Guía Didáctica Mat PDF

Apoyo compartido
Matemtica
Perodo 2
GUA DIDCTICA
BSICO
Gua Didctica Matemtica 3 Bsico, Perodo 2

NIVEL DE EDUCACIN BSICA Divisin de Educacin General Ministerio de Educacin Repblica de Chile Autor Equipo Matemtica Nivel de Educacin Bsica MINEDUC Impresin Mallea Impresores Ltda. Mayo Junio 2013 Edicin impresa para ser distribuida por el MINEDUC a Escuelas Bsicas del Plan Apoyo Compartido. Distribucin Gratuita
Presentacin En el marco de la estrategia que el Ministerio de Educacin est desarrollando con los establecimientos educacionales subvencionados, se ha diseado un plan de accin para apoyar a quienes presentan las mayores oportunidades de mejora, y as entregar a cada nio y nia la educacin que merecen para tener un futuro lleno de posibilidades. Con este plan se pretende fortalecer el desarrollo de capacidades en cada establecimiento, para que puedan conducir autnomamente y con eficacia el proceso de mejoramiento del aprendizaje de las y los estudiantes. El plan Apoyo Compartido se centra en la instalacin de metodologas y herramientas para el desarrollo de buenas prcticas en el establecimiento, aplicadas con xito en Chile y otros pases, fortaleciendo el desarrollo de capacidades a travs de ase sora sistemtica en cinco focos esenciales de trabajo: implementacin efectiva del currculo, fomento de un clima y cultura escolar favorables para el aprendizaje, opti mizacin del uso del tiempo de aprendizaje acadmico, monitoreo del logro de los(as) estudiantes y promocin del desarrollo profesional docente. Contenido Esta Gua didctica presenta la Programacin del Perodo 2 del ao escolar que tiene 8 semanas y los Planes de clases diarios. Incluye, adems, la pauta de correccin de la evaluacin parcial del perodo. La Programacin del Perodo presenta los Aprendizajes Esperados para esa etapa, segn lo planteado en la Programacin Anual; se organiza en semanas (columna 1); propone objetivos de enseanza para cada semana (columna 2); indicadores de aprendizaje asociados a el o los objetivos planteados (columna 3); un ejemplo de pregunta de evaluacin relacionada con los indicadores planteados (columna 4), re ferencias a los textos escolares (columna 5) y a otros recursos educativos (columna 6). Los Planes de clases diarios, sintetizados en dos pginas, proponen actividades a realizar con las y los estudiantes para los momentos de inicio, desarrollo y cierre de sesiones de 90 minutos. Tambin, aporta sugerencias para monitorear el aprendizaje, organizar el trabajo colectivo e individual, plantea actividades para estudiantes que presenten algn obstculo en el avance y recomienda tareas. En forma complementaria a esta Gua didctica, se contar con un Cuaderno de tra bajo para estudiantes, que desarrolla algunas de las actividades sealadas en los pla nes de clases diarios. Asimismo, se aporta la evaluacin parcial del perodo correspondiente.
Programacin - Perodo 2 - Matemtica - 3 Bsico
Apoyo Compartido
Gua Didctica - Perodo 2 - Matemtica - 3 Bsico
PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE - PERODO 2 - MATEMTICA - 3 BSICO
SEMANA
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Resolver ecuaciones de un paso, que involucren adiciones y sustracciones y un smbolo geomtrico que represente un nmero desconocido, en forma pictrica y simblica del 0 al 100 (OA13).
INDICADORES DE APRENDIZAJE
Describen y explican una operacin inversa con ayuda de las relaciones numricas en una familia de operaciones, por ejemplo, 6, 7 y 13 en forma concreta, pictrica y simblica:
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Clases 25 - 27
6 + 7 = 13 7 + 6 = 13 13 7 = 6 13 6 = 7
Resuelven una ecuacin, aplicando estrategias como: - ensayo y error, - utilizar la operacin inversa en forma concreta, pictrica y simblica.
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Clases 28 - 30
Demostrar que comprenden la relacin que existe entre figuras 3D y figuras 2D: - construyendo una figura 3D a partir de una red (plantilla), - desplegando la figura 3D (OA15).
Describen las figuras 2D que forman las redes (plantillas) de figuras 3D como cubos, paraleleppedos, cilindros y conos, desarmndolas. Describen figuras 3D como cubos, paraleleppedos, cilindros y conos de acuerdo a sus caras, aristas y vrtices. Relacionan redes de figuras 3D con las figuras 2D correspondientes. Reconocen figuras 3D de acuerdo a vistas de dos dimensiones.
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Apoyo Compartido
Clases 31 - 33
Describir cubos, paraleleppedos, esferas, conos, cilindros y pirmides de acuerdo a la forma de sus caras, el nmero de aristas y de vrtices (OA16).
Identifican y denominan figuras 2D como parte de figuras 3D concretos del entorno. Elaboran una figura dada en un geoplano con las partes de un tangrama y/o recortes. Elaboran figuras 2D en forma pictrica, utilizando una matriz de puntos. Dibujan figuras, usando papel cuadriculado o de puntos.
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EJEMPLOS DE PREGUNTAS
Camilo piensa en un nmero. Si le suma 30 a ese nmero obtiene como resultado 70. Cul es el nmero en que piensa Camilo?
A. 30 B. 40 C. 70 D. 100
Revise pginas del texto Interactivos que describen igualreferidas al contenido dades y ecuaciones: en estudio. http://amolasmates.es/flash/ ecuaciones www.librosvivos.net/smtc/ homeTC.asp?TemaClave=1135 Balanza interactiva: www.matematicasdivertidas. com/Zonaflash/juegosflash/ juego-balanza.swf
Con cul de las siguientes redes es posible armar un cubo? A. B. C. D.
Revise pginas del texto Interactivo para el estudio de referidas al contenido cuerpos geomtricos: en estudio. http://rincones.educarex.es/ matematicas/index.php/geometria-1-eso/animaciones-geometria-1-eso/295-cuerposgeometricosanimaciones1eso Cuerpos y redes en Icarito: www.icarito.cl/enciclopedia/articulo/primer-ciclo-basico/matematica/geometria/2009/12/578568-9-cuerpos-geometricos. shtml
Fuente: Texto Escolar 3 Bsico 2012, Editorial Santillana. Pgina 97.
Qu tienen en comn un cono una pirmide de base cuadrada?
Fuente: Texto Escolar 3 Bsico 2012, Editorial Santillana. Pgina 97.
Apoyo Compartido
A. B. C. D.
Tienen caras triangulares. Tienen una base circular. Tienen una base triangular. Tienen solamente una base.
Revise pginas del texto Tangrama virtual: referidas al contenido http://nlvm.usu.edu/es/nav/ en estudio. frames_asid_112_g_2_t_1.html?o pen=activities&from=category_g _2_t_1.html
REFERENCIA A TEXTOS ESCOLARES
REFERENCIA A OTROS RECURSOS
SEMANA
Demostrar que comprenden el permetro de una figura regular y de una irregular: - midiendo y registrando el permetro de figuras del entorno en el contexto de la resolucin de problemas; - determinando el permetro de un cuadrado y un rectngulo (OA21). Generar, describir y registrar patrones numricos, usando una variedad de estrategias en tablas del 100, de manera manual y/o con software educativo (OA12).
Miden el permetro de figuras planas. Hallan el permetro de rectngulos y cuadrados a partir de las propiedades de sus lados. Calculan el permetro de rectngulos y cuadrados o lados de estos. Describen la regla de un patrn repetitivo dado, incluyendo el punto de partida, e indican cmo sigue el patrn. Identifican la regla de un patrn de crecimiento ascendente/ descendente y extienden los 4 pasos siguientes del patrn.
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Clases 34 - 36
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Clases 37 - 39
Generar, describir y registrar patrones numricos, usando una variedad de estrategias en tablas del 100, de manera manual y/o con software educativo (OA12). Demostrar que comprenden las tablas de multiplicar hasta 10 de manera progresiva:
usando representaciones concretas y pict
ricas; expresando una multiplicacin como una adicin de sumandos iguales; usando la distributividad como estrategia para construir las tablas hasta el 10; aplicando los resultados de las tablas de multiplicacin hasta 10 10, sin realizar clculos; resolviendo problemas que involucren las tablas aprendidas hasta el 10 (OA8).
Representan un patrn ascendente/descendente dado en forma concreta, pictrica y simblica. Crean y representan un patrn de crecimiento ascendente/descendente en forma concreta, pictrica y simblica, y describen la regla aplicada. Solucionan un problema, utilizando patrones de crecimiento ascendentes/descendentes. Identifican y describen patrones de crecimiento ascendentes /descendentes en el entorno. Identifican, describen la regla y completan partes faltantes de un patrn de crecimiento ascendente/ descendente dado. Ilustran y representan una suma de grupos de elementos iguales por medio de una multiplicacin. Representan concretamente una multiplicacin como una adicin repetida de grupos de elementos iguales.
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Apoyo Compartido
Clases 40 - 42
Demostrar que comprenden las tablas de multiplicar hasta 10 de manera progresiva: usando representaciones concretas y pictricas; expresando una multiplicacin como una adicin de sumandos iguales; usando la distributividad como estrategia para construir las tablas hasta el 10; aplicando los resultados de las tablas de multiplicacin hasta 10 0, sin realizar clculos; resolviendo problemas que involucren las tablas aprendidas hasta el 10 (OA8).
Representan un cuento matemtico que se refiere a una situacin de combinar grupos iguales, por medio de una expresin numrica. Representan una multiplicacin en forma concreta, pictrica y simblica, usando una matriz de puntos. Crean una matriz de punto, para demostrar la propiedad conmutativa; por ejemplo: 2 3 = 3 2. Resuelven problemas de la vida cotidiana, usando la multiplicacin para su solucin. Repiten las tablas de multiplicacin de memoria.
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Se sabe que el permetro de un rectngulo es 18 centmetros. Si uno de sus lados mide 3 centmetros, cunto mide el otro lado? A. 6 cm B. 12 cm C. 15 cm D. 18 cm
Revise pginas del texto Geoplano virtual: referidas al contenido http://nlvm.usu.edu/es/nav/ en estudio. frames_asid_172_g_2_t_3.html?o pen=activities&from=category_g _2_t_3.html Interactivo con patrones numricos: http://nlvm.usu.edu/es/nav/ frames_asid_185_g_2_t_1. html?from=category_g_2_t_1. html
Claudio est fabricando un collar con figuritas de colores. El usa el siguiente patrn:
A. 5
y4 y4 y 20 y 20
Si lo repite cinco veces, cuntas figuras de cada tipo necesitar?
B. 25 C. 5
Revise pginas del texto Secuencia Numrica en Icarito: referidas al contenido www.icarito.cl/enciclopedia/artien estudio. culo/primer-ciclo-basico/matematica/numeros/2009/12/588577-9-5-numeros-hasta-el-100. shtml Interactivo para el estudio de patrones con fichas de colores: http://nlvm.usu.edu/es/nav/ frames_asid_184_g_2_t_1. html?from=category_g_2_t_1. html
D. 25
Victoria tiene 5 cajas con piezas de legos. En cada caja ha puesto 8 piezas de legos. Cuntas piezas tiene en total?
A. 8 piezas. B. 13 piezas. C. 40 piezas. D. 48 piezas.
Revise pginas del texto Cuadrcula que permite visualizar referidas al contenido las tablas de multiplicar: en estudio. http://nlvm.usu.edu/es/nav/ frames_asid_192_g_2_t_1. html?from=category_g_2_t_1. html Recta numrica que permite ilustrar las operaciones bsicas: http://nlvm.usu.edu/es/nav/ frames_asid_156_g_1_t_1.html?o pen=activities&from=category_g _1_t_1.html Tabla interactiva con los 100 primeros nmeros: http://nlvm.usu.edu/es/nav/ frames_asid_337_g_2_t_1. html?from=category_g_2_t_1. html
Apoyo Compartido
SEMANA
Demostrar que comprenden la divisin en el contexto de las tablas de hasta 10 10:
Identifican situaciones de su entorno que describen una reparticin en partes iguales. Representan un cuento matemtico que se refiere a una situacin de reparticin en partes iguales, usando fichas. Crean un cuento matemtico dada una divisin. Relacionan la multiplicacin con la divisin, utilizando una matriz de puntos, y la describen con expresiones numricas. Aplican la relacin inversa entre la divisin y la multiplicacin en la resolucin de problemas.
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Clases 43 - 45
- representando y explicando la divisin como
reparticin y agrupacin en partes iguales, con material concreto y pictrico; - creando y resolviendo problemas en contextos que incluyan la reparticin y la agrupacin; - expresando la divisin como una sustraccin repetida; - describiendo y aplicando la relacin inversa entre la divisin y la multiplicacin; - aplicando los resultados de las tablas de multiplicacin hasta 10 10, sin realizar clculos (OA9).
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Clases 46 - 48
Realizar la evaluacin del perodo considerando los objetivos de aprendizaje abordados en las semanas anteriores.
Se realiza la prueba del perodo considerando los indicadores abordados en las semanas anteriores.
Apoyo Compartido
6
Marta tiene 40 caramelos para repartir en partes iguales entre 8 de sus estudiantes. A partir de la situacin se puede formular la pregunta: A. B. C. De qu sabor son los caramelos? Cuntos estudiantes hay en el curso de Marta? Cunto cuestan los caramelos?
Revise pginas del texto Interactivo para el estudio de referidas al contenido tablas de multiplicar: en estudio. www.cuadernosdigitalesvindel. com/juegos/juego_tabla_multiplicar_1.php Test interactivo con las tablas de multiplicar: www.disfrutalasmatematicas. com/quiz/tablas-multiplicar.html
D. Cuntos caramelos recibe cada estudiante?
Se consideran ejemplos de preguntas como los presen- Revise pginas del texto tems liberados de la prueba tados en las semanas anteriores. referidas al contenido SIMCE: en estudio. www.simce.cl/index. php?id=447&no_cache=1
Apoyo Compartido
PLAN DE CLASE 25
Perodo 2: mayo - junio
Objetivo de la clase
Explicar la relacin inversa entre la adicin y la sustraccin de forma pictrica y simblica, y utilizarla para encontrar el trmino desconocido en una frase numrica.
Semana 9
Inicio (15 minutos)

Este perodo comienza con el estudio de ecuaciones simples que tienen un trmino desconocido, las cuales se resuelven por ensayo y error, apoyados grficamente en balanzas o a partir de la relacin inversa entre adicin y sustraccin. En esta clase se retomar el estudio de esta relacin, inicialmente de forma pictrica y luego en forma simblica. El tipo de trabajo que se realizar en la clase, a diferencia del realizado en el perodo 1, corresponde a la bsqueda de un trmino desconocido en una frase numrica basndose en la relacin entre adicin y sustraccin. Lean la parte a) de la Actividad 1, que plantea que Maribel quiere juntar las fichas que tiene en dos cajas, una con 13 y la otra con 14 fichas. Luego se pregunta por la cantidad de fichas que obtendr al juntar las de ambas cajas. Si bien esta pregunta puede ser trivial a estas alturas del ao, el foco est en que escriban la frase numrica que modela la situacin, que en este caso es: 13 + 14 = 27. Como es importante que modelicen la situacin, pregunte: Qu hizo Maribel con las fichas de las cajas? Qu operacin permite saber la cantidad de fichas que quedaron en la caja ms grande? Es importante que nios y nias relacionen la accin de juntar las fichas con la adicin. El foco de la gestin de esta primera parte de la actividad debe estar en el modelo matemtico que se obtiene de la situacin planteada.
Desarrollo (55 minutos)

Pida que desarrollen en parejas la parte b). Se muestra una caja con 27 fichas que tiene Maribel y que desea separar en dos cajas ms pequeas. En la situacin se muestra que Maribel puso 13 fichas en una de las cajas y se pide que representen pictricamente las fichas que debe poner en la otra caja. Luego, nuevamente se solicita que escriban la frase numrica que representa la situacin descrita, y que esta vez es 27 13 = 14. D un tiempo para que respondan las preguntas y luego revise en conjunto. Para destacar las relaciones entre ambas frases numricas, ya estudiadas en el perodo 1, pregunte: Cuntas fichas haban en total en la caja de Maribel? Cuntas puso en una de las cajas? Cuntas se deben poner en la otra caja? Son las mismas cantidades que en a)? Escriba ambas frases numricas en la pizarra. 13 + 14 = 27 27 13 = 14 Destaque que ambas estn formadas por el mismo tro de nmeros, 13, 14 y 27; por tanto, son parte de la misma familia de operaciones. Puede preguntar si recuerdan cmo formar una familia de operaciones a partir de un tro de nmeros dados. Se sugiere proponer otros tros de nmeros para que definan las familias de operaciones correspondientes, por ejemplo: 32, 24, 56; 65, 100, 35, etc. Invite a desarrollar la Actividad 2, que plantea seis situaciones en que, dada una frase numrica, deben encontrar el trmino desconocido en una frase numrica de sustraccin o adicin relacionada con la anterior a travs de la familia de operaciones. Por ejemplo la segunda frase en que deben encontrar el trmino desconocido es la siguiente:
23 + 12 = 35
Apoyo Compartido
23 = 12
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Plan de clase - Perodo 2 - Matemtica - 3 Bsico
Se espera que, basndose en la relacin inversa entre la adicin y sustraccin, y en la familia de operaciones que se puede definir a partir de ella, reflexionen que como 23 + 12 = 35, entonces 35 23 = 12, por tanto el trmino desconocido es el nmero 35. Cabe destacar que entre las frases dadas se encuentran nmeros de dos y tres cifras, y la relacin se estudi en el perodo 1 solo con nmeros de dos cifras; por tanto, es importante observar si nios y nias son capaces de transferir este conocimiento aumentando el mbito numrico de los nmeros involucrados en el tro. Frente a cada situacin se espera que escriban una explicacin que seale de qu manera encontraron el trmino desconocido en la segunda frase numrica. Con ello se pretende que elaboren argumentos basados en que como se conoce el tro de nmeros que forma la primera frase, y la adicin y la sustraccin son operaciones inversas, entonces se puede obtener sin calcular el trmino desconocido. Sistematice con su curso que dada una frase de adicin o sustraccin, con el mismo tro de nmeros se puede definir otra frase numrica de adicin o sustraccin que pertenece a la misma familia de operaciones, por ejemplo, 42 + 35 = 77 77 42 = 35 o 77 35 = 42. As, usando este conocimiento se pueden encontrar trminos desconocidos en una frase de adicin o sustraccin. Al revisar las respuestas es importante enfatizar en las explicaciones que dan frente a cada frase que completan. Esto contribuye a que vayan desarrollando la habilidad de comunicar y argumentar. Destaque que ambas frases corresponden a distintas representaciones para la relacin que existe entre el tro de nmeros dado.
Cierre (15 minutos)

Pida que desarrollen la Actividad 3 individualmente, para que observe si comprendieron la nocin de familia de operaciones. Luego revise en conjunto sus respuestas solicitando a algunos estudiantes que pasen a la pizarra. Destaque las siguientes ideas: - Hay nmeros que se relacionan entre s porque con ellos se puede formar una frase numrica de adicin o sustraccin. - A partir de esta frase numrica se pueden definir tres frases ms, que corresponden a la familia de operaciones que se construye a partir del tro de nmeros. - Este conocimiento se puede usar para determinar un trmino desconocido en una frase de adicin o sustraccin.
Tarea para la casa (5 minutos)

Formar la familia de operaciones que se obtiene a partir del tro 532, 650, 118.
Apoyo Compartido
En la siguiente clase revise la tarea en conjunto, destacando las relaciones aritmticas entre los nmeros dados a partir de los cuales se puede formar una familia de operaciones.
PLAN DE CLASE 26
Plantear y resolver ecuaciones simples con un trmino desconocido, provenientes de una representacin pictrica con balanzas.
Semana 9
Inicio (15 minutos)

Revise la tarea de la clase anterior. Pida a uno o ms estudiantes que pasen a la pizarra a mostrar la familia de operaciones que formaron con el tro de nmeros dados. Contraste las distintas respuestas de manera que frente a posibles errores sean ellos mismos quienes se den cuenta por qu sus respuestas no son correctas. Es importante destacar que hay tros de nmeros que se pueden relacionar a travs de una familia de operaciones. As, a partir de ellos, se pueden definir dos adiciones y dos sustracciones. Esta informacin permite encontrar un nmero desconocido en una frase numrica, por ejemplo: 650 118 = 532 532 + ? = 650, como se conoce la primera frase, se puede deducir directamente que el nmero desconocido en la segunda es 118. Destaque que las frases numricas correspondientes a la familia de operaciones formada con el tro de nmeros dados, corresponden a diferentes representaciones de la relacin que existe entre estos nmeros.

Invite a desarrollar en parejas la parte a) de la Actividad 1. D un tiempo para que contesten las preguntas que aparecen en dicha situacin y luego revise las respuestas en conjunto. La primera parte de esta actividad tiene el propsito de que se familiaricen con el uso de balanzas y, a partir de una representacin grfica, definan una igualdad simple con un trmino desconocido. Es probable que algunos nios o nias no conozcan este tipo de balanzas, por tanto es importante plantear preguntas que permitan que comprendan su funcionamiento. Pregunte: Han visto una balanza de este tipo? Cmo creen que funciona? Cmo se puede saber cunto pesa la planta? Destaque que una balanza permite determinar el peso de un objeto, haciendo equilibrar los platillos de la balanza como se muestra en la imagen. Tambin es importante establecer otro tipo de relaciones, esto es, si dos objetos pesan lo mismo, al ponerlos sobre los platillos de la balanza estos quedarn equilibrados; pero si un objeto es ms pesado que otro, al ponerlo sobre la balanza un platillo quedar ms abajo que el otro. Sistematice que como la balanza est equilibrada, se puede deducir que el peso de la planta es 2 kilogramos; esta relacin se puede representar a travs de la igualdad: = 2, ya que corresponde al peso de la planta. Solicite que resuelvan la parte b) que permite retomar las ideas surgidas en a) pues presenta dos objetos, una caja de legos y unos libros, de los cuales se conoce el peso. Se pide que sealen en qu balanza pondran cada objeto para equilibrarla. As, como los libros pesan 3 kilogramos se deben ubicar en la balanza B que en uno de sus platillos tiene un cubo que pesa 3 kilogramos, y de esta forma quedar equilibrada. Para determinar en qu lugar ubicar la caja de legos, deben realizar un razonamiento similar. Luego se espera que definan la igualdad que representa ambas situaciones. En la Actividad 2 se muestra una balanza similar a la anterior, pero esta vez la cantidad desconocida se encuentra junto a otro objeto en uno de los platillos, por tanto la expresin que permite modelar la situacin es la siguiente: 200 + = 340. Se espera que usen la relacin inversa entre la adicin y sustraccin estudiada la clase anterior para determinar el peso del libro. Pida que desarrollen la primera parte de la actividad en parejas y luego revise en conjunto sus respuestas.
Apoyo Compartido
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Es importante destacar con ellos el significado del 200, el y el 340 en el contexto del problema; luego seale que observen la igualdad y pregunte: Qu otras frases numricas se pueden definir con 200, el y el 340? Se puede encontrar el valor de con una de esas frases? Es probable que algunos estudiantes determinen la respuesta sin usar esta relacin, y lo hagan usando una estrategia por ensayo y error. Destaque con ellos esta ltima estrategia, pero luego sistematice cmo obtener el valor de definiendo la familia de operaciones que se puede obtener con estos tres trminos, esto es: 200 + = 340 + 200= 340 340 = 200 340 200 = Como se espera determinar el valor de , la ltima frase es la que sirve para encontrar dicho valor. En esta clase nios y nias pueden plantear las cuatro frases de la familia, luego se espera que directamente digan que hay que restar para encontrar el valor desconocido. Es importante destacar que como el 200, el y el 340 estn relacionados a travs de una adicin, con estos tres trminos se puede formar una familia de operaciones y representar la relacin entre ellos como 340 200 = . De esta forma se puede saber fcilmente el valor de .
Cierre (15 minutos)

Sistematice con sus estudiantes que para determinar el trmino desconocido en una ecuacin del tipo 200 + = 340 o 340 = 200, se puede usar la relacin que existe entre la adicin y sustraccin a travs de la familia de operaciones. As, es posible definir con los tres trminos que corresponden a la adicin o sustraccin otras frases relacionadas con la anterior, esto es: 340 200 = la cual permite encontrar el valor de .

Encontrar el valor de en la expresin 3 + = 8.
En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes, y observe los procedimientos que usaron para encontrar el valor de , que puede ser basado en la familia de operaciones o por ensayo y error.
Apoyo Compartido
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PLAN DE CLASE 27
Plantear y resolver ecuaciones simples con un trmino desconocido, provenientes de una situacin de contexto.
Semana 9
Inicio (15 minutos)

Revise la tarea de la clase anterior. Pida a uno o ms estudiantes que pasen a la pizarra a escribir su respuesta a la ecuacin planteada en la tarea. Solicite que expliquen al curso de qu manera encontraron el valor de en dicha ecuacin. Es probable que algunos hayan encontrado este valor por ensayo y error, pues el mbito numrico de los nmeros involucrados permita el uso de este tipo de estrategias. Contraste los distintos procedimientos que pueden haber surgido en el curso, destacando aquellos que utilizan la relacin inversa entre adicin y sustraccin para encontrar el valor desconocido, en este caso, se espera que reflexionen que: = 8 se pueden definir otras frases numricas pertenecientes a la misma familia de operaa partir de 3 + = 5. ciones; una de ellas es: 8 3 = , por tanto calculando 8 3 = 5 se puede deducir que Destaque que la relacin inversa entre la adicin y sustraccin permite definir una familia de operaciones con los trminos 8, 5 y . Este conocimiento permite representar de distintas formas la relacin entre estos nmeros y encontrar el valor de desconocido.

Invite a leer en parejas la situacin inicial de la Actividad 1, que presenta el dialogo de dos nios que juegan a adivinar un nmero, y para hacerlo plantean y resuelven una ecuacin simple con un trmino desconocido, como las estudiadas en la clase anterior. Sin embargo, en esta clase se espera que consoliden una estrategia para resolver este tipo de ecuaciones utilizando las propiedades relacionadas con la familia de operaciones que se puede definir a partir de tres trminos dados. Pida que respondan las tres preguntas de la parte a) y d un tiempo razonable; revise en conjunto sus respuestas. Es importante destacar que corresponde al nmero desconocido en el que est pensando Mara Rosa; para orientar la reflexin de los estudiantes sobre la ecuacin que plantea Arturo, puede preguntar: Qu le seala Mara Rosa a Arturo? Cunto sum al nmero desconocido en el que est pensando? Qu resultado obtuvo? A partir de esta informacin plantee la ecuacin en conjunto con los estudiantes en la pizarra. Recalque que una ecuacin es una igualdad que contiene un trmino que no se conoce, en este caso corresponde al nmero en que est pensando Mara Rosa. Revise con los estudiantes las instrucciones de la parte b), en que aparece una tabla que contiene cinco situaciones como las planteadas al inicio. La primera corresponde a un ejemplo de cmo completar la tabla: A un nmero le sum 50. Obtuve como resultado 72, cul es el nmero? Antes de observar la tabla escriba esta situacin en la pizarra y pregunte: Qu se est buscando en la situacin? Cunto se le sum al nmero desconocido? Qu nmero result? Luego proponga algn smbolo para representar el nmero desconocido, por ejemplo, una flor como muestra el ejemplo. Concluya con los estudiantes que al nmero desconose le sum 50, por tanto se obtiene + 50, y se obtuvo como resultado 72, as se puede formar la cido ecuacin + 50 = 72, que aparece en el ejemplo. Destaque que como la ecuacin presenta una suma, la operacin que permite resolverla es la resta, en este caso, al total 72 se le debe restar el otro nmero conocido 50, obtenindose: 72 50 = . Esta ltima frase numrica corresponde a la familia de operaciones que se puede formar con los nmeros 72, 50, y , por tanto destaque las relaciones entre ellas: + 50 = 72 50 + = 72 72 50 = 72 = 50
Apoyo Compartido
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Cabe sealar que la tercera frase numrica es la que permite encontrar el valor de . Se espera que paulatinamente nios y nia se basen solo en la relacin inversa entre adicin y sustraccin, y vayan prescindiendo de la necesidad de formular todas las frases asociadas a la familia de operaciones. Invite a desarrollar en parejas las situaciones, escribiendo cada parte de la tabla hasta encontrar los nmeros secretos solicitados. Es importante destacar que algunas de estas situaciones permiten plantear ecuaciones como la anterior y otras derivan en una ecuacin con una resta, por ejemplo la tercera situacin que seala: un nmero menos 10 es igual a 90, 10 = 90, por tanto la frase que permite encontrar el nmero cul es el nmero? Se asocia a la ecuacin secreto es 90 + 10 = . Este tipo de ecuaciones tambin se puede resolver preguntndose qu nmero menos 10 da como resultado 90. La Actividad 2 propone cuatro ecuaciones, dos similares a las resueltas en la Actividad 1. Sin embargo, dos = 32 + 200. de ellas requieren que calculen una suma antes de encontrar su respuesta, por ejemplo: 324 + Primero deben calcular 32 + 200 y as obtienen: 324 + = 232, para posteriormente resolver la ecuacin como en los casos anteriores. La Actividad 3 propone dos problemas que se resuelven a travs de una ecuacin simple como las estudiadas en esta semana. Ambos problemas se plantean en el contexto de peso de objetos, por tanto ser importante recordar el uso de balanzas estudiado en la clase anterior. Puede dibujar en la pizarra una balanza de manera que al explicar y resolver las ecuaciones correspondientes, se apoyen en este tipo de representaciones grficas. Destaque que las ecuaciones que corresponden a igualdades en que hay un nmero desconocido, permiten resolver problemas en que se desea conocer una informacin a partir de las relaciones con otros datos que se mencionan en el problema.
Cierre (15 minutos)

Sistematice que las ecuaciones son igualdades en que se desconoce uno de sus trminos. Para resolver ecuaciones del tipo 43 + = 65 o 76 = 54 se puede usar la relacin inversa entre la adicin y sustraccin. Por en la primera ecuacin, se puede pensar en cunto le falta a 43 para ejemplo, para encontrar el valor de que est relaciollegar a 65 y usar la estrategia de sumar para restar, o se puede calcular la resta 65 43 = nada con la anterior a travs de la familia de operaciones.

Resolver: Un nmero menos 32 da como resultado 25, cul es el nmero? En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes y observe los procedimientos que usaron para encontrar el nmero desconocido.
Apoyo Compartido
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PLAN DE CLASE 28
Describir e identificar las figuras 2D que forman un cuerpo geomtrico y establecer relaciones entre ellas.
Semana 10
Inicio (15 minutos)

Revise la tarea de la clase anterior. Pida a un(a) estudiante que pase a la pizarra a resolver el problema, solicite que plantee la ecuacin correspondiente y que luego explique el procedimiento que us para resolverla. La ecuacin que se espera que planteen es: 32 = 25. Es importante observar el tipo de razonamiento que usaron para encontrar el valor de que corresponde al nmero desconocido. En este caso pueden haber utilizado la familia de operaciones que se puede plantear con 32, 25 y , o haber establecido directamente que = 32 + 25. Al momento de revisar la tarea recoja todos los procedimientos que pueden haber surgido al desarrollar la tarea; contraste dichos procedimientos destacando aquellos que son ms eficientes al resolver la ecuacin.

Invite a desarrollar las actividades propuestas sealando que esta semana comienza el estudio de cuerpos geomtricos. Para introducir la primera actividad de la clase puede disponer de uno de los set de cuerpos geomtricos sobre su mesa y verificar si recuerdan sus nombres y algunas de sus caractersticas ya estudiadas en aos anteriores. Pida que lean la parte a) de la Actividad 1, que plantea que Pedro est observando un juguete de su hermana, una caja de objetos encajables. Pregunte si conocen este tipo de juegos, si tuvieron alguno de este tipo, y luego solicite que respondan las preguntas que aparecen en el inicio de la actividad. Estas preguntas buscan que comiencen a establecer las relaciones entre figuras 2D y cuerpos geomtricos, analizando la forma de algunas de sus caras. Por lo anterior, si es posible, entregue las figuras del set de cuerpos geomtricos que aparecen dibujadas al inicio de la actividad para que puedan manipularlas en forma concreta al responder las preguntas. Observe si son capaces de identificar y nombrar las figuras que aparecen en la parte superior de la caja y que representan los orificios por donde se deben encajar los cuerpos: crculo, tringulo y cuadrado. Pregunte cules de ellos se pueden introducir en la caja y cul de los orificios no tiene ningn cuerpo que se pueda introducir por ah. Recoja las relaciones que establecieron entre las figuras y los cuerpos, solicitando que expliquen con sus propias palabras dichas relaciones. Destaque que los cuerpos geomtricos tienen algunas o todas sus superficies planas, cuyas formas corresponden a figuras geomtricas como las que aparecen en la actividad. Estas superficies planas se llaman caras, y en los cuerpos que tienen alguna de sus superficies curvas se llaman bases. Recalque que los cuerpos geomtricos que tienen una superficie curva, pueden rodar al ponerlos sobre una mesa. Los cuerpos que tienen todas sus superficies planas no pueden rodar en ninguna posicin. Muestre las conclusiones anteriores usando los cuerpos geomtricos del set.
Apoyo Compartido
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La parte b) propone una situacin en que deben identificar los cuerpos geomtricos relacionados con dos set de figuras geomtricas presentadas grficamente. Para responder las preguntas nuevamente se sugiere que cuenten con un set de cuerpos en forma grupal. D un tiempo para que respondan en parejas y luego revise en conjunto sus respuestas. Las figuras que se presentan en cada set corresponden a los cuerpos A y D, sin embargo, adems de llegar a esta respuesta es importante solicitar a los estudiantes que describan cmo determinaron los cuerpos que correspondan a los sets de figuras. Haga preguntan como: Cuntas caras tiene el cuerpo A? Qu forma tienen estas caras? Cul es la forma de las caras del cuerpo B? Hay algn set de figuras que tenga solo rectngulos? De esta forma se espera que concluyan que: para determinar las figuras 2D que forman un cuerpo geomtrico dado, se debe considerar el nmero de caras que tiene dicho cuerpo y la forma de sus caras. Sistematice esta idea antes de trabajar la siguiente actividad. Invite a desarrollar la Actividad 2 individualmente; podr observar quines an tienen dificultades para describir cuerpos geomtricos a partir de sus caras y la forma de estas. Se presentan cinco cuerpos geomtricos (todos poliedros) y un set de figuras que corresponden a posibles caras del cuerpo. Se espera que pinten todas las figuras que permiten formar cada cuerpo. Para explicar la intencin de la actividad muestre el ejemplo que aparece al final, donde se presentan pintados seis cuadrados que permiten formar un cubo. Es importante observar si son capaces de discriminar los tamaos de las figuras que pueden formar cada cuerpo geomtrico; por ejemplo, en el caso de las pirmides, aparece ms de una figura con la misma forma, pero solo una de ellas corresponde al tamao del cuerpo que se quiere formar. Los cuerpos geomtricos aparecen dibujados sobre una superficie plana, por tanto, adems de describir las relaciones entre las figuras que corresponden a las caras de dichos cuerpos, se espera que nios y nias vayan desarrollando la habilidad de comprender la representacin en 2D de un cuerpo 3D.
Cierre (15 minutos)

Pida que desarrollen la Actividad 3, en que se presenta un cilindro y se seala que Pedro quiere armar un cuerpo como ese. Se espera que identifiquen los cortes de cartulina que puede usar Pedro. Use el set de cuerpos para sistematizar; destaque las caractersticas de este tipo de cuerpos y los abordados en la Actividad 2 sealando: - Los cuerpos geomtricos pueden tener algunas o todas sus superficies planas. - Los cuerpos geomtricos que tienen algunas superficies planas, tambin tienen superficies curvas y dicha caracterstica permite que estos cuerpos puedan rodar, como el cilindro o el cono. Si se desarman, se obtienen superficies planas y entre ellas hay una circunferencia que permitir generar la superficie curva. Podemos sealar que tiene una cara circular. - Los cuerpos geomtricos que tienen solo superficies planas no pueden rodar, tal es el caso de: cubos, paraleleppedos, prismas, pirmides. Sus caras se pueden caracterizar a travs de figuras geomtricas como cuadrados, rectngulos, tringulos, etc.

Observar una caja de fsforos y sealar el nmero de caras y su forma. Traer la caja de fsforos a la clase siguiente. En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes.
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PLAN DE CLASE 29
Describir e identificar las figuras 2D que forman un cuerpo geomtrico y establecer relaciones entre ellas.
Semana 10
Inicio (15 minutos)

Revise la tarea de la clase anterior. Pida a uno o ms estudiantes que comenten cmo determinaron el nmero de caras de la caja de fsforos y su forma. Escriba estas conclusiones en la pizarra e invtelos a desarrollar la primera parte de la Actividad 1 usando la caja que trajeron. La parte a) plantea que Andrea dibuj dos redes para armar un cuerpo como el de la caja de fsforos y se pregunta con cul de dichas redes se puede armar. Pida que, observando la caja, respondan esta pregunta inicial, recoja algunas respuestas y antelas en la pizarra. Luego solicite que respondan las dos preguntas que aparecen a continuacin manipulando la caja que trajeron desde sus casas. D un tiempo para que todos puedan desarrollar esta parte de la actividad y luego revise sus respuestas. La primera pregunta vuelve a solicitar a nios y nias que indiquen la cantidad de caras que tiene el cuerpo correspondiente a la caja de fsforos; adems, solicita que sealen si estas caras son todas iguales. Estas preguntas se vuelven a plantear con el propsito de que establezcan que tiene 6 caras correspondientes a rectngulos, pero estos no son todos iguales. Esta informacin ser relevante a la hora de discutir cul de las redes dibujadas por Andrea permite armar un cuerpo como el de la caja. Luego, se solicita que dibujen las caras de la caja de fsforos. Para ellos se espera que sobrepongan la caja sobre la cuadrcula, de manera que el dibujo que realicen sea correspondiente a las dimensiones de la caja real (si un estudiante trajo una caja grande a la clase, puede entregar una hoja de papel blanco para que dibuje las caras). Una vez que la mayora haya dibujado las 6 caras de la caja de fsforos, invtelos a retomar la pregunta planteada al inicio, pero esta vez comparando las redes que dibuj Andrea con las caras de la caja que ellos mismos produjeron. De esta forma se espera que establezcan que la primera red no permitir construir un cuerpo como el de la caja de fsforos, ya que tiene dos tipos de rectngulos, y las producciones realizadas por ellos deberan mostrar que se necesitan tres tipos de rectngulos. Es importante orientar a nios y nias para que imaginen de qu forma se debe plegar la red para formar el cuerpo relacionado con la caja de fsforos. En esta clase se estudiarn las redes de cuerpos geomtricos, por tanto es importante que comiencen a desarrollar herramientas que permitan identificarlas. Destaque tambin que una red de un cuerpo geomtrico debe contener todas las caras del cuerpo.

Invite a desarrollar la parte b), que plantea una situacin para profundizar en el estudio de redes geomtricas. Se presenta un prisma de base triangular y dos redes a partir de las cuales deben decidir cul de ellas permite formar el prisma. Nuevamente deben considerar la forma y el nmero de caras que tiene el cuerpo para determinar la red que corresponde. Cabe destacar que en esta parte se solicita que dibujen las caras del cuerpo sobre una cuadrcula, de manera que esta informacin les permita discriminar entre las redes presentadas. Sistematice con los estudiantes que la red de un cuerpo geomtrico es una representacin plana del cuerpo que, a partir de dobleces, permite armar una estructura para representarlo. De esta forma, la red debe contener todas las caras del cuerpo, y al imaginar dichos dobleces deben estar ubicadas de tal forma que permitan formarlo.
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La Actividad 2 presenta cuatro cuerpos y cuatro redes, y se pide que unan con una lnea cada cuerpo con la red que permite formarlo. Invite a desarrollar esta actividad en forma individual, de tal forma que pueda observar quines an tienen dificultades para establecer las relaciones entre el cuerpo y su red. Se recomienda entregar al curso sets con cuerpos geomtricos, de manera que puedan ir manipulando los cuerpos al momento de determinar la red que corresponde. Los cuerpos y su correspondiente red son los siguientes:
Es probable que algunos estudiantes tengan dificultades para distinguir entre las redes correspondientes a las pirmides. Frente a estas posibles dificultades puede preguntar: Qu forma tiene la base de la primera pirmide? Y la de la segunda? Estas figuras deben ser parte de la red? De esta forma puede orientar a nios y nias para que determinen la red correcta utilizando como informacin el nmero de caras y la forma de sus caras. Al revisar las respuestas pida que las expliquen y argumenten por qu sus elecciones son correctas. En dichas explicaciones es importante incentivar a los estudiantes para que se refieran a los cuerpos por sus nombres y utilicen aspectos relacionados con la forma y el nmero de caras de los cuerpos en sus argumentos.
Cierre (15 minutos)

Pida que desarrollen la Actividad 3, que presenta una situacin de contexto para que evalen las respuestas de dos nios que muestran una red de un prisma; una de estas respuestas es correcta y la otra no. Solicite que lean la situacin y luego gue una discusin grupal de tal forma que los nios se identifiquen con alguna de las respuestas y argumenten por qu creen que es correcta. Luego sistematice con los estudiantes que: - La red de un cuerpo geomtrico es una representacin plana del cuerpo que, a partir de dobleces, permite armar una estructura para representarlo. - La red debe contener todas las caras del cuerpo, y al imaginar dichos dobleces deben estar ubicados de tal forma que permitan formarlo.

Dibujar una red que permita armar un cubo. Esta red debe ser distinta a la de la Actividad 2. En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes.
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PLAN DE CLASE 30
Caracterizar cuerpos geomtricos a partir de sus vistas de frente, laterales y desde arriba.
Semana 10
Inicio (15 minutos)

Revise la tarea de la clase anterior. Pida a uno o ms estudiantes que pasen a la pizarra, y dibujen la red que hicieron y que permite construir un cubo. Se espera que los dibujos sean esbozos y no necesariamente permitan armar el cubo al cortarlos. Sin embargo, es importante resguardar que las partes de la red correspondan a cuadrados, y que estos a su vez sean todos iguales. Resguarde adems que en todos los casos estas redes contengan 6 cuadrados, ubicados de tal forma que permitan armar el cuerpo pedido. Entre las respuestas correctas estn:
Entre las respuestas incorrectas estn:
Es importante orientar a nios y nias para que imaginen de qu forma se debe plegar la red para formar el cubo solicitado. Cuando un(a) estudiante esboce la red solicitada pida que la evalen verificando mentalmente si al plegarla forma o no un cubo. Cuando se presenten errores pida que expliquen por qu la red no permite formar el cubo.

La Actividad 1 permitir introducir nuevas herramientas para caracterizar cuerpos geomtricos. Se trata de las distintas vistas que se pueden obtener al observar un cuerpo geomtrico desde distintas posiciones. Estas vistas corresponden a figuras planas que se obtienen al mirarlo desde una posicin lateral, superior o desde abajo. Invite a leer la parte a) en parejas y a dibujar lo solicitado. Revise en conjunto con el curso. Si lo considera necesario, antes de que respondan puede entregar por grupos un cuerpo geomtrico y desarrollar una actividad similar, por ejemplo con un cubo, de manera que esbocen las figuras que ven a travs de las distintas vistas y se den cuenta que corresponden a figuras planas. Se espera que, apoyndose en la representacin grfica del cuerpo que aparece en la actividad, dibujen las figuras correspondientes a las distintas vistas, estas son:
Vista lateral Vista superior Vista de planta
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Destaque las formas de las figuras que corresponden de las vistas del cuerpo, que en este caso son: rectangular y hexagonal, precisando con ellos que por el tipo de cuerpo, las vistas superior y de planta corresponden a la misma figura geomtrica. Sistematice que en un prisma, en general, las vistas superior y de planta coinciden y corresponden a la figura que constituye la base del prisma. La vista lateral puede variar, ya que cuando se mira directamente a una arista del cuerpo se obtiene una figura como la del ejemplo anterior, pero si se mira una de las caras se obtiene una figura como la siguiente:
Vista lateral
Es importante sistematizar con ellos las formas que tendran las figuras que se obtienen al observar una pirmide o un paraleleppedo desde distintas posiciones. Para obtener estas vistas entregue un set de cuerpos por grupo y solicite que esbocen las figuras que observan al mirarlos desde la parte superior, desde abajo o desde uno de los costados.
Invite a desarrollar la parte b) en forma individual, ya que as podr observar quines an tienen dificultades para caracterizar un cuerpo a travs de sus vistas. En esta parte la tarea es diferente, pues se dan las vistas lateral, superior y de planta, y se pide determinar el cuerpo correspondiente. La Actividad 2 nuevamente solicita producir las figuras geomtricas que corresponden a las diferentes vistas de un cuerpo, pero esta vez se incluye una representacin grfica del observador que mira el cuerpo desde distintas posiciones. Invite a leer las instrucciones y analizar el ejemplo antes de responder. Al revisar las respuestas de los estudiantes solicite que expliquen sus producciones haciendo alusin a los diferentes elementos de los cuerpos y sus caractersticas. Recalque el nombre de estos elementos y las relaciones entre las caractersticas del cuerpo y las vistas producidas.
Cierre (15 minutos)

Sistematice que al observar un cuerpo desde distintas posiciones se pueden obtener diferentes figuras geomtricas que permiten caracterizar el cuerpo. Por ejemplo, al mirar desde abajo un prisma o una pirmide se puede observar una figura similar a la base de dichos cuerpos.

Dibujar la vista superior y de planta de un cilindro.
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En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes.
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PLAN DE CLASE 31
Determinar el nmero de caras, vrtices y aristas de un cuerpo geomtrico y establecer relaciones entre cuerpos geomtricos usando esta informacin.
Semana 11
Inicio (15 minutos)

Revise la tarea de la clase anterior. Pida a uno o ms estudiantes que pasen a dibujar a la pizarra un esbozo de las figuras correspondientes a las vistas solicitadas. Pida que argumenten sus respuestas utilizando un cilindro de un set de cuerpos geomtricos. Contraste las distintas respuestas que pueden haber surgido en el curso generando un momento de reflexin en torno al tema en estudio. Al momento de revisar recoja todos los procedimientos que pueden haber surgido al desarrollar la tarea. Contraste dichos procedimientos destacando aquellos que son ms eficientes para determinar las vistas de un cuerpo geomtrico.

La Actividad 1 muestra el dilogo entre dos nios que observan una caja con forma de paraleleppedo. El nio seala que la caja tiene 6 caras (informacin que los estudiantes ya conocen y deberan corroborar), y la nia seala que tiene 8 vrtices y 12 aristas. Solicite que lean en parejas. Las dos primeras preguntas tienen relacin con el concepto de aristas y vrtices, que hasta el momento no han abordado. Sin embargo, por experiencias anteriores de trabajo geomtrico se espera que deduzcan y elaboren conclusiones respecto de estos elementos. Por ejemplo: ellos conocen la nocin de vrtice en figuras planas y lo asemejan a puntas, por tanto al observar la caja y saber que son 8, tendrn herramientas para elaborar algunas conjeturas. Si es posible, entregue un paraleleppedo por grupo, de manera que tengan la posibilidad de manipular el cuerpo al momento de responder las preguntas. Cabe destacar que no se espera que elaboren conclusiones correctas inmediatamente, sino que a travs de las preguntas puedan motivarse para discutir respecto de estas dos nociones. Una vez que la mayora haya elaborado algunas conclusiones, revise sus respuestas y oriente para que deduzcan cules son los elementos correspondientes. Pregunte: Recuerdan cules son los vrtices de un rectngulo? Dnde hay puntas en el cuerpo geomtrico? Cuntas puntas son? Corresponde a lo que dice la nia en actividad? Sistematice que: vrtice En un cuerpo geomtrico, adems de las caras se pueden identificar otros elementos, llamados vrtices y aristas. Los vrtices arista corresponden a la unin de ms de dos de las superficies que cara limitan el cuerpo; intuitivamente son las puntas del cuerpo. Las aristas corresponden a la unin de dos superficies; intuitivamente corresponden a los bordes del cuerpo. Para continuar con la actividad se presentan cuatro objetos y cuatro cuerpos geomtricos; se incluyen cuerpos redondos y poliedros. Se solicita que observen los objetos y completen una tabla en la que se les pide determinar el nmero de caras, vrtices y aristas en cada cuerpo. Invite a desarrollar esta parte en parejas y luego revisen en conjunto.
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Cabe destacar que entre los cuerpos a los cuales deben determinar sus caras, aristas y vrtices estn un cilindro y un cono. Es probable que algunos estudiantes sealen que, por ejemplo el cilindro, tiene dos aristas, etc., pues no se ha estudiado en profundidad este tipo de cuerpos. Frente a estas respuestas tome estos cuerpos y pngalos sobre una superficie plana de manera que observen que rueda. Pregunte: Son todas planas sus superficies? Alguien recuerda cmo se llama este tipo de superficie? Concluya que este tipo de cuerpos se denomina cuerpos redondos, y no poseen aristas ni vrtices, sino que se distinguen los siguientes elementos: cspide
base
base
La Actividad 2, presenta seis cuerpos geomtricos para los cuales deben escribir su nombre y luego completar una tabla con informacin. En la tabla se definen nueve caractersticas y se solicita que marquen con una X los cuerpos que cumplen con dicha caracterstica. Por ejemplo, la segunda seala tiene al menos una superficie curva. Al observar los cuerpos de las imgenes solo la esfera cumple con dicha caracterstica, ya que el resto de los cuerpos tienen todas sus superficies planas. De esta forma se espera que bajo la letra B marquen una X frente a esta caracterstica. Pida que expliquen sus decisiones al marcar la tabla. Disponga de un set de cuerpos geomtricos al momento de revisar, de manera que sus explicaciones las haga apoyndose de este material concreto.
Cierre (15 minutos)

Pida que den un ejemplo de un objeto de su entorno que corresponda a un cuerpo geomtrico como los estudiados en las ltimas clases (por ejemplo un estante, un estuche, una caja, un dado, etc.) y solicite que sealen el nmero de caras, aristas y vrtices de uno de estos cuerpos, luego concluya: Los vrtices corresponden a la unin de ms de dos de las superficies que limitan el cuerpo; intuitivamente son las puntas del cuerpo. Las aristas corresponden a la unin de dos superficies; intuitivamente corresponden a los bordes del cuerpo.
En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes.
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Traer un objeto que corresponda a un cuerpo geomtrico e indicar el nmero de caras, vrtices y aristas que tiene.
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PLAN DE CLASE 32
Caracterizar las caras de cuerpos geomtricos dibujando las figuras que las determinan.
Semana 11
Inicio (15 minutos)

Revise la tarea de la clase anterior. Pida a algunos nios o nias que muestren los objetos que trajeron e indiquen el nmero de caras, vrtices y aristas que tiene el cuerpo relacionado a dichos objeto. Solicite que describan la forma de las caras mostrando el objeto y expliquen los procedimientos que utilizaron para determinar el nmero de caras, vrtices y aristas. Se sugiere establecer clasificaciones de estos cuerpos segn el tipo de caras, el nmero de vrtices y aristas, por ejemplo: los cuerpos que tienen caras rectangulares, los que tienen 6 caras, los que tienen 8 vrtices, etc. Al solicitar que muestren los cuerpos que trajeron, pida que sealen sus nombres y expliquen las caractersticas de estos cuerpos haciendo alusin a las figuras geomtricas que corresponden a sus caras. Es importante destacar las diferencias entre una pirmide de base triangular, cuadrada o pentagonal; explique que los tres casos corresponden a una pirmide, sin embargo, para distinguirlas se menciona tambin el nombre de la figura que corresponde a la base.

Invite a desarrollar la Actividad 1, una situacin de contexto en que Isabel y Nelson estn haciendo un dibujo con cuerpos geomtricos. Para ello pintan una de sus caras y las marcan sobre una hoja de papel, como una especie de timbre. Solicite que desarrollen la actividad en parejas. Primero se pide que escriban los nombres de las figuras marcadas por Isabel y Nelson; estas figuras son planas y el propsito es que nios y nias recuerden sus nombres. Luego deben marcar la cara de los cuerpos geomtricos que se han utilizado para pintar las figuras en la hoja. El propsito es que identifiquen la forma de una de las caras de estos cuerpos y concluyan que hay figuras que podran haberse obtenidos usando dos de los cuerpos presentados en la actividad. De esta forma, se espera que en esta clase comiencen a establecer relaciones entre cuerpos geomtricos, adems del nmero de caras, vrtices o aristas como en la clase anterior. Por ejemplo, se espera que concluyan que para marcar el crculo se puede haber usado el cilindro o el cono, pues ambos tienen una base con forma de circunferencia, o que para marcar el pentgono se puede haber usado la pirmide de base pentagonal o el prisma pentagonal, pues ambos tienen caras que corresponden a un pentgono. Finalmente, se muestra un hexgono y se solicita que sealen con qu cuerpos podran marcar una figura como esta en la hoja. Claramente, ninguno de los cuerpos mostrados en la actividad permite marcar un hexgono, pues se espera que den otros ejemplos ayudndose de las relaciones ya establecida entre los cuerpos; por ejemplo, podran sealar que se puede utilizar una pirmide de base hexagonal o un prisma hexagonal. Cabe destacar que se solicita que describan el cuerpo que se puede utilizar, pues se espera que sealen que al menos una de sus caras debe tener forma hexagonal. La Actividad 2 presenta cuatro cuerpos sobre una cuadrcula y se solicita que dibujen la cara. Cabe destacar que se espera que conserven las dimensiones de las cuadrculas que utilizan, as por ejemplo, en el caso del cubo, el cuadrado que corresponde a la superficie sobre la cuadrcula tiene un lado que mide 3 unidades, por tanto al dibujarlo en la cuadrcula vaca se debe conservar esta dimensin.
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Se espera que produzcan las siguientes caras sobre las cuadrculas:
Al final de la actividad aparecen dos preguntas con el propsito de retomar las caractersticas de los cuerpos geomtricos a partir de la forma de sus caras. Incentive a responder estas preguntas y use las conclusiones que surjan para hacer el cierre de la clase. Es importante que nios y nias opinen sobre las otras caras de los cuerpos geomtricos que podran haber dibujado, sealando cmo deban haber posicionado el cuerpo para obtenerlas, y las caractersticas de dichas caras. Solicite que expliquen estas relaciones con sus propias palabras.
Cierre (15 minutos)

Pregunte a su curso por las caractersticas de los cuerpos estudiados y pida que sealen algunos ejemplos de cuerpos que tienen caractersticas comunes, por ejemplo, las pirmides y los prismas que tienen bases del mismo tipo. Pida que sealen diferencias entre estos cuerpos, es decir, que describan que las caras de los prismas son rectangulares mientras que las de las pirmides son triangulares. Luego concluya con ellos que: Los cuerpos geomtricos se pueden describir a partir de la forma de sus caras que, en muchos casos, permiten especificar de mejor forma el cuerpo al que se refiere, por ejemplo: prisma de base triangular, se refiere a un prisma en que dos de sus caras son tringulos y el resto rectngulos. O pirmide de base pentagonal se refiere a una pirmide en que una de sus caras (la de la base) es pentagonal y el resto de sus caras son tringulos. Establezca las relaciones entre distintos tipos de cuerpos geomtricos mostrando algunos de ellos y motivando a que nios y nias participen de la discusin.

Determinar el cuerpo que tiene 6 caras, 8 vrtices y 12 aristas. En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes.
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PLAN DE CLASE 33
Caracterizar cuerpos redondos como cilindros y conos y contrastarlos con poliedros regulares.
Semana 11
Inicio (15 minutos)

Revise la tarea de la clase anterior. Pregunte si lograron determinar el cuerpo con las caractersticas sealadas. Es probable que muchos hayan concluido que se trata de un cubo, pues es un cuerpo familiar en el contexto de los nios. Sin embargo, destaque que hay otros cuerpos que tambin cumplen con las condiciones sealadas, por ejemplo: paraleleppedos. Al determinar los cuerpos que cumplen con las condiciones sealadas en la tarea, utilice el set de cuerpos geomtricos para mostrar y explicar las caractersticas de estos cuerpos de forma concreta.

Invite a desarrollar la Actividad 1, que presenta un juego en que Mario y Carmen estn adivinando el nombre de un cuerpo que se ha escondido, para lo que Carmen hace preguntas relacionadas con las caractersticas del cuerpo. Las respuestas de Mario corresponden a caractersticas de los cuerpos tal como las dadas en la tarea que se revis al inicio de la clase. Invite a leer el dilogo entre Carmen y Mario y a responder las preguntas. Una vez que la mayora haya evaluado la respuesta de Carmen a travs de las respuestas de las preguntas de la actividad, oriente a sus estudiantes para provocar una discusin en el grupo curso. Pregunte: La esfera tiene caras circulares? Puede ser una esfera el cuerpo que escondi Mario? Qu tipo de cuerpos no tienen caras circulares? Qu cuerpo podra ser el que escondi Mario? Destaque que tambin podra tratarse de un prisma, un paraleleppedo o un cubo. Invtelos a reflexionar sobre qu otras preguntas le haran a Mario para determinar el cuerpo del que se trata, por ejemplo, podran preguntar por la cantidad de caras o aristas. Proponga realizar al menos un par de veces el juego de Mario y Carmen en las parejas de trabajo. Recoja alguna de las experiencias preguntando en qu cuerpo pensaron y si su compaero o compaera descubri el cuerpo del que se trataba. En la Actividad 2 aparece una tabla que permitir caracterizar el cono y el cilindro considerando las diferentes vistas de estos cuerpos. En la primera fila deben dibujar las vistas de frente y desde arriba del cilindro. En la segunda fila deben representar la vista de planta del cono. Revise las respuestas utilizando estos cuerpos del set para que puedan explicar sus producciones con apoyo del material concreto. La Actividad 3 presenta cuatro cuerpos de distinto tipo, y se solicita responder cuatro preguntas relacionadas con las caractersticas de estos cuerpos. Invite a desarrollar la actividad en forma individual, de manera que pueda observar quines son capaces de determinar las caractersticas de dichos cuerpos y quines an tienen dificultades. En este ltimo caso puede entregar un set de cuerpos para que respondan las preguntas manipulndolos en forma concreta. Entre los cuerpos que se presentan en la actividad estn: un cilindro, un cono, una esfera y un cubo. Se espera que determinen cules de ellos no tienen cspide, cules no tienen una cara circular, cules no tienen superficies curvas, y cules no tienen vrtices. De esta manera se espera que discriminen entre los tipos de cuerpos presentados en las imgenes, entre los que se incluyen poliedros y cuerpos con superficies redondas.
Apoyo Compartido
24
La Actividad 4, nuevamente presenta cuatro cuerpos, entre los que se encuentran poliedros y cuerpos redondos. Sin embargo las preguntas ahora apuntan a establecer semejanzas y diferencias entre pares de estos cuerpos. Los cuerpos que deben analizar nios y nias son los siguientes:
A B C D
As, se espera que concluyan que los cuerpos A y B tienen al menos una cara circular y una superficie redonda, sin embargo solo el cono tiene cspide. Asimismo, los cuerpos B y C tienen al menos una cara plana, pero el cuerpo B tiene una superficie redonda y el C no. Finalmente, los cuerpos A y D tienen al menos una cara plana; en ambos se podra decir que hay una cspide, sin embargo solo el cuerpo A tiene una superficie redonda. Se espera que identifiquen similitudes y diferencias entre cuerpos poliedros y redondos, haciendo alusin a las superficies planas y redondas que poseen, y al tipo de caras que los conforman. Puede plantear otras preguntas adicionales a las de la actividad que permitan establecer ms diferencias y similitudes relacionadas con el nmero de caras, vrtices y aristas estudiadas en clases anteriores. Es importante que nios y nias opinen sobre las similitudes y diferencias de estos cuerpos, argumentando sus opiniones a partir de las nociones estudiadas durante la semana.
Cierre (15 minutos)

Sistematice con los estudiantes que: - Los cuerpos geomtricos se pueden clasificar en cuerpos redondos y poliedros. Los cuerpos redondos tienen al menos una superficie curva, mientras que los cuerpos poliedros tienen solo superficies planas. - Los cuerpos redondos estudiados son: cono, cilindro y esfera. Los dos primeros tienen al menos una superficie plana que corresponde a una cara circular. - Los cuerpos poliedros estudiados son: prismas, cubos, pirmides y paraleleppedos. Sus caras tienen distintas formas que pueden ser cuadrados, rectngulos, pentgonos, hexgonos, etc. Adems en ellos se pueden identificar vrtices y aristas.
Describir las diferencias entre un cubo y una esfera. Dar dos ejemplos de objetos de su entorno que tengan estas formas. En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes, solicitando que compartan los distintos objetos que buscaron como ejemplos.
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PLAN DE CLASE 34
Medir el permetro de figuras planas.
Semana 12
Inicio (15 minutos)

Revise la tarea de la clase anterior. Solicite a algunos estudiantes que sealen las diferencias que encontraron entre estos dos cuerpos y vaya anotando sus conclusiones en la pizarra. Es importante que expliquen y argumenten las diferencias que van sealando, haciendo alusin a los elementos que componen los cuerpos. Destaque que el cubo es un cuerpo poliedro y la esfera un cuerpo redondo. El cubo tiene seis caras planas que tienen forma de cuadrado, mientras que la esfera est compuesta solo por superficies redondas. El cubo tiene aristas y vrtices, mientras que la esfera no. Para establecer las diferencias entre esfera y cubo, puede pedir que sealen los objetos de su entorno que buscaron como ejemplos, y mencionar las diferencias refirindose a dichos objetos.

Pida que lean el problema de la Actividad 1 en parejas, y respondan las preguntas. D un tiempo para que todas las parejas puedan comentar la situacin y responder, y luego genere una instancia de discusin grupal. El problema plantea que Rosa y Marta quieren cercar una parte de su jardn, la que se muestra a travs de una figura que incluye las medidas del sector que quieren cercar. La figura es la siguiente:
Jardn de Rosa
85 cm 102 cm
Jardn de Marta
102 cm 85 cm
102 cm
102 cm
102 cm
La parte que quiere cercar Marta tiene forma de cuadrado, mientras que la que quiere cercar Rosa tiene forma rectangular. En la actividad se pide que sealen las medidas de cada una de las superficies. Orintelos a que escriban las medidas por separado, de tal forma que distingan claramente las dimensiones de cada figura, esto es: jardn de Rosa: 102 cm, 85 cm, 102 cm, 85 cm; jardn de Marta: 102 cm, 102 cm, 102 cm, 102 cm. Tambin podran explicar con palabras las dimensiones de ambas figuras sealando, por ejemplo, que el jardn de Rosa tiene dos lados de 102 cm y dos lados de 85 cm. En esta parte de la gestin de la clase puede plantear preguntas que permitan a los estudiantes recordar las caractersticas de un cuadrado y un rectngulo, por ejemplo: De qu forma son las partes del jardn que quieren cercar Rosa y Marta? Cuntos lados de igual medida hay en el jardn de Rosa? Y en el jardn de Marta? En la segunda pregunta se espera que calculen el permetro de las figuras apoyados en el contexto del problema. Para responder esta pregunta no es necesario todava que hayan estudiado la nocin de permetro, pues el contexto que plantea la necesidad de cercar el jardn permite que ellos intuitivamente establezcan que deben sumar la longitud de los lados para establecer los centmetros de cerca requeridos en cada jardn. Revise las respuestas solicitando el procedimiento que usaron para responder, y haga otras preguntas relacionadas con el problema, como quin deber comprar ms centmetros de cerca.
Apoyo Compartido
26
102 cm
Luego se presenta la definicin de permetro y un ejemplo de cmo calcularlo. Solicite que lean y comenten esta definicin en parejas, y pida que reflexionen sobre la relacin entre dicha definicin y el problema que resolvieron anteriormente. Puede preguntar por otras situaciones en que se necesita calcular el permetro de una figura para resolver el problema. Luego solicite que midan el permetro de las dos figuras que aparecen sobre la cuadrcula. Cabe destacar que el que ambas figuras estn dibujadas sobre una cuadrcula permite que los estudiantes se apoyen en este dispositivo para calcular el permetro. De esta forma se espera que cuenten la cantidad de segmentos de un centmetro que rodean la figura para determinar su permetro, procedimiento inicial para medir el permetro de una figura, que se apoya bsicamente en la definicin. La Actividad 2 presenta tres figuras y se solicita que midan su permetro. Para ello, deben contar con una regla antes de desarrollar la actividad. Trabajan individualmente y as podr observar quines an no comprenden la nocin de permetro o quines no recuerdan un procedimiento efectivo para medir longitudes usando una regla. D un tiempo razonable para que completen la tabla con sus respuestas y luego revise en conjunto. Es importante que al revisar las respuestas sus estudiantes expliquen los procedimientos que usaron para medir el permetro, contrastando las diversas tcnicas que pueden haber surgido en el curso. Destaque que no importa por qu lado comenzaron a medir, ya que el permetro de la figura siempre ser el mismo, pero es necesario medir todos los lados de la figura. Esto ltimo es importante sealarlo, ya que es probable que algunos estudiantes no hayan medido todos los lados de la figura y obtengan respuestas diferentes. La Actividad 3 presenta un problema para abordar en grupos. Se muestra una piscina con forma de octgono regular a la cual se quiere instalar una reja alrededor como proteccin. El contexto del problema es similar al estudiado al inicio de la clase, pero esta vez solo aparece explcita una medida y el resto deben completarlas considerando la informacin que aparece en el problema. Destaque que este problema es otro ejemplo de situaciones de nuestra vida diaria en que el permetro de una figura permite responder el problema.
Cierre (15 minutos)

Sistematice con los estudiantes que: - El permetro de una figura corresponde a la suma de la medida de sus lados. - El permetro se puede expresar en centmetros, metros, milmetros, dependiendo del tamao de las figuras y las unidades en que estn expresadas las medidas de sus lados. - En algunos casos es necesario deducir estas medidas a partir de la figura dada.
En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes solicitando que expliquen los procedimientos que usaron para resolver el problema.
Apoyo Compartido
Resolver: Luca quiere poner una cinta alrededor de un marco de foto con forma de cuadrado. Cuntos centmetros de cinta necesita si los lados del cuadrado miden 5 cm?
27
PLAN DE CLASE 35
Calcular el permetro de cuadrados y rectngulos, y determinar la medida de uno de sus lados conocido el permetro y/o la medida del resto de sus lados.
Semana 12
Inicio (15 minutos)

Revise la tarea de la clase anterior. Pregunte cmo resolvieron la tarea, observando si fue necesario dibujar un cuadrado que represente el marco que quiere adornar Luca con la cinta. Pida a uno o ms estudiantes que expliquen la forma en que resolvieron el problema, destacando las diferentes estrategias que surgieron en el curso. Destaque que el permetro de una figura corresponde a la suma de las medidas de sus lados. Por ejemplo, el permetro de un cuadrado corresponde a la suma de sus cuatro lados que tienen la misma medida.

La Actividad 1 contina con el estudio del permetro de figuras planas y tiene el propsito de profundizar en el clculo del permetro de un cuadrado o un rectngulo; por las caractersticas de estas figuras, no es necesario conocer las medidas de todos sus lados pues tienen pares de lados con igual longitud. Pida que desarrollen esta actividad en forma individual y revise generando una instancia de reflexin grupal. La parte a) presenta tres figuras (dos rectngulos y un cuadrado) y se pide completar una tabla con los permetros de dichas figuras, pero sin medir el resto de los lados, pues se presentan en forma explcita solo algunas medidas. Las figuras son las siguientes:
B
5 cm
3 cm
1 cm
2 cm
Apoyo Compartido
Se espera que determinen sin medir que el resto de los lados de la figura A tienen tambin una longitud de 3 cm pues es un cuadrado. En B y C se espera que determinen las otras medidas basndose en que en un rectngulo los lados opuestos tienen la misma medida. Cabe sealar que si estas propiedades no fueron estudiadas en aos anteriores, no es necesario hacer un repaso de las caractersticas de las figuras, pues en la clase anterior y a travs de la tarea se abordaron estas propiedades. Observe si son capaces de establecer los permetros de las figuras sin medir con su regla; a quienes presentan dificultades puede orientarlos preguntando: Cmo son las medidas de los lados en un cuadrado? Qu pasaba con las medidas de los lados de un rectngulo? Si observan la figura B, cunto medir el lado que est frente al de 5 cm? En la parte b) se solicita que midan con sus reglas el resto de los lados y vuelvan a establecer el permetro de estas figuras, comprobando sus respuestas de la parte a). Una vez que la mayora haya revisado si sus respuestas eran correctas o no concluya con ellos que: El permetro de cuadrados y rectngulos se puede calcular sin medir todos sus lados, ya que ambas figuras tienen propiedades relacionadas con la longitud de sus lados. El cuadrado es una figura que tiene todos los lados de igual longitud, por tanto basta conocer la medida de uno de ellos para calcular su permetro. El rectngulo tiene los lados opuestos de igual longitud, por tanto basta conocer la medida de dos de ellos para encontrar su permetro.
28
4 cm
Para finalizar la actividad se propone que produzcan un cuadrado y un rectngulo, dadas la medida de uno de sus lados y dos de sus lados, respectivamente. Luego, calculan el permetro de ambas figuras. Observe si lograron producir las figuras y si fue necesario basarse en dichas representaciones para calcular el permetro. Puede preguntar: Sin dibujar las figuras, se podra haber calculado el permetro del cuadrado y el rectngulo? As, se reafirma un procedimiento para calcular el permetro de un cuadrado y un rectngulo. La Actividad 2 propone una nueva tarea: determinar la longitud de los lados de un cuadrado dado su permetro, o determinar la longitud de un lado de un rectngulo conocido su permetro y la medida del otro lado. Para ello se presenta una situacin en que Claudia dibuj un cuadrado y sabe que el permetro es 12 cm, pero no recuerda la medida del lado. El cuadrado no aparece dibujado y se espera que nios y nias lo reproduzcan sobre una cuadrcula. Invite a desarrollar la actividad individualmente y a compartir sus respuestas con su compaera o compaero, verificando si los cuadrados que dibujaron son iguales. Observe los distintos procedimientos para producir el cuadrado, recorra la sala y vaya haciendo preguntas que le permitan conocer el tipo de reflexiones que estn realizando. Para resolver la tarea se espera que utilicen una estrategia basada en el ensayo y error (pues an no estudian la divisin), apoyndose en la definicin de permetro. Para orientarlos puede preguntar: Cul es el permetro de la figura? Podra ser 1 cm la medida de los lados? Luego proponga que calculen dicho permetro mentalmente 1 cm + 1 cm + 1 cm + 1 cm = 4 cm y seale que no corresponde. As, pueden seguir preguntndose por otras medidas hasta encontrar la correcta. La parte b) pide que nuevamente dibujen un cuadrado y un rectngulo, pero esta vez las condiciones dadas incluyen el permetro de las figuras, por lo que ser necesario buscar una estrategia que les permita, a partir de este, encontrar las medidas de los lados. Realizar la Actividad 3. Motive a compartir las estrategias que usaron para responder las preguntas planteadas y destaque aquellas ms eficientes.
Cierre (15 minutos)

Sistematice con los estudiantes que: - El permetro de un cuadrado o un rectngulo se puede calcular sin medir todos sus lados, pues estas figuras poseen propiedades relacionadas con la longitud de sus lados. - Para calcular el permetro de un cuadrado se puede sumar cuatro veces la medida de uno de sus lados, y para calcular el permetro de un rectngulo se puede sumar el doble de la medida del largo y el doble de la medida del ancho. - De la misma forma, si se conoce el permetro de un cuadrado se puede conocer la medida de sus lados. Si se conoce el permetro de un rectngulo y la medida de uno de sus lados se puede conocer la medida de sus otros lados.

Un rectngulo tiene un permetro igual a 20 cm. Si uno de sus lados mide 4 cm, cunto mide el otro lado? En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes solicitando que expliquen los procedimientos que usaron para resolver el problema.
Apoyo Compartido
29
PLAN DE CLASE 36
Identificar y describir la regla de formacin de un patrn numrico y completar los cuatro pasos siguientes.
Semana 12
Inicio (15 minutos)

Revise la tarea de la clase anterior. Pida a uno o ms estudiantes que pasen a compartir sus respuestas con su curso explicando los procedimientos que usaron para resolver el problema. Una vez que hayan sealado las medidas de los lados del rectngulo, puede pedir al resto del curso que calculen el permetro y comprueben de esta forma si la respuesta entregada es correcta o no. Contraste las diferentes respuestas y procedimientos que pueden haber surgido en el curso. El comprobar las respuestas a travs del clculo del permetro permitir que sean los mismos nios o nias quienes se den cuenta de si estn correctas o no. Destaque nuevamente la definicin de permetro de una figura, y seale que en esta clase comenzarn el estudio de patrones y secuencias, pero esta vez las secuencias no solo estarn formadas por nmeros, sino que tambin por dibujos y otros smbolos.

Invite a desarrollar la parte a) de la Actividad 1 en parejas. Se presenta un recuadro con diez nmeros a partir de los cuales deben construir dos secuencias, una que parte de 11 y una que parte de 12. Se solicita que completen las secuencias usando los nmeros del recuadro, pero para ello debern determinar el patrn de formacin y luego explicarlo. Ambas secuencias son ascendentes, una va de 11 en 11 y la otra de 12 en 12. Una vez que la mayora haya completado las secuencias y explicado el patrn de formacin haga una reflexin colectiva en torno a sus respuestas. Pregunte: Las secuencias son ascendentes o descendentes? Cul es el patrn que permite formar la primera secuencia? Qu nmeros del recuadro usaron para completarla? De la misma forma puede hacer preguntas para caracterizar la secuencia B. Es importante observar si utilizaron todos los nmeros del recuadro, pues puede que algunas parejas hayan puesto otros nmeros al formar la secuencia, ya que no determinaron correctamente el patrn de formacin. Al revisar pida que expliquen y argumenten sus respuestas mostrando los nmeros que ubicaron en los espacios vacos. Concluya con ellos que: Una secuencia de nmeros puede ser ascendente o descendente, y en ambos casos hay un patrn que permite formarla y determinar otros nmeros que son parte de ella. Para determinar el patrn de formacin se deben observar dos nmeros consecutivos y a partir de la resta entre ellos se puede saber las caractersticas de este patrn. Solicite que respondan la parte b) en forma individual, y as podr observar si hay nios o nias que tienen dificultades para determinar el patrn de formacin de secuencias de nmeros y completarlas. Este tipo de secuencias de nmeros fueron estudiadas en el perodo 1, pero ahora se avanza poniendo nfasis en la explicacin del patrn de formacin y abordando secuencias con un patrn que combina la adicin y sustraccin, lo que se ver en la siguiente actividad. La Actividad 2 presenta una situacin en que Carlos ha formado una secuencia con nmeros de dos cifras, frente a la cual seala que el patrn que us combina la suma y la resta. La secuencia que se propone en la situacin es la siguiente:
35 45 40 50 45 55 50
Apoyo Compartido
30
Observe que la secuencia agrega 10 para encontrar el siguiente nmero y luego resta 5 para encontrar el consecutivo.
Lo primero que tienen que responder los estudiantes es si la secuencia es ascendente o descendente, frente a lo que se espera que respondan que la secuencia no es puramente ascendente o descendente, ya que combina ambos principios. Luego se pide que describan el patrn de formacin; motvelos a que lo hagan usando sus propias palabras. En un inicio puede que sus explicaciones no sean las ms adecuadas, pero interesa que sean capaces de elaborar conjeturas respecto a cmo se construy la secuencia, independiente de si lo hacen correctamente o no. Para orientarlos en la discusin y elaboracin conjunta de una explicacin del patrn puede preguntar: Qu diferencia hay entre el primer trmino y el segundo? Avanza o retrocede? Cul es la diferencia entre el segundo y tercer trmino? Avanza o retrocede? Este tipo de preguntas se pueden apoyar grficamente de la siguiente forma:
+ 10 + 10 + 10 + 10 + 10
35
45
5
40
50
5
45
55
5
50
5
De esta forma se espera que los estudiantes concluyan que el patrn de la secuencia agrega 10 al primer trmino para encontrar el segundo, y resta 5 al segundo trmino para encontrar el tercero, y as sucesivamente. Destaque que este tipo de secuencias usa una regla combinada, basada en la suma y la resta. La Actividad 3 propone cuatro secuencias que deben completar determinado su patrn de formacin y describindolo. Dos de estas secuencias utilizan un patrn de formacin combinado y dos de ellas son simples como las estudiadas en el perodo 1. Invite a desarrollar esta actividad en forma individual y luego revise sus respuestas haciendo una reflexin grupal respecto de la formacin de secuencias numricas. Motive a los estudiantes a explicar con sus propias palabras los patrones de formacin de las secuencias que completan. Oriente la discusin que se puede formar en el grupo curso respecto de los patrones de formacin elaborando una explicacin general a partir de las respuestas de los estudiantes.
Cierre (15 minutos)

Sistematice con los estudiantes que: - Las secuencias numricas pueden ser ascendentes, descendentes o combinar ambos principios. - Para determinar el patrn de formacin es necesario analizar dos trminos consecutivos y restarlos. Sin embargo, como una secuencia puede ser combinada, se hace necesario analizar ms de un par de nmeros consecutivos.

Escribir los cuatro nmeros que continan en la secuencia: 323 333 433 443. En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes solicitando que expliquen cmo determinaron el patrn de formacin de la secuencia.
Apoyo Compartido
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PLAN DE CLASE 37
Crear y representar un patrn utilizando representaciones concretas, pictricas y simblicas y explicar su regla de formacin.
Semana 13
Inicio (15 minutos)

Revise la tarea de la clase anterior. Solicite a algunos de los estudiantes que pasen a la pizarra a escribir sus respuestas. Motvelos a que expliquen cmo determinaron el patrn de formacin para completar la secuencia numrica. Es probable que algunos nios o nias hayan completado la secuencia de 10 en 10, ya que solo se fijaron en que era ascendente y consideraron los dos primeros trminos. Destaque que en este caso el patrn de formacin de la secuencia es combinado, ya que para encontrar el segundo trmino se debe sumar 10, y luego para obtener el tercer trmino se debe sumar 100, y as sucesivamente. Se puede observar que la secuencia es ascendente, pero se forma sumando 10 y luego sumando 100. Contraste las distintas respuestas que pudieron haber surgido en el curso, de manera que a partir de la discusin sean los mismos estudiantes quienes determinen la forma correcta de completar la secuencia. Motvelos a que expliquen con sus propias palabras el patrn de formacin.

En esta clase el estudio de patrones y secuencias avanza considerando secuencias con figuras geomtricas o distintos tipos de smbolos; para ello se han propuesto actividades que combinan distintos tipos de registros: concreto, pictrico y simblico. Invite a desarrollar la Actividad 1, para lo que debern contar con 4 piezas de su set de tangrama: el cuadrado, el tringulo grande, el mediano y el pequeo. Se plantean cuatro situaciones en que nios y nias deben completar una secuencia dada con estas figuras en forma concreta, para luego responder las preguntas que aparecen a continuacin de cada situacin. Se sugiere que trabajen en parejas o en grupos de cuatro personas, de manera que cuenten con ms de 4 piezas al desarrollar la actividad. Las situaciones que deben resolver son las siguientes: - La situacin 1 presenta un patrn simple que combina dos tipos de figuras: cuadrados y tringulos. Se espera que establezcan que el primer patrn est formado por un cuadrado y dos tringulos y este se va repitiendo para formar la secuencia. As, la figura que completa la secuencia es un tringulo. - La situacin 2 combina las cuatro figuras, pero al igual que en el anterior su patrn es simple, pues corresponde a tringulo pequeo, tringulo mediano, cuadrado y tringulo grande. Las figuras que completan la secuencia son: cuadrado y tringulo grande.
Apoyo Compartido
- La situacin 3 utiliza el cuadrado y el tringulo pequeo, pero el patrn de formacin no es simple y va presentando un aumento del nmero de cuadrados que se van colocando a medida que avanza la secuencia, as el patrn se puede describir como: un tringulo y un cuadrado, un tringulo y dos cuadrados, un tringulo y tres cuadrados es decir, el nmero de cuadrados va aumentando a medida que se repite el patrn de formacin. - La situacin 4 cambia la tarea, pues se solicita que formen una secuencia usando tres piezas del tangrama y produzcan la secuencia en los espacios en blanco. Es importante que creen sus propias secuencias en forma libre utilizando un patrn simple como en las situaciones 1 y 2 o uno ascendente o descendente en trminos de la cantidad de figuras que se van utilizando al repetir el patrn, como se vio en la situacin 3.
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Al revisar las respuestas permita que compartan las distintas secuencias que formaron; puede dibujar algunos trminos en la pizarra para que el resto del curso descubra el patrn y de esta forma verificar si las secuencias estn bien formuladas o no. Sistematice con los estudiantes que: Se pueden generar secuencias con figuras geomtricas y otros smbolos. En dichas secuencias tambin se usa un patrn de formacin que en algunos casos puede ser simple, pues se repite siempre el mismo nmero de figuras, o creciente cuando la cantidad de figuras que se van poniendo en la secuencia va aumentando a medida que se repite el patrn, o decreciente si la cantidad de figuras va disminuyendo. La Actividad 2 propone cinco secuencias compuestas por smbolos. Deben completar estas secuencias en los espacios en blanco. Para completarlas es importante que deduzcan primero el patrn de formacin, considerando si es simple, creciente o decreciente. Invite a desarrollar esta actividad en parejas y luego revise sus respuestas solicitando que expliquen los patrones de formacin que observaron en cada secuencia. Se sugiere que registren dicha explicacin, argumentando por qu consideran que sus respuestas son correctas. Destaque con los estudiantes que en la vida cotidiana tambin se utilizan patrones y secuencias en diferentes situaciones, por ejemplo, cuando un artesano arma un collar utiliza distintos patrones para combinar los tipos de piedras que est utilizando. Invtelos a reflexionar sobre otras situaciones en que se utilizan patrones como los estudiados en la clase: decoracin, arte, forma de distribucin de productos en el supermercado, etc.
Cierre (15 minutos)

Sistematice con los estudiantes que: - Se pueden generar secuencias con figuras geomtricas y otros smbolos. Por ejemplo:

- Simple, si se repite siempre el mismo nmero de figuras.
En dichas secuencias tambin se usa un patrn de formacin que en algunos casos puede ser: - Creciente cuando la cantidad de figuras que se van poniendo en la secuencia va aumentando a medida que se repite el patrn. - Decreciente si la cantidad de figuras va disminuyendo a medida que se repite el patrn. Pregunte: Cmo es el patrn de formacin de la secuencia anterior? Cul es el trmino que sigue?
(*) Solicite a los estudiantes que a la siguiente clase traigan una caja de fsforos. En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes solicitando que comenten sus reflexiones respecto del patrn de formacin de la secuencia.
Apoyo Compartido
Describir el patrn de la secuencia:
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PLAN DE CLASE 38
Resolver problemas usando un patrn ascendente o descendente.
Semana 13
Inicio (15 minutos)

Revise la tarea de la clase anterior. Pida a un(a) estudiante que lea al curso la descripcin que elabor del patrn de la secuencia. Pregunte si estn de acuerdo o si han formulado otro tipo de descripciones. Recoja las distintas respuestas de manera que en conjunto se formule una descripcin general del patrn de la secuencia dada en la tarea. Destaque con los estudiantes que en este caso el patrn de la secuencia combina un principio ascendente y descendente, ya que a medida que avanza la secuencia va disminuyendo el nmero de campanas, pero aumenta el nmero de telfonos. Puede hacer preguntas que les permitan reflexionar sobre el momento en que se acaban las campanas y la secuencia estar formada solo por telfonos.

Para desarrollar la Actividad 1 requerirn tener una caja de fsforos para armar patrones en forma concreta y resolver los problemas que se proponen. Invite a trabajar en parejas. En la parte a) aparece una secuencia que se ha elaborado con palos de fsforos y se pide que la reproduzcan en forma concreta para luego contestar algunas preguntas. La primera secuencia que aparece es la siguiente:
Luego de formarla, se espera que establezcan la cantidad de fsforos necesaria para armar una secuencia como la de la figura. En esta primera etapa un posible procedimiento es que cuenten la cantidad de palos que usaron, sin embargo ms adelante se espera que anticipen el resultado basndose en el patrn de formacin de las secuencias. La segunda pregunta apunta a completar los tres trminos que siguen en la secuencia, obteniendo una figura como la siguiente:
Apoyo Compartido
Es probable que algunos nios o nias se pregunten si este patrn es ascendente o descendente; en dichos casos seale que si no se da informacin al respecto en la actividad, asuman que el patrn es simple. A continuacin se pregunta por la cantidad de palos necesarios para formar toda la secuencia; nuevamente podran usar el conteo de 1 en 1 para responder la pregunta. Oriente la reflexin para que busquen estrategias que permitan anticipar las respuestas, por ejemplo, agregando 9 a la respuesta anterior, o contando de 3 en 3 las veces que se repite la figura. La tercera pregunta tiene el propsito de que anticipen la cantidad de palos que se usaran para formar una secuencia con 10 trminos, ya que no han formado una secuencia con dichas caractersticas. Es importante que al gestionar esta parte establezca como condicin que no formen la secuencia, de manera que puedan surgir estrategias basadas en la anticipacin y no en el conteo de 1 en 1. Destaque que para determinar la cantidad de objetos que se necesitan para formar una secuencia conocido el patrn y la cantidad de trminos que se quiere formar, se puede usar un forma de conteo de 3 en 3, 4 en 4, 5 en 5, etc., tantas veces como la cantidad de veces que se repetir el patrn.
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Solicite a los estudiantes que resuelvan la parte b) en que se proponen dos problemas similares, pero variando el tipo de figuras que se forman con los palos de fsforos. Resguarde que respondan las preguntas sin usar los palos de fsforos, utilizando este material solo para verificar si sus respuestas son correctas. La Actividad 2 propone tres problemas que se resuelven usando patrones. En las tres situaciones propuestas se aborda un contexto de formacin de colgantes o collares utilizando distintos tipos de figuras, y se pregunta por la cantidad de objetos de cada tipo que se utilizarn. Pida que trabajen de manera individual, porque as podr evaluar si han logrado consolidar los conocimientos relacionados con el estudio de patrones estudiados en esta y en clases anteriores. Para resolver los problemas puede proponer que grafiquen el patrn descrito en forma verbal, pues el apoyo grfico es una herramienta efectiva en la resolucin de problemas. Solicite a los estudiantes que describan las estrategias usadas para resolver los problemas, destacando los distintos pasos que siguieron para obtener la respuesta. Sistematice los pasos generales de una estrategia de resolucin de problemas, esto es: leer el problema, identificar los datos y la pregunta del problema, establecer las relaciones entre los datos y la pregunta apoyndose en caso de ser necesario en una representacin grfica, determinar los clculos o estrategias a realizar para llegar a la respuesta del problema, hacer los clculos necesarios o desarrollar la estrategia, responder la pregunta y verificar que tenga sentido en el contexto del problema.
Cierre (15 minutos)

Sistematice con los estudiantes que: - Se pueden generar secuencias con figuras geomtricas y otros smbolos. - En dichas secuencias tambin se usa un patrn de formacin que en algunos casos puede ser simple, creciente o decreciente. - Para determinar la cantidad de objetos que se necesitan para formar una secuencia conocido el patrn y la cantidad de trminos que se quiere formar, se puede usar un forma de conteo de 3 en 3, 4 en 4, 5 en 5, etc., tantas veces como la cantidad de veces que se repetir el patrn.

Dado el patrn: si se repite cinco veces, cuntas figuras de cada tipo se usarn? En la siguiente clase revise la tarea con sus estudiantes solicitando que comenten sus reflexiones respecto del patrn de formacin de la secuencia y la cantidad de figuras que se necesitan para formar una secuencia con cinco trminos.
Apoyo Compartido
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PLAN DE CLASE 39
Relacionar la multiplicacin con la iteracin de un grupo de objetos y con una suma iterada.
Semana 13
Inicio (15 minutos)

Revise la tarea de la clase anterior. Solicite a un(a) estudiante que pase a escribir su respuesta a la pizarra. Pida que explique al curso cmo encontr la respuesta. Destaque que para determinar la cantidad de figuras de cada tipo que se usarn se debe considerar la cantidad de figuras que forman el patrn y las veces que se repite. Invite a reflexionar sobre la estrategia que permite encontrar el total de figuras que se utilizan para formar la secuencia solicitada. Oriente la reflexin para establecer que en el ejemplo de la tarea se us 5 veces . Es importante introducir la idea de veces como iteracin de una cantidad, ya que es el tema que se abordar en esta clase.

La Actividad 1 plantea una situacin de contexto en que la mam de Andrs est armando sorpresas para su cumpleaos; ella arma 6 sorpresas poniendo 4 juguetes en cada una. Luego se pregunta a los estudiantes cuntos juguetes utiliz en total para armar las 6 sorpresas. Cabe destacar que en la actividad se muestran grficamente las sorpresas y los juguetes que hay en cada una, de tal forma que nios y nias podran contar los juguetes para responder la pregunta. Es importante entonces recalcar que: el nmero de sorpresas es 6, los juguetes que se ponen en cada una son 4, de esta forma la cantidad total de juguetes que utiliza es: 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 = 6 veces 4 = 24. Se espera que completen escribiendo en los recuadros en blanco. Destaque que cuando se repite un grupo de objetos varias veces, para obtener la cantidad total de objetos que se estn utilizando es posible calcular una suma iterada, es decir, sumar tantas veces como se repiten los grupos, la cantidad de objetos que tiene cada uno. La operacin que se asocia a este tipo de situaciones es la multiplicacin. Pida que resuelvan los dos problemas que aparecen en la Actividad 2, que son del mismo tipo que el anterior, y nuevamente aparecen los objetos de forma disponible, por tanto un procedimiento que podran usar es el conteo de 5 en 5, ya que en ambos casos la cantidad de objetos en los grupos es 5. D un tiempo para que resuelvan los problemas individualmente y luego revise en conjunto. Observe si son capaces de completar los espacios en blanco con la informacin correspondiente, es decir, si son capaces de identificar que en ambos casos la cantidad de objetos de cada grupo es 5. Al revisar las respuestas de los estudiantes puede preguntar: Cuntos bombones pone el vendedor en cada caja? Cuntas cajas tiene preparadas para vender? Cuntas veces se est iterando el 5? De la misma forma puede relacionar la informacin que aparece en el segundo problema. Es importante recalcar con los estudiantes que para el primer y segundo problema se tiene: 5 veces 5 = 5 5 = 25 6 veces 5 = 6 5 = 30 La Actividad 3 contina con el estudio de problemas que iteran una medida; sin embargo, en este caso se mostrar solo un grupo de objetos, por tanto realizar un conteo no es un procedimiento que se pueda usar directamente. Pida que resuelvan la actividad en parejas y luego revise sus respuestas.
Apoyo Compartido
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La actividad plantea que Teresa fabrica pasteles poniendo dos frutillas en cada uno, y seala que para fabricar 8 pasteles necesitar 16 frutillas. Los primero que deben responder los estudiantes es si estn de acuerdo con Teresa; recoja sus impresiones y pregunte cmo creen que calcul Teresa la cantidad total de frutillas que necesitaba. Frente a esta pregunta podran aparecer procedimientos como contar de 2 en 2 ocho veces o directamente decir que realiz una suma iterada, esto ltimo porque se podran basar en los procedimientos usados en la actividad anterior. Invite a producir los pasteles apoyndose en las representaciones que aparecen en la actividad y de esta forma comprobar la respuesta de Teresa. Es importante resguardar que completen las frases numricas relacionando la representacin grfica de los pasteles con la suma iterada, y luego con la multiplicacin. En la Actividad 4 se presentan dos problemas, pero esta vez solo se representa grficamente uno de los grupos; adems, nios y nias no tendrn la posibilidad de producir los grupos. Se espera que sean capaces de asociar el problema que corresponde a la iteracin de una cantidad con la suma iterada para resolverlos. Observe los procedimientos que utilizan y genere una instancia de discusin grupal que permita contrastarlos y concordar la respuesta correcta. Pida que describan las estrategias usadas para resolver los problemas, destacando los distintos pasos que siguieron para obtener la respuesta. Es importante mencionar que entre las tcnicas que pueden haber surgido para calcular la multiplicacin est la suma iterada o el conteo de 2 en 2, 3 en 3, 4 en 4, 5 en 5, etc., estrategias de conteo estudiadas en el perodo 1.
Cierre (15 minutos)

Sistematice con los estudiantes que: - La multiplicacin es la operacin matemtica que permite saber el total de objetos que hay en varios grupos con la misma cantidad. - Para calcular una multiplicacin se pueden usar varias estrategias, entre ellas, calcular una suma iterada. - Para plantear la suma iterada relacionada con este tipo de problemas se debe considerar la suma de la cantidad de objetos de cada grupo tantas veces como se repitan los grupos. Se sugiere sistematizar estas ideas apoyndose en un ejemplo concreto, por ejemplo 4 estuches con 3 lpices en cada uno.

Resolver el problema: Mara tiene 3 cajas con lpices, cada caja tiene 6 lpices, cuntos lpices tiene en total? Solicite que dibujen las cajas con lpices antes de resolver el problema. En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes solicitando que compartan las diferentes estrategias usadas para resolver el problema.
Apoyo Compartido
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PLAN DE CLASE 40
Comprender que en una multiplicacin al cambiar el orden de los factores el resultado se mantiene. Resolver problemas de iteracin de una medida usando diferentes tipos de registros.
Semana 14
Inicio (15 minutos)

Revisar la tarea de la clase anterior. Solicite a uno o ms estudiantes que pasen a la pizarra a resolver el problema planteado en la tarea. Pregunte al curso si estn de acuerdo con la respuesta o si obtuvieron otros resultados. Al momento de revisar es importante preguntar cuntas cajas de lpices tiene Mara y cuntos lpices trae cada caja. De esta forma, se puede sistematizar con sus estudiantes que como las cajas traen la misma cantidad de lpices y Mara tiene 3 cajas, se tiene 6 + 6 + 6 = 3 veces 6. Este tipo de situaciones se puede modelar a travs de la multiplicacin, en este caso es: 3 6 = 18. Destaque que cuando hay un grupo de objetos que se repite varias veces, para encontrar el total de objetos se puede calcular una multiplicacin que corresponde al nmero de grupos por la cantidad de objetos en cada grupo. Seale adems que para encontrar el resultado de la multiplicacin se puede calcular una suma iterada.

Invite a desarrollar la Actividad 1, que presenta una situacin que permitir construir la propiedad conmutativa de la multiplicacin a partir de una situacin de iteracin en base a una medida y apoyndose en representaciones pictricas. En la parte a) se plantea que Manuel ha cosechado lechugas de su huerto y las puso en 5 cajas. Se muestran grficamente las cajas con 4 lechugas en cada una, y se pregunta por la cantidad total de lechugas que cosech. Es importante destacar que esta vez los espacios en blanco que deben completar no incorporan la suma iterada, pues se espera que sea la tcnica que utilicen para resolver la multiplicacin asociada y no parte del modelo. Como las lechugas se muestran en forma explcita, tambin podran usar como procedimiento el conteo de 4 en 4. Una vez que la mayora de los estudiantes haya completado la primera parte de la actividad, destaque con ellos que Manuel puso las lechugas en 5 cajas, en cada caja puso 4 lechugas, por tanto se tiene: 5 veces 4 que es igual a 5 4 = 20. Pida que respondan la segunda parte de la actividad, esta vez se presentan cuatro cajas vacas y se solicita que dibujen las lechugas que puso Manuel en cada caja, que esta vez son 5. Luego deben completar los espacios en blanco al igual que en la primera parte. Recoja las respuestas de los estudiantes y haga preguntas que les permitan concluir que en una multiplicacin cuando se cambia el orden de los factores se mantiene el resultado. Sistematice con ellos que: Las 20 lechugas que cosech Manuel se pueden guardar en 5 cajas poniendo 4 lechugas en cada una, o en 4 cajas poniendo 5 lechugas en cada una. Destaque que los nmeros involucrados en la multiplicacin son los mismos: 5 veces 4 = 5 4 = 20, y de la misma forma, 4 veces 5 = 4 5 = 20 As se puede concluir que: 5 4 = 4 5 = 20, por tanto, en la multiplicacin no importa el orden en que se escriben los factores, el resultado es el mismo. En la ltima parte de esta actividad se pide que pinten las tarjetas que darn el mismo resultado, para lo cual se espera que apliquen la propiedad estudiada a travs de la actividad. Resguarde que para pintar las tarjetas no hagan ningn clculo y se basen en la propiedad conmutativa. Una vez que la mayora haya terminado destaque con ellos nuevamente las caractersticas de la propiedad sealando por ejemplo: 4 8 = 8 4 ya que en ambas multiplicaciones estn presentes los mismos nmeros pero en distinto orden.
Apoyo Compartido
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La Actividad 2 propone cuatro situaciones de iteracin en base a una medida, pero con diferentes tipos de registros. Invite a resolver estos problemas en forma individual, y as podr observar quines an tienen problemas para comprender y resolver este tipo de situaciones. Revise sus respuestas en conjunto contrastando los distintos procedimientos que pueden haber surgido en el curso. A: Se presentan dos situaciones en el mismo contexto, las manzanas que compran en la feria Ana y Rubn. Se pide producir los grupos con manzanas de cada uno y luego, a partir de las representaciones que produzcan, deben responder la cantidad total de manzanas que compr cada uno. Cabe destacar que Ana compr 3 bolsas con 5 manzanas cada una, mientras que Rubn compr 5 bolsas con 3 manzanas cada una. Es importante destacar que la cantidad total es la misma, ya que de la primera situacin se desprende la multiplicacin 3 5 mientras que de la segunda 5 3, y aplicando la propiedad estudiada anteriormente se puede establecer que los resultados sern los mismos. B y C: Corresponden a un arreglo bidimensional de objetos, en la A el arreglo viene dado grficamente y en la B debern producirlo. Es importante destacar, por ejemplo, que en la situacin b) se tienen 3 filas con 5 acelgas en cada una, por tanto se tiene 3 veces 5. La nocin de arreglos bidimensionales ser la base para la introduccin de una matriz con puntos en el clculo de productos que se desarrollar en la siguiente clase. D: Propone nuevamente un problema de iteracin en base a una medida, pero esta vez presenta una recta numrica que permitir realizar el clculo apoyndose en este dispositivo. Oriente a sus estudiantes para entender el uso de la recta numrica en el clculo de productos y sistematice con ellos las ideas que aparecen en el recuadro al final de la actividad. Destaque las distintas formas de calcular una multiplicacin: la suma iterada, arreglos bidimensionales y recta numrica. Destaque que esta ltima es un apoyo grfico para calcular un producto basndose en un conteo de 5 en 5, como es el caso del ejemplo.
Cierre (15 minutos)

Sistematice con los estudiantes que: - En una multiplicacin, si se cambia el orden de los nmeros que se estn multiplicando el resultado se mantiene; de esta forma se puede calcular productos a partir de otros ya conocidos, por ejemplo, ellos saben que 2 7 = 14, por tanto se puede saber fcilmente que 7 2 = 14. - Para resolver un problema en que se repite un grupo varias veces con la misma cantidad de objetos, se puede calcular una multiplicacin a travs de una suma iterada o apoyndose en la recta numrica.
En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes solicitando que expliciten la estrategia usada para resolver el problema.
Apoyo Compartido
Resolver el problema: Cristin puso 3 filas con 4 fichas en cada una. Cuntas fichas utiliz Cristin en total? (Pida que dibujen las fichas de Cristin antes de resolver el problema).
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PLAN DE CLASE 41
Construir las tablas del 3 y del 4 utilizando una matriz con puntos.
Semana 14
Inicio (15 minutos)

Revisar la tarea de la clase anterior. Pida a un(a) estudiante que pase a la pizarra a resolver el problema planteado en la tarea. Pregunte al curso si estn de acuerdo con la respuesta o si obtuvieron otros resultados. Al momento de revisar dibuje las fichas que orden Cristin en una arreglo bidimensional de la siguiente forma: Es importante destacar que las filas son horizontales, por tanto se dibujaron 3 filas, y en cada una de ellas se pusieron 4 fichas. Destaque que en este tipo de arreglos se consideran un nmero de filas y una cantidad de objetos por fila, que en este caso son fichas. Pregunte: Cuntas filas form Cristin? Cuntas fichas puso en cada fila? Cuntas fichas tiene en total? Relacione las repuestas anteriores con la frase numrica que permite modelar esta situacin: 3 veces 4 = 3 4 = 12.

La Actividad 1 presenta nuevamente una situacin de iteracin de una medida, pero esta vez el propsito es introducir una matriz con puntos como dispositivo para el clculo de multiplicaciones. La matriz con puntos se volver a utilizar en la Actividad 3 para construir las tablas del 3 y del 4. Desarrollan la Actividad 1 en parejas; esta parte seala que Camila calcula el total de lpices que hay en 3 cajas con 6 lpices en cada una utilizando un recuadro con puntos. Pida que lean la situacin planteada y respondan las preguntas completando los espacios en blanco. Es importante destacar que Camila quiere calcular el total de lpices que hay en las cajas, por tanto pinta en el recuadro 6 puntos (6 lpices) en 3 filas (3 cajas). Puede apoyarse en la representacin grfica destacando lo siguiente: Se deben pintar 3 filas con 6 puntos en cada una. El total de lpices corresponde a los puntos pintados en el recuadro.
Apoyo Compartido
En la Actividad 2, se presentan dos problemas con el contexto de poner tomates en bandejas. En ambos casos se incluye una matriz con puntos como la anterior, de tal forma que nios y nias la utilicen para realizar los clculos. Cabe destacar que estos problemas involucran los mismos nmeros, esto es; el primero seala que Carlos pone 5 tomates en 3 bandejas, y se pregunta por el total de tomates; el segundo seala que Carlos pone 3 tomates en 5 bandejas, y nuevamente se pregunta por el total. El propsito que en ambos problemas se involucren los mismos datos es retomar con los estudiantes la propiedad conmutativa, ya que dicha propiedad puede ser utilizada al momento de construir las tablas del 3 y del 4. Pida que resuelvan los dos problemas y luego revise sus respuestas en conjunto. La Actividad 3 tiene el propsito de que construyan la tabla del 3; se presentan una serie de recuadros que deben completar primero dibujando los puntos correspondientes al producto y luego usando la propiedad distributiva para encontrar los resultados basndose en el producto anterior, por ejemplo, para los productos 3 4 y 3 5 se espera que completen:
40
3 4 = ........
3 5 = ........
( 3 3 )+ 3 ...... ...... ........ 9 + 3 = 12
( 3 4 )+ 3 ...... ...... ........ 12 + 3 = 15
Destaque que para calcular un producto es posible basarse en el anterior, por ejemplo: 3 5 se puede calcular basndose en el producto que ya conocen que es 3 4, ya que 3 5 es 3 veces 5, lo que es igual a 3 veces 4 ms 3: 3 5 = (3 4) + 3 Esto se puede ver claramente al observar la matriz con puntos.
Para desarrollar esta actividad y la siguiente es importante que nios y nias cuenten con una matriz con puntos de papel, de 10 x 10 como la usada en la actividad 1 y vayan pintando los puntos respectivos a cada producto. Luego, se espera que pinten solo los puntos que permiten encontrar la respuesta como se mostr en los ejemplos. Esta matriz con puntos la pueden dibujar en un papel cuadriculado o utilizar su pizarra y plumn individual. La Actividad 4 es similar a la anterior, pero el propsito es que construyan la tabla del 4. La desarrollan en forma individual y revise en conjunto. Destaque que para completar por ejemplo 4 3 no es necesario realizar todo el clculo, pues por la propiedad estudiada en clases anteriores pueden determinar directamente el resultado ya que 4 3 = 3 4. Al finalizar la clase desarrolle una actividad ldica con sus estudiantes que les permita ir memorizando las tablas del 3 y del 4; por ejemplo, utilizando sus pizarras y plumones individuales, pida que escriban lo ms rpido posible el resultado de un producto que usted anota en la pizarra. Para responder escriben el resultado en sus pizarras y lo muestren hacia delante. Los resultados los pueden ver en las tablas ya construidas en la actividad, pero ms adelante se espera que los vayan memorizando.
Cierre (15 minutos)

Sistematice con sus estudiantes que: - Para calcular el resultado de la multiplicacin de dos dgitos se puede usar un recuadro con puntos, pintando tantas filas como el primer factor y en cada fila tantos puntos como lo indica el segundo factor. - Para construir las tablas de multiplicar se pueden ir usando los productos ya conocidos, por ejemplo, para calcular 3 7 se puede calcular 3 6 + 3 = 18 + 21. Tambin se puede usar la propiedad estudiada en la clase anterior, que seala que al cambiar el orden de los factores el resultado se mantiene, de esta forma 4 2 = 2 4 que ya fue estudiada el ao anterior.

Aprenderse las tablas del 3 y del 4. En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes a travs de una actividad ldica que involucre estas tablas.
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PLAN DE CLASE 42
Construir las tablas del 6 y del 8 a partir de los dobles de las tablas del 3 y del 4.
Semana 14
Inicio (15 minutos)

Revisar la tarea de la clase anterior. Es probable que an no hayan memorizado estas tablas, por tanto se propone una actividad ldica para este momento de la clase que les permita ir paulatinamente aprendindoselas. Inicie la clase proponiendo que digan las secuencias de 3 en 3 y 4 en 4 en forma alternada usando la tabla de los 100 primeros nmeros. Parta usted y seala 3, luego otro nio o nia dice 6, luego otro dice 9, y as sucesivamente hasta llegar a 30. De la misma forma solicite que digan la secuencia de 4 en 4. Pueden ir marcando estos productos en la tabla. A continuacin plantee una competencia en grupos; para ello entregue a cada grupo (3 a 4 estudiantes) una pizarra y un plumn. Luego vaya escribiendo distintos productos de la tabla del 3 o del 4 en la pizarra y solicite que escriban su resultado lo ms rpido posible. Si es necesario permita que se apoyen en la tabla de los 100 primeros nmeros o en los recuadros completados en la clase anterior para responder. Gana el grupo que logra decir ms productos en forma correcta. La memorizacin de las tablas de multiplicar es un proceso paulatino, por ello se sugiere que en las clases relacionadas con el estudio de la multiplicacin y divisin se comience o termine con una actividad que permita que las vayan memorizando.

La Actividad 1 presenta una mquina de los dobles DOB, que calcula el doble del nmero que se ingresa a ella. Invite a desarrollar esta actividad en parejas y luego revise sus respuestas en conjunto. Es importante que lean la situacin y ellos mismos evalen lo que seala el nio respecto de la mquina. Luego, que deduzcan que efectivamente esta mquina multiplica los nmeros que ingresan por 2. Sistematice que multiplicar por 2 es equivalente a encontrar el doble de un nmero de esta forma 3 2 = 3 + 3 = 6, que es lo mismo que decir que 6 es el doble de 3. En la Actividad 2 se presenta una tabla que deben completar calculando el doble de los nmeros del 1 al 10. Solicite que completen la tabla en forma individual y luego revise sus respuestas en conjunto. Destaque los distintos procedimientos que pueden haber surgido para completar la tabla: utilizar la tabla del 2 y la secuencia de 2 en 2, o calcular la suma iterada del nmero dos veces, por ejemplo 5 2 = 5 + 5 = 10. Destaque los productos de las tablas que ya han estudiado (tablas del 3 y del 4) sealando que con esta mquina de clculo de los dobles aparece un nuevo procedimiento para calcular estos productos.
Apoyo Compartido
Al costado de la tabla aparece como desafo escribir la tabla del 4 basndose en el clculo de los dobles. Invite a leer el desafo en parejas y luego a escribir la tabla. Se espera que construyan la tabla del 4 basndose en los dobles de la siguiente forma: 2 1 = 2 4 1 = el doble de 2 = 2 2 = 4 2 2 = 4 4 2 = el doble de 4 = 2 2 = 8 2 3 = 6 4 3 = el doble de 6 = 2 2 = 12 2 4 = 8 4 4 = el doble de 8 = 2 2 = 16, y as sucesivamente.
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En la Actividad 3 un nio seala que al ingresar a la mquina DOB los productos de la tabla del 3 se puede obtener la tabla del 6. Invite a reflexionar sobre la afirmacin del nio en parejas y luego a completar la tabla que aparece a continuacin para encontrar la tabla del 6 basndose en el procedimiento descrito. Es importante destacar que como 6 es el doble de 3, y 4 es el doble de 2, se pueden calcular las tablas del 6 y del 4 usando los dobles de la tabla del 3 y del 2 respectivamente. La Actividad 4 propone una tabla en que deben completar las tablas del 2, del 4 y del 8 basndose en una estrategia a partir de los dobles. De esta forma se espera que reflexionen de la siguiente forma: 2 3 = 6 4 3 = el doble de 6 = 2 2 = 12 8 3 = el doble de 12 = 2 12 = 12 + 12 = 24 Revise las respuestas destacando las distintas estrategias que utilizaron para completar las tablas estudiadas en la clase. Es importante contrastar las distintas respuestas para que sean ellos mismos quienes se den cuenta de su error. Frente a aquellos estudiantes que presentan dificultades para desarrollar las actividades de la clase que son ms bien simblicas y buscan que memoricen las tablas de multiplicar, puede entregar una tabla con los 100 primeros nmeros y pedirles que marquen las secuencias de 3 en 3, 4 en 4, 6 en 6 y 8 en 8, de manera que puedan apoyarse en este dispositivo para desarrollar las actividades.
Cierre (15 minutos)

Sistematice con sus estudiantes que: - Para construir las tablas de multiplicar del 6 y del 8 se puede usar las tablas del 3 y del 4, y una estrategia basada en los dobles, ya que 6 es el doble de 3, y 8 el doble de 4. Por ejemplo: 3 3 = 9 6 3 = el doble de 9 = 2 9 = 18 4 3 = 12 8 3 = el doble de 12 = 2 12 = 12 + 12 = 24
- De la misma forma se puede calcular la tabla del 4 a partir de la del 2, o la tabla del 10 a partir de la del 5. Pida que representen grficamente cada situacin.

Aprenderse la tabla del 6. En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes a travs de una actividad ldica que involucre estas tablas.
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PLAN DE CLASE 43
Resolver problemas de reparto equitativo utilizando una matriz de puntos.
Semana 15
Inicio (15 minutos)

Revisar la tarea de la clase anterior. Solicite alternadamente a algunos estudiantes que vayan sealando el resultado de un producto de la tabla del 6, por ejemplo 6 5. Alternadamente vaya preguntando los productos y anote sus respuestas en la pizarra. Si an hay estudiantes que no pueden decirlo mentalmente, proponga que lo calculen basndose en la tabla del 3 o en una suma iterada. Otro dispositivo eficaz para el clculo de estos productos es una matriz de puntos. Proponga a los estudiantes una actividad que les permita repasar las tablas estudiadas en clases anteriores, por ejemplo, diga usted un producto y pida a un estudiante que lo ms rpido posible seale el resultado. De esta forma repase otras tablas estudiadas en clases anteriores.

En esta semana comienza el estudio de problemas de divisin. Invite a leer en parejas la Actividad 1 y contestar las preguntas ella. D un tiempo para que todas las parejas puedan contestar las preguntas y luego revise en conjunto. Se plantea una situacin en que el dueo de una florera desea hacer 8 ramos de rosas. Cuenta con 24 rosas para hacer los ramos y la pregunta es: Cmo puede saber el vendedor cuntas rosas debe poner en cada ramo para que todos queden con la misma cantidad de rosas? Se espera que los estudiantes deduzcan que el vendedor puede repartir las rosas en partes iguales y apoyndose en la representacin pictrica de dichas rosas hagan el reparto haciendo grupos. Para ello las rosas vienen presentadas en un arreglo bidimensional, de tal forma que se induce la forma de hacer el reparto, esto es: Destaque que cada columna corresponde a un ramo. Para orientarlos en la forma de agrupar las rosas puede dibujar ocho recuadros simulando los ramos y hacer el reparto usando flechas. O si es posible, puede disponer de fichas u otros objetos y entregarlos a las parejas de tal forma que hagan el reparto en forma concreta.
1 ramo
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Sistematice que la operacin que permite resolver un problema en que se quiere repartir en partes iguales una cantidad de objetos en varios grupos es la divisin; en el ejemplo sera 24 : 8 donde 24 corresponde al total de objetos y 8 a la cantidad de grupos. Solicite que resuelvan los problemas A y B de la Actividad 2. Nuevamente aparecen dados los objetos a repartir en forma pictrica y se espera que utilicen estas representaciones para resolver los problemas. Adems, aparece informacin que deben completar sealando el total de objetos y los grupos en los que se quieren repartir. Cabe destacar que esta informacin es muy relevante para modelar el problema a travs de la divisin, pues el total de objetos corresponde al dividendo en la frase numrica de divisin y el nmero de grupos corresponde al divisor. Finalmente, es importante sealar que los objetos se presentan agrupados, de tal forma que se induce a los estudiantes cmo realizar el reparto al igual que en problema inicial.
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En la Actividad 3 se avanza en el estudio de este tipo de problemas proponiendo una estrategia basada en la matriz de puntos para calcular las divisiones asociadas a ellos. Invite a leer lo que se plantea y a responder las preguntas en parejas. Luego revise en conjunto. Para introducir el uso de la matriz de puntos en el clculo de divisiones se plantea una situacin donde Claudia quiere ordenar 20 fichas en 5 filas, pero no sabe cuntas fichas debe poner en cada fila. En la actividad se modela la realizacin del reparto de algunas de estas fichas, pintando el primer punto de cinco filas de la matriz, y se pide a los estudiantes completar el reparto pintando el resto de los puntos. Se espera que concluyan que las filas corresponden al nmero de grupos en los problemas de reparto, por tanto para resolver este tipo de problemas usando la matriz, se puede ir realizando el reparto de uno en uno, pintando un crculo en cada fila, y as sucesivamente hasta completar el total de objetos. Oriente para llegar a dicha reflexin preguntando: Cuntas fichas hay en total? Cuntas filas se quieren formar? Si ponemos una ficha en cada fila, cuntas se ocupan? Cuntas quedan por repartir? Es importante destacar la relacin que hay entre la multiplicacin y la divisin. Apoyndose en la matriz con puntos que completaron puede preguntar: Cuntas filas se pintaron? Cuntos puntos por filas? Cul es el resultado de 5 4? Luego concluya que 20 : 5 = 4 y al mismo tiempo 5 4 = 20. Desarrollan la Actividad 4 en forma individual. En ella se presentan dos problemas de reparto equitativo que se presentan con una matriz con puntos vaca en la cual se espera que nios y nias se apoyen para resolver los problemas. Cabe sealar que el problema A presenta los objetos disponibles grficamente, mientras que el B no. Es importante que nios y nias vayan construyendo paulatinamente una estrategia para calcular divisiones apoyndose en la matriz con puntos o basndose en la relacin que existe entre la multiplicacin y la divisin. Para ello, al revisar las respuestas y cmo pintaron la matriz con puntos, recalque las relaciones entre filas, columnas y total de puntos a travs de una multiplicacin y a travs de la divisin que resuelve el problema.
Cierre (15 minutos)

Sistematice con sus estudiantes que: - En los problemas en que se deben repartir en partes iguales un total de objetos, en un nmero de grupos dados, por ejemplo: repartir 30 caramelos en 5 bolsas de manera que cada bolsa tenga la misma cantidad de caramelos, la operacin que permite resolver el problema es la divisin. - Para encontrar el resultado de la divisin se puede usar una matriz con puntos de forma similar a como se usaba en la multiplicacin, pues la multiplicacin y la divisin son operaciones que estn relacionadas.
Resolver el problema: repartir en partes iguales 40 lpices entre 5 nios. Cuntos recibe cada nio? En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes.
Apoyo Compartido
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PLAN DE CLASE 44
Resolver problemas de reparto equitativo utilizando una matriz de puntos.
Semana 15
Inicio (15 minutos)

Revisar la tarea de la clase anterior. Invite a uno o ms estudiantes a resolver el problema en la pizarra. Para que expliquen sus procedimientos y sealen la respuesta al problema dibuje una matriz con puntos de manera que puedan pintar los puntos correspondientes segn los nmeros involucrados en el problema. Es importante destacar las cantidades involucradas en el problema y su significado en la frase numrica de divisin correspondiente, en este caso es: total de objetos 40 lpices y cantidad de grupos 5 nios, por tanto la divisin asociada al problema es 40 : 5. Utilice la matriz con puntos para sealar la relacin entre la multiplicacin y divisin, esto es, 40 : 5 = 8 porque 5 8 = 40.

En esta clase el estudio de los problemas de reparto equitativo avanza incorporando una nueva estrategia para su resolucin, la resta iterada. Pida que lean en parejas la Actividad 1 y completen los espacios en blanco asociados a la situacin planteada. Se presenta nuevamente un problema de reparto equitativo en que aparecen los objetos a repartir y las cajas en que se deben repartir en forma grfica, pero esta vez se pide a los estudiantes ir registrando la forma en que realizan el reparto. Se muestran 18 autos y 3 cajas, y se seala que Matas quiere repartir sus autos en partes iguales en dichas cajas. Para ello se muestra la primera ronda del reparto y se espera que nios y nias vayan graficando la forma en que realizan las siguientes rondas. Sin embargo, esta vez se solicita que vayan registrando la cantidad de autos que reparten y los autos que quedan por repartir de la siguiente forma:
1 ronda 2 ronda 3 ronda 4 ronda 5 ronda Pone un auto en cada caja. Pone un auto en cada caja. Pone un auto en cada caja. Pone un auto en cada caja. Pone un auto en cada caja. Pone un auto en cada caja.
18 3 = 15 15 3 = 12 12 3 = 9 93=6 63=3 33=0
Le quedan 15 autos por repartir. ........ Le quedan 12 autos por repartir.
........
Le quedan Le quedan Le quedan
9 autos por repartir. ........ 6 ........ autos por repartir. 3 ........ autos por repartir.
Apoyo Compartido
6 ronda
No le quedan autos por repartir.
Destaque que este procedimiento se denomina resta iterada, y a travs de l es posible saber la cantidad de autos que se debe poner en cada caja sin hacer el reparto en forma concreta. Para ello se debe restar reiteradamente la cantidad de autos que corresponden a poner 1 en cada caja; como en este caso son 3 cajas, se resta en forma reiterada 3. La cantidad de veces que se rest el 3 corresponde a la cantidad de autos que debe ir en cada caja. (*) Si es posible entregue a los estudiantes vasos y fichas de manera que puedan efectuar el reparto en forma concreta, antes de realizarlo en forma pictrica como se propone en la actividad.
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La Actividad 2 propone dos problemas similares al anterior, en que tambin se presentan los objetos en forma grfica. Pida que los resuelvan en parejas registrando la resta que realizan para llegar a la respuesta. Cabe destacar que no es necesario que escriban con palabras el procedimiento, basta que registren las restas que calculan para llegar al resultado de la divisin. Por ejemplo, en el problema a) se espera que registren: 20 5 = 15; 15 5 = 10; 10 5 = 5; 5 5 = 0 Luego como se rest 4 veces el 5 al total de botones que era 20, se tiene que 20 : 5 = 4, por tanto la respuesta es: deber poner 4 botones en cada delantal. La Actividad 3 propone tres problemas, pero esta vez los objetos no se encuentran disponibles en forma grfica, por tanto se espera que usen una estrategia basada en una resta iterada o en la matriz con puntos para resolver el problema. Por lo anterior, frente a cada problema se ha incluido una matriz con puntos que permita apoyarlos en la resolucin del clculo. Cabe destacar que los problemas A y B son de reparto equitativo, mientras que el problema C es de iteracin de una medida. Pida que resuelvan estos problemas en forma individual, y as podr observar quines an tienen dificultades para encontrar la solucin en el tipo de problemas estudiados hasta el momento. Una vez que la mayora de los nios o nias haya resuelto los problemas revise en conjunto con todo el curso sus respuestas. Contraste las distintas estrategias que pueden haber surgido para calcular las divisiones y multiplicacin relacionadas con las situaciones planteadas. Solo en caso que algn estudiante lo requiera entregue material concreto que les permita apoyarse para efectuar los repartos equitativos. Destaque las relaciones entre la multiplicacin y la divisin apoyndose en la matriz con puntos que deben haber completado. Relacione los distintos procedimientos haciendo alusin al contexto de los problemas. Solicite que en cada caso justifiquen los procedimientos que utilizan para resolver los problemas planteados.
Cierre (15 minutos)

Proponga el siguiente problema: Juan tiene 15 lpices y los quiere repartir en 3 estuches. Cuntos lpices debe poner en cada estuche para que todos queden con la misma cantidad? - Destaque que es un problema de reparto en partes iguales, por tanto se resuelve con una divisin. Como el total de lpices es 15 y el nmero de estuches 3, la divisin que resuelve el problema es 15 : 3. - Para calcular la divisin 15 : 3 se pueden usar distintas estrategias, entre ellas, una resta iterada: 15 3 = 12; 12 - 3 = 9; 9 3 = 6; 6 3 = 3; 3 3 = 0 - Como el 3 se rest 5 veces, es decir se hicieron 5 rondas en el reparto, la cantidad de lpices que debe poner en cada estuche es 5. - Otra estrategia es la matriz con puntos; para ello se deben ir pintando los puntos que corresponden a una ronda en 3 filas de la siguiente forma: 1 ronda 2 ronda y as hasta obtener una matriz como la siguiente:

Resolver el problema: Si se reparten 35 lpices en partes iguales entre 5 nios, cuntos recibe cada nio? En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes.
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PLAN DE CLASE 45
Resolver y formular problemas de reparto equitativo e iteracin de una medida.
Semana 15
Inicio (15 minutos)

Revisar la tarea de la clase anterior. Invite a uno o ms estudiantes a resolver el problema en la pizarra. Solicite que expliquen las distintas estrategias que pueden haber surgido al momento de resolver el problema. Pregunte si alguien necesit dibujar los lpices para hacer el reparto. En dicho caso, ponga atencin en los procedimientos que usarn dichos estudiantes para resolver los problemas, ya que se espera que prescindan de una estrategia basada en representaciones concretas o pictricas al momento de realizar los repartos y utilicen una estrategia ms bien simblica. Es importante destacar las cantidades involucradas en el problema y su significado en la frase numrica de divisin correspondiente, en este caso es: total de objetos 35 lpices y cantidad de grupos 5 nios, por tanto la divisin asociada al problema es 35 : 5.

La Actividad 1 propone tres problemas, dos de reparto equitativo y uno de iteracin de una medida, que se plantean el mismo contexto. Se trata de dilogos entre Ral y su mam, que tiene un pequeo huerto en el que planta zanahorias, betarragas y cebollines. Pida que primero trabajen en parejas para determinar una estrategia que permita resolver estos problemas y luego para implementar dicha estrategia y llegar a las respuestas de dichos problemas. D un tiempo para que desarrollen la actividad y luego revise sus respuestas en conjunto con todo el curso, destacando las distintas estrategias que pueden haber surgido para desarrollar los clculos. La Actividad 2 propone una tarea diferente a las abordadas en clases anteriores. Esta vez debern formular un problema frente a 3 situaciones de tipo multiplicativo. La informacin que se da frente a cada situacin se resume en la siguiente tabla:
Situacin Mara tiene 3 bandejas y en cada una puso 5 manzanas. Lucas quiere guardar sus 21 libros en 3 cajas. Total de objetos ? Cantidad de grupos 3 bandejas Objetos por grupo 5 manzanas Tipo de problema Iteracin de una medida Reparto equitativo Iteracin de una medida
21 libros
3 cajas
Apoyo Compartido
Teresa tiene 5 canastos y en cada canasto pondr 4 huevos de campo para vender.
5 canastos
4 huevos
Cabe sealar que en el primer problema algunos estudiantes podran formular un problema de reparto equitativo, por ejemplo: Mara tiene 15 manzanas y las pone en 3 bandejas, cuntas manzanas pone en cada bandeja si en todas puso la misma cantidad? En dichos casos pregunte: En qu parte de la informacin se seala que las manzanas son 15? Qu se observa directamente de las manzanas y bandejas dibujadas? Qu problema podramos formular considerando la informacin que aparece directamente en la situacin?
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Tambin se podra encontrar con estudiantes que suman las cantidades que aparecen en las situaciones; en dichos casos puede preguntar: Es posible sumar las manzanas con las bandejas? Qu preguntas podramos hacer frente a esta situacin? Una vez que hayan formulado los problemas, se sugiere que se escriban en la pizarra algunos de ellos y se solicite al curso que los resuelva. Sistematice con los estudiantes las estrategias de resolucin de problemas multiplicativos estudiadas en esta y en clases anteriores utilizando algunos de los ejemplos formulados por los estudiantes. Es importante destacar la forma en que elaboraron los distintos problemas a partir de las situaciones dadas. Pregunte: En qu se fijaron para escribir el enunciado? En qu se fijaron para escribir la pregunta? Con qu operacin creen que se resuelve el problema?
Cierre (15 minutos)

Sistematice con sus estudiantes que: - Cuando se conoce el nmero de grupos y la cantidad de objetos en cada grupo (por ejemplo 3 bandejas con 5 manzanas en cada una), es posible preguntar por la cantidad total de manzanas que hay en las bandejas. Este tipo de problemas se resuelve con una multiplicacin y para encontrar la respuesta se pueden usar las tablas de multiplicar ya estudiadas, hacer una suma iterada o usar una matriz con puntos. - Cuando se conoce el total de objetos y la cantidad de grupos en los que se quiere repartir los objetos (por ejemplo, 21 libros a repartir en 3 cajas) es posible preguntar por la cantidad de objetos que deben ir en cada grupo si se reparten en partes iguales. Este tipo de problemas se resuelve con una divisin y para encontrar la respuesta se puede usar: una resta iterada o una matriz con puntos.

Formular un problema a partir de la siguiente situacin: Nelson tiene 32 lpices y los quiere guardar en 4 estuches. En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes pidiendo que resuelvan algunos de los problemas formulados.
Apoyo Compartido
49
PLAN DE CLASE 46
Realizar la evaluacin del perodo.
Semana 16
Inicio (15 minutos)

En esta clase se llevar a cabo la prueba del perodo. Invite a las y los estudiantes a desarrollar la prueba explicando que a travs de ella se evaluar lo que han aprendido en este perodo escolar. Anime a nios y nias a trabajar con confianza en s mismos y a realizar su mejor esfuerzo para responder cada una de las preguntas. Resguarde que todos se encuentren con sus materiales (lpiz de mina, goma) y sentados en forma individual antes de entregar la prueba.
Es importante que el clima sea sereno y confiado.

Distribuya la prueba, pida a los estudiantes que no comiencen hasta que todos la hayan recibido. Enseguida pida que escriban su nombre y la fecha. Explique brevemente que deben anotar (y no borrar) todos los clculos y trazas que hagan para resolver cada pregunta (esta informacin es relevante para un anlisis posterior de cada respuesta). Durante la realizacin de la prueba, atienda las consultas y aydelos a resolver el obstculo que tienen, sin darles la respuesta ni indicaciones especficas. Registre las consultas, sobre todo las ms recurrentes. Para quienes terminan primero, proponga que realicen las actividades del Cuaderno. Anote las estrategias no habituales que observe al responder alguna de las preguntas de la prueba. Con respecto a las Actividades propuestas para esta clase, son de tipo ldico y desafan a las y los estudiantes a elaborar un razonamiento matemtico que permita resolverlas. Por ejemplo, la primera actividad presenta un tringulo sobre cuyos lados se han dibujado varios crculos. Se espera que completen dichos crculos con nmeros del 1 al 9 de tal forma que todos los lados del tringulo sumen 20.
Apoyo Compartido
50
Esta evaluacin consta de 20 preguntas de seleccin mltiple, cada una con cuatro alternativas de respuesta. Es importante que mientras se realiza la prueba, haya silencio y se eviten interrupciones que distraigan la atencin de los nios y nias. Est atento a posibles dificultades, observando permanentemente el trabajo que estn realizando, para tomar medidas a tiempo, evitando tensiones. El registro que usted haga de las consultas le permitir entablar el dilogo en la prxima clase. Quienes terminan, entregan la prueba y realizan las actividades propuestas, en duplas o individualmente, cautelando que no interfieran el normal desarrollo del trabajo de los estudiantes que todava no entregan su prueba. Acoja las consultas con respecto a las actividades propuestas. No d la respuesta, sino que apoye para que la encuentren por s mismos.
Cierre (15 minutos)

Una vez transcurrido el tiempo previsto para la prueba, recoja las que an no le han sido entregadas y establezca un dilogo respecto del proceso vivido. Invite a que expresen sus impresiones en relacin con el grado de dificultad de las distintas preguntas. Escuche a sus estudiantes. Tome nota de los errores que perciba, a qu objetivos apuntan, su frecuencia, etc. Conduzca el dilogo de manera que se expresen correctamente, con argumentos y sin descalificaciones.

Resolver el problema: Teresa est fabricando un collar. Para ello pone 3 esferas pequeas y 2 grandes. Si siempre utiliza el mismo patrn, cuntas esferas grandes y cuntas esferas pequeas ocupar si repite el patrn 4 veces?
En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes pidiendo que expliquen los procedimientos utilizados para resolver el problema.
Apoyo Compartido
51
PLAN DE CLASE 47
Revisar colectivamente la evaluacin parcial del primer perodo y reforzar los contenidos abordados.
Semana 16
Inicio (15 minutos)

Revise la tarea de la clase anterior. Pida a uno a ms estudiantes que pasen a la pizarra a desarrollar el problema planteado en la tarea. Este tipo de problemas fueron estudiados durante este perodo en el eje Patrones y lgebra y sern retomados durante esta clase como parte de la revisin de la prueba. Es importante destacar que el patrn de formacin dado en el contexto del problema seala que Teresa pone 3 esferas pequeas y 2 grandes al formar el collar, por tanto, dicho patrn se repite de la misma forma las veces que se seala en el problema. Pregunte: Cuntas veces se repite el patrn? Cuntas esferas pequeas ocup Teresa? Y cuntas esferas grandes? Destaque que para determinar la cantidad de esferas que utiliza, se debe multiplicar el nmero de veces que se repite el patrn por la cantidad de esferas de cada tipo que ocupa. Es importante que nios y nias discutan sobre los posibles procedimientos que surgieron para resolver el problema. Contraste dichos procedimientos destacando aquellos ms eficaces.

Para este momento de la clase se han seleccionado algunas preguntas de la prueba de los ejes Patrones y lgebra, y Geometra, que pueden haber presentado mayores dificultades para los estudiantes. Estas preguntas se han incluido en el Cuaderno de trabajo prescindiendo, en algunos casos, de las alternativas de respuesta. Invtelos a desarrollar estas actividades en parejas. Es probable que el anlisis que usted haga de las respuestas que entregaron en la prueba marque diferencias con esta anticipacin. Conforme a la realidad de su curso, elija situaciones problemticas iguales o similares a las preguntas con mayores dificultades, que le permitan emplear la evaluacin como una herramienta de aprendizaje. D un tiempo razonable para que analicen los primeros cuatro problemas y respondan en conjunto con su compaero o compaera. Es importante resguardar que expliquen los procedimientos que utilizan y argumenten sus respuestas; de esta forma podrn profundizar los conocimientos adquiridos durante el perodo y corregir sus errores. En la Actividad 1 deben determinar la ecuacin que permite modelizar el problema. Observe si son capaces de encontrar dicha ecuacin; si tienen dificultades pregunte: Cunto se resta al nmero desconocido? Qu resultado se obtiene? Invite a reconocer la ecuacin correspondiente sealando como al nmero desconocido en el problema.
Apoyo Compartido
En la Actividad 2 se presenta una secuencia para la cual deben determinar el nmero marcado por la flecha. Es importante destacar que esta secuencia tiene un patrn de formacin que combina una adicin y una sustraccin. Pida que analicen los trminos consecutivos en la secuencia y luego describan con sus propias palabras el patrn de formacin antes de determinar el nmero que debe ir en la posicin marcada. Observe si hay estudiantes que an tienen dificultades para determinar el patrn y completar la secuencia, y proponga otras secuencias similares a manera de repaso. En la Actividad 3 corresponde a una pregunta del eje de Geometra. Se presentan cinco figuras geomtricas que corresponden a las caras de un cuerpo y se solicita que determinen a qu cuerpo corresponde. Cabe destacar que se ha prescindido de las alternativas en este tem de la prueba, para permitir que se genere en la clase una instancia de discusin no solo en relacin a la forma del cuerpo, sino tambin respecto del nombre que recibe. Puede disponer de un set de cuerpos geomtricos al momento de revisar las respuestas, de manera que expliquen apoyndose en dicho material concreto el cuerpo que corresponde a las figuras presentadas.
52
La Actividad 4 tambin corresponde a una pregunta del eje Geometra, y nuevamente se ha prescindido de las alternativas de respuesta. Para solucionar el problema se requiere el clculo del permetro de un rectngulo. Es importante mencionar que dicho rectngulo solo presenta dos medidas en forma explcita, y el resto se debe deducir a partir de las propiedades de esta figura. Utilice esta pregunta para retomar con los estudiantes la definicin de permetro de una figura plana, y la forma de calcularlo tanto en rectngulos como en cuadrados. La Actividad 5 corresponde al eje Geometra y se presentan las redes de tres cuerpos geomtricos para las cuales deben identificar los cuerpos correspondientes y establecer semejanzas y diferencias entre ellos. Esta actividad no corresponde a un tem de la prueba, pero es una oportunidad para retomar las caractersticas de cuerpos geomtricos como prismas y pirmides estudiadas durante este perodo. Es importante que las Actividades 1 a 4 se resuelvan en parejas o grupos pequeos; d tiempo para que lleguen a una respuesta; es importante que pida explicaciones y argumentos, para que quienes la respondieron errneamente, puedan tomar conciencia del error cometido.
Cierre (15 minutos)

Pida a sus estudiantes que comuniquen qu aspectos de su aprendizaje han logrado fortalecer en esta clase. Solicite que sealen en qu actividades tuvieron ms dificultades, cules lograron resolver con facilidad. Invtelos a contar su experiencia de esta clase al encontrarse con las respuestas correctas de preguntas que contestaron errneamente en la prueba.

Resolver el problema: Camilo tiene tres cajas y en cada caja ha puesto 7 dinosaurios de juguete. Cuntos dinosaurios tiene Camilo? En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes pidiendo que expliquen los procedimientos utilizados para resolver el problema.
Apoyo Compartido
53
PLAN DE CLASE 48
Revisar colectivamente la evaluacin parcial del primer perodo y reforzar contenidos abordados en l.
Semana 16
Inicio (15 minutos)

Revise la tarea de la clase anterior. Solicite a uno a ms estudiantes que pasen a la pizarra a desarrollar el problema planteado en la tarea. El problema corresponde a una iteracin de una medida, como las situaciones estudiadas en las ltimas semanas del perodo. Contraste las distintas estrategias que pueden haber surgido en el curso para resolver el problema y desarrollar el clculo asociado a l. Es importante recalcar las caractersticas de este tipo de problemas, pues en esta clase se retomar el estudio de la multiplicacin y divisin, y los problemas asociados a estas operaciones que fueron abordados en el perodo. Incentive que nios y nias discutan sobre los posibles procedimientos que surgieron para resolver el problema. Contraste dichos procedimientos destacando aquellos ms eficaces.

Para este momento de la clase se han seleccionado algunas preguntas de la prueba del eje Nmeros y Operaciones, en particular del estudio de la multiplicacin y la divisin, que pueden haber presentado mayores dificultades para sus estudiantes. Estas preguntas se han incluido en el Cuaderno de trabajo, prescindiendo, en algunos casos, de las alternativas de respuesta. Invite a desarrollar las primeras actividades, que proponen cuatro preguntas de la prueba para que las desarrollen en parejas. Es probable que el anlisis que usted haga de las respuestas que sus alumnos entregaron en la prueba marque diferencias con esta anticipacin. Conforme a la realidad de su curso, elija situaciones problemticas iguales o similares a las preguntas con mayores dificultades, que le permitan emplear la evaluacin como una herramienta de aprendizaje. D un tiempo razonable para que analicen las Actividades 1 a 4 y respondan en parejas. Es importante resguardar que expliquen los procedimientos que utilizan y argumenten sus respuestas, ya que as podrn profundizar los conocimientos adquiridos y corregir sus errores. La Actividad 1 es un problema de iteracin de una medida como el revisado en la tarea. Destaque los datos y pregunta del problema, esto es, la cantidad de bolsas es 8, y la cantidad de globos por bolsa tambin es 8 y se pregunta por el total de globos. Puede plantear preguntas que orienten a los estudiantes a establecer la operacin y frase numrica que permite resolver el problema, por ejemplo: Qu operacin matemtica permite saber la cantidad total de globos? Si sabemos el nmero de grupos y la cantidad de globos por grupo, cul es la frase numrica que permite obtener el resultado?
Apoyo Compartido
La Actividad 2 corresponde a un problema de reparto equitativo. Nuevamente es importante destacar con los estudiantes los datos y la pregunta del problema, esto es, hay un total de 40 cartas de naipe, y 8 jugadores, se quiere repartir las cartas en partes iguales. Se pregunta cuntas cartas recibe cada jugador. Pida que expliquen las diferentes tcnicas que utilizan para resolver la divisin asociada al problema, que pueden ser una matriz de puntos o una resta iterada. La Actividad 3 es un problema de reparto equitativo, pero esta vez se pide a los estudiantes modelizar la situacin identificando la frase numrica que permite llegar al resultado. Es importante que argumenten sus respuestas respecto de por qu consideran que la frase numrica que seleccionaron es la correcta. La Actividad 4 presenta una situacin de iteracin de una medida y se pide que sealen la pregunta que permite completarla. Es importante que argumenten sus respuestas respecto de por qu consideran que la pregunta que seleccionaron es la correcta.
54
La Actividad 5 plantea tres problemas a los estudiantes. El problema A corresponde a una iteracin de una medida y el C a un reparto equitativo. Sin embargo en el problema B, que corresponde a un desafo, se presenta una situacin en que deben agrupar en partes iguales, tipo de problemas que no ha sido estudiado en este perodo, pero que se espera puedan resolver apoyndose en representaciones grficas (por ejemplo una matriz con puntos). Pida que resuelvan los tres problemas y destaque que b) tambin se resuelve con una divisin. Estas situaciones sern estudiadas en clases posteriores. Este es un buen momento para generar las condiciones que permitan los estudiantes que no han logrado an los aprendizajes que se esperan para este perodo, disponerse a hacer un esfuerzo adicional.
Cierre (15 minutos)

Converse con sus estudiantes sobre el trabajo realizado; valore las disposiciones que tuvieron para hacer las actividades. Pida a algunos(as) que expresen sus opiniones en relacin con lo que han aprendido. Es formativo para nios y nias expresar sus emociones, lo que sienten en el desarrollo de las clases, en especial en las de matemtica. Valore el esfuerzo desplegado por mejorar los aprendizajes y evite los juicios negativos sobre los productos de los estudiantes.

Resolver el problema que aparece como desafo en la Actividad 2, buscando una estrategia diferente a la vista en clases, por ejemplo, usando fideos o semillas para simular la situacin en forma concreta. Conversar con sus padres o hermanos acerca de los tipos de problemas estudiados en el perodo y las estrategias que aprendieron para resolverlos. En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes pidiendo que expliquen los procedimientos utilizados para resolver el problema.
Apoyo Compartido
55
PAUTA DE CORRECCIN
Evaluacin Perodo 2
La siguiente pauta describe, por tem, los indicadores que se han evaluado, con su correspondiente clave de respuesta. Esta prueba de monitoreo de los aprendizajes del segundo perodo curricular, consta de 20 tems de diferente nivel de complejidad, referidos a los Ejes Patrones y lgebra, Geometra, y Nmeros y Operaciones. EJE / HABILIDAD TEM 1 INDICADOR
Determinan la familia de operaciones que se puede formar con un tro de nmeros dados.
RESPUESTA D
Determinan una cantidad desconocida en una ecuacin simple.
3 Patrones y lgebra 4
Modelan un problema simple utilizando una ecuacin con una incgnita. Determinan el nmero que falta en una secuencia cuyo patrn de formacin es combinado. Determinan el patrn de formacin de una secuencia y la completan. Resuelven un problema cuya informacin corresponde a un patrn. Determinan el cuerpo geomtrico cuyas caras corresponden a un set de figuras dadas. Determinan el cuerpo geomtrico que se puede formar con una red dada.
Apoyo Compartido
8 Geometra 9
Sealan la cantidad de aristas que tiene un cubo.
10
Sealan el nombre del cuerpo que se asemeja a un objeto del entorno.
56
Pauta de correccin - Perodo 2 - Matemtica - 3 Bsico
EJE / HABILIDAD
TEM 11
INDICADOR
Evalan afirmaciones relacionadas con caractersticas de figuras y cuerpos geomtricos. Determinan a qu vista de un cuerpo geomtrico corresponde una figura dada. Resuelven problemas a partir del clculo del permetro de un rectngulo. Determinan la longitud del lado de un cuadrado dado su permetro.
RESPUESTA D
12 Geometra 13
14
15
Resuelven un problema referido a la iteracin de una medida.
16
Resuelven un problema referido a un reparto equitativo.
17 Nmeros y operaciones 18
Determinan la representacin de una matriz con puntos que permite calcular una divisin dada.
19
Determinan la frase numrica que permite modelar un problema referido a un reparto equitativo. Formulan una pregunta a una situacin problemtica referida a la iteracin de una medida.
20
Pauta de correccin - Perodo 2 - Matemtica - 3 Bsico
Apoyo Compartido
Calculan el producto de dos dgitos.
57
PRINCIPIOS DIDCTICOS TRANSVERSALES PARA EDUCACIN BSICA

1. El proceso de enseanza aprendizaje debe favorecer el desarrollo de competencias lingsticas orales, escritas, motrices, que permitan a nios y nias vincularse con su medio, expresar sus ideas, escuchar las ideas de otros, exponer sobre un tema, narrar sucesos, describir procedimientos, formular hiptesis, resolver problemas, argumentar y fundamentar sus respuestas, entre otras. 2. Las actividades de aprendizaje deben constituir desafos para nios y nias, al poner en conflicto sus conocimientos previos. Deben ser abordables y estar enmarcadas en contextos familiares y significativos. 3. Las situaciones de aprendizaje deben favorecer la construccin del conocimiento por parte de nios y nias, generando las condiciones para: a) activar conocimientos previos; b) dar respuesta a situaciones problemticas; y c) sistematizarlo. 4. Las situaciones de aprendizaje deben ser flexibles y adecuadas a las necesidades que se vayan detectando. 5. Exponer los distintos productos de aprendizaje desarrollados por los y las estudiantes favorece un clima escolar centrado en el aprendizaje. 6. Las y los estudiantes deben tener la oportunidad de profundizar el conocimiento hasta lograr un dominio significativo del mismo, mediante la realizacin de actividades en las que apliquen lo aprendido en diferentes contextos y situaciones. 7. Los conocimientos se construyen en situaciones de interaccin entre estudiantes, donde cada docente acta como mediador. Esta interaccin debe ser colaborativa, permitiendo que nios y nias expresen sus ideas y reciban retroalimentacin entre ellos. La mediacin docente debe promover la reflexin, dando tiempo para pensar y elaborar las respuestas. 8. Las respuestas de las y los estudiantes obedecen a distintas formas de razonamiento y etapas en la construccin del conocimiento. Los errores son parte del proceso de aprendizaje y su anlisis les permite seguir aprendiendo. 9. La autoestima positiva y las altas expectativas aumentan significativamente los resultados acadmicos de las y los alumnos. Cada docente debe destacar los esfuerzos y avances de sus estudiantes, reforzndolos positivamente. 10. La evaluacin es parte constitutiva del aprendizaje y debe estar presente a lo largo de todo el proceso. Los aprendizajes deben ser evaluados en base a criterios conocidos y comprendidos por todos. La evaluacin permite recibir retroalimentacin del proceso, dando pistas al profesor o profesora sobre cmo avanzar y al estudiante qu mejorar. 11. El desarrollo de estrategias metacognitivas en nios y nias favorece que sean conscientes de su proceso de aprendizaje y puedan monitorearlo respondiendo preguntas como: qu aprend?, cmo lo aprend?, para qu me sirve lo que aprend?

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Con cul de las siguientes redes es posible armar un cubo? A. B. C. D.

Fuente: Texto Escolar 3 Bsico 2012, Editorial Santillana. Pgina 97.

Qu tienen en comn un cono una pirmide de base cuadrada?

Fuente: Texto Escolar 3 Bsico 2012, Editorial Santillana. Pgina 97.

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usando representaciones concretas y pict

Si lo repite cinco veces, cuntas figuras de cada tipo necesitar?

A. 8 piezas. B. 13 piezas. C. 40 piezas. D. 48 piezas.

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- representando y explicando la divisin como

D. Cuntos caramelos recibe cada estudiante?

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