Miolo - em - Aberto - 77 - EDC Estética

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Educao esttica: abordagens e perspectivas

Graciela Ormezzano
Organizadora
ISSN 0104-1037 Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 1-148, jun. 2007.
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Nacionais Ansio Teixeira (Inep) permitida a reproduo total ou parcial desta publicao, desde que citada a fonte. Coordenao-Geral de Linha Editorial e Publicaes Lia Scholze Coordenao de Produo Editorial Rosa dos Anjos Oliveira Coordenao de Programao Visual Marcia Terezinha dos Reis Editor Jair Santana Moraes Reviso Antonio Bezerra Filho | Marluce Moreira Salgado Normalizao Bibliogrfica Regina Helena Azevedo de Mello Projeto Grfico, Diagramao e Arte-Final Marcos Hartwich Tiragem 3.000 exemplares. Editoria Inep/MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo I, 4 Andar, Sala 418 CEP 70047-900 Braslia-DF Brasil Fones: (61) 2104-8438, 2104-8042 Fax: (61) 2104-9812 editoria@inep.gov.br Distribuio Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo II, 4 Andar, Sala 414 CEP 70047-900 Braslia-DF Brasil Fone: (61)2104-9509 publicacoes@inep.gov.br http://www.publicacoes.inep.gov.br EM ABERTO: uma publicao monotemtica do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), destinada veiculao de questes atuais da educao brasileira. A exatido das informaes e os conceitos e as opinies emitidos neste peridico so de exclusiva responsabilidade dos autores. Publicado em junho de 2007.
A exatido das informaes e os conceitos e opinies emitidos so de exclusiva responsabilidade dos autores. ESTA PUBLICAO NO PODE SER VENDIDA. DISTRIBUIO GRATUITA.
Em Aberto / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. v. 1, n. 1, (nov. 1981- ). Braslia : O Instituto, 1981- . Irregular. Irregular at 1985. Bimestral 1986-1990. Suspensa de jul. 1996 a dez. 1999. ndices de autores e assuntos: 19811987, 19812001. ISSN 0104-1037 1. Educao Brasil. I. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
apresentao ............................................. 7 enfoque

Qual a questo? Debate sobre abordagens e perspectivas da educao esttica Graciela Ormezzano UPF (Org.) ............................. 15
pontos de vista
O que pensam outros especialistas? Arte e ensino: uma possvel educao esttica Lurdi Blauth (Feevale) ........................................... 41 A Educao esttica por meio do acesso produo artstica o Arajo Alcione Araj Carolina de Melo Bomfim Arajo (UFF) Narrativas de si e a esttica da existncia Lia Scholze (Iesb) ................................................ 61
.................. 51
Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 5-6, jun. 2007.
Escolhas musicais e ecletismo: reflexes acerca de diferentes repertrios e estticas Maria Cecilia Araujo R. T or res (UERGS/Fundarte) Tor orres
................................ 73
Histrias de iniciao na arte Ana Anglica Albano (Unicamp) .................................................... 85 Educao esttica como atitude sensvel transdisciplinar: o aprender a ser o que se propriamente Dante Augusto Galeffi (UFBA) ...................................................... 97
bibliografia
Lilian Cludia Xavier Cordeiro (UPF) ............................................. 115 A educao esttica nos programas de ps-graduao em nvel de mestrado das universidades brasileiras (2000-2004)
resenhas .......................................................................... 137
Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 5-6, junho 2007.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, ao criar a revista Em Aberto, considerou a importncia de discutir questes atuais da educao brasileira trazendo opinies diversificadas, visando promover o debate e utilizar a produo cientfica como material didtico nos cursos de formao de professores e pesquisadores das universidades. Este nmero pretende trazer uma contribuio ao debate da educao esttica sob diversos pontos de vista, e, para isso, o primeiro ensaio, desta organizadora, apresenta o artigo da seo "Enfoque", cujo ttulo "Debate sobre abordagens e perspectivas da educao esttica", sintetizando aportes tericos sobre uma temtica que pode ser beneficiada pela discusso e que mostra abordagens distintas da educao esttica. Segue a seo "Pontos de vista", que rene textos sobre o que pensam outros especialistas, iniciando com o estudo denominado "Arte e ensino: uma possvel educao esttica", de Lurdi Blauth, ampliando a compreenso sobre questes que envolvem a educao esttica presentes nos diferentes contextos culturais e sociais e tecendo algumas aproximaes sobre as influncias dos meios digitais, cujos aspectos provocam significativas mudanas no ensino da arte e problematizam sobre a necessidade de redimensionar as reflexes sobre conceitos estticos na contemporaneidade. O trabalho "A Educao esttica por meio do acesso produo artstica", de Alcione Arajo e Carolina de Melo Bomfim Arajo, trata do abismo entre os agentes sociais da educao formal e a produo artstica nacional. Argumenta sobre a necessidade de criao de pontes sobre tal abismo em duas linhas: uma aborda o fracasso
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de um certo modelo de educao profissionalizante, sugerindo que as habilidades intelectuais demandadas pelo prprio mercado profissional no podem prescindir de uma experincia esttica cujo fim est em si mesma; outra critica uma certa relativizao de cunho populista da arte, propondo um conceito do belo como propriamente a ausncia de finalidades exteriores a ele. "Narrativas de si e a esttica da existncia", pesquisa desenvolvida por Lia Scholze, pretende discutir a relao entre discurso, poder e saber na perspectiva de compreender os saberes contidos nas prticas discursivas, quais relaes de poder so mostradas e como o discurso organiza estas relaes no interior das narrativas construdas pelos sujeitos. Toma como base a idia de que o texto resultado de um processo de intertextualidade e que o trabalho de produzir textos como instrumento de autonarrarse atribui um lugar privilegiado ao narrador, entendendo a produo de narrativas como prtica de reflexo subjetiva e intersubjetiva, produzindo uma nova esttica da existncia para si e para o coletivo. O artigo "Escolhas musicais e ecletismo: reflexes acerca de diferentes repertrios e estticas", de Maria Cecilia Araujo Rodrigues Torres, apresenta fragmentos de repertrios musicais por meio das escolhas de um grupo de mulheres alunas de um curso de Pedagogia e tambm professoras e futuras professoras do ensino fundamental como um elemento desencadeador de reflexes e discusses acerca de gosto musical e de esttica. O aporte terico que permear estas discusses est ancorado em autores dos Estudos Culturais, da Educao Musical e da Educao. Continuando com o tema dos professores, Ana Anglica Albano apresenta em "Histrias de iniciao na arte" algumas respostas nas vozes de artistas registradas em memrias, entrevistas e biografias, com a finalidade de propor uma didtica para o ensino da arte que preserve o carter transgressor inerente natureza dessa rea. Ela observa artistas procurando apreender como percebem seu processo de criao e, mergulhando em antiga vocao pelas biografias, recolhe relatos, recortando e alinhavando impresses. Dante Galeffi encerra a seo com o texto "Educao esttica como atitude sensvel transdisciplinar: o aprender a ser o que se propriamente" trata da educao esttica como atitude sensvel transdisciplinar. Localiza a pr-compreenso de sensibilidade e, fechando o ciclo de pontos de vista, adota o olhar filosfico tomando Aristteles como referncia, para, da, formular suas implicaes com a totalidade do vivido e do vivente e com a histria da sensibilidade do ponto de vista da cincia esttica, que, a partir de Kant, procurou investigar a funo da sensibilidade na vida teortica e prtica. Na seo "Bibliografia" encontra-se um levantamento realizado por Lilian Cludia Xavier Cordeiro, denominado "A educao esttica nos programas de ps-graduao em nvel de mestrado das universidades brasileiras (2000-2004)", sintetizando os ltimos anos das dissertaes de mestrado na rea e inventariando os resumos do ano 2004. Trata-se de um excelente material de pesquisa para quem pretende conhecer mais sobre o tema. Na ltima seo, "Resenhas", Maria Luciane Gobbo dos Santos Astolfi, Marlei Pissaia Novello, Viviane Diehl e Marlei Teresinha Santos de Morais realizam quatro
resenhas de obras publicadas, no Brasil, que trazem uma relevante contribuio ao estudo da educao esttica sob diferentes abordagens. Neste novo nmero da revista Em Aberto reuniram-se profissionais vinculados s pesquisas da rea para discutir cosmovises e processos metodolgicos que focam a filosofia, a cincia e a arte em suas diversas linguagens expressivas. Aproveita-se o ensejo para agradecer a todos os colaboradores que se dispuseram a refletir sobre o tema em questo, assim como equipe de produo e ao comit editorial, pelas suas contribuies. Desde j, convidam-se os leitores a acirrar o debate sobre a educao esttica a partir da leitura dos textos aqui apresentados.
Graciela Ormezzano Organizadora
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Qual a questo?
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Debate sobre abordagens e perspectivas da educao esttica

Graciela Ormezzano
guisa de introduo
Este estudo apresenta uma reviso bibliogrfica sobre um tema que pode ser beneficiado pela discusso que suscita e faz a tentativa de mostrar abordagens distintas da educao esttica, mas que, em alguns momentos, parecem complementar-se. O convvio de diversas tendncias educativas, somado ao aparecimento de paradigmas estticos emergentes, motivou esta pesquisa, que se coaduna com a idia de semiotizao presente nas perspectivas emergentes e expressa nos arcabouos tericos de Guattari e Maffesoli. Parece imprescindvel abordar, diante da permanncia e intensidade dos conflitos educacionais, um problema que pode vir a trazer no seu bojo um esboo de possveis solues. admissvel educar sem considerar a dimenso esttica? Qual a contribuio da educao esttica ao campo educacional? Essa problemtica, infindvel, talvez esteja longe de ser solucionada e, por isso, justifica-se realizar uma breve resenha da caminhada histrica da educao esttica, apresentar os "paradigmas estticos" que se encontram no cerne do debate e tambm algumas modalidades textuais e passveis de serem utilizadas no s na rea das artes, mas noutros campos do conhecimento. Como a educao esttica privilegia o saber artstico, faz-se necessrio lembrar algumas denominaes que circularam no sculo 20, vinculadas s "belas artes" tradicionais, que, com o passar do tempo, foram mudando no somente em sua denominao, mas tambm nas propostas educacionais. A primeira alterao foi "educao pela arte", que teve como objetivo o desenvolvimento das capacidades perceptivas,
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apreciativas e criativas; depois, "educao artstica", que visava a uma formao artstica especializada, considerando as diversas linguagens expressivas; aps, "arte-educao", propondo uma viso educativa centrada no desenvolvimento cognitivo da leitura de imagens, a contextualizao e o fazer artstico. Finalmente, a "educao esttica", muito pouco difundida, um processo em que cada sujeito sente, experimenta e vibra emocionalmente, de modo tal que seu potencial humano se expressa tanto na distino da singularidade irrepetvel como na forte percepo da unio dinmica com seus semelhantes, necessitando e sendo capaz de comunicar seus ideais e a complexidade da sua interioridade, que cobra vida nas aes e obras.
Histrico da educao esttica

A histria da esttica e suas relaes com os aspectos educacionais do Ocidente surgem na tradio arcaica grega, aproximadamente no sculo 8 ao 5 a.C. Deseja-se, com isto, fazer um histrico das aproximaes entre educao e esttica, embora a educao esttica, propriamente dita, iniciar no Romantismo alemo. Conhecer um conjunto de autores anteriores a Plato exigiria um estudo bastante extenso, mas possvel dizer que se trata de autores que pertencem a tradies diversas, cujas vises sobre o belo se referem beleza ontolgica de Homero, beleza moral da qual falava Scrates, beleza da harmonia e da proporo matemtica exposta por Policleto. Plato (428-348 a.C.), filsofo da Antiga Grcia, discpulo de Scrates, que refletiu sobre o jogo, a sabedoria e a beleza, conhecido pela teoria de que as abstraes, denominadas por ele de "idias", existem num mundo diferente do mundo fsico. Em relao ao jogo entre o deus e a divindade, existe uma interpretao de que o deus que h em cada coisa o modo como essa coisa alberga o jogo em si. O modo fascinante e terrvel da coisa comparecer como tal denominado "beleza". Assim, a coisa bela porque nela est o deus (Martnez Marzoa, 1995). O belo, para Plato, precisa estar impregnando o ambiente da infncia, tanto que, no texto O Banquete, aponta que a boa educao aquela que oferece toda beleza e perfeies possveis ao corpo e alma. A beleza da Antiga Grcia uma beleza ideal, caracterstica essencial da filosofia e da arte grega.
Depois, deve-se reconhecer que a beleza num corpo irm da que existe em qualquer outro e, se se deve perseguir a idia de belo, muita insensatez no julgar que a beleza em todos os corpos seja uma e a mesma e, aps refletir sobre isso, abandonar esse exagero por um s, desprezando-o julgando-o pouco, e tornar-se amante de todos os corpos. Depois disso, deve julgar mais digna de estima a beleza nas almas do que no corpo, de modo que, se algum tiver uma alma razovel, ainda que pouco floresa, para ele, ser-lhe- suficiente para que ame, cuide, gere e procure discursos que tornem melhores os jovens [...] (Plato, 2004, p. 21).
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Plato sugere que, se os jovens so educados com estmulos sensoriais benficos, essas sensaes os levaro a amar o belo e a harmonizar-se com ele. E, ao contrrio dos objetos materiais apreendidos pelos sentidos, as idias s podem ser apreendidas pela razo. Apesar de a poesia estar banida da cidade platnica, por um certo temor a que os jovens imitassem as paixes dos heris, Plato atribua uma
grande importncia msica, por contribuir para a educao cvica por meio dos coros e reger os hbitos dos guerreiros (Dommanget, 1974). Aristteles (384-322 a.C.), discpulo de Plato, concebeu um sistema de pensamento que abrange lgica, tica, esttica e cincia. Seu mtodo era analtico e sistemtico, questionando tudo e buscando a essncia de cada rea do conhecimento. Contrrio ao pensamento de Plato, seu discpulo pensa que a poesia pode purificar certas paixes. No conceito aristotlico de katharsis esconde-se um novo significado para a arte, baseado na idia de que a arte pode originar emoes que se convertem em vida ativa. O objeto de estudo de Aristteles so as praxes humanas. Da tragdia no permanece a gravidade do fato, mas a vibrao daquilo que se sente. Assim, a idia de catarse coincide com o movimento pedaggico da arte potica, teatral e musical. Uma distino que vale a pena fazer em Aristteles realizada no mbito do possvel, entre praxis e poiesis, ou seja, entre poltica e cincia, como cincias da ao, e entre arte e tcnica, como atividades de produo (Chau, 1997; Gennari, 1997). A tradio romana sucedeu grega, mas a arte da Antiga Roma trouxe pouca criatividade, pois aproveitou-se dos cnones gregos, incluindo na beleza clssica aquilo que mostrava o poderio imperial. Assim, Ccero (106-43 a.C.) retomou as idias platnicas e enfatizou o papel da retrica e da eloqncia na cultura ao dizer:
E quanto a mim, ao conceber o orador ideal, eu o retratarei tal como talvez ningum o tenha sido [...] A essas formas dos seres chama de "idias" o clebre Plato, a fonte primeira e o mestre mais abalizado no s da reflexo como tambm do estilo, e diz que elas no so geradas, mas existem desde sempre e esto encerradas na razo e na inteligncia; as demais coisas nascem, morrem, passam, desaparecem e no ficam por muito tempo num nico e mesmo estado (Ccero, 2004, p. 24-25).
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Se o corpus ciceroniano buscava discutir com razo e mtodo, a classificao das atividades produtivas manuais seguiu um tosco modelo, determinado por uma sociedade estruturada sobre a escravido. O historiador romano Varro (sc. 2 d.C.) oferece uma diviso entre artes liberais e servis.
So artes liberais: gramtica, retrica, lgica, aritmtica, geometria, astronomia e msica, compondo o currculo escolar dos homens livres. So artes mecnicas todas as outras atividades tcnicas: medicina, arquitetura, agricultura, pintura, escultura, olaria, tecelagem, etc. Essa classificao diferenciada ser justificada por Santo Toms de Aquino durante a Idade Mdia como diferena entre as artes que dirigem o trabalho das mos. Ora, somente a alma livre e o corpo para ela uma priso, de sorte que as artes liberais so superiores s artes mecnicas (Chau, 1997, p. 317).
Nesse sentido, o mundo medieval deu continuidade ao estudo da esttica, mas luz da teologia. Santo Agostinho (354-430) voltou a analisar o problema platnico da sensao e defende sua funo gnosiolgica, opondo-se s teses acadmicas segundo as quais tudo o que os sentidos captam do real pode enganar; a memria conserva as imagens interiorizadas por meio da viso; a fantasia evoca a imagem real em sua ausncia, e o sujeito interpreta o mundo por meio das sensaes. Santo Agostinho admite a subjetividade da sensao esttica; sua posio postula uma prioridade do sujeito e de Deus sobre a realidade das coisas. Para os neoplatnicos a luz
inunda as coisas e vem do alto; logo, a aprendizagem, nesta teoria da iluminao, tambm satisfeita por Ele (Gennari, 1997). Posteriormente So Toms de Aquino (1224-1274) apresentaria uma idia de esttica que se caracteriza mais pela objetividade da beleza do que pela subjetividade de quem a capta. Para ele, os sentidos que captam o belo de forma desinteressada so o ouvido e a vista, afirmando que o autntico processo de ensino exige a capacidade de perguntar, ouvir e admirar. Na Summa theologiae fala dos pressupostos da obra de arte, da distino entre beleza formal e beleza integral (unio da beleza e do bem). Tambm se refere distino entre a imagem como objeto artstico e a imagem do culto cristo, discusso que se arrastaria at o Conclio de Trento, em 1563, o qual decretaria sobre o decoro das imagens sagradas.
De fato, no nenhum pecado o que a verdadeira f empreende para o culto de Deus. Ora, a verdadeira f recorre a certas imagens para o culto divino: no s no tabernculo havia imagens de querubins, segundo se l no xodo 25,18, como tambm na Igreja se colocam certas imagens que os fiis adoram (So Toms, 2004, p. 52).
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O platonismo e o aristotelismo difundiram-se at o sculo 16, quando o humanismo renascentista se afastou da tradio teolgica, retomando as idias da tradio clssica, e a arte voltou a ser vista na perspectiva da alma humana. Leonardo da Vinci (1452-1519) foi o reconhecido artista e engenheiro que hoje volta com fora sob a luz dos holofotes da mdia cultural, ocupando-a com seu protagonismo, numa trama religiosa e policial que transita por textos literrios, cientficos e jornalsticos voltados a desvelar os secretos do simbolismo expresso no suposto Cdigo Da Vinci. O gnio da pintura, no livro Trattato della pittura, no qual aparecem anotaes tericas compiladas por Francesco Melzi, expressa sua viso esttica.
O carter divino da cincia da pintura faz com que a mente do pintor se transforme em uma imagem da mente divina; pois, com livre poder, ele se entrega criao de diversas espcies, de vrios animais, plantas, frutas, paisagens, runas de montes, lugares pavorosos e amedrontadores, que provocam terror a quem os observa, e ainda lugares agradveis, suaves e deleitosos, prados floridos com vrias cores, ondulados pelos suaves movimentos dos ventos [...] (Da Vinci, 2004, p. 37).
Ainda na Renascena, Campanella (1568-1639) escreveu Cidade do Sol, uma cidade socialista utpica na qual a educao pblica. As disciplinas so ministradas por funcionrios especialistas em poltica, moral, retrica, lgica, gramtica, poesia, astrologia, cosmografia, geometria e outras. A leitura de imagens aparece na cidade ideal junto ao estudo das artes mecnicas. Na primeira iniciao, as crianas comeam a ouvir sobre as pinturas que cobrem as sete muralhas da cidade e que constituem uma bela coleo de murais. O ensino visual, e as crianas aprendem enquanto passeiam. O estudo das cincias aparece nas pinturas dos terraos; sobre o altar, duas enormes esferas: a terrestre e a celeste. No muro interior esto expostas as figuras geomtricas; no exterior, os mapas. O muro interior da segunda muralha consagrado aos minerais, e as pinturas so acompanhadas de amostras de minrio; o muro interior da terceira muralha apresenta o mundo vegetal junto com mudas cultivadas em vasos. E assim, sucessivamente, todas as cincias com suas respectivas
pinturas. Campanella prev tambm o ensino musical e o canto, considerado algo especial para crianas e mulheres, porque, para ele, essas vozes eram mais agradveis. Os jogos fsicos tambm eram considerados importantes e praticados em completo estado de nudez (Dommanget, 1974). A esttica barroca no se apia numa nica escola; o barroco italiano diferente do criado na Europa do Norte, do espanhol e do portugus. Nela se efetivaria a desapario da teologia medieval e se confirmaria a potica fundamentada na idia de Modernidade. uma potica que exalta a teatralidade ao falar de arte e de educao, como vemos nas palavras de Molire, pseudnimo do dramaturgo, ator e diretor teatral francs Jean-Baptiste Poquelin (1623-1673):
Tua obra nos ensina a tomar uma digna matria, Que d ao fogo do pintor uma vasta carreira, E que possa receber todos os grandes ornamentos Que pare um belo Gnio em bons momentos, Com os quais a poesia e a pintura, sua irm, Ornam a instruo com douta impostura, Compondo com arte tal atrativo e ternura Que fazem destas lies uma passagem para nossos coraes, Pelas quais em qualquer tempo essas irms to semelhantes Encantam, uma os olhos e a outra os ouvidos. (Molire, 2004, p. 59).
O final da Idade Moderna configurou-se como o tempo do nascimento de uma primeira filosofia da educao esttica. Baumgartem (sc. 18) utilizou o termo aesthetica pela primeira vez, consagrando esta denominao entre 1735 e 1750 ao estudar um sistema de saberes sensitivos e diferentes do lgico, uma zona do conhecimento na qual se inscrevem as contribuies da arte. Assim, inspirado pelas influncias do iluminismo alemo, identificou um dos princpios fundamentais da esttica moderna: a arte encontra seu objetivo em si mesma. Baumgartem identificou o fundamento humanstico da arte e encaminhou a investigao kantiana em direo ao sentimento da beleza e do sublime (Quadros, 1986). Kant (1724-1804), entretanto, quem aparece como o marco da esttica moderna e depois contempornea, com sua obra Crtica do juzo, publicada em 1790. Superando a dicotomia de que todo conhecimento inato ou adquirido pela experincia, ele encontrou na tricotomia das faculdades humanas conhecer, desejar, sentir o princpio dos sentimentos de prazer e desprazer, "sustentou que o conhecimento do mundo exterior provm de experincia sensvel das coisas. Admirador de Rousseau, Kant acreditava que o homem o que a educao faz dele atravs da disciplina, da didtica, da formao moral e da cultura" (Gadotti, 1995, p.90). A investigao kantiana enlaa a orientao racionalista e a vertente empirista no desenvolvimento do pensamento cientfico do sculo. o triunfo da subjetividade, do juzo esttico, que no determina o fenmeno, mas o reflete. Os romnticos interpretaram a esttica de Kant desde a perspectiva da subjetividade humana. Por um lado, Schiller (1759-1805), em Cartas sobre a educao esttica do homem, pela primeira vez retomou o problema da beleza do ponto de vista da formao humana, nascendo, assim, o conceito de "educao esttica", que vincula a
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esttica kantiana com a filosofia da educao de Rousseau e sua prpria idia de sentimento, como condutor do ser humano. Nesses ensaios ele mostrou como a formao esttica pode auxiliar a atingir um estado de harmonia interior por meio da educao e do amor liberdade. O autor escreveu vrias peas teatrais expressando seus sentimentos sobre a liberdade fsica, moral e espiritual. Na terminologia de Schiller (1997), educao no difere de formao: a educao um auxlio pedaggico para fazer possvel a formao do sujeito. Assim, tratase de um preparo que consiste na experincia da beleza, estado de recepo produtiva da arte e da criao artstica, onde se experimenta a sntese da racionalidade e das pulses naturais. A experincia esttica pode ser interpretada como um elo no caminho da educao poltico-moral ou pode, tambm, ser entendida como possibilidade humana de experimentar a felicidade, a satisfao e a plenitude de um presente sobre o qual se esboa um futuro de esperana e vida melhor. Na Carta XXII escreve sobre as relaes entre o estado esttico, o conhecimento e a moralidade, necessrios organizao social. Afirmou que o conceito de uma arte didtica ou moral uma contradio, j que nada est mais em desacordo com a beleza que dar uma determinada tendncia aos sentimentos, uma orientao que conduz para fora do esttico. Nascia, portanto, um novo paradigma, segundo o qual a educao esttica permite a formao completa do humano em seu processo de hominizao (Schiller, 1997). A idia schilleriana do esttico conduz o ser liberdade da razo, da moral e da beleza. A educao esttica recolhe as caractersticas de uma potica fundamentada na idia de formao, a qual compartilhada com Goethe (1749-1832), que pensa a personalidade harmnica como o produto de um projeto pedaggico em que se desenvolve o esprito; assim, a formao humana est relacionada com uma educao esttica instrumental, adotada por artesos, artistas e arquitetos, no incio do sculo 19 (Gennari, 1997). Por outro lado, Hegel (1770-1831) afirmaria que arte, religio e filosofia so as trs formas do absolutus, ou seja, a arte constitui uma forma do esprito absoluto, mas no sua manifestao mais elevada, o conhecimento. O livro Esttica um conjunto de notas tomadas por estudantes num curso ministrado pelo filsofo, no qual se pode ler:
A obra de arte requer nosso juzo; submetemos seu contedo e a exatido de sua representao a um exame refletido. Ns respeitamos a arte, ns a admiramos; apenas, ns no vemos mais nela alguma coisa que no poderia ser ultrapassada, a manifestao ntima do Absoluto; ns a submetemos anlise de nosso pensamento, e isso, no com a inteno de provocar a criao de novas obras de arte, mas sim com o intuito de reconhecer a funo da arte e seu lugar no conjunto de nossa vida (Hegel, 2004, p. 116).
O debate sobre a esttica acentuou-se no final do sculo 19 e incio do 20, com Marx (1818-1883), Nietzsche (1844-1900) e Freud (1856-1939); fazendo referncia a Hegel, ligaram arte, sociedade e histria com a vontade de poder, a perfeio do ser e a idia de inconsciente. Os filsofos da Escola de Frankfurt recolhem essa herana e constroem uma esttica crtica que possibilite compreender a arte como manifestao
da cultura e instrumento pedaggico de transformao social. Adorno cunha a expresso "indstria cultural" para designar o processo de explorao racional dos bens culturais com objetivos mercadolgicos. Nesse sentido, a experincia esttica apresenta implicaes que a aproximam da reflexo filosfica na necessidade de reconstruo do gosto e no exerccio da conscincia na construo da autonomia, com intensas implicaes educacionais (Trombetta, 2003). Fazer sucumbir o prazer esttico em critrios de juzo voltaria a prolongar as querelas pr-kantianas sobre o juzo de gosto, havendo trs razes para no se desgastar em solues impossveis: a primeira, pela heterogeneidade das prticas artsticas atuais; a segunda porque, embora algumas obras tenham gerado critrios, os critrios no criam obras-primas; e, a terceira, que a histria da arte prova que o critrio esttico no esttico, mas poltico e ideolgico (Jimenez, 2003), ou, por que no, tambm assume, que o critrio esttico pode ser determinado pelo subjetivo, incluindo o desejo da subjetividade, as relaes de poder, de racionalidade e de paixo. A teoria marxista influenciou Suchodolski (1979), que, no Tratado de peda-
gogia, se refere educao esttica como um processo de contatos cotidianos com as obras de arte, sentidas como "obras vivas", o que superaria em muito as concepes tradicionais de educao esttica, porque prorrogaria o mximo de participao pessoal modelando seus sentidos espirituais e morais. Na obra A pedagogia e as grandes correntes filosficas, divide as manifestaes pedaggicas em duas grandes correntes: as pedagogias da essncia e as da existncia. Segundo Gadotti (1995), a pedagogia da essncia concebe a educao como uma ao que leva o educando a conhecer as fases de desenvolvimento da humanidade; e a pedagogia da existncia prope uma organizao para satisfazer as necessidades da pessoa por meio da ao e do conhecimento. Filsofo de estilo potico e compositor de obras musicais, Nietzche foi um crtico das tendncias que buscavam relacionar o sistema escolar s necessidades socioeconmicas. O pensamento fenomenolgico-existencial, representado por Nietzche e outros, no suscita uma esttica propriamente dita, mas desenvolve teorias ligadas percepo de algo, descrio e interpretao de um fenmeno e experincia esttica. A experincia em que a sensao se liga a mais de um sentido ou originada numa parte do corpo e refletida noutra, a regra, e, se no se percebe isso, porque o conhecimento cientfico desloca a experincia e desaprende-se a sentir, para deduzir da organizao do corpo e do mundo tal como concebe o fsico aquilo que devemos sentir (Merleau-Ponty, 1994, p. 308). Entretanto, continuar com a apresentao de todos os autores que impregnam a educao esttica atual exige um exame que ultrapassaria muito o mbito deste artigo. Assim, ser examinada mais especificamente a historicidade da educao artstica e sua provvel evoluo para a educao esttica no tempo-espao brasileiro, seguindo mais adiante com os enfoques atuais das cosmovises estticas que caminham nas esteiras do freudomarxismo e do existencialismo, mas com um discurso novo, criador, e at integrador de alguns conceitos.
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Da educao artstica educao esttica no Brasil

No foi no sculo 16 que o religioso dominicano Campanella, com suas idias sobre pedagogia e arte, veio servir causa da educao na recente colnia portuguesa, mas os jesutas, no sculo seguinte, que espalharam a sua f, instituram escolas, difundiram a cultura europia, ensinando artesanato, artes plsticas, msica, dana, teatro e literatura. Os missionrios escolhiam os guaranis que consideravam com mais habilidades artsticas; assim, os selecionados ingressavam nas oficinas para que aprendessem alguma linguagem artstica de acordo com suas aptides. No incio os padres ensinavam comunidade; mais tarde, havia ndios instrutores que reproduziam a formao artesano-artstica-profissional. As atividades artesanais tinham o objetivo de suprir as necessidades da reduo. Todas as artes tinham um cunho religioso: pinturas e esculturas imitavam o estilo europeu e serviam para ornamentar as igrejas; a msica foi bastante desenvolvida, tanto na interpretao como na fabricao de instrumentos, sendo utilizada em todos os momentos da vida cotidiana e, especialmente, na missa; a dana era vista como um complemento da msica, mas, as danas indgenas foram deixadas de lado para apresentar espetculos pblicos conforme o modelo europeu; o canto coral e o teatro tinham uma finalidade educativa voltada para o ensino moral e tornar mais interessante a prdica, intensificando os rituais das celebraes; a literatura se limitava dramaturgia clssica, que era dramatizada, ou cpia de livros inteiros do latim ou do espanhol, havendo tradues para o guarani do "Pai Nosso" e da "Ave-Maria" (Oliveira, 2004). Os artistas do barroco portugus influenciaram a arte e a arquitetura colonial brasileira com seu estilo manuelino; mas e apesar dessa forte herana cultural inexistia qualquer relao com algum programa pedaggico de arte para crianas. Mais tarde foram os holandeses, sob o governo do prncipe Maurcio de Nassau, que trouxeram consigo arquitetos e pintores. Todavia, foi a Misso Francesa trazida por dom Joo VI, no incio do sculo 19, que criou a Academia Imperial de Belas-Artes, no final do sculo, e entrou em conflito com as artes industriais (Barbosa, 1975). Sob esses auspcios, o sculo 20 iniciou seguindo a proposta da escola tradicional, que est centrada na figura do professor como autoridade mxima, detentor de um saber a ser transmitido ao aluno, o qual, supostamente, nada sabe. Os objetivos foram preparar os estudantes para o trabalho e a famlia, na expectativa de possibilitar uma vida melhor sociedade em geral. Os contedos trabalhados eram divididos em disciplinas estanques que valorizavam as cincias exatas e naturais. A metodologia utilizada baseava-se na repetio de modelos, na cpia e memorizao. As atividades artsticas mais freqentes eram poesias e textos teatrais memorizados pelas crianas, repetio de coreografias, sobretudo folclricas ou dos grandes sales de baile da burguesia, cpia de desenhos prontos ou modelos arquitetnicos que precisavam da exatido do desenho geomtrico, estudo das biografias de msicos eruditos e outras. Em termos de avaliao, o mais comum eram a prova escrita, a prova oral e o julgamento de valor realizado pela autoridade escolar sobre a produo final de um trabalho prtico, de inspirao neoclssica, que precisava demonstrar competncia tcnica.
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Os intelectuais viviam fascinados pela cultura francesa, mas em parte continuavam submetidos aos modelos portugueses. Ao terminar a Primeira Guerra Mundial, toda essa precria estrutura de educao e cultura entrou num processo de mudana acelerada. O desenvolvimentismo da indstria trouxe a necessidade de preparar melhor a mo-de-obra, o que se refletiu, conseqentemente, nas propostas educacionais e na criao de escolas que pudessem albergar os grandes contingentes de imigrantes (Lemme, 2005). Somente em 1930, com a proposta da Escola Nova, comeou no Brasil o movimento de incluso da arte nas escolas, tendncia centrada na criana que aprende pela ao, por influncia de Dewey, Piaget e outros. Os seus principais objetivos eram compreender, inventar e atingir metas, com base na psicologia e na biologia. Os contedos favoreciam a aprendizagem por meio da experincia, da criatividade e da liberdade pessoal. A metodologia fomentava a expresso individual com nfase no processo educativo. Entre as atividades artsticas desenvolvidas, ocupava enorme espao na escola o desenho livre, seguido pela criao literria, e em menor escala, a expresso corporal espontnea. Villa-Lobos liderou um projeto de levar a msica de modo sistemtico a todo o Brasil, com o Canto Orfenico. Assim como o msico, outros artistas modernistas se engajaram na luta contra a herana acadmica propondo uma arte nacional. Como era de se esperar e de acordo com a proposta, a avaliao estava focada no processo, essencialmente experimental. De 1937 a 1945, o Estado poltico implantado afastou educadores de ao renovadora, como Ansio Teixeira e Fernando de Azevedo, solidificando esteretipos da pedagogia da arte como a liberao emocional. Somente em 1948, a criao da Escolinha de Arte do Brasil abriu novas concepes, fundamentadas no desenvolvimento da capacidade criadora, propostas por Lowenfeld e Read. A partir de 1950 foi criada a Internacional Society of Education Through Art, sob os auspcios da Unesco. Espalharam-se, ento, as Escolinhas de Arte em rgos estaduais e municipais. Tambm se abriu o Teatro de Arena como alternativa popular em oposio ao Teatro Brasileiro de Comdia (Barbosa, 1975; Reverbel, 1987). No incio da dcada de 60, os concretistas e neoconcretistas propuseram um recomeo histrico; desse modo, houve uma supervalorizao da arte e recuperaramse alguns princpios da Escola Nova. Em 1961, o Canto Orfenico foi substitudo pela Educao Musical, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educao daquele mesmo ano. Em 1964, sob o regime da ditadura militar, a escola tecnicista centrou-se no sistema tcnico administrador de organizao de aula e na utilizao de recursos tecnolgicos. O objetivo bsico saber fazer, realizando atividades programadas. Os contedos sustentavam-se nos livros didticos e no treino do corpo para controle do comportamento e da disciplina. A metodologia utilizada sugeria a modernizao pelo uso de materiais diversificados e pouca teoria. Pintura e desenhos extrados do livro didtico foram a herana deixada por esta poca, que vigora at hoje nas escolas, em forma de cpias reprogrficas. Tambm se escolhiam msicas enfatizando o patriotismo, ao passo que a dana e o teatro foram pouco expressivos, porque incitariam indisciplina. A avaliao era realizada, sobretudo, na forma de prova objetiva ou de mltipla escolha.
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Conviveram na escola da dcada de 1960 as tendncias pedaggicas tradicional, escolanovista e tecnicista. Nenhuma delas parece ter dado conta da realidade da educao brasileira at surgir a modalidade de alfabetizao de adultos de Paulo Freire (1993), cuja repercusso poltica se deveu aos objetivos de educar politicamente, de desenvolver a conscincia crtica, de conhecer o processo histrico e resgatar a teoria dialtica que permite pensar a prtica para depois transform-la em nova teoria. Esses objetivos eram atingidos por meio de contedos fundamentados na histria, na cultura e nos processos de transformao social por meio dos temas geradores. Contudo, o fator mais revolucionrio em termos pedaggicos foi sua concepo, que utilizava a dialogicidade entre o educador e o educando como prtica da liberdade. Influenciada pelo esprito da poca, Reverbel (1993) assume como princpio bsico para a criao de um mtodo no ensino do teatro o dilogo professor-aluno, num clima de liberdade aplicado Oficina de Teatro. No campo da msica, Jeandot (1997) afirma que todas as questes relativas ao seu ensino precisam entender que como conhecimento sociocultural que ela precisa ser compreendida. E, em relao dana na escola, Verderi (2000) diz que necessrio considerar a criana como um corpo no dcil, que no foi programado para imitar, mas para participar ativamente, criando em liberdade e refletindo sobre o espao que o corpo ocupa quando no manipulado. Entre esse perodo de efervescncia progressista e o da Gerao 80, preocupada com a importncia do processo histrico-cultural na educao artstica e a democratizao do conhecimento da arte, Ana Mae Barbosa apresentou vrios estudos a respeito da arte, da educao e da histria no Brasil, mas somente no final da dcada de 1980 ela iria propor a Metodologia Triangular. Essa proposta, oriunda do campo das artes plsticas, poderia tambm ser utilizada pelas outras reas artsticas. A Metodologia Triangular fundamentou-se no projeto Disciplined Based Art Education (DBAE), abrangendo quatro momentos educativos "crtica da arte", "esttica", "histria da arte" e "fazer artstico" , que a autora transformou em trs: "leitura da obra de arte", "histria da arte" e "fazer artstico" (Barbosa, 1991). Posteriormente ela rechaaria a nomenclatura de Metodologia Triangular e a rebatizaria de Abordagem Triangular, para no cair em metodologias sistemticas. Fala em "leitura de imagens" em lugar de leitura da obra de arte, considerando que outras imagens podem servir tambm ao aprendizado da gramtica visual, e prefere a designao "contextualizao" em lugar de histria da arte, por discordar de qualquer disciplinarizao do ensino, visto que a contextualizao pode referir-se a diferentes espaos e tempos (Barbosa, 1997, 1999). Essa integrao da leitura de imagens no processo educativo pode ter sido a pedra que, no Brasil, alavancou a passagem da educao artstica para a educao esttica. Inicialmente, a mudana deu-se entre uma educao que s fazia arte para uma educao que, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais,
[...] propicia o desenvolvimento do pensamento artstico, que caracteriza um modo particular de dar sentido s experincias das pessoas: por meio dele, o aluno amplia a sensibilidade, a percepo, a reflexo e a imaginao. Aprender arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artsticos, apreciar e refletir sobre eles. Envolve, tambm, conhecer,
apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as produes artsticas individuais e coletivas de distintas culturas e pocas (Brasil, 1997, p. 15).
Esse documento foi apresentado ao mesmo tempo em que haveria uma tentativa da Gerao 90 de se instaurar como uma nova vanguarda no circuito das artes brasileiras. Os parmetros circunscrevem o contedo das teorias da arte, considerando quatro linguagens artsticas: artes visuais, dana, msica e teatro. Nem tudo o que proposto tem resultados desastrosos; desse modo evita-se que o profissional de educao artstica, que precisa trabalhar com todas as reas de arte, apesar de ter habilitao somente numa delas, continue abordando contedos que no lhe so to familiares. No se trata, aqui, de defender uma fragmentao do conhecimento, mas de evitar a idia prejudicial de que as artes so uma rea genrica do currculo e recuperar as especificidades de cada linguagem. Outro aspecto em relao ao desenvolvimento cognitivo que cada linguagem artstica proporciona pode repercutir consideravelmente numa viso reducionista da educao, uma vez que esta a abordagem mais firme implantada no Brasil atual. Como conseqncia dessa tendncia, os cursos universitrios de educao artstica que formam professores para a escola bsica passaram, recentemente, por uma alterao curricular que transformou as diferentes habilitaes em novas licenciaturas plenas, oferecendo a formao em cursos independentes para cada rea artstica. Na realidade, isso tambm ainda no funciona, porque no ficou bem definido se todas as reas precisam ser trabalhadas na escola ou se somente algumas, de acordo com as caractersticas culturais do local, apesar de se saber que no h suficientes profissionais formados nas quatro reas. Parece que as artes visuais j possuem um lugar garantido na sala de aula e que, somente agora, se perfila uma tnue vontade poltica dos dirigentes de incorporar a msica s instituies escolares, sem saber o que acontecer com a dana e o teatro. Ainda na dcada de 80, Duarte Junior enfatiza a importncia do conhecimento da arte na vida profissional e pessoal, mas considera que h uma regio que permanece fora do alcance da cognio: a regio do sentimento, da sensibilidade e da emoo. A obra de arte pode indicar um rumo para os sentimentos, porm o modo como se vive cada sentimento dado pelo observador da obra. Com base no semioticista Umberto Eco, a obra aberta porque se inicia no criador e o espectador completa seu sentido.
Frente a um drama, no cinema, todos podem "entristecer-se"; porm, a qualidade dessa tristeza nica (e incomunicvel) para cada espectador. Cada um a viver segundo sua situao existencial, com os meandros e mincias dos sentimentos que lhe so prprios" (Duarte Junior, 1988, p. 94).
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Os sentimentos emergentes na criao e na apreciao artstica envolvem a compreenso, porque o entendimento ou no do objeto ao qual se dirige a emoo essencial, uma vez que isso ir determinar o carter do sentimento. A possibilidade de criao e expresso depende do modo como algo foi compreendido; portanto, o sentimento pode mudar tambm. H implicaes educativas cruciais no potencial das artes que aprofundam e alargam o entendimento e a sensibilidade. Por isso, fundamental distinguir o esttico do artstico, j que muitas vezes so vistos como
sinnimos. Para auxiliar nessa distino, necessrio ver o parentesco entre ambos os termos, embora o artstico seja limitado a algo criado intencionalmente para prazer ou contemplao e o esttico seja algo maior, que pode ser aplicado tambm aos fenmenos naturais (Best, 1996). possvel conferir na citao dos Parmetros Curriculares Nacionais e na idia de Best que ambos concordam na diferenciao entre esttico e artstico, num certo sentido, ao se referirem produo, ao conhecimento e apreciao das formas naturais e das criadas pela cultura. Porm o que se deseja aqui esclarecer que, nas reflexes desenvolvidas sobre educao esttica, h conceitos que extrapolam a educao da sensibilidade diante dos fenmenos naturais ou diante das obras de arte, por mais que se inclua tambm a literatura, no somente as demais linguagens artsticas. Ainda possvel afirmar que ilusrio pensar que a razo poder esclarecer tudo, quando h quatro funes bsicas da conscincia que precisam ser desenvolvidas: pensamento, sentimento, sensao e intuio. A essa altura, mister destacar que a educao esttica prioriza tambm a imaginao, a capacitao para o jogo, o amplo espectro da esttica do cotidiano que considera o design, a arquitetura, o artesanato, a msica popular, a comunicao audiovisual e a arte de rua, assim como todos os estilos de sociabilidade, ou seja, algo bem alm do estreito marco da educao formal. Desse modo, ela coloca-se atendendo esperana mundial de que a educao para o sculo 21 (Delors, 1996) no se limite escola, sendo um movimento popular que englobe a educao no-formal, oferecendo possibilidades de educao permanente para todas as idades, abolindo as barreiras de acesso s universidades e promovendo uma tica educacional que faa da pessoa um agente do seu prprio desenvolvimento cultural. So essas leituras de mundo e do cotidiano que emergem, ento, nestes ltimos vinte anos, como uma forte tendncia que leva aos processos de semiotizao sugeridos nos paradigmas estticos da contemporaneidade.
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Paradigmas estticos contemporneos

Um paradigma (do grego pardeigma) mais que uma teoria, uma metateoria que gera pensamentos para a descrio e a compreenso do real. Quando h anomalias em excesso, sua validez se pe em dvida, tendo lugar uma revoluo cientfica que aponta para novas descobertas e provoca a mudana paradigmtica. Muitas discusses existem sobre a aceitao da idia de paradigma e da condio de sustentar que a cincia se encontra numa revoluo permanente (Ferrater Mora, 1994). Flix Guattari, analista e assessor de movimentos sociais, e Michel Maffesoli, cientista social e professor da Sorbonne (Paris V), utilizam o termo "paradigma", razo por que se preserva esta terminologia embora se prefira o conceito de cosmoviso, por entender que traz em si mesmo uma concepo de mundo no reduzida exclusivamente ao mbito da cincia e abrangente de outros saberes. Os paradigmas estticos aqui referidos foram selecionados por assim terem sido denominados por seus autores.
A caosmose ou o paradigma esttico proposto por Guattari considera a potncia de sentir com igual direito potncia de pensar e de agir politicamente. No se refere arte institucionalizada nem a suas obras, seno a uma dimenso criativa em estado nascente, potncia de emergncia com durao eternitria e espao globalmente estetizado, onde se d o afeto da subjetividade territorializada. A estetizao generalizada dos campos de valor conduz a uma modalidade expressiva de subjetivao em territrios existenciais que se heterogenezam. O choque perptuo da dinmica da arte com os afetos e perceptos que promove, com os papis estipulados na sociedade e na cultura, opera minimamente uma reavaliao das dimenses criativas que os transversalizam (Guattari, 1993). Essa perspectiva tem implicaes tico-polticas, porque, ao falar no ato da criao, esto implcitas as responsabilidades da instncia criadora com respeito criatura. H uma nfase na produo e na recriao da heterogeneidade e do agenciamento coletivo. O agenciamento coletivo de enunciao no corresponde nem a uma individualidade nem a uma entidade social determinada (Guattari, Rolnik, 1996); no tenta harmonizar os contrrios, como queriam as dialticas de Hegel e Marx. O paradigma esttico mencionado por Guattari no oscila entre os pares de opostos ordem e desordem , mas germina entre os estados dos objetos ou dos sujeitos, ou de entidades virtuais a partir de processos criadores. Tenta apreender a potncia criadora antes que ela se aplique s obras, aos conceitos ou s funes no processo autopoitico de desterritorializao. Trata-se de uma escolha poltica, esttica e psquica na qual os focos autoconstrutivos de criao so do domnio da arte, mas incluindo a recuperao do eu.
A subjetividade produzida por agenciamentos de enunciao. Os processos de subjetivao, de semiotizao ou seja, toda a produo de sentido, de eficincia semitica no so centrados em agentes individuais (no funcionamento de instncias intrapsquicas, egicas, microssociais), nem em agentes grupais. Esses processos so duplamente descentrados. Implicam o funcionamento de mquinas de expresso que podem ser tanto de natureza extrapessoal, extra-individual (sistemas maqunicos, econmicos, sociais, tecnolgicos, icnicos, ecolgicos, etolgicos, de mdia, enfim sistemas que no so mais imediatamente antropolgicos), quanto de natureza infrahumana, infrapsquica, infrapessoal (sistemas de percepo, de sensibilidade, de afeto, de desejo, de representao, de imagens, de valor, modos de memorizao e de produo idica, sistemas de inibio e de automatismos, sistemas corporais, orgnicos, biolgicos, fisiolgicos, etc.) (Guattari, Rolnik, 1996, p. 31).
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Faz-se necessrio entender como os agenciamentos de enunciao reais podem conectar as diferentes instncias citadas. O princpio de "rizoma" seria o ponto de conexo e de heterogeneidade, de multiplicidade, de cartografia. Trata-se de uma articulao eficaz para responder a diversos problemas sociais que no provocam uma unificao, mas, permanecendo as divises entre os diferentes componentes, pode se gerar um movimento que atinja resultados imediatos partindo da possibilidade de dilogo, o que desembocar em aes palpveis encontrando modalidades associativas em torno de alguns objetivos comuns, mesmo com meios distintos. Esses podem ser dispositivos que possibilitem
[...] uma articulao de um novo tipo; dispositivos que permitem criar tanto estruturas de defesa, com estruturas mais ofensivas; dispositivos que permitem criar aberturas e contatos, impossveis de se realizar no isolamento (quando se est isolado, fica-se desprovido de meios e a tendncia, nesse caso, dobrar-se sobre si mesmo, para se
proteger). So dispositivos vivos, porque encarnados no prprio campo social, em relaes de complementaridade, de escoramento - enfim, em relaes rizomticas (Guattari, Rolnik, 1996, p. 125).
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Um rizoma estabelece conexes transversais entre a multiplicidade de desejos e o movimento social que permanece na escuta constante de qualquer subjetividade que se exprima, sem que se possa centr-lo porque pode ter derivaes infinitas. So as mltiplas relaes dos modos de subjetivao com a exterioridade, seja social, cultural ou natural, comprometidas num movimento de imploso que pode levar ao resgate da autonomia ou ao caos de uma perspectiva tecnocrtica e industrial. Apesar de existir uma tomada parcial de conscincia dos perigos da tecnologia e da indstria que ameaam o ambiente, as instncias polticas parecem incapazes de criar uma equao que resolva esse problema. A esse respeito Guattari (1997, p. 8) escreve: "[...] s uma articulao tico-poltica a que chamo ecosofia entre os trs registros ecolgicos (o do meio ambiente, o das relaes sociais e o da subjetividade humana) que poderia esclarecer convenientemente tais questes". Nesse sentido, a ecologia social permitir criar prticas que permitam modificar o ethos da famlia, do trabalho, do tempo-espao do lazer e do prazer, de uma produo de arte libertada do mercado e de um modus vivendi educativo que seja mediador social, na produo de uma existncia em outras formas de vida societais. Entretanto, a ecologia mental tentar reinventar a relao corpo-mente, procurando evitar os esteretipos da mdia, das modas, aproximando-se da atitude do artista ao criar uma tica pessoal no seio da vida cotidiana. Por sua vez, a ecologia ambiental tentar oferecer uma resposta crise ecolgica com a condio de que acontea uma profunda transformao, que reoriente os objetivos da produo de bens pautada no imprio da economia de lucro, na proliferao de centrais nucleares e na manipulao do poder que acentua a excluso das minorias. Dessas trs rubricas agrupadas sob a gide tico-esttica da ecosofia poder decorrer uma recomposio das praxes sociais e singulares. Assim, para convergir com o mundo da arte, mister se desfazer das amarras da linguagem, dos fundamentos tericos assegurados pela autoridade de um grupo e da legitimao de uma academia. "Da mesma maneira, cada instituio de atendimento mdico, de assistncia, de educao, cada tratamento individual deveria ter como preocupao permanente fazer evoluir sua prtica tanto quanto suas bases tericas" (Guattari, 1997, p. 23). A teoria de Maffesoli aponta que a fenomenologia introduz uma noo de perspectivao que permite compreender melhor a complexa rede de situaes humanas, os modos de sentir em conjunto e suas significaes. Afastando-se da discusso de Guattari sobre as implicaes ticas e estticas que no pressupem um resgate da fenomenologia, considera a anlise fenomenolgica prejudicada por um reducionismo sistemtico. O paradigma esttico, ao qual se refere Maffesoli, retoma o ideal comunitrio, esmagado pela racionalizao da modernidade, mas renascendo nas mais diversas formas de solidariedade que convivem discretamente no cotidiano, como a enorme proliferao de organizaes no-governamentais que suscitam aes generosas e dirigem-se ao afeto dos seus membros, aos humores e dimenses no inteligveis,
procurando formas de convvio presente mais organizadas, aqui e agora, visto que no esperam pela situao ideal de uma sociedade futura.
Parece que o barroco um tanto denso no qual vivemos nos incita a um tal proceder, e, mais que a proposies gerais e abstratas, convida-nos a voltar nossa ateno para o "concreto mais extremo" (Walter Benjamin), no qual todos os elementos, por minsculos que sejam, entram em interao resultando na sociedade complexa que conhecemos (Maffesoli, 1995, p. 14).
O ponto de partida desse socilogo o problema do individualismo. Toma como exemplo o teatro do absurdo francs, principalmente a obra de Beckett, como grande iniciador deste teatro de desmistificao, no qual as necessidades do indivduo so mais importantes que a iluso, os sentimentos e os debates de conscincia, como se pode apreciar no Ato I de Esperando Godot (Beckett apud Reverbel, 1987, p. 99):
[...] Estragon Tive um sonho. Vladimir No me conta! Estragon Eu sonhava que... Vladimir NO ME CONTA! Estragon (Gesto ao universo.) Isto te basta? Tu no s gentil, Didi. A quem queres tu que eu conte meus pesadelos particulares, seno a ti? Vladimir Que permaneam particulares. Tu sabes bem que eu no suporto isto. Estragon (Friamente.) H momentos em que me pergunto se no seria melhor nos separarmos. []
Essa obra da dcada de 1950 apresenta-se premonitria ao apontar o efmero do individualismo, o que viria a se concretizar nos grandes movimentos sociais das dcadas seguintes. Assim, Maffesoli no aborda frontalmente o problema do individualismo, mas, ao contrrio, fala da multiplicidade do eu e da dimenso comunitria no sentido de vivenciar em comum, porque a pessoa s existe em sua relao com outrem, em sua interao global na qual o pathos onipresente. A perspectiva desse paradigma tico e esttico tende a superar a diferenciao entre sujeito e objeto. No se trata mais da criao de uma histria pessoal, seno de um mito em que a pessoa participa junto com outros, figuras emblemticas nas quais cada um pode reconhecer-se. A multiplicidade em emblemas distintos favorece a emergncia do sentimento coletivo; assim, surge o neotribalismo, o esprito social corporifica-se na emoo coletiva que se reconhece no tipo mtico, cuja funo de agregao e continncia, expressando o sujeito coletivo num momento especfico, o da socialidade emptica (Maffesoli, 1998). Essa viso possui implicaes comunitrias, msticas e ecolgicas, porque, ao que parece, h uma estreita ligao entre esses aspectos, j que cada um perpassa a organicidade das coisas e, apesar da diversidade do conjunto, constitui-se um corpo que se expressa de modos diferentes no ambiente natural ou cultural. Como Guattari, a teoria de Maffesoli no oscila entre os contrrios, tampouco surge entre os estados dos objetos ou dos sujeitos, eis que considera a unio um misto da objetividade e da subjetividade, no aceitando mais a lgica binria da separao dos opostos.
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Resumindo, podemos dizer que aquilo que caracteriza a esttica do sentimento no de modo algum uma experincia individualista ou "interior", antes pelo contrrio, uma outra coisa que, na sua essncia, abertura para os outros, para o Outro. Essa abertura conota o espao, o local, a proxemia onde se representa o destino comum. o que permite estabelecer um lao estreito entre a matriz ou aura esttica e a experincia tica (Maffesoli, 1998, p. 21-22).
O estilo esttico ao qual Maffesoli se refere no diz respeito ao domnio das artes; uma maneira de ser que prevalece nas sociedades, um modo de sentir e experimentar com outros, no obedecendo a critrios de gosto, incluindo o hedonismo, que se transmuta em misticismo favorecendo uma unio misteriosa. A esttica amplia-se como processo de correspondncia com o ambiente social, cultural e natural. A ecologia e a religiosidade podem ser consideradas indicadoras da conjuno que no possui objetivo futuro, mas quer usufruir dos bens do mundo, no reduto das tribos, encontrando outros para compartilhar tais emoes comuns. Tal sentido de ecologia retoma a prevalncia do cclico sobre o lineal, onde a relao com o poltico no aplica a dialtica hegeliana entre amo e escravo, na qual o ser humano amo da natureza e, por isso, pode usufruir, explorar e transformar, seno um sentido de religiosidade, que precisa de um ritual iniciatrio de comunho em que a pessoa se sente fazendo parte, integrada ao ambiente natural.
Todas coisas que mostram que o aperfeioamento individual ou coletivo no est necessariamente num progresso sem fim, como postulou a pedagogia moderna, seno que pode, em certos momentos, efetivar-se numa adequao ao que se apresenta de uma maneira recorrente: os usos e costumes, os mitos e ritos, os hbitos de uma sociedade dada (Maffesoli, 2001, p. 41).
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O teatro, com sua dramaticidade, perpassa toda a obra de Maffesoli; a idia de teatralidade sustenta-se no somente na verificao de que se vive um novo barroco, mas na teatralidade do cotidiano que repousa na troca de mscaras sociais, que no pode reduzir-se a uma funo nica e subjetiva, porm se exacerba nos infinitos papis que a pessoa desempenha. So papis que podem variar e expressar duplicidades no jogo da vida. "Jogo complexo, polissmico, que em diferentes fases, por meio de analogias, correspondncias e sinergias, permite um equilbrio no mecnico, mas efetivamente orgnico" (Maffesoli, 2004). Essa subjetividade de massa se constri na situao-limite provocada pela unio de corpo-alma, numa transcendncia imanente prpria da religiosidade vivida na contemporaneidade. a experincia do ser que integra ou ultrapassa os limites da corporeidade para integrar-se ao corpo comunitrio, a unio csmica. E para colocar alguns exemplos do dia-a-dia: o rudo ensurdecedor das discotecas; os conglomerados danantes atrs dos trios eltricos carnavalescos; as fuses das torcidas na copa do mundo; os mitos de Narciso da publicidade; o convvio em spas. A fuso mstica, esttica, poltica, entendida como metfora do conhecimento que permite compreender esse fenmeno em que todos se perdem individualmente e se encontram na alteridade, onde no existe estado ideal porque sempre h uma ameaa de transformao no oposto, ou seja, o no-ideal. Qui a coeso sociocultural seja factvel com o desenvolvimento do humano atravs das artes, das cincias e do respeito pelas diferentes tradies. A interdependncia
das aes pblicas e privadas foi imposta com a abertura financeira promovida pelo neoliberalismo e manifesta-se nas atividades empresariais, comunicativas, ecolgicas e culturais. O sculo 21 abriu-se com uma competio exacerbada, uma guerra santa impulsionada por interesses econmicos e uma violncia discriminatria feroz. Ao falar desde a perspectiva de simbiossinergia, de multidimensionalidade humana, a educao esttica no pode ser reduzida ao julgamento das obras de arte, fruio da paisagem natural ou formao do gosto. A cosmoviso esttica atual no se submete arte, mas a compreende, fazendo necessria a utilizao de estratgias educativas textuais e renovando a esperana de uma afetividade coletiva, de um convvio mais cooperativo e respeitoso da diversidade.
Sobre as modalidades textuais

A cultura, a linguagem e a religio fazem parte da construo da subjetividade. Por isso, no h uma educao completa da personalidade humana sem a educao da dimenso esttica. Todo ato educativo pode considerar-se um sistema textual cuja interpretao se realiza a partir da compreenso pedaggica interdisciplinar. A educao esttica interdisciplinar por excelncia, mas pode ser tambm transdisciplinar ao se considerarem a arte, a filosofia, a cincia e os diversos sistemas de crenas. Ela precisa de um processo inicial de alfabetizao esttica, ou seja, de uma ao que conduza produo sgnica especfica das mltiplas linguagens expressivas, com o objetivo de ler e escrever textos estticos. necessrio que haja um processo de letramento apontando compreenso de estmulos educativos distintos do texto, do intertexto e do transtexto. O conceito de texto constitui-se como pressuposto terico semitico baseado na prtica esttica orientada para a educao. Isso implica um modo de produo sgnica, de produo de cultura em formato textual, que pode constar de cinco modalidades textuais fundamentais: a palavra, a imagem visual, o som, o gesto e o nmero (Gennari, 1997). A palavra ocupa o lugar mais preeminente por possuir um potencial comunicativo e informacional surpreendente, alm de ser um extraordinrio canal de expresso artstica, como se pode ver na literatura. A educao da palavra fundamental tanto para o sujeito como para a expresso cultural de toda a comunidade. A oralidade e a escrita no pertencem somente educao lingstica, mas educao esttica, pelas possibilidades expressivas literrias que ela oferece. Apesar do destaque feito palavra, necessrio entender que se est no auge de uma cultura visual, de uma civilizao imagstica, de um dos sistemas textuais que vem ganhando mais espao nas mdias. Grande quantidade de smbolos se mistura com os significados. Os circuitos da imagem visual podem ser os circuitos do saber, de um saber icnico que estabelece o compromisso de uma educao visual. Os bens artsticos e culturais presentes no tempo-espao educacional oportunizam essa forma de educao.
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O som permite ter contato com a realidade acstica da palavra, por meio de vozes, e com a imagem, atravs da comunicao audiovisual. A percepo de paisagens sonoras por meio de barulhos, rudos, notas musicais e outros capaz de captar distintos significados culturais e de manifestar uma variedade de sentidos pela sua leitura. Portanto, a educao musical a base do texto sonoro e das linguagens a este relacionadas, encaminhando rumo compreenso, produo e interpretao do texto musical. Som e gesto precisam unir-se na manifestao sonora do corpo, que o fundamento do gestual, e o gesto a base do movimento. A importncia do gesto tanta que no possvel a maturidade biolgica e psquica do sujeito sem o desenvolvimento das funes sensoriais, perceptivas e psicomotoras. O gesto a estrutura textual privilegiada de uma educao corporal que faz um esforo cognitivo e reflexivo, envolvendo a dana, a mmica, o jogo. O gesto une-se palavra e ao nmero tambm por meio da escrita. Segundo Santos e Ormezzano (2005), evidente que o nmero interessa comunicao humana por ser a base de toda contagem e medida, incluindo signos especficos da linguagem matemtica, como , , e outros. As equaes que envolvem os nmeros complexos so essenciais tanto para a geometria sagrada como para a geometria fractral ambas aproximam o nmero da imagem. Simples programas computacionais, disponveis na maioria das escolas, possibilitam por meio do nmero a realizao de textos visuais. O nmero constitui o cerne da textualidade matemtica e estabelece pontos de relao com todas as modalidades textuais, sobretudo pela informtica, que vincula o nmero com o grafismo, com a acstica ou com a elaborao de novas linguagens telemtricas. Retomando a idia de que a sociedade ocidental est imersa numa cultura visual, neste estudo sero privilegiados o texto icnico e suas possibilidades intertextuais, considerando a imagem como componente primordial discursivo, tendo em conta outras estratgias textuais que possam elaborar tramas teciduais expressivas e comunicativas. Desde a perspectiva educacional, importante que os educandos consigam estabelecer as combinaes que constituem a estrutura intertextual e selecionar os aportes oferecidos pelos diferentes textos (Gennari, 1997). Entre as artes grficas, por exemplo, a histria em quadrinhos (HQ) possui duas modalidades textuais: a imagem e a palavra. Os componentes verbais articulamse aos imagticos em momentos de fala e de silncio. Essa linguagem intertextual est amplamente difundida em jornais, revistas, livros didticos e na literatura infantojuvenil, permitindo que o educando se aproprie dos cdigos visuais e verbais com maior facilidade, porque a qualidade esttico/narrativa auxilia na formao de uma cultura de smbolos que permite mltiplas interpretaes pessoais. O teatro possui um texto escrito que fundamenta o trabalho gestual dos atores, mas a intertextualidade no termina no binmio palavra/gesto; preciso acrescentar a sonoplastia e os elementos visuais que contribuem na formao da cena, a iluminao, a cenografia, a maquiagem, o figurino e outros. Tais elementos visuais precisam ser considerados tambm na dana, na qual o binmio determinante da expresso textual som/gesto. A dramatizao e a dana, ento, so o resultado da combinao de vrias
tramas teciduais. preciso considerar que essas linguagens artsticas, na escola, no tm como nica finalidade o espetculo. Se, por um lado, o teatro precisa fomentar a utilizao de jogos dramticos que favoream o desenvolvimento da espontaneidade, do relacionamento social, da expresso corporal e verbal, por outro, a dana precisa ser compreendida como algo essencial vida dos povos, uma vez que est presente em todas as culturas, rituais e celebraes. Se as linguagens presentes no teatro so combinadas com a imagem em movimento, obtm-se uma das criaes mais fascinantes da tecnologia: o cinema. O cinefrum uma interessante estratgia voltada para a educao esttica; trata-se de uma forma de cultura cinematogrfica que consiste na projeo do filme com posterior debate. O filme pode ser uma mera opo de lazer, sem se descobrir nele nenhuma profundidade ou ao educativa. Neste caso, trata-se de uma leitura acrtica da obra, que descreve uma seqncia de fatos sem aparente envolvimento emocional, contudo, no h apreciao passiva. Assim, o filme pode ser visto de uma tica diferente, com a inteno predeterminada de se descobrir a profundidade das relaes entre ser humano, sociedade, cultura e natureza, existente nas mais diversas situaes. Neste caso estar-se- realizando uma leitura crtica do contedo implcito que este intertexto contm, obtido por meio de uma reflexo educativa (Santos Guerra, 1998). O vdeo, assim como a televiso, permite uma vasta possibilidade de compreenso intertextual do audiovisual e, tambm, de anlise, ao considerar separadamente o estudo da imagem, do gesto, da palavra e do som. Noutro sentido, prioritrio que a escola assuma seu papel de construtora de conhecimento, oferecendo as ferramentas para que os educandos possam realizar uma leitura crtica do mundo, uma vez que a televiso parece negar a realidade quando a reduz a esteretipos que a deformam porque se baseiam em condicionamentos culturais atrelados a diferentes jogos de interesses. A intertextualidade aqui considerada de dois pontos de vista: por um lado, estabelece-se como ncleo central o tema das relaes entre as modalidades textuais; por outro, o espao-tempo como intertexto sociocultural. Assim, toda operao intertextual precisa escolher os aportes procedentes de cada modalidade bsica e, por conseguinte, entender as partes constitutivas do arcabouo intertextual. Neste ponto h uma aproximao com a especificidade da semitica, que pode precisar melhor os complexos significados de cada produo esttica (Ormezzano, 2005a). O espao-tempo em que produzido o texto esttico pode ser entendido como um intertexto natural, oferecendo vrios outros textos inter-relacionados e de grande valor, que, por semelhana ou por oposio, podem contribuir para revelar mltiplas vozes familiares, amigas, de educadores e de artistas com os quais o realizador do texto convive. O estilo de cada poca indica as relaes entre a arte, a esttica e o modo como as pessoas compreendem o mundo. A forma esttica encontra expresso no s na arte, mas tambm na paisagem urbana, na comunicao e nas celebraes (Ormezzano, 2005b). A idia de obra aberta, proposta por Eco (1988), indica a maneira de expressar um problema esttico; uma tendncia interpretativa a seguir em diversos espaotempos socioculturais. Situa sua ateno na intencionalidade de quem realiza a obra,
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na leitura do contemplador, no discurso da obra em si. A funo da arte aberta, como metfora epistemolgica, oferece-se como mediadora entre "a abstrata categoria da metodologia cientfica e a matria viva de nossa sensibilidade; quase como uma espcie de esquema transcendental que nos permite compreender novos aspectos do mundo" (Eco, 1988, p.158-159). nesse aspecto da semitica que se embasa a Leitura Transtextual de Imagens proposta por Ormezzano (2001) na tese de doutorado Imaginrio e educao: entre o homo symbolicum e o homo estheticus. Nela, a autora cria uma proposta de oficina de educao esttica na qual se coletam os dados para a investigao por meio da entrevista iconogrfica. Essa entrevista possui uma nica pergunta-chave, que respondida atravs de um texto visual, denominado "texto iconogrfico". Tanto os autores como os demais participantes da oficina so apreciadores desses textos, sentemse instigados pelas infinitas descobertas, projees inconscientes e desafios da imaginao, e chega um momento em que o texto "parece escapar ao controle de quem quer que seja, inclusive do autor, e prosseguir o discurso sponte sua, [...] ento, no h mais um campo de possibilidades; indistinto, o originrio, o indeterminado em estado selvagem, o todo e o nada" (Eco, 1988, p. 162). Unem-se, assim, trs momentos da vivncia esttica cujas dimenses bsicas so poiesis, aisthesis e katharsis. A poiesis o momento de produo e construo da imagem como Outro; a aisthesis coincide com a apreciao das imagens, ao valorizar o afetivo, o racional, o sensvel e o intuitivo; a katharsis a sntese das dimenses anteriores, trazendo os estados relativos experincia vivida, que supe uma unio entre a imagem construda e a imaginao, nutrida daquilo que se contempla. Uma cosmoviso inventiva, sustentada pelo bios e o logos, abre-se informao icnica, geradora de sentido, conduzindo materialidade da imagem e aos universos do imaginrio (Gennari, 1997). Ler a imagem provoca um desenvolvimento da pessoa, visto que os atos cognitivos tambm so orientados pela imaginao e a fantasia. Podem-se compreender determinados contedos pelas diversas formas de comunicao verbal ou noverbal. A leitura desses textos evoca atividades semiticas e iconogrficas distintas, mas integradas num nico processo. O conceito de texto esttico e as presenas intertextuais dos cones constituem uma iconologia caracterizada pelo contedo semntico, a presena do imaginrio e a fundamentao numa proposta inventiva. A transtextualidade prope o texto iconogrfico como um espao interativo dos seres humanos, considerados como um todo matria-energia. Pode-se afirmar que o conhecimento organizado unicamente pelas leis da matria muito mais limitado. Assim, todo evento educativo um sistema textual cuja interpretao se realiza a partir da concepo pedaggica em interface com outras cincias.
Reflexes finais
O corpus terico expresso nas pginas precedentes revela alguns aspectos da educao esttica que, num sentido amplo, intervm em todas as influncias sociais
ou em todas as possibilidades de sociabilidade e, num sentido estritamente vinculado educao formal, aparece como processo pedaggico ou rea do conhecimento que se desenvolve por meio do currculo. Nela, a organizao educacional precisa ser inter ou transdisciplinar alm de considerar as relaes humanas de toda a comunidade escolar. Depreende-se da reviso de literatura que no possvel educar sem considerar a dimenso esttica. No querendo aqui apelar questo pr-histrica, documento vivo da necessidade humana de expresso e criao, evoca-se o trabalho realizado aqui e agora no Brasil por muitas instituies e organizaes no-governamentais que se utilizam da arte para minimizar as infinitas carncias de crianas que fazem parte de grupos de risco, para a incluso de pessoas que apresentam deficincias fsicas ou mentais, para a ressocializao de adolescentes infratores, para recuperar a auto-estima de mulheres espancadas, para reorganizar a vida na velhice e aps a aposentadoria, para reabilitar pessoas com doenas crnicas ou traumatismos e tantas outras atividades que no buscam o conhecimento da arte em si, mas fazer da arte uma possibilidade de ressignificao da vida. No seria isso uma maneira de educar esteticamente? Para finalizar, e no entendimento de que a contribuio da educao esttica ao campo educacional essencial, faz-se necessrio ressaltar que, se a famlia no possui uma tradio ligada s artes ou simples sensibilidade para se emocionar diante da paisagem, se a comunidade em que a pessoa vive a mantm isolada de manifestaes artsticas eruditas ou expresses estticas populares, obrigao da escola, como instituio que se pretende detentora e construtora do conhecimento, possibilitar experincias artsticas e estticas que conduzam a pessoa, em processo de educao formal, a vivncias que lhe permitam ter acesso a esses contedos. Ou ser que a mdia, mais pautada por interesses comerciais do que educacionais, continuar abarcando esse espao? As modalidades textuais podem ser lidas e produzidas pelos educandos. Os textos estticos podem ser compreendidos por meio das categorias de anlise, descrio e interpretao. Para isso, imprescindvel que os profissionais da educao que trabalham com educao esttica tenham formao especfica. No tendo, ser tarefa do sistema de ensino adotar uma poltica de formao continuada que possa preparar os educadores para atender s demandas dos paradigmas emergentes em educao. A educao esttica no a panacia nem a salvao da crise educacional que atinge a maioria dos pases, mas uma contribuio cultura que pode envolver todos os membros da sociedade, promovendo um sistema tico que oriente as relaes com o outro. Trata-se de uma ao educacional bastante complexa, que atinge a multidimensionalidade do humano com o objetivo de valorizar aes subjetivas e coletivas ao recriar a vida nos seus aspectos material e espiritual, fazendo brotar o que h de melhor na autoria de cada um e deslocando-os da postura de simples consumidores culturais. Como possvel observar desde a origem da civilizao ocidental, o problema esttico tem alterado seu enfoque: surgiu com uma preocupao sobre o belo, depois sobre a criatividade e a percepo, mais tarde sobre a formao do gosto e, nos
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ltimos anos, relaciona-se com as teorias do imaginrio. Enfim, apesar das mudanas, a educao esttica preserva o conhecimento da dimenso sensvel do ser e permite perceber sua condio de holon, ou seja, a pessoa como parte do todo e a totalidade em cada pessoa.
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Graciela Ormezzano
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC-RS). Professora e pesquisadora do curso de Artes Visuais da Faculdade de Artes e Comunicao do qual coordenadora de pesquisa e de ps-graduao e coordenadora do curso de especializao em Arteterapia e do programa de mestrado em Educao da Faculdade de Educao da Universidade de Passo Fundo (UPF). Livros: Mscaras e melodias: duas vises em arte e educao. So Miguel do Oeste, SC: Arco ris/Unoesc, 2003; Para alm da geometria na escola: antigas e novas abordagens (com R. Santos). Passo Fundo: UPF, 2005. Participou da organizao dos seguintes livros: Questes de artes visuais. Passo Fundo: UPF, 2004; Questes de arteterapia. Passo Fundo: UPF, 2005; Questes de intertextualidade (com M. H. Barbosa). Passo Fundo: UPF, 2005; A pesquisa em dilogo: comunicao, arte, educao (com B. P. Friderichs). Passo Fundo: UPF, 2006. gormezzano@upf.br
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O que pensam outros especialistas?
Arte e ensino: uma possvel educao esttica

Lurdi Blauth
Introduo
As manifestaes expressivas, a atribuio de significados, o acesso aos meios e as idias presentes no ambiente cultural influem no desenvolvimento do ser humano, ampliando ou restringindo o seu conhecimento e a sua capacidade de apreender o mundo de forma sensvel ou no. Parafraseando Merleau-Ponty, o mundo no restrito ao que pensamos, mas tambm como articulamos o sentir e o viver. Ou seja, o intelecto no a nica via de conhecimento, uma vez que no conhecemos uma cidade apenas analisando a sua cartografia. preciso algo mais. necessrio integrarem-se sentimentos e valores, provenientes do envolvimento com experincias vivenciadas. Essas experincias adquirem significado e se completam no momento em que compreendemos a abrangncia cultural do sentir, do pensar e do fazer. Portanto, o ser humano no neutro; "receptor de sensao e doador de significao, usufruidor de sensao e interrogador de significao" (Soulages, 2004, p. 21). O homem no cria porque quer, mas porque precisa. O homem, ao tornar-se consciente da sua existncia individual, tambm se conscientiza da sua existncia cultural e social. A conscientizao inter-relaciona fatores internos e externos e, conseqentemente, integra as potencialidades individuais com as possibilidades culturais. A pluralidade de pensamentos, objetivos, necessidades de afirmao e aspiraes subjetivas coexistem simultaneamente, orientando os comportamentos sensveis e conscientes do ser humano. E a cultura entendida como um processo dinmico, pois est em constante transformao.
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No entanto, para identificar e apreender a prpria realidade e a realidade do outro, fundamental que o ser humano tenha a oportunidade de reconhecer os prprios cdigos simblicos, detectados principalmente nas produes artsticas nas suas diversas manifestaes expressivas. O desenvolvimento das prprias potencialidades criativas propicia a percepo e a anlise crtica, tambm, das potencialidades do outro, oportunizando ao indivduo tomar um posicionamento mais participativo e transformador da realidade, de forma mais consciente e humana. E a arte uma das vias do conhecimento que auxilia o ser humano a identificar os sentidos e os significados acerca das suas semelhanas e diferenas. Nesse sentido, a arte pode contribuir para marcar as diferenas e as especificidades que so visualizadas nas imagens, gestos, formas, cores, ritmos, etc. E a educao pela arte poderia viabilizar meios para o indivduo compreender e decodificar as diferentes formas de fazer, pensar e sentir presentes nas representaes simblicas da arte e que perpassam a produes culturais locais, regionais, nacionais e de outros pases.
Arte, ensino: uma possvel educao esttica

Para discutirmos a disseminao de uma possvel educao esttica acerca das diferentes manifestaes expressivas da arte, precisamos levar em conta o fato de que essa ampliao do conhecimento perpassa pelo educador e pelo aluno. Ou seja, de um lado os educadores vm munidos de conceitos e preconceitos estticos, refletindo os seus prprios cdigos acerca dos valores culturais, e, de outro, os alunos provenientes de diferentes espaos e realidades tambm manifestam em suas experincias as suas vivncias culturais, nas suas semelhanas e diferenas tnicas, de gnero, nveis sociais, etc. Nesse sentido, o educador refiro-me ao campo do ensino da arte tem um papel fundamental no momento em que vai colocar-se e propor experincias estticas aos alunos, pressupondo desenvolver a capacidade de criao e de percepo dos sentidos e dos significados presentes na prpria cultura e na cultura do outro. O educador precisa continuamente alargar os seus conhecimentos sobre a funo da arte no campo epistemolgico, procurando entender como estes outros indivduos expressam a sua subjetividade, estabelecendo uma melhor interao e compreenso com as produes estticas de outras culturas. Ou seja, necessrio que o educador vislumbre possibilidades que oportunizem estabelecer conexes significativas para que os alunos possam identificar e assimilar as diferentes expresses estticas que, muitas vezes, no tm nenhuma relevncia justamente pelo desconhecimento dos seus cdigos simblicos. O entendimento de que as produes estticas configuram-se a partir das mltiplas inter-relaes culturais, com as suas diversas especificidades, geram possibilidades de enriquecimento mtuo e, tambm, podem minimizar as diferenas. No entanto, o que percebemos nas propostas do ensino da arte uma certa nfase em conceitos estticos que privilegiam estruturas e delimitaes a partir de um conhecimento erudito, desconsiderando os valores culturais especficos que perpassam
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os campos diversificados das aes e produes artsticas. Um dos desafios talvez seja a busca de meios e saberes que vislumbrem a decodificao e o reconhecimento dos significados, tanto nas produes estticas considerada eruditas como nas produes estticas populares. Nesse aspecto, fundamental que educadores estejam abertos para a apreenso das manifestaes expressivas de outros contextos culturais e que vo alm da identificao dos conceitos que balizam a arte europia e norte-americana, sem desconsiderar as produes contemporneas da arte. A apreciao das produes estticas observadas em outras culturas, segundo Richter (2003, p. 45), "deve partir de uma viso etnocntrica, do seu prprio ponto de vista, enfocando as caractersticas especiais dessas culturas, suas conquistas culturais. Partes do currculo so ento transformadas, passando a adotar diferentes etnocentrismos em vez do eurocentrismo tradicional". As proposies do ensino da arte, na perspectiva da diversidade cultural, deveria buscar o desenvolvimento de uma educao esttica com o intuito de aproximar os alunos das realizaes e das experincias multiculturais, oportunizando a construo de uma viso abrangente dos seus cdigos culturais, ampliando os seus posicionamentos de forma que possam construir uma anlise crtica diante das produes consideradas eruditas e populares. Aqui no se trata de considerar o que bom ou ruim nas produes da arte erudita ou popular, porm de levar em conta que o conhecimento acerca das diferentes expresses estticas podem ser enriquecidas mutuamente. Nesse enfoque, permite-se que "os conceitos, os assuntos, os problemas e os temas sejam vistos desde as mltiplas perspectivas de diversos grupos culturais, tnicos e raciais" (Chalmers, 2003, p. 90). A diversidade dessas relaes e inter-relaes estabelece-se de maneira dinmica, transformando-se constantemente de acordo com os modos de produo, resultando nas significaes e valores especficos em relao forma e funo da arte. Para Canclini (1980, p. 78), "no existem propriedades constantes nas obras artsticas, nem nos objetivos de sua produo, nem nos hbitos perceptivos dos receptores ao longo da histria; o artstico no uniformizado pela prepotncia dos meios de comunicao de massa e, mesmo ento, varia segundo as relaes que os homens estabelecem com os objetos". A presena multicultural pode ser detectada numa mesma sala de aula, por exemplo, cujo espao pode ser utilizado pelo educador para desconstruir conceitos e preconceitos, oportunizando a construo de uma atitude crtica no que diz respeito aos componentes estticos da cultura local, regional e de outras naes. Cabe mencionar que os aspectos da diversidade cultural nos remetem para as questes que enfocam o multiculturalismo ou a pluriculturalidade, cujas terminologias pressupem "a coexistncia e mtuo entendimento de diferentes culturas numa mesma sociedade e o termo intercultural significa a interao entre as diferentes culturas" (Barbosa, 2002, p. 19). Os professores de arte deveriam propiciar a imerso nas questes que envolvem os conceitos de uma educao esttica multicultural, respeitando e valorizando as experincias encontradas nas diferentes produes estticas. O aluno poderia ser instigado no apenas para conhecer determinados artistas, mas, fundamentalmente,
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ser preparado para apreender a riqueza e a singularidade das produes estticas de outros tempos e lugares, onde indivduos expressam a sua realidade, suas esperanas, seus medos, seus desejos, suas crenas. Entendemos que, "alm dos objetos ou atividades presentes na vida comum, considerados como possuindo um valor esttico por aquela cultura, tambm e principalmente a subjetividade dos sujeitos que a compem e cuja esttica se organiza a partir de mltiplas facetas do processo de vida e de transformao" (Richter, 2003, p. 20-21). O educador, ao eleger um determinado assunto, deveria propor estudos, observaes e anlises em colaborao com os alunos, procurando buscar elementos simblicos que esto presentes nas imagens e como os diferentes grupos culturais do significado s suas aes, considerando os aspectos mais relevantes e os mais comuns. No entanto, percebemos que muitas vezes so propostas atividades equivocadas, nas quais os alunos so levados a criar imagens por meio de materiais que no tm nenhuma referncia com determinada cultura, reproduzindo formas artsticas estereotipadas da prpria cultura e tambm de outras culturas, sem aprofundar as origens, as transformaes, as significaes. Aqui podemos citar as reprodues de "artefatos" sem sentido para o dia do ndio, o dia das mes, as festas juninas, entre outros exemplos. Nesse sentido, preciso romper com uma educao esttica que fomenta apenas a reproduo de esteretipos. necessrio viabilizar meios que impulsionam o aluno a ser mais perceptivo e criativo diante das mltiplas diversidades, desigualdades e limitaes, buscando apontar para outras perspectivas que vislumbrem a construo de uma sociedade mais justa e humana. Alm disso, educadores e alunos precisam compreender que nenhum grupo racial, cultural, ou de qualquer nacionalidade, superior a outro, assim como as manifestaes expressivas de nenhum grupo so tambm superiores s de outro, e que a igualdade de oportunidades, seja no espao escolar ou fora dele, um direito de todos e independe das diferenas tnicas, sociais, econmicas, religiosas, habilidades fsicas, etc. O que buscamos numa sociedade multicultural so as aproximaes e as semelhanas, pois as diferenas so mais fceis de detectar, e talvez seja por meio da arte que possamos encontrar possibilidades de um dilogo comum. Indagamos: como podemos nos aproximar e conhecer a cultura do outro? Num primeiro momento, precisamos conhecer a nossa realidade, como nos movemos dentro de uma viso ocidental, com as nossas especificidades de sermos brasileiros, com as nossas mltiplas influncias e diferenas locais, regionais, tnicas, etc., delimitando o nosso imaginrio e a nossa maneira de relacionar valores, compreender, apreender e manifestar cdigos estticos, etc. E, alm de todas essas questes internas ao nosso pas, fundamental desenvolvermos a percepo e a sensibilidade de que certos valores so provenientes do domnio de outras culturas, cujas tradies, linguagens, modos de vida, desejos, etc., merecem ser respeitados, para promovermos a harmonia mtua entre todos os segmentos. Diante dessa diversidade de enfoques culturais, de idias e de produes estticas, como os professores de arte podem articular todas essas diferenas e estabelecer o que importante numa cultura especfica? Um enfoque multicultural da educao no
exige simplesmente uma incluso da arte de outras culturas no currculo; necessrio redimensionar os questionamentos em relao s percepes rgidas e preconceituosas da realidade, buscando novas aberturas para entendermos que, desde sempre, a arte se enfrenta com idias, necessidades e valores. Nessa perspectiva, o educador e/ou o professor de arte, mesmo com certas dificuldades pelo escasso material produzido a respeito das produes estticas de outras culturas, precisam problematizar as questes da arte em seus diversos aspectos, buscando aprofundar os estudos sobre os processos e procedimentos que envolvem a produo das diferentes formas expressivas, com o intuito de superar os prprios limites conceituais e os dos seus alunos. Ao provocar a reflexo crtica sobre os valores estticos presentes nas diversas produes artsticas, detectamos as suas semelhanas e as suas diferenas, que podem ser ressignificadas de acordo com as diversas realidades culturais. Ao mesmo tempo em que a compreenso de arte dos educadores est condicionada a sua prpria cultura, desde a seleo de meios e de materiais, necessrio propor estudos que fomentem a incluso das questes multiculturais. O ponto de referncia inicial dever partir da anlise e da observao da bagagem esttica dos prprios alunos, da famlia, da comunidade local, estabelecendo conexes perceptivas dos prprios cdigos com os do grupo. Porm, de outro lado, necessrio que sejam alargadas as fronteiras dos seus prprios limites e, muitas vezes, de excluso, por meio de propostas que permitam novas "aberturas" e experincias estticas. Dessa forma, a educao atravs da arte pode converter-se num agente de transformao social, desde que haja uma certa compreenso dessa amplitude multicultural, oportunizando a percepo das propriedades e das qualidades existentes nas diversas formas visuais, valorizando os princpios que fazem parte das estruturas do contexto imaginrio das obras de arte de outras culturas. Isso significa que a cultura resultante das lutas de toda a humanidade, no como a possesso de um nico grupo tnico ou racial. Chalmers (2003, p. 44) considera que "a cultura pode ser entendida como um conjunto de formas que um grupo tem de perceber, de criar, de valorizar e de comportar-se". O autor assinala que a arte e a cultura tm alguns aspectos em comum: ambas se apreendem vivendo em um determinado contexto e geralmente por meio de um processo de instruo formal; ambas so compartilhadas pelo grupo; ambas so dinmicas e mostram a capacidade de adaptao; ambas podem ser reordenadas e negociadas. Podemos dizer que a cultura um processo dinmico que se amplia medida que se compreende a prpria cultura e tambm se amplia o conhecimento das outras culturas. Contudo, diante dessa complexidade de possibilidades de reflexes e estudos, o educador no tem condies de conhecer e nem de compreender todas as manifestaes culturais, porm ele deve ser um facilitador, um mediador, um instigador que orienta e estimula os alunos a descobrir essa imensa riqueza das experincias estticas que esto alm de um ensino que promove apenas uma variedade de atividades tcnicas e materiais, oriundas apenas de um nico ponto de vista. Isso se d ao estabelecer conexes com produes estticas de outras culturas e entender que, a
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partir do um certo ponto de vista, determinadas manifestaes expressivas so vlidas naquele contexto e que ocasionaram impactos naquele perodo histrico. Isso, porm, no significa negar os conceitos tradicionais do passado; ao contrrio, preciso estud-los e compreend-los de forma adequada, para que possamos manter o que ainda significa e o que ainda pode ter validade e ser transformado. Nessa perspectiva, as propostas norteadoras da educao devem refletir sobre a pluralidade e a singularidade, sobre as questes que envolvem os procedimentos gerais e os processos que interagem com as especificidades individuais dos meios de criao e de transformao. Ao fomentar a compreenso da amplitude das formas de pensar e o fazer das diferentes culturas, entendemos que as produes estticas da arte ocidental podem ser explicadas dentro desse contexto, assim como a produo esttica de outras culturas. E a arte, como qualquer outra rea de conhecimento, est socialmente construda, refletindo as perspectivas, as experincias e os valores daqueles que a criaram. No momento em que se estabelece o dilogo com as especificidades das formas de pensar, de sentir, de fazer e de expressar, as verdades estabelecidas podem ser ressignificadas e repensadas e, assim, contribuir para o alargamento dos referenciais estticos que esto alm da denominao de arte erudita e popular, das artes consagradas como maiores e das artes consideradas menores. Ao compreender as singularidades da prpria identidade e diversidade humanas, educadores e alunos tm condies de entender as representaes e as manifestaes expressivas do outro, tomando conscincia dos limites e das restries impostas pelas diferenas sociais e culturais.
Arte e esttica: dilogo com as tecnologias contemporneas

A diversidade de manifestaes e de produes artsticas nos leva a refletir sobre as transformaes e inovaes que as tecnologias digitais provocam na visualidade esttica da contemporaneidade. Estamos presenciando a simultaneidade, a interatividade, a Internet, enfim; diariamente so implementadas novas redes tecnolgicas que permitem estarmos ligados e nos comunicarmos simultaneamente, provocando outros dilogos perceptivos com as produes estticas. Conforme nos diz Fred Forest (2002, p. 33),
A idia de propriedade e originalidade reside na capacidade de realizar a interconexo das inteligncias humanas por interfaces deliberadamente concebidas para estimular inovaes, descobertas, de formas e no formas inditas. So outras perspectivas que se abrem e que nos levam a mudar nossa cultura visual clssica, isto , de uma viso retiniana, sobre a qual se apoiava a nossa cultura visual que dava forma e fazia sentido.
Nesse contexto, as percepes, os valores, os conhecimentos e as prticas artsticas tradicionais se encontram, de repente, limitadas. A emergncia de novos comportamentos cognitivos so desafios que fazem parte da contemporaneidade. Edmund Couchot assinala que passamos sem transio da cultura ptica da simulao, evidenciada pelas redes de comunicao, a estocagem da memria e da distribuio numrica, o armazenamento de informaes, de imagens, de sons, de textos.
Surge um novo campo de expresso, de conceituao, de ao e de difuso, provocando tambm transformaes nos processos de produo artstica. Estamos, sem dvida, diante de uma revoluo digital, e, nesta perspectiva, precisamos reconsiderar o ensino da arte, ainda enfocado nos meios convencionais, que envolve os conceitos e procedimentos de escultura, pintura, desenho, etc. De uma maneira geral, o ensino da arte privilegia os contedos que articulam os suportes, os meios tcnicos de fazer arte, apresentando a obra de maneira tradicional. Contudo, com a insero e a inter-relao dos meios virtuais, os procedimentos de representao de objetos se invertem. Nesse processo, as questes convencionais da representao se apagam, ao menos em parte, e um outro universo investigativo emerge: o sujeito constri o objeto e, ao mesmo tempo, ele interage. A insero dos meios digitais provoca mudanas muito rpidas, redimensionando os sistemas de valores, a maneira de pensar, de perceber, de sentir e, conseqentemente, tambm a produo artstica contempornea. Contudo, no podemos desconsiderar que em todo o percurso da humanidade sempre ocorreram inovaes tecnolgicas para atender s contnuas necessidades do ser humano. E, medida que o artista se prope a utilizar um meio tcnico para discutir questes presentes nas especificidades das linguagens artsticas do desenho, da pintura, da gravura, da escultura, etc., a imagem ser resultante dos meios empregados e ir refletir a sua posio histrica e cultural. Embora o suporte e a tcnica empregada resultem numa pintura de um Iber Camargo ou numa experincia esttica proposta por Hlio Oiticica, por exemplo, o que a obra fundamentalmente discute o contexto histrico-cultural de sua formao e o conhecimento dos materiais que o artista elabora como recurso para manifestar as suas inquietaes por meio das formas visuais. As tecnologias digitais modificam constantemente o nosso cotidiano, influenciando as pesquisas e as experimentaes estticas atuais, porm, segundo Forest (2002, p. 37), "para produzir arte, no se trata de apenas manipular ou representar formas e objetos dentro de um espao fsico dado, mas de realizar configuraes simblicas, de formas virtuais carregadas de sentido, num espao abstrato de informao". Neste sentido, no espao do visvel, imediatamente acessvel nossa percepo, no qual a arte apreendida, encontramos a expresso esttica consideravelmente relativizada por um espao virtual, propiciando um significativo territrio de investigao da arte. Porm, preciso identificar quais so estes direcionamentos que envolvem as questes estticas diante desses novos paradigmas. As problematizaes estticas no espao virtual investigam concepes de criao em rede, cujas elaboraes de espao so completamente diferentes das aes tradicionais. Ou seja, nos processos interativos em rede, a produo visual acionada por meio de algoritmos, por digitalizao ou por softwares, cujas imagens so transformadas em pixels, que so unidades discretas, quantificveis e, por isso, digitais. Nesse processo de interao, altera-se o conceito de original e cpia, por meio de aes que envolvem os procedimentos de recortar, alterar, colar, etc., propiciando o surgimento de obras interativas, com propostas artsticas que exigem uma participao constante. Por exemplo, um trabalho pode ser realizado em conjunto, tendo um autor propositor de uma idia inicial, que, para dar continuidade, solicita que outros
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indivduos acrescentem outros elementos, resultando muitas vezes na transformao total da idia inicial. Nesse processo interativo de constante atualizao e modificao dos elementos, notamos que as propostas artsticas transitam num espao de passagem no qual o processo de interao e colaborao mais significativo do que uma obra/imagem pronta e acabada para ser exposta, por exemplo. um processo dinmico que permite criar sempre novos percursos e aproximaes de um pensar diverso e coletivo, dirimindo fronteiras e diferenas. Desse modo, as experincias artsticas so compartilhadas por diferentes pessoas dos mais diferentes territrios, tornando esse espao um lugar que propicia a interao de diversas reas do conhecimento, no qual cada indivduo valorizado pela sua potencialidade, formando o que Pierre Lvy chama de "inteligncia coletiva". Desse modo, necessrio repensar e rever conceitos, mtodos e possibilidades, uma vez que as percepes e os valores presentes nas diversas reas do conhecimento so redimensionados e, conseqentemente, interferem nos meios convencionais de produo esttica e envolvem os novos dispositivos digitais atravs da criao artstica interativa, gerando outras significaes na obra. na perspectiva da simultaneidade e da interatividade que as produes estticas contemporneas dialogam. Ao mesmo tempo em que se instauram novas possibilidades tcnicas, provocam-se outros dilogos pelos quais ocorrem a interao e o acesso mais rpido com produes estticas de outras culturas. Ou seja, alm de articularmos uma compreen-
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so multicultural dos processos artsticos, como vimos anteriormente, necessrio considerar que o acesso e a interao oportunizada pelas tecnologias digitais induzem a aproximao e o cruzamento com outras reas do conhecimento. Os cdigos dos meios convencionais da arte podem ser problematizados tanto quanto os meios digitais, porm necessrio fomentar que as mudanas contribuam para a formao de educadores e alunos mais criativos e questionadores. Ao construirmos uma relao de sentido no espao coletivo, tambm deve ser conquistada a autonomia, para que as operaes das estruturas mentais e materiais estejam em sintonia com o fazer, o pensar e o sentir. fundamental, portanto, que educadores e alunos disponham de um conhecimento abrangente e flexvel e possam encontrar o seu prprio caminho entre os novos paradigmas contemporneos.
BARBOSA, A. M. (Org.). As inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002. CANCLINI, N. G. A socializao da arte: teoria e prtica da Amrica Latina. So Paulo: Cultrix, 1980. CHALMERS, F. G. Arte, educacin y diversidade cultural. Barcelona: Paids Ibrica, 2003. FOREST, F. Repenser l'art et son enseignement. Paris: L'Harmattan, 2002.
RICHTER, I. M. Interculturalidade e esttica do cotidiano no ensino das artes visuais. Campinas: Mercado de Letras, 2003. SOULAGES, F. Esttica e mtodo. Ars, So Paulo, v. 1, n. 4, 2004.
Lurdi Blauth
Doutora em Poticas Visuais pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora e coordenadora dos cursos de graduao de Artes Visuais, Ensino da Arte na Diversidade e Arteterapia, e de ps graduao lato sensu, em Poticas Visuais, Ensino da Arte e Arteterapia do Centro Universitrio Feevale, Novo Hamburgo, RS. Participa de exposies individuais e coletivas, nacionais e internacionais. lurdi@uol.com.br
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A educao esttica por meio do acesso produo artstica

Alcione Arajo Carolina de Melo Bomfim Arajo
A arte indispensvel, se eu ao menos soubesse para qu. Jean Cocteau
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1. Alguns nmeros sobre educao e arte

Embora seja difcil precisar os nmeros, possvel afirmar que a educao envolve, entre estudantes e professores dos nveis fundamental, mdio e superior, 1 algo em torno de 60 milhes de brasileiros. Cotejar esses nmeros com os da produo artstica nacional deparar-se com um outro pas. A venda mdia anual de cada 2 ttulo de livro no especializado no Brasil de 6,11 exemplares, a ocupao mdia 3 dos teatros de 18% dos ingressos oferecidos e o pblico mdio do filme brasileiro 4 de aproximadamente 277 mil espectadores. As despropores so atestadas ainda em outros tipos de levantamento. Por exemplo, um estudo recente aponta que 17,4% dos professores brasileiros nunca foram ao teatro, 62,1% nunca foram a concertos ou peras e 14,8% nunca foram a museus (Unesco, 2004, p. 91).
1 De acordo com o Inep (2003, p. 27), o Brasil contava em 2004 com 56.174.997 matrculas e 2.543.576 funes docentes na educao bsica. Quanto ao ensino superior, os dados do Inep referentes a 2003 indicam 268.816 funes docentes, 3.887.022 matrculas em cursos de graduao presenