase del trabajo para generar un intercambio entre los grupos. El dilogo plural permite compartir el conocimiento que cada uno tiene y enriquecerlo. Por otro lado, el texto producido por cada alumno, al ser comunicado a otros, se transforma en un producto que circula socialmente. El desarrollo del taller descrito anteriormente es acompaado por el seguimiento que realiza la docente. Es decir, desde la eleccin del tema hasta la resolucin de las distintas actividades propuestas, el docente monitorea el proceso de cada uno de los grupos analizando que intereses surgen y qu dificultades dentro del tema elegido. Entre las opciones que se presentan a continuacin, Cul describe el proceso ms ampliamente?: A. Los estudiantes interpretaron las lecturas y desarrollaron gusto por ellas. B. Los estudiantes desarrollaron una gran capacidad de trabajo en grupo y el respeto por la opinin de los dems. C. Los estudiantes desarrollaron el reconocimiento de las diferencias individuales, el respeto por el ritmo de aprendizaje, favoreciendo la libre actividad y la espontaneidad.

D. Los estudiantes conocieron para qu sirve la lectura y la intervencin de la maestra fue muy escasa, permitindole al alumno tomar decisiones y considerar sus gustos e intereses.
Respuesta D

6. Lea el siguiente objetivo de aprendizaje y luego determine con qu principio de aprendizaje de las opciones dadas a continuacin tiene relacin: Realizar una encuesta a varias personas para obtener informacin sobre un tema de inters. Revisar luego las preguntas de la encuesta con especialistas en el rea para reformularlas. Volver a encuestar para verificar si las respuestas tienen que ver con la informacin deseada. A base de esta verificacin, reformular las preguntas y as seguir perfeccionando el cuestionario. A. El aprendizaje es un proceso de permanente reconstruccin del saber. B. Cualquier nuevo aprendizaje se construye sobre los conocimientos previos. C. El aprendizaje se da a partir de la experiencia directa. D. El desempeo no corresponde a ninguno de los principios constructivistas mencionados.
Respuesta: A

7. Una maestra debe presentar sus resultados al final del ao lectivo. Al verificar sus calificaciones finales y compararlas con las del inicio del ao lectivo, nota que Rosendo tuvo una calificacin

inicial de 17 y la ltima de 19. Mientras tanto, la calificacin de Mara fue de 08 al inicio y al final de 16. La maestra reflexiona sobre el hecho de que Rosendo creci menos en resultados que Mara al pasar de 8 a 16, lo que hace pensar que mayor esfuerzo y mrito tiene Mara, aunque las calificaciones de Rosendo lo hacen ver como mejor estudiante. Tomando en cuenta esta situacin, Qu podramos decir sobre la evaluacin?: A. La evaluacin debe tomar en cuenta slo el resultado final, porque nos da una informacin real del nivel del estudiante al final del ao lectivo. B. La evaluacin, para ser justa, debe considerar el proceso, porque nos da una informacin veraz del esfuerzo realizado por cada estudiante. C. La evaluacin no nos da informacin sobre los estudiantes. Es simplemente un requisito del sistema. D. En los procesos educativos no debe existir la evaluacin.
Respuesta: B

8.

Si estamos de acuerdo en que a travs la educacin todos los individuos deben lograr sus aprendizajes bsicos, necesitamos reconocer en cada uno sus potencialidades y habilidades; por lo tanto, un mtodo pedaggico debe:

A. Empezar abordando los conocimientos y aptitudes con que cuenta el nio

B. Ser ldico, para responder naturaleza infantil y para hacerlo placentero C. Ser liberal, para que el nio aprenda a clasificar su propia observacin D. Construirse en forma experimental con base en las capacidades del nio
Respuesta A: Si la intencin del maestro es reconocer las habilidades del alumno, lo ms aconsejable sera que en un principio desarrollara actividades que evidencien los conocimientos previos del estudiante. De esta manera, el maestro sabr sobre que base conceptual trabajar y as mismo elaborar un plan de aula que explore las potencialidades y habilidades de los estudiantes.

9.

Para algunos autores el proceso de construccin del conocimiento es, fundamentalmente, integral e individual. Segn lo anterior se puede deducir que:

A.

Los esquemas educativos deben orientarse exclusivamente al individuo B. Los maestros deben formar mentes radicales en sus propias creencias C. Los estudiantes se formarn en un perfil autnomo y autodidacta D. Los mtodos de interaccin se vuelven ineficaces y obsoletos
Respuesta C Los estudiantes que cuentan con un perfil autnomo y autodidacta son aquellos que construyen su conocimiento a partir de un proceso integral e individual.

10. William es un nio de 8 aos de 3 de primaria, cuando la maestra le dice que van a ir al Jardn Botnico, se pone a gritar de la emocin causando desorden en todo el saln, como consecuencia es castigado y no se le permite ir a la salida programada. La maestra tom una decisin errada porque William: A. Es mal ejemplo para los dems B. Estaba feliz de ir a la salida C. Expresa su alegra de esta forma D. Es un gran lder en su saln
Respuesta:C William simplemente estaba expresando su alegra de esta manera y es injusto que se le niegue la posibilidad de ir a algo que a l le encanta hacer. Por otro lado, si William estaba causando demasiado desorden, lo ms prudente sera que se le llamara la atencin ms no que se le negara inmediatamente la salida.

11. Estando el profesor en uso de la palabra, un estudiante empieza a hablar distrayendo a otros; el comportamiento ms apropiado del profesor ser: A. hablar ms duro para exigir silencio B. hacerle una broma para que los dems se burlen de l C. guardar silencio y mirarlo D. ignorarlo y seguir hablando
Respuesta: C La estrategia ms apropiada del profesor, para atraer la atencin del estudiante, ser guardar silencio y mirarlo, puesto que este gesto no verbal indica que no se puede desarrollar la clase mientras dos personas estn hablando al mismo tiempo, sin escucharse. Las otras

opciones seran contraproducentes en la construccin de una atmsfera adecuada, de comunicacin, en una clase.

12. Un educador que emplea diapositivas, carteleras o filminas para orientar en clase, est buscando fundamentalmente: A. abrir un espacio para descansar B. demostrar que toda tecnologa educativa C. limitar su habilidad recursiva D. dinamizar la enseanza y el aprendizaje
Respuesta: D El educador emplea diapositivas, carteleras o filminas est buscando fundamentalmente adoptar estrategias con el fin de dinamizar la enseanza y el aprendizaje. Las otras opciones no concuerdan con el objetivo principal de la utilizacin de estas ayudas visuales o no corresponden con la actitud y los objetivos que debe tener un pedagogo.

13. Un profesor de grado sexto realiza el primer da de clase una actividad entre estudiantes que no se conocen. Durante tres minutos entre todos juegan a adivinar la biografa (intereses, hobies, habilidades, situacin familiar, lugar de nacimiento, etc.) de uno de los estudiantes, quien despus comenta hasta qu punto fueron acertadas las adivinaciones. Luego la atencin se centra en otro estudiante siguiendo el mismo juego hasta completar la rotacin. Cul de las siguientes afirmaciones NO sera apropiada para la situacin: A. Ayuda a los estudiantes a entrar en confianza B. Permite al profesor reconocer diferencias individuales

C. Refleja poca seriedad del colegio ante los procesos de aprendizaje. D. facilita al grupo conocerse
Respuesta C: Esta actividad evidencia la preocupacin del maestro por iniciar una buena relacin con sus estudiantes ya que de esta manera el maestro logra crear un ambiente de confianza, puede identificar las diferencias entre sus estudiantes y establece las bases principales para lograr buenas relaciones personales entre los mismos. Es as como la respuesta correcta es pues al contrario de reflejar poca seriedad, esta actividad demuestra el compromiso real de la institucin con la creacin de ambientes propicios para el excelente desarrollo de los procesos de aprendizaje.

14. La identidad profesional del educador est ligada a las experiencias pedaggicas que se aplican en el aula de clase. Un profesor demuestra que ama su profesin y se identifica con sus alumnos si A. Es bueno en lo que sabe y se preocupa por cumplir el cronograma de actividades B. se preocupa solamente por ensear la materia y busca las causas que impiden un mejor rendimiento C. Sustenta con metodologas cientficas para demostrar que tiene dominio de su rea D. Capta la atencin e inters de sus estudiantes, facilita el dilogo y tiene un dominio de su materia
Respuesta: D Un profesor que ame su profesin y se sienta identificado con los otros, no manifiesta complejos de importancia personal, demostrando que sabe ms que los otros o monopoliza la palabra, ni se limita sencillamente al mbito acadmico; en cambio, promueve un dilogo que considere las posiciones de los otros y da espacio a

discusiones que busquen soluciones dialcticas a los problemas, porque es consciente de que no se puede tener siempre una nica verdad infranqueable.

15. Juan es un nio pobre. Un da le pregunto a su profesor: Profe, si yo quiero, puedo ser astronauta? El profesor le dijo: No, t slo aprende a leer y a escribir y con eso te bastar para sobrevivir. La actuacin del profesor fue: A. Realista porque Juan no tiene posibilidades de estudiar en el futuro B. Justa porque Juan aprender que la vida para l es ms difcil C. Preocupada porque la inquietud de Juan era bastante improbable D. Conformista porque aunque la vida sea difcil, no debe matar los sueos
Respuesta: D La actuacin del profesor fue conformista, en la medida que si bien las oportunidades de estudiar y ser astronauta, son reducidas para alguien que no tiene dinero, no es imposible. As pues, un profesor debe ser optimista en tales situaciones, con el fin de motivar al nio a estudiar

16. A los alumnos de una escuela rural les gusta trabajar en equipo e intercambiar ideas. Les agrada realizar las actividades propuestas en los libros de texto, sobre todo las de ciencias naturales, relativas a la observacin del entorno y aquellas en que puedan representar lo aprendido, mediante diferentes materiales; tambin les gusta

escuchar relatos o realizar lecturas de historia. Para atender los intereses del grupo la maestra dise una serie de actividades para desarrollar el tema Las diferencias entre el campo y la ciudad, con el propsito de identificar las diferencias que existen entre estos entornos. Cul es la secuencia de actividades didcticas que le permiten a la maestra alcanzar el propsito establecido? 1. Invitar a los alumnos a encontrar diferencias entre el lugar en que viven y las imgenes de una ciudad que aparece en su libro de texto 2. Solicitar a dos nios que inventen y narren al grupo, dos sucesos interesantes, asociados, uno al campo y otro a la ciudad 3. Pedir a los nios que enuncien algunos elementos que aparecen en la ilustracin y los anoten en el pizarrn, as como el nombre de algunas de las cosas que los rodean en el campo 4. Organizar a los alumnos por equipos y pedirles que cada grupo elabore una maqueta de la ciudad 5. Preguntar a los alumnos quin ha ido a la ciudad?, qu es lo que han visto?, qu les agrad y qu no? y comentar las respuestas dadas OPCIONES A) 4, 1, 5, 3, 2

B) 4, 3, 2, 1, 5 C) 5, 1, 3, 2, 4 D) 5, 2, 4, 3, 1
Respuesta: En el diseo de las actividades didcticas es importante considerar la secuencia que atienda las diversas formas de aprender y los intereses de los nios. A partir del propsito de aprendizaje, de las caractersticas del grupo y de las orientaciones didcticas, conviene iniciar por la exploracin de las primeras nociones de los nios sobre el tema de estudio e invitarles a que observen e identifiquen las diferencias entre el campo y la ciudad (5). A continuacin, la actividad de clasificacin de los elementos de las ilustraciones (1) para dar paso al reconocimiento de los elementos que conoce y su clasificacin (3) y la narracin de sucesos basados en experiencias previas, contribuye a la consolidacin de un aprendizaje significativo y desarrolla la expresin verbal, la creatividad y estimula su gusto por escuchar relatos (2). El cierre consiste en representar los aprendizajes desarrollados, a lo largo de las actividades anteriores, en la elaboracin de una maqueta, consolidando as el conocimiento (4). En conjunto, la secuencia de actividades est ordenada para guiar el proceso de conocimiento de los nios hacia el logro del propsito planteado. Por lo anterior, la opcin que corresponde a la secuencia correcta es el inciso C.

17. Una docente de cuarto curso de Nivel Medio de la asignatura de Fsica dise una propuesta de clases donde los estudiantes diseen aviones que puedan planear cierta distancia, con el propsito de mostrarles cmo interactan las fuerzas que hacen volar un avin. Sobre el tema, el docente cuenta lo siguiente: Para apoyar el desarrollo de los productos, organic el trabajo en grupos y en dos sesiones. En la primera entregu a cada estudiante una hoja con las condiciones del nuevo proyecto y les solicit que hicieran una lluvia

de ideas en grupo sobre cmo desarrollar el proyecto, que organizaran las ideas en temas de investigacin y que se asignaran tareas especficas personales- para avanzar en el diseo del avin. En la segunda sesin, cada miembro del grupo deba presentar la profundizacin que hubiera realizado en su tarea. A la luz de esta nueva informacin, el grupo deba discutir y replantear el proyecto. En varias ocasiones estas segundas sesiones contaron con la presencia de otros profesores para discutir y complementar las ideas de los estudiantes. Adems para cada clase asign una lectura especfica del texto del curso (Hetch, 2000) y recalqu la importancia de la lectura previa a las clases. En las clases slo era posible utilizar los apuntes tomados por los estudiantes a partir de sus lecturas, y peridicamente realic controles de lectura. Con esto busqu propiciar el manejo de una serie de conocimientos tericos bien fundamentados, que ayudaran a desarrollar en la clase destrezas como el anlisis de situaciones cotidianas, o el estudio de un objeto comn a travs de debates entre compaeros. Tambin coordin discusiones generales de toda la clase, donde ordenamos y jerarquizamos los conceptos usados en mapas conceptuales, y lemos o creamos grficos, para identificar los errores conceptuales comunes que tenan los estudiantes, con la intencin de discutir cmo superarlos. Por qu cree usted que este tipo de prctica docente genera que los estudiantes comprendan a profundidad los temas?: A. Porque al analizar lecturas de tipo tcnico y cientfico los estudiantes pueden memorizar los conceptos que necesitan para luego aplicarlos.

B. Porque los estudiantes logran entender cmo funciona el objeto de estudio a partir de su reproduccin grfica. C. Porque los estudiantes logran determinar y definir, en el marco de una situacin real, los conceptos de la materia que necesitan usar para que sus diseos funcionen y los aplican durante el proceso de construccin de los aviones. D. Este tipo de prctica no genera que los estudiantes comprendan a profundidad los temas de las materias.
Respuesta: C La respuesta es la alternativa C, porque la prctica descrita en el caso evidencia que los estudiantes estn actuando como especialistas pues investigan, aplican teoras en la realidad, relacionan conceptos, retroalimentan constantemente el proyecto a partir de sus errores conceptuales y lecturas, y analizan cmo superar los problemas que se les presentan y la metodologa que usan. En este proceso, los estudiantes no definen conceptos ni usan frmulas slo porque el profesor lo pide, sino que identifican los conceptos que en realidad tienen sentido para sus proyectos y los usan para mejorarlos. Esto les permite lograr un manejo conceptual pertinente, que los llevar a recordar en forma permanente lo aprendido.

18. En el aula hay 20 estudiantes, de los cuales dos son afro-ecuatorianos. Un estudiante del grado se burla constantemente de ellos y les dice que slo sirven para bailar y jugar ftbol. Cul cree usted que debera ser la reaccin de un docente frente a esta situacin de discriminacin?: A. No darle importancia para que pase desapercibido el problema. B. Llamar a conversar en privado al estudiante que se burla y ayudarlo a reflexionar sobre lo valiosas que son las diferencias para enriquecer la convivencia, y

sobre las mltiples capacidades de las personas de esta raza utilizando ejemplos reales.
C. Amonestar pblicamente al estudiante que est burlndose de los dos estudiantes afro-ecuatorianos y sancionarlo con 5 puntos menos en conducta, para que los dems no se atrevan a repetir la burla. D. Conversar con los dos estudiantes afro-ecuatorianos para indicarles que no deben tomar en cuenta las opiniones de los otros, y que deben aprender que en esta sociedad van a tener problemas de este tipo regularmente.
Respuesta: B La respuesta apropiada es el literal B, porque el docente debe generar un ambiente de respeto y convivencia armnica en el aula de clases, cuidar que no se cometan injusticias con ningn estudiante y generar reflexiones alrededor de situaciones de discriminacin. Tampoco es la respuesta ptima mantenerse en silencio frente a un acto de injusticia, porque provocar en los estudiantes la percepcin de que se acepta esa discriminacin o de que es mejor no entrometerse cuando se generan situaciones de este tipo. Lo oportuno es que se demuestre una participacin activa, atendiendo las injusticias para darles solucin.

19. Elena, estudiante de tercero de bachillerato, tiene problemas de audicin, por lo que se le dificulta escuchar lo que los maestros le dicen. Su representante solicit que se la ubique en primera fila para que as pueda escuchar las indicaciones de los maestros, sin embargo ella ya no quiere permanecer en ese puesto porque algunos de sus compaeros se burlan de su dificultad. Qu comentario del docente considera usted adecuado frente a esta situacin?
A. No hay otra forma de comprender las clases que escuchndolas, as que igual tienes que sentarse en primera fila.

B. Si tus compaeros te molestan es porque das motivo para ello al preguntar por algo que no escuchaste durante la clase. Tus preguntas molestan a tus compaeros porque me haces repetir todo ms de una vez. C. Te voy a proporcionar material adicional para que puedas leerlo antes de clases y obtener la informacin que necesites. Igualmente puedes grabar las clases y hacer todas las preguntas que te surjan en ella. Voy a conversar tambin con tus compaeros para que entiendan tu situacin. D. Voy a contactar con el DOBE porque yo tengo que seguir la clase.
Respuesta correcta: C La alternativa correcta es la C, ya que la estudiante se sentir apoyada por su maestro y comprendida frente a una dificultad fsica y emocional que se le presenta en la vida, pero con el mensaje de que cualquier dificultad puede ser superada, sin que esto signifique que se le excusar de sus deberes como estudiante. El docente da muestras de que conoce el caso y pone un nuevo lmite para crear una sensacin de contencin sin ahogamiento. Adems, el docente con su forma de abordar el tema proporciona el mensaje a los estudiantes de que siempre van a encontrar en momentos difciles personas con las que pueden contar.

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