Educacin a Distancia Elearning Diseos Instruccionales para Entornos Virtuales (ART)

2013
Pedagoga Diferenciada: un Modelo de Aprendizaje para la Libertad y la Autonoma

Autora: Elsa Mora Tutora: Mailn Camacaro Fecha: 23/06/2013

PEDAGOGA DIFERENCIADA: UN MODELO DE APRENDIZAJE PARA LA LIBERTAD Y LA AUTONOMA

ESTRUCTURA

RESUMEN ABSTRACT INTRODUCCIN EDUCACIN PARA TODOS. LA ESCUELA INCLUSIVA ESTRUCTURA DEL MODELO Principios Centrales o Centracin sobre los aprendizajes La Reflexin Metacognitiva La Reflexin sobre la Historia de los Saberes

o Ubicar al profesor en situacin de Investigacin-Accin El Modelo Regulativo El Modelo Aplicacionista

Dispositivos de Accin o Tringulo Formativo Situacin de Elaboracin Situacin de Recepcin Posicin del Observador

o Resolucin de los Problemas Profesionales Anlisis de Necesidades Decodificacin de Expectativas Respuesta a la Demanda

CONCLUSIN REFERENCIAS DIGITALES

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PEDAGOGA DIFERENCIADA: UN MODELO DE APRENDIZAJE PARA LA LIBERTAD Y LA AUTONOMA Autora: Elsa Mora* RESUMEN En el artculo se revisa la Pedagoga Diferenciada, modelo de formacin de docentes propuesto por Philippe Meirieu. Dicho modelo est constituido por dos Principios Centrales: Centracin sobre los Aprendizajes y Ubicar al Profesor en Situacin de Investigacin-Accin; adems de dos Dispositivos de Accin: el Tringulo Formativo y la Resolucin de Problemas Profesionales. Parte del criterio que todo sujeto, frente a un objeto de saber, procede de manera original, y por ende, cada alumno aprende de manera singular, pues ninguno aplica las mismas estructuras intelectuales. Por tanto, el aprendizaje no es simplemente producto de dispositivos didcticos, sino de un proceso dialgico profesor-alumno sobre la prctica desde sus representaciones, lo cual supone que cada cual crea recursos intelectuales para poder apropiarse del saber. Esta situacin obliga a los profesores estar atentos, aprendiendo y reaprendiendo en cada ejercicio sobre los propios mtodos docentes, reconociendo las individualidades, potenciando la libertad y autonoma. Palabras clave: aprendizaje, pedagoga, diferenciada

ABSTRACT DIFFERENTIAL PEDAGOGY: A MODEL OF LEARNING FOR FREEDOM AND AUTONOMY. The article review the Differentiated Pedagogy, teacher training model proposed by Philippe Meirieu. This model is composed of about two core principles: Centering on Apprenticeship and Locate the teacher in action research situation; and two Action Devices: the Training Triangle and the Resolution of Professional Problems. Considers that any person in front of an object of knowledge is original, and therefore, each student learns in a unique way, as none applies the same intellectual structures. Therefore, the learning is not simply the product of "learning devices", but a teacher-student dialogic process about representations practice, which means that we all create intellectual resources to appropriate of knowledge. This situation requires teachers to be attentive, learning and relearning on each exercise about their own teaching methods, recognizing individuality, encouraging freedom and autonomy. Key words: learning, pedagogy, differentiated

*Elsa Mora es Analista de Sistemas, egresada de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado, Venezuela. Diplomada en Gerencia de la Comunicacin. Egresada FATLA como Experta en Procesos Elearning y miembro de la Asociacin Mundial de Tutores Virtuales. ~2~

INTRODUCCIN La pedagoga diferenciada es un modelo que busca poner en prctica un conjunto diversificado de medios y de procesos de enseanza y de aprendizaje. Para Philippe Meirieu (Als, Francia, 1949), propulsor de este modelo, la situacin de aprendizaje debe permitir que una persona pueda aprender. Afirma adems, que el alumno que logra aprender lo hace porque se ha beneficiado de un acompaamiento preciso, de una escucha oportuna y de unos instrumentos. El grupo se constituye as en un dispositivo pedaggico, dado que es un medio, un momento y una estrategia al servicio del aprendizaje del alumno. El grupo es una totalidad y una individualidad a la vez. Sin embargo, aprender es una experiencia personal. Cada vez que un sujeto vive esta experiencia entra en la libertad. El acto de aprender del otro depender, dice Meirieu, de mi libertad. Sobre la base expuesta, el pedagogo construye y propone los dispositivos de aprendizaje. Aun as, para Meirieu, ste no es simplemente el resultado de la elaboracin de unos dispositivos didcticos, sino la forma como el docente comprende el valor que guarda un saber en la constitucin del sujeto. Trabajar en el aula de clase supone para l, reflexionar al mismo tiempo sobre los aprendizajes, la relacin entre los sujetos o actores del aprendizaje y los imperativos ticos que dicha relacin impone. La pedagoga diferenciada hace de la diferencia un dispositivo de aprendizaje. La expresin diferenciacin pedaggica debe estar en primer lugar relacionada con la psicologa diferencial que enfatiza para cada nivel de organizacin de las conductas una pluralidad de organizacin. Las diferencias en el campo de los comportamientos cognitivos y sociales de los aprendices, destacadas por numerosos autores, sugieren, por ejemplo, la existencia de estilos cognitivos, pero tambin de estilos para aprender, as como existen estilos para ensear. Este reconocimiento de las diferencias encuentra como obstculo la limitacin actual de la escala de valores de referencia para definir los criterios de logro de los alumnos. La constatacin se ha realizado a escala en el sistema educativo. En el campo pedaggico, esto supone pasar de la concepcin de un alumno estndar (el buen alumno dcil, legible, precoz, rpido en la comprensin de la tarea, vido, activo), a un alumno diverso, que debe construir su saber a partir de sus propias caractersticas.

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EDUCACIN PARA TODOS. LA ESCUELA INCLUSIVA A decir de Meirieu, los pases occidentales, al democratizar el acceso a la escuela (y diramos, a la educacin formal en general), no han sabido simultneamente democratizar el xito escolar. Una vez que los nios, que estaban siendo excluidos de la escuela, han entrado en ella, no se ha comprendido que quizs haca falta modificarla para ofrecerles los medios ms adecuados para prosperar. Ello ha conllevado a una sobrepoblacin escolar lo que, en consecuencia, ha desembocado en una paradoja: aquellos que tradicionalmente eran vctimas de la exclusin escolar, se han vuelto culpables de su propio fracaso. Esto ha engendrado en los nios y sus familias una forma de rencor social, mezclada con el sentimiento de haberse equivocado, porque se les ha dicho vengan, entren, pero no se ha procurado que en el interior encuentren su sitio y prosperen, lo que se traduce en un importante porcentaje de ciudadanos que no estn en condiciones de participar en la vida democrtica, lo cual es extremadamente grave. La pedagoga tradicional, en todos los niveles educativos, ha girado en torno a la adquisicin por parte del docente de los conocimientos necesarios de su campo disciplinar para poder transmitirlos posteriormente en los ambientes institucionales escolares, donde un grupo de unas 30 personas aproximadamente, hacen la misma cosa al mismo tiempo y dentro del cual hay extremadamente poco trabajo de acompaamiento individual. Para ser profesor slo era suficiente con estudiar un conjunto de materias, introducir una cierta prctica y elaborar un trabajo de grado. Actualmente, cuando se requiere realizar actividades con grupos mucho ms numerosos, tanto en la modalidad presencial como en la virtual, y sobre todo, cuando el apoyo individual se considera esencial, en especial para los alumnos con mayores dificultades, cuando la dedicacin de tiempo orgnico, el acompaamiento personal que permita a los enseantes detectar y remediar las dificultades individuales, es algo absolutamente fundamental, se requiere de una metdica educativa que permita, en el hacer colectivizado o grupalizado, dar una atencin individualizada a los estudiantes, asegurndoles el deseo de aprender y, consecuentemente, el xito escolar y personal. La diferenciacin intenta manejar clases heterogneas sin crear grupos de niveles o excluir alumnos, o hacer caer el nivel del grupo clase. ~4~

Todo sujeto, cuando est frente a un objeto de saber, procede de manera original, por ende, los alumnos aprenden de manera singular, pues ninguno aplica las mismas estructuras intelectuales. Por tanto, la Pedagoga Diferenciada busca identificar qu hacer para que los alumnos integrados al sistema escolar no estn sistemticamente relegados al fracaso; cmo hacer para que los alumnos acepten, por un momento, la suspensin de sus deseos de saber y se comprometan con el deseo de aprender; pretende proponer qu estructuras son las ms adecuadas para alcanzar tal finalidad. Sostiene el pedagogo que es justamente el educador quien debe crear situaciones que favorezcan la emergencia de este deseo. Estas situaciones sern ms favorables si son diversificadas, variadas, estimulantes intelectualmente y activas, es decir, que pongan al alumno en la posicin de actuar y no simplemente en la posicin de recibir. De all que la pedagoga, tal como la concibe Meirieu, est delimitada por dos principios: la libertad y la educabilidad, al mismo tiempo que vinculada con el de la autonoma y el de la resistencia. ESTRUCTURA DEL MODELO: La arquitectura del modelo no es lineal, es dialctica en la medida en que Meirieu efecta una relectura de los aprendizajes desde el punto de vista tico y poltico. Su arquitectura muestra la complejidad orientado hacia del el

pensamiento,

estudio de la pedagoga y la presencia de unos conceptos y subconceptos donde el eje principal es la pedagoga, por lo que introduce el concepto de momento pedaggico, analizado por un lado, desde poltica la y perspectiva de los

filosfica,

aprendizajes; y por el otro, como resultado de la construccin de dispositivos (modelos de formacin de profesores, modelo de aprendizaje y modelo pedaggico de aprendizaje), ~5~

enfocando el acto de educar desde dos ngulos: desde la instrumentacin y desde la interpelacin. As, para Meirieu, la formacin de los docentes debe estar articulada sobre dos Principios Centrales y dos Dispositivos de Accin (Figura 1): Principios Centrales: 1. Centracin sobre los aprendizajes: La formacin sobre el aprendizaje hay que centrarlo en quienes tienen el encargo de contribuir en la formacin de un sujeto. El dominio de una disciplina no confiere, de ninguna manera, la capacidad para ensear. Un docente lo es ms porque se examina, desde campos disciplinares conexos, la manera cmo aprenden los sujetos. Olvidar tal perspectiva induce a un empobrecimiento de los procesos pedaggicos. Este Principio presenta dos polos antagnicos: o La Reflexin Metacognitiva: Meirieu la define como la actividad a travs de la cual el sujeto se interroga sobre sus estrategias de aprendizaje poniendo en relacin los medios utilizados y los resultados obtenidos. La centracin de los aprendizajes busca que el profesor adquiera una capacidad crtica a travs de la metacognicin, que adquiera una capacidad de reflexin entre los medios y los resultados de un aprendizaje. En la medida en que los profesores puedan reflexionar sus prcticas, alcanzarn una mejor capacidad para desempearse en su profesin. Reflexionar los medios que el profesor utiliza para explicar, corroborar, comunicar y generalizar un objeto de saber, exige de l un cierto grado de lucidez, el cual no se logra sino tomando distancia de las prcticas, los medios y las intenciones comunicativas que todo objeto de saber supone. Cuando la intencin del profesor es transmitir fielmente la estructura de un saber, los medios que utilizar no sern siempre los ms eficaces o, inclusive, sindolo, no se garantiza que el estudiante aprehenda tal estructura. El profesor debe aprender a conocer y a regular las formas de aprendizajes de sus estudiantes, las resistencias y facilidades que ellos expresan a travs de los ejercicios y prcticas de aprendizaje, lo que le permitir perfeccionar sus dispositivos pedaggicos, reconocer el mejor camino y potenciar el valor social de la profesin docente. ~6~

o La Reflexin sobre la Historia de los Saberes: El aprendizaje es objeto de observacin en la medida en que, cada vez que el sujeto aprende, el profesor debe tener la capacidad de reflexionar el proceso de manera metacognitiva. Dicha reflexin girar entre lo que aprende un sujeto y el cmo lo hace, lo que se denomina la historia de los saberes. Es decir, que cada vez que el profesor deba transmitir un saber, ha de hacerlo desde la historia encarnada en la epistemologa de dicho saber. La enseanza de un saber disciplinar adquiere un mayor sentido cuando el profesor se interroga cada uno de los momentos histricos por los cuales ha atravesado su disciplina. Advierte Meirieu que la experiencia y la prctica tradicional de los profesores se inscribe en la adquisicin de un saber disciplinar, desconectado, a-histrico y sin identidad, que quienes tienen el encargo de formar a los futuros docentes reproducen la a-historicidad del saber y manifiestan poco inters por saber cmo es que aprenden los futuros profesores. En las universidades, la yuxtaposicin de saberes impide una reflexin histrica de los mismos. Los currculos se organizan, en general, a partir de saberes agregados, y los estudiantes deben pasar de un nivel a otro sin que tengan la oportunidad de reflexionar, calmadamente, la gnesis de los saberes de la respectiva disciplina. Por su parte, en el modelo de referencia se advierte que el profesor lo es por su capacidad para reflexionar cada una de las situaciones donde el conocimiento ha de ser dialogado con los estudiantes. Centrar la formacin de los profesores sobre el aprendizaje implica dialogar el saber en su historicidad y reflexionar, profesor y alumno, sobre la prctica desde sus representaciones, lo cual supone que cada uno de ellos crea unos recursos intelectuales para poder apropiarse dicho saber. Esta situacin obliga a que los profesores estn atentos, tanto a las dificultades como a las facilidades de aprendizaje del estudiante. Entre ellas se anida la metacognicin. 2. Ubicar al profesor en situacin de Investigacin-Accin: Siendo el papel del profesor transmitir saberes, reflexionar las condiciones de apropiacin y observar las formas de apropiacin de un saber, l debe ser un investigador de su propia prctica. Se trata aqu de llevar al profesor al campo de la investigacin accin, es decir, suscitar su capacidad de invencin didctica y formar su ~7~

capacidad de regular la observacin de sus efectos. Para ello, es necesario entregarle los instrumentos a travs de los cuales interrogar los saberes de su disciplina. De otro modo, este principio buscara complementar los fundamentos bsicos del anterior principio. Su finalidad es oponer el modelo transmisionista, modelo instrumental, tan caracterstico de las tradiciones eficientistas, al modelo regulativo propio de los sistemas de formacin crticos. o El Modelo Regulativo: Durante mucho tiempo se consider el estudio de los fenmenos educativos como objeto independiente de la conciencia de los sujetos. Este enfoque busca que el docente investigador se implique en los procesos, se sienta inmerso en el fenmeno, de manera presente, por lo tanto, lleva a cabo la investigacin en educacin, deduciendo nuevos saberes, explicando el fenmeno, aportando pistas para su comprensin analizando la regulacin de su actividad, como actores implicados en los fenmenos. Este aspecto abre las compuertas para que ellos sean gestores de lo que Meirieu denomina el saber pedaggico. o El Modelo Aplicacionista: Aparece como la expresin de un modelo que negara toda la historia del docente, cualquier intento histrico del sujeto, reduce su capacidad crtica y lo promueve al rango de instructor, adquiere el estatuto de un tcnico del saber, pues promoviendo la enseanza de tales saberes se aparta de su historia para figurar como un instructor del saber social. Este modelo, dice Meirieu, ha fracaso en una sociedad que se reclame democrtica, porque tal sociedad reclama una escuela del sujeto, una institucin donde cada uno tenga la oportunidad de vivir su socialidad de manera crtica, menos impuesta y elaborada por los otros. El docente, en ltima instancia, debe ser un actor interesado por los aprendizajes de sus alumnos, un sujeto que reflexiona la historia del saber y efecta la metacognicin a partir de la regulacin del saber objeto de enseanza. De manera complementaria, se observa que estos dos Principios Centrales, fundamentales para la formacin crtica de los docentes, deben encontrar unos dispositivos esenciales a travs de los cuales se ponga a prueba todo lo anterior.

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Dispositivos de Accin: 1. Tringulo Formativo: busca que el docente en formacin inicial y continua pueda, de manera colectiva, en el seno de un grupo de profesores, reflexionar crticamente la actuacin, la descomposicin de los puntos de vista, con el fin de que cada uno los experimente sucesivamente e interiorice la distancia crtica que le permitir progresar. Se considera que la formacin continua de los docentes debe, si se quiere, proceder como resultado del anlisis colectivo de cada una de las experiencias que vive el profesor, controlando para ello, cada vez mejor, su conducta. Articula tres categoras importantes: o Situacin de Elaboracin: busca que el docente, a partir de una secuencia de trabajo sobre un objetivo determinado, aprenda a encarnar en sus actos, las intenciones que estos promueven; que se esfuerce para construir un dispositivo didctico susceptible, a la vez, de poner a los participantes en un proyecto activo de apropiacin de la informacin; permitirles realizar las operaciones mentales requeridas y tomar en cuenta las diferencias individuales en cada una de las estrategias de aprendizaje. La formacin del profesor debe permitir la elaboracin de un proyecto consciente, cuyas caractersticas sern la posibilidad, en un tiempo real, de construir los dispositivos didcticos necesarios para la puesta en marcha de los aprendizajes. En este sentido, el profesor debe aprender a encarnar un proyecto genuino en funcin de los sujetos, buscando responder al siguiente interrogante: cmo comprender lo que otro no comprende? Esta cuestin aparece, claramente, desafiante para nuestros sistemas de representacin, dado que siempre hemos considerado la entrega del conocimiento sin preguntarnos las posibilidades de tal acto. En esta categora se trata de hacer que los docentes vivan, junto a los otros colegas, la experiencia del aprendizaje a travs de la comunicacin y el dilogo de sus saberes, permitirle tomar distancia de tal acto y poner a prueba el esfuerzo necesario para que el otro comprenda lo que no comprende. Slo haciendo podemos saber en qu somos fuertes y cules son nuestras debilidades. o Situacin de Recepcin: explica cmo el profesor no solamente juega el rol de formador, sino que tambin debe asumir el lugar de quien se est formando, que pueda (re)aprender a ponerse en el lugar del que aprende y a considerar el acto ~9~

pedaggico desde el interior, puesto que aqul que definitivamente ha olvidado lo que representa la angustia ante lo desconocido, la inquietud de equivocarse, el miedo ante lo ridculo; o ms banal an, la duda frente a una consigna, la mala intencin para efectuarla, la dificultad para memorizar, la necesidad de pedirle la aprobacin al otro, de pararse en un momento dado o de volver atrs, corre el riesgo de apartarse por siempre de las fuentes del conocimiento. La formacin de los profesores en el dispositivo permite observar hasta dnde, quien tiene el encargo de administrar los saberes, crear los dispositivos didcticos ms eficaces, reflexionar sobre las condiciones de emergencia del aprendizaje y del saber, debe antes que nada estar en la capacidad de recibir de los otros los pro y los contra, aceptar crticamente las insinuaciones y comentarios que lo ayuden en todo aquello que lo habilitar para desempearse como docente. o Posicin del Observador: Meirieu afirma que nunca es fcil llevar a los docentes a esta dimensin, pero dado que todos en el aula de clase de alguna manera asumen las dos anteriores situaciones, se hace necesario en el tringulo formativo, instalarla. Puesto que cada uno de nosotros percibe mejor los errores en los trabajos del otro, la posicin de observador afina nuestra mirada y acrecienta nuestra lucidez. Al actuar como observador, acepto mejor la expresin del otro y puedo, inclusive, llegar a interiorizar su punto de vista, a condicin de que el otro interiorice los mos, instalndose as un dilogo fecundo entre formadores, quienes se estn formando y observadores, lo que acompaado por una rejilla de anlisis y una secuencia de formacin previamente diseada, permitir a los participantes alcanzar una cierta distancia respecto de su propio trabajo e inclusive, un dilogo personal segn la frmula profesor-aprendiz-regulador, que segn Meirieu constituira la dinmica misma del acto pedaggico. As vemos como este Dispositivo proyecta la formacin de los docentes en un triple rol: el que ensea, el que aprende y quien regula sus propias prcticas, contribuyendo as al desarrollo de su conciencia crtica respecto del actuar. P. Meirieu se interesa en los dispositivos para mostrar, primeramente, que no hay pedagoga sino en los aprendizajes; segundo, que todo aprendizaje es en s mismo un dispositivo pedaggico.

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2. Resolucin de los Problemas Profesionales: Esta dimensin se presenta en el Modelo como un medio fundamental para pensar aquellas prcticas que escapan al anlisis. La prctica docente tiene la virtud de mostrar hasta dnde la actuacin es fuente de informacin, al permitir develar las formas y maneras como los profesores actan en determinadas situaciones. Meirieu considera tres grandes subcategoras de referencia, necesarios para su puesta en marcha: o Anlisis de Necesidades: se trata de objetivar aquellas condiciones inherentes a la prctica y la teora de la formacin, dirigidas a responder a las demandas que los docentes tienen respecto de su formacin: necesidades metodolgicas,

instrumentales, pedaggicas o de evaluacin, pero ponderando las necesidades docentes ms desde su prctica objetiva y menos desde las derivaciones que algunos estudios sobre los sistemas educativos infieren como resultado de evaluaciones externas al sistema. Cada vez que una expectativa aparece en el discurso del docente, surge un indicador necesariamente valioso, mucho ms real que la simple clasificacin de necesidades. As entonces, la formacin de los docentes debe estar articulado sobre las expectativas de stos. o Decodificacin de Expectativas: referida a la identificacin e interpretacin de las expectativas que tanto los docentes como aquellos que tienen el encargo de su formacin continua, deben identificar en funcin de una mejor profesionalidad. Cuando se analizan las necesidades se decodifican, al mismo tiempo, las expectativas. Sin embargo, advierte Meirieu, entre la necesidad y la expectativa se anida un conjunto de sealamientos que ponen en situacin de crisis tanto a la institucin como al mismo sujeto. Dicha actividad no se queda en la mera identificacin de las necesidades, sino que busca resolver, a travs del juego del sentido, la experiencia y la percepcin que los sujetos puedan identificar realmente en sus expectativas, orientndolas hacia el mejoramiento pedaggico y didctico, apoyndose para ello en los docentes ms experimentados. El docente, ms que por el ttulo profesional que ostente, lo es por la capacidad que tenga para resolver problemas inherentes a su actividad, tales como solucionar problemas relacionados con la dificultad de los aprendizajes, problemas de representacin entre el saber y el saber cientfico, los contextos donde el discurso ~ 11 ~

pedaggico tiene asiento, los ambientes institucionales y las relaciones entre comunidad y escuela, entre las cuales se incrusta la verdadera profesionalizacin de un docente. Por tanto, todo trabajo de anlisis de necesidades debe estar orientado a comprender las demandas pedaggicas y didcticas, e igualmente las formas como stas encuentran un terreno frtil en los contextos institucionales, estableciendo as un mbito real de formacin, al identificar y tratar aquellos problemas con los que se topan los docentes cuando estn frente a frente ante un sujeto que aprende. En cada situacin tales como ambientes institucionales cargados, relaciones tensas y muchas veces distantes entre los sujetos, profesores y administrativos, las distribuciones de poder en el aula de clase, etc.- aparece una forma de actuacin difcil de codificar e imposible de tipificar en discursos. De all la necesidad de que los procesos de formacin tomen en cuenta la experiencia de quienes han asumido el riesgo de enfrentar, sin saberlo, estas situaciones pedaggicas. o Respuesta a la Demanda: busca advertir que la formacin de los docentes est dirigida a suplir aquellas necesidades de los actores a partir de su identificacin. Es preciso sealar que, aun cuando el trmino problema presenta algunas connotaciones negativas, Meirieu considera oportuno partir de los problemas profesionales de los docentes, lo que implica antes que nada reconocer su identidad, promoverla, situar sus aportes en una perspectiva dinmica y subordinar dichos aportes a una situacin problema aquellas situaciones en las que hay un proyecto, una dificultad, eso que Meirieu denomina un obstculo, un misterio por resolver- que es donde dichos aportes adquieren sentido y utilidad, e igualmente clarificar la posicin del profesor como un formador, ofrecindole a la vez una metodologa para que se pueda respetar al grupo y la posibilidad de que en dicha metodologa, el profesor sea una personarecurso. En definitiva, se busca acercar la formacin a lo concreto de las prcticas didcticas, para alcanzar cierta congruencia respecto de todo aquello que el profesor propone para la formacin de los alumnos. En consecuencia, la respuesta a la demanda, sintetizara cada una de las anteriores categoras de accin. Este dispositivo se nutre de la prctica

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concreta de los profesores ms avanzados, vincula la relacin saber-didctica y la idea que cada docente tiene sobre la formacin de sus alumnos. En general, ambos Dispositivos buscan descender a la prctica los dos Principios Centrales: Centracin sobre los Aprendizajes y Resolucin de los Problemas Profesionales. Se trata entonces de efectuar el paso entre aprendizaje y reflexin grupal, lo cual involucra: 1. Observacin de cada uno de los elementos caractersticos de la situacin, recoleccin de indicios y anlisis de las necesidades 2. Discernimiento de los problemas que viven las personas que intervienen en el proceso y decodificacin de las expectativas 3. Anlisis de las demandas en los sujetos y construccin de la restauracin de la unidad, o la circulacin narrativa, lo cual permite construir y comprender, en actos, la inteligencia de una relacin educativa, donde la accin del profesor jams es la causa de la emergencia de la libertad del educando.

CONCLUSIN: La Educacin Diferenciada, ms all de una necesaria personalizacin y de una

metodologizacin de la pedagoga, como pudiera suponerse, induce a reflexionar sobre lo que Philippe Meirieu llama un nuevo tipo de relacin con el saber, procurando que los alumnos desarrollen el inters de aprender, de invertir su energa y movilizarse por el estudio, que le encuentren sentido al trabajo formativo. Por eso para Meirieu, la Pedagoga Diferenciada, antes que ser un conjunto de mtodos y tcnicas de organizacin de la labor instruccional, es la expresin de la voluntad de hacer con. Hacer con el alumno concreto, tal como lo encontramos, fruto de una historia intelectual, psicolgica y social, una historia que no puede abolirse por decreto. Exige por tanto que los estudiantes sean tenidos en cuenta como seres-en-situacin, situaciones que son constitutivas de la persona del estudiante y que son precisamente las que las pedagogas de la diferencia pueden ayudar a conocer para ir al reencuentro del otro all donde l est. Ese alumno concreto, a decir del propulsor de este modelo, es el proveniente de un medio socioeconmico deprimido u opulento, es tambin el tmido y el intrpido, el hbil para la abstraccin o el sensible al arte, y en fin, es tambin el que se encuentra a medio camino entre estos pares de extremos. ~ 13 ~

Por tanto, la Pedagoga Diferenciada, tal como la expone Meirieu, ms que un modelo es un modo de ensear, con exigencia tica y metodolgica en funcin del alumno, aprendiendo y reaprendiendo en cada ejercicio sobre los propios mtodos docentes, reconociendo las diferencias, las individualidades de cada estudiante, potenciando su libertad y su autonoma, puesto que, aun cuando el acto de aprender es una experiencia individual, la accin del pedagogo es decisiva. Cada pedagogo debe engendrar el deseo; hacerlo es ya un aporte decisivo para el devenir del otro. Estos preceptos van a constituir el principio tico de una verdadera pedagoga del otro, una pedagoga de la diferencia.

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