Para qu ir a la escuela?

[1]
Qu sucede con los saberes que se imparten en ella?
Rossana Benvenutto Fabra Instituto de Formacin Docente Juan Ams Comenio rossibenve@gmail.com

Resumen
El siguiente trabajo consiste en la elaboracin de un marco terico referencial sobre el tema a travs de diferentes autores como ser Frigerio, Poggi, Tiramonti y Follari, en cuanto a las instituciones educativas y las fuerzas conservadoras y transformadoras que convergen en ellas; Astolfi me fue guiando en cuanto a los saberes; Dinello y Freire me permitieron comprender la relacin que existe entre los saberes del nio y los saberes de la escuela, y a su vez junto con Cassany y Perrenoud me han invitado a pensar alternativas transformadoras ante esta situacin problemtica. Pues ha partir de la informacin obtenida pude ratificar el supuesto de que pocos nios recuerdan los saberes que se imparten en la escuela. Palabras claves: Institucin educativa, saberes.

Introduccin
A partir de varias interrogantes y observando la realidad escolar me fui introduciendo en este tema para analizar. Mi mayor inquietud surge al observar que lo trabajado en el aula a los pocos das casi ningn nio o nia lo recuerda, lo cual me inquiet ya que este suceso trascenda al grupo, dejndome una sensacin de tristeza. Por lo que si esto sucede Para qu ir a la escuela? Qu sucede con los saberes que se imparten en ella? Y comenc a preguntarme cules pueden ser los motivos para que esto suceda y me establec como objetivo comprender la relacin que existe entre los saberes que se imparten en la escuela y la vida del nio. Los saberes que se ensean en el aula tienen legitimidad epistemolgica propia de la disciplina cientfica en la que se origina, pero tambin de una legitimidad social plasmada en la currcula a desarrollar.[2] El centro escolar puede considerarse un ecosistema, una organizacin donde se interrelacionan diferentes elementos (personales, materiales y funcionales). El anlisis del tema lo realic en una escuela situada en un contexto de vulnerabilidad social en un Primer grado, por lo tanto los nios tienen entre 6 y 8 aos. Mi anhelo es que los saberes circulen en el aula y que cuando los nios salgan de ella circulen en su entorno familiar, en su comunidad, que no queden en saberes olvidados, sino latentes formando parte de su vida cotidiana.

Marco terico
1) La escuela una construccin histrica y social
Las instituciones son construcciones que resultan del parcelamiento del terreno social, que se origin en distintas coyunturas histricas[3], por lo que la escuela es un un producto histrico al igual que otras instituciones. La escuela es un ambiente plural de difusin y produccin cultural[4]. La escuela del estado, como institucin educativa: no puede dejar de definirse como un lugar de vigencia de lo pblico. Es decir de lo pblico como criterio de legitimacin de los saberes, y del espacio social construido en los procesos de su transmisin y apropiacin.[5] Como otras instituciones, ha evolucionado y hoy tiene una fuerte funcin social, la transmisin cultural (acumulada a lo largo de generaciones) y preparar moral, intelectual y profesionalmente a los futuros ciudadanos. Es una construccin social, el maestro pertenece a una comunidad, los contenidos programticos son trados de la experiencia comunitaria, los mtodos son un reflejo del modo de hacer las cosas fuera de la escuela, los edificios, el mobiliario se van adaptando a los avances arquitectnicos y tecnolgicos. Por lo que la escuela es una institucin atravesada permanentemente por dos tendencias, una reproductivista, conservadora, que tiende a perpetuar el orden; y una tendencia innovadora, transformadora, que se propone modificar ese orden.[6]. Es decir que estn en permanente conflicto lo instituido y lo instituyente. Frigerio, Poggi y Tiramonti plantean a la escuela como reproductora, y Folari en cierto modo tambin, pero su planteo va ms all de lo que sera una institucin reproductora ya que considera que se encuentra en una larga agona y decadencia, y que existe una brecha entre la innovacin tecnolgica y la cultura de la escuela. Innovacin que observamos en todo el mbito social. Por lo que Hasta dnde es reproductivista la escuela si existe esta brecha entre la realidad social y la realidad escolar? Para qu concurrir a ella? Si muchas veces no encontramos el nexo entre ambas. Y si a esto le sumamos que estamos en un momento donde se quiere todo ya, menos se justifica estar en las aulas, horas y horas durante aos para adquirir saberes. Adems a nadie se le escapa: no basta con emplear largos aos en asimilar saberes escolares y acadmicos para ser, ipso facto, capaz de hacer de ellos algo til fuera de la escuela [7] . 1-1) Escuela y el escenario de la postmodernidad La enseanza en la sociedad postindustrial y en la cultura postmoderna es un subsistema dentro del sistema social y en ella vale el criterio de eficacia. Lo que se pretende es que el subsistema contribuya al mejor funcionamiento del sistema social. El saber es fundamentalmente saber hacer. Por eso dice Lyotard: la pregunta, explcita o no, planteada por el estudiante profesionalista, por el Estado, por la institucin de enseanza superior, ya no es: es eso verdad?, sino para qu sirve? En el contexto de la mercantilizacin del saber, esta ltima pregunta, las ms de las veces, significa: se puede vender? Y, en el contexto de la argumentacin del poder: es eficaz? [8] La escuela se orienta al futuro mientras que los alumnos estn ms preocupados por el presente. De este modo el desencuentro entre ambos va en aumento, la escuela es moderna, en cambio los alumnos son posmodernos Hoy vivimos en una sociedad invadida por los medios de comunicacin contra los cuales

muchas veces la escuela debe luchar, ellos ofrecen inimaginables emociones, diversiones, alegra, romances, mundos fantsticos, donde casi siempre hay finales felices. Luego van a la escuela.

2) Las Polticas Educativasde quinquenio a quinquenio

Las polticas educativas son el conjunto de disposiciones y resoluciones que van conformando los lineamientos generales que orientarn a la educacin en un pas, determinando sus objetivos y los medios para lograrlos. Esta concepcin tiene implcita la idea de evolucin, ya que los lineamientos varan con el tiempo. Es as que podemos encontrar diferentes modelos pedaggicos, diferentes objetivos al seleccionar los saberes y por lo tanto es diferente el sujeto de la educacin que se espera formar. Es decir que las mismas influyen directamente en el proceso de socializacin, en la transmisin y reelaboracin de la cultura. Las Polticas Educativas varan de quinquenio a quinquenio y para el perodo 2011-2015 se centran en dos objetivos principales[9]: v v Promover y asegurar aprendizajes relevantes y de calidad similar a todos los nios. Instituir a la escuela como espacio de participacin comunitaria y de implementacin de polticas pblicas de infancia.

2-1) El currculum como organizador institucional () lo que cuenta como curriculum, a lo que se refiere el trmino y lo que es y cmo debera ser aparece modelado por la historia. Tanto su teora como la prctica estn histricamente enmarcadas. (). Los cambios en el campo del curriculum reflejan cambios histricos de largo alcance.[10] El curriculum es una construccin histrica y social, est reflejando la ideologa de un momento histrico determinado, la cual se procurar difundir a travs de la educacin. Hay intenciones explcitas e implcitas, por lo que como agentes de la educacin debemos ser capaces de interpretarlo de modo crtico. Frigerio, Poggi y Tiramonti consideran que cada institucin educativa tiene la potencialidad de actualizarlo a partir de su gestin, de ah la consideracin del mismo como eje ordenador de la tarea institucional y su definicin como organizador institucional. Un curriculum que procura una distribucin equitativa de saberes fomenta la equidad e igualdad social. Pero si estos saberes estn distanciados de las nuevas tecnologas no respondern a la lgica econmica, y hoy el currculum est vinculado a los saberes y certificaciones que permiten alcanzar, o no, cierta posicin en el mercado y por lo tanto en la sociedad. Esto justifica que en torno a la educacin se desarrollen fuertes disputas sociales.[11] La sociedad de este siglo XXI ubica al conocimiento en un lugar relevante; cuando la funcin de la escuela, como institucin educativa, es formar a las personas para que se desempeen como ciudadanos participativos, crticos y productivos, la permanente adecuacin de los contenidos educativos es una exigencia ineludible.[12]

3) Qu relacin existe entre los saberes y la escuela?

Los saberes que se ensean en la escuela son los mismos que en el mundo cientfico se validan, pero estos evolucionan. Este dinamismo se plantea de modo acelerado y la

escuela no puede seguir ese ritmo, es decir que los saberes a ensear no varan con la misma velocidad que lo hace el conocimiento cientfico. Esto requiere que los nios adquieran los saberes, pero adems reconozcan la existencia de estos cambios. Las palabras informacin, conocimiento y saber muchas veces se consideran sinnimos sin embargo no lo son, Astolfi considera que ese tipo de amalgama entre informacin, conocimiento y saber es la que otorga a los conocimientos escolares ese estatus preposicional, hbrido, ni terico ni prctico.[13] El saber puede caracterizarse de la siguiente manera[14]: El sujeto construye el saber a travs de la elaboracin y el uso de una formulacin terica; v Solo puede explicitarse una parte del conocimiento del sujeto: la que aprovecha la elaboracin de un lenguaje apropiado en el marco en que ha sido problematizado; v Permite que se planteen nuevas preguntas que antes de l no tenan vigencia y que contribuyen a leer la realidad emprica de un modo nuevo. La informacin son datos externos, el pasaje de la informacin al conocimiento se produce cuando estos se incorporan a la red conceptual del sujeto. Cada individuo tiene cierta estructura cognitiva a partir de la cual interpreta la informacin lo que explica la particularidad de cada sujeto en la incorporacin de la misma. En cambio pasar del conocimiento al saber requiere un mecanismo diferente, el sujeto debe liberarse de su experiencia anterior, esto implica una ruptura epistemolgica. Bachelard considera que el acceso al pensamiento cientfico supone un desapego. El paso del conocimiento al saber implica ser capaz de frenar las explicaciones que nos llegan de modo demasiado inmediato y que funcionan como una detencin del pensamiento[15] y cuando el saber se estabiliza se puede expresar a travs del lenguaje, de modo que puede transmitirse a otros, y por lo tanto circular en los diferentes mbitos. Por lo que uno de nuestros objetivos como docentes es tener en cuenta qu podemos hacer para que la escuela no sea un lugar de paso, de aos de estada, sino un espacio de enriquecimiento y apropiacin de saberes. Para ello debemos encontrar el modo de que aquella informacin que podamos acercar al nio se convierta en saber. v

4) Escuchando las voces de los involucrados

Mi objetivo en este ensayo es comprender que sucede con los saberes que se imparten en la escuela y para ello he recabado algunos datos a partir de la observacin, anlisis de documentos, entrevistas a las nias y nios del grupo y encuestas a los adultos responsables. Para obtener informacin los nios escribieron enunciados contando que actividades realizan fuera de la escuela. En la mayora de los registros el nio expresa que juega con sus hermanos y amigos, y un lugar recurrente es la placita. La encuesta fue dirigida a los adultos procurando obtener informacin, desde una perspectiva exterior al aula, sobre lo que sucede con los saberes que el nio elabora en la escuela. Algunas preguntas en las entrevistas a los nios fueron: Te gusta venir a la escuela? Por qu? De lo que aprends qu es lo que ms te gusta? Cuando sals de la escuela recuerdas lo que trabajamos en la clase? Qu has comentado? 4-1) Algunas percepciones a partir de las voces de los involucrados v De 25 encuestas entregadas contestaron 15, lo que demuestra, en mi opinin, desinters.

v Prcticamente a todos los nios les gusta venir a la escuela y me pareci valioso el por qu, ya que la mayora respondi: porque aprendo. Y los padres en las encuestas ante la pregunta Por qu viene su nia o nio a la escuela? La mayora respondi: para aprender. Es decir que tanto los adultos como los nios consideran a la escuela un lugar para de adquisicin de los saberes. v En relacin con la escuela, a muchos nios les gusta todo de ella. En cuanto a lo que no les gusta, una respuesta comn fue: las peleas, que peguen, es decir que haya violencia. v El nio comparte su cotidianidad con personas pertenecientes al mismo contexto social. v En cuanto a la tarea domiciliaria se observa preocupacin y compromiso. v Al indagar que sucede con los saberes fuera de la escuela, pude concluir que aproximadamente el 48 % de los nios no recuerda lo que en ella se trabaj. v En cuanto a como surgen los comentarios fuera de la escuela sobre lo trabajado en ella, se observa inters en el nio y preocupacin en los adultos, ya que una amplia mayora respondi que el comentario surge por inters del nio o se le pregunta. Esto confirm mi preocupacin ya que prcticamente la mitad de los nios no logran relacionar los saberes que se imparten en la escuela, tanto dentro como fuera de ella. Aunque, a pesar de los resultados, me llev una grata sorpresa ya que haba pensado que esto suceda en un mayor nmero de nios.

5) Hay encuentro entre los saberes del nio y los saberes de la escuela?
El nio cuando ingresa a la escuela no es una tbula rasa, trae consigo saberes, un bagaje cultural que lo define como ser humano, determina su identidad y lo ubica en una comunidad. A ese espacio Freire lo llama soporte y es donde se prende afectivamente, y () no es posible respetar a los educandos su dignidad, su ser en formacin, su identidad en construccin, si no se toma en cuenta las condiciones en que ellos vienen existiendo si no se reconoce la importancia de los conocimientos hechos de experiencias con que llegan a la escuela ().[16] Pero esto muchas veces no es as ms frecuentemente de lo que imaginamos, y por razones diversas, la escolaridad crea en ciertos nios un conflicto de identidad cultural que perjudica al proceso de aprendizaje.[17] Dinello considera que el curriculum refleja el proceso de aculturacin y que muchas veces la cultura autctona de un determinado contexto es escamoteada por proyectos provenientes de otros contextos sociales. Por muchos aos la escuela funcion encerrada en s misma (). De manera que a la mayora de los nios, cuando llegaban a clase se les haca sentir que tanto el lenguaje que traan como las actitudes comportamentales manifiestas no eran lo mejor, ni siquiera lo adecuado. El contexto apareca como algo que tena poco que ver con la cultura y lo escolar. () Pero todo nio a quien se le hace sentir que no sabe, no tiene ganas de hablar, menos an de aprender a leer y escribir.[18] Por lo que a lo largo de la historia se ha dado un desencuentro entre los saberes del nio y los saberes escolares, esto se ha debido a la adhesin a lo universalista por parte de la escuela que ha separado a los alumnos de sus races, de su bagaje cultural. De este modo no se respeta al nio perteneciente a un contexto determinado, ni se reconoce la heterogeneidad

como una condicin natural de los grupos humanos, ni se evita la imposicin de ciertos patrones culturales sobre otros. Adems, saber de donde venimos, saber quienes somos, nos permite vislumbrar mejor a donde vamos; como personas, como comunidad educativa, como pueblo de una regin sociocultural.[19]

6) Considerando algunas alternativas

A partir de los supuestos y el referente terico del tema he considerado posibles alternativas que quizs permitan aportar soluciones a esta problemtica. Considero que es fundamental desempear un rol docente como productor e intelectual transformador, adecuando las prcticas docentes a los nios que va dirigida la educacin y reconocer que la misma implica al educando protagonista en sus aprendizajes. Teniendo en cuenta que el conocimiento puede explicitarse cuando se ha elaborado un lenguaje apropiado considero, como alternativa la adquisicin de habilidades lingsticas para una adecuada comunicacin. A partir de los aportes de Freire y Dinello, considero la importancia de desarrollar prcticas escolares que contemplen al nio como un sujeto situado, procurando disminuir la brecha entre su realidad y la realidad escolar. Por lo que es necesario considerarlo a l, sus vnculos, emociones, autoestima y motivacin. Por lo que al trabajar en el aula teniendo en cuenta estos factores y tomando como fortaleza que les gusta venir a la escuela, quizs sean significativos los saberes, circulen en su entono y no queden en saberes difusos y olvidados. 6-1) Pensar al docente como productor de sus prcticas El Programa Escolar (2008) propone un docente reflexivo, autnomo, que piense sus prcticas en una relacin dialctica con la teora. Esto implica una educacin dinmica, repensar las prcticas permanentemente, adecuar la teora a un contexto, a una institucin, a un grupo, a un nio y nia en particular. Y a partir de ah proponer los saberes que se espera que desde las instituciones lleguen a cada uno de los sujetos de nuestro pas. En el enfoque crtico emancipador, es el docente quien est en las mejores condiciones para analizar el intelectual contexto concreto en el que acta, para interpretar esos escenarios en su pluralidad y realizar la toma de decisiones profesionales que considere ms pertinentes (Giroux 1990). [20] La fundamentacin y la carga disciplinar que tiene el Programa Escolar (2008) refleja las expectativas que hay en cuanto a los nios que concurren a las escuelas, y los requisitos curriculares que tiene un docente. Y me queda resonando una pregunta que realiza Perrenoud Se va a la escuela para adquirir conocimientos o para desarrollar competencias? Siendo una competencia la capacidad para actuar de modo eficaz en diferentes situaciones, la cual a su vez se afirma en los conocimientos. Ante esta pregunta l explicita que ensear competencias en la escuela no niega que tambin se adquieran conocimientos. Por lo que una de nuestras responsabilidades sera encontrar un eje que oriente nuestra tarea articulando saberes y competencias, sin perder de vista los lineamientos establecidos en la fundamentacin del Programa. De este modo la educacin con un enfoque por competencias implica la formacin de sujetos competentes, con facultades para reflexionar y actuar en diferentes situaciones, individuales o colectivas, por lo tanto tomando decisiones que le permitan transformar su realidad.

6-2) El educando como protagonista Se reivindica que no existe educacin sin sujeto y que el sujeto de la educacin es un sujeto social. () Ese hombre no interioriza el mundo tal cual se le presenta sino que se lo apropia en su lgica de sujeto, lo transforma para apropirselo.[21] () el alumno, tambin construye un escenario en el cual la comprensin del conocimiento supone iniciar un dilogo con el saber y con quien ha seleccionado y organizado ese saber como objeto de estudio. Estas relaciones estn condicionadas por la intencionalidad de quien ensea y de quien aprende, no son neutrales ni objetivas sino que responden a intereses. Por lo tanto cada uno de los actores piensa, define, crea su modelo de interpretacin del saber transformndolo en conocimiento propio, aprendido, interiorizado[22]. Por lo que debemos establecer prcticas que habiliten el dilogo y fomentar la curiosidad, ya que ensear no es transferir conocimientos, sino crear las posibilidades para su propia produccin o construccin. [23] 6-3) El educando un sujeto situado Considerar al nio como un sujeto situado es reconocerlo perteneciente a una comunidad, a un soporte donde se prende afectivamente, y por lo tanto le resulta significativo. () una de las tareas ms importantes de la prctica educativa-crtica es propiciar las condiciones para que los educandos () puedan asumirse como ser social e histrico, (). La cuestin de la identidad cultural, de la cual forman parte la dimensin individual y de clase de los educandos cuyo respeto es absolutamente fundamental en la prctica educativa progresista, es un problema que no puede ser desdeado.[24] 6-4) La importancia de la motivacin Freire expresa: a veces ni se imagina lo que puede llegar a representar en la vida de un alumno un simple gesto del profesor. Lo que puede valer un gesto aparentemente insignificante como fuerza formadora o como contribucin a la formacin del educando por s mismo[25] Por lo que considero que la motivacin en el sujeto es necesaria en la adquisicin de los saberes, ya que la motivacin implica procesos que dan energa, la cual va orientando la conducta. Se ha comprobado que los nios que tienen relaciones afectuosas y alentadoras en la escuela, tienen actitudes y rendimientos favorables, y se sienten a gusto en ella. Por lo que si se logran buenos vnculos este ser un factor importante para su motivacin, lo cual se ver reflejado en su rendimiento. La formacin del nio, del hombre, implica la posibilidad de saber ms y el valor de la educacin est en despertar la curiosidad por saber ms, en generar el deseo, el placer y la alegra de saber.[26] 6-5) Adquirir habilidades lingsticas para una adecuada comunicacin Cassany expresa que la lengua es un instrumento que sirve para adquirir mil y una cosas ()[27], y una de ellas son los saberes. El objetivo real para su aprendizaje, es saber que registro conviene utilizar en cada situacin, que hay que decir, que temas son apropiados, cual es el momento, el lugar y los interlocutores adecuados, (). As la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas

situaciones sociales que se nos presentan cada da[28] Adems de ser el medio de comunicacin puede considerarse () un signo de adscripcin social, es decir, de pertenencia a un grupo humano determinado. No se puede hablar de lengua sin hablar de sociedad, sin tener en cuenta que la lengua es un hecho social y que todos los dems hechos sociales se vinculan.[29] Este enfoque en la enseanza de la lengua implica que el nio logre desarrollar las cuatro habilidades lingsticas (hablar, escuchar, leer y escribir) para comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. Aprender lengua requiere la capacidad de poder reconocer diferentes contextos, poder adecuar los registros formales a diferentes situaciones, comprender los discursos sociales y responder adecuadamente a ellos reformulndolos o refutndolos. Saber lengua le permitir al sujeto adquirir los saberes de las diferentes disciplinas y a su vez comunicarlos. Adems, El lenguaje adquiere un lugar central en este modelo relacional y dialogal que exige compromiso y conciencia de participacin. Decir su palabra implica comprender el mundo, es decir, pensarlo para poder decirlo. () Es as que el lenguaje adquiere un lugar privilegiado en la democratizacin del saber, en la construccin del conocimiento. [30]

En sntesis
Cuando comenc a hacer este ensayo me senta en una encrucijada: Qu tema seleccionar para analizar? A partir de la observacin y plantendome diferentes interrogantes comenc a incursionar en este tema, el cual me permiti tener una perspectiva un poco ms amplia de la educacin. Tuve la posibilidad de retomar algunos autores y conocer a otros, los cuales me guiaron en la reflexin para encontrar posibles alternativas a esta problemtica. Ya que la apropiacin de los saberes es importante para la formacin del sujeto, para que pueda comprender su situacin, cuestionarla y por lo tanto tomar decisiones sobre su realidad. Como lo plantea Perrenoud sin darle la espalda a los saberes sin negar que hay otras razones para saber y para saber hacer es importante relacionar los saberes con las situaciones en las que se propician que acten, ms all de la escuela, ms all de las instituciones educativas.[31] Quizs, considerando estas alternativas los saberes que se imparten en la escuela fluyan fuera de ella, en las diferentes situaciones de la vida de cada nio y nia y que circulen en su entorno. Esto permitira que haya una interrelacin de los mismos con la informacin que brindan los medios de comunicacin, ya que la informacin y la comunicacin juegan un papel decisivo en el mantenimiento del orden mundial y en le progreso de la humanidad. El equilibrio mundial, el poder de las grandes potencias o la dependencia de pases menos influyentes se vehiculan y se materializan a travs del dominio de los grandes espacios de comunicacin.[32] Me result muy gratificante e interesante realizar la encuesta a los nios y nias, esto me hizo pensar en lo til que puede ser realizar estos encuentros para trabajar temas de su inters y observar si los saberes logran ser significativos para ellos. Ya que se estara teniendo en cuenta su realidad, sus inquietudes y deseos. Esto implica dignificar al nio reconociendo su bagaje cultural. Por lo que la interrogante Para qu ir a la escuela?, tiene algunas respuestas: para que todos tengan la posibilidad de adquirir los saberes, para formarse como sujetos competentes, crticos, reflexivos, autnomos, para dignificar a quienes se vinculan a ella, para reivindicar el derecho a reconocer y respetar los diferentes contextos y realidades, para que ella sea realmente un lugar de vigencia de lo pblico.

La escuela es portadora de un mandato social[33], en ella se transmiten los valores, creencias y saberes que legitiman el orden social. Y me pregunto, si la organizacin de currculos es indudablemente una complejidad mayor de intenciones[34], Cules son esas intenciones para con la educacin? Y por lo tanto para con las instituciones educativas. Qu es realmente lo que se espera lograr a travs de ellas? La educacin como terreno de tensiones existe en tanto operan fuerzas contrarias que buscan darle sentido. Fuerzas que entran en lucha porque la educacin est necesariamente ligada a la transmisin de conocimientos y de valores culturales que no son homogneos. Es a travs de las instituciones educativas que se crean significados y se legitiman prcticas sociales construyendo modelos para hacer pblicos los saberes.[35] Y Cul es el modelo que adoptan las instituciones educativas? El modelo conservador o el modelo transformador?

Bibliografa
Astolfi, Jean-Pierre: Aprender en la escuela. Santiago de Chile: Comunicaciones Noreste, 2002. Cassany, Daniel, Marta, Luna y Gloria Sanz: Ensear lengua. Barcelona: Gra, 2005. Dinello, Raimundo: Pedagoga de la expresin. Montevideo: Raimundo Dinello, 2003. Follari, Roberto: Ocaso de la escuela? Argentina: Magisterio del Ro de la Plata, 1996. Freire, Paulo: Pedagoga de la Autonoma: Saberes necesarios para la prctica educativa. Argentina, Siglo XXI, 2002. Frigerio, Graciela, Margarita, Poggi y Guillermina Tiramonti: Las instituciones educativas. Cara y Ceca: Elementos para su comprensin. Buenos Aires: Troquel, 1992. Kemmis, Stephen: El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin. Madrid: Morata, 1993. Ley General de Educacin N 18.437. Montevideo, 2008. Obiols, Guillermo y Silvia Di Segni de Obiols: Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. Kapelusz A.N.E.P. CONSEJO DE EDUCACIN INICIAL Y PRIMARIA. Programa 02 TOMO III Presupuesto 2010 2014. Perrenoud, Philippe: Enfoque por competencias Una respuesta al fracaso escolar?. En Revista Interuniversitaria de Pedagoga Social N 16, Universidad Pablo de Olavide. Espaa, marzo 2009, pp. 45-64. Perrenoud, Philippe: Construir Competencias desde la escuela. Santiago de Chile: Noreste, 1997. Programa de Educacin Inicial y Primaria, ANEP, Montevideo, 2008. Sosa Santilln, Amadeo: Ensear ciencias. Los lugares epistemolgicos y didcticos. En Quehacer educativo. Montevideo: Junio 2010, pp. 9-16.

[1] Trabajo presentado para la asignatura Anlisis Pedaggico de la Prctica Docente. [2] Santos 2005 citado en Sosa, Amadeo: Ensear ciencias. Los lugares epistemolgicos y didcticos. En Quehacer educativo. Montevideo: 2010, pp. 9-16. 13 pp. [3] Frigerio, Graciela, M. Poggi y G. Tiramonti: Las instituciones educativas. Cara y Ceca: Elementos para su comprensin. Buenos Aires: Troquel, 1992. 17 pp. [4] Programa de Educacin Inicial y Primaria. ANEP, Montevideo, 2008. 26 pp. [5] Idem 4, 17 pp. cita a Cullen, 1997

[6] Idem 3, 22 pp. [7] Perrenoud, Philippe: Enfoque por competencias Una respuesta al fracaso escolar?. En Revista Interuniversitaria de Pedagoga Social N 16, Universidad Pablo de Olavide. Espaa, 2009, pp. 45-64. 48 pp. [8] Lyotard citado en Obiols, Guillermo y Silvia Di Segni: Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. Kapelusz. 121 pp. [9] A.N.E.P. C.E.I.P. Programa 02 TOMO III Presupuesto 2010 2014. P. 40 [10] Kemmis, Stephen: El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin. Madrid: Morata, 1993. 31 pp. [11] Idem 3, 24 pp. [12] Idem 4, 3 pp. [13] Astolfi, Jean-Pierre: Aprender en la escuela. Santiago de Chile: Comunicaciones Noreste, 2002. 67 pp. [14] Idem 13, 71 pp. [15] Idem 13, 74 pp. [16] Freire, Paulo: Pedagoga de la Autonoma: Saberes necesarios para la prctica educativa. Argentina, Siglo XXI, 2002. 62 pp. [17] Dinello, Raimundo: Pedagoga de la expresin. Montevideo: Raimundo Dinello, 2003. 148 pp. [18] Idem 17, 192 pp. [19] Idem 17, 14 pp. [20] Idem 4, 31 pp. [21] Idem 4, 34 pp. [22] Idem 4, 26 pp. [23] Idem 16, 47 pp. [24] Idem 16, 42 pp. [25] Idem 16, 43 pp. [26] Idem 4, 25 pp. [27] Cassany, Daniel, M. Luna y G. Sanz: Ensear lengua. Barcelona: Gra, 2005. 84 pp. [28] Idem 27, 85 pp. [29] Idem 27, 234 pp. [30] Idem 4, 24 pp. [31] Idem 7, 47 pp. [32] Idem 27, 520 pp. [33] Idem 3, 19 pp. [34] Idem 17, 125 pp. [35] Idem 4, 17 pp.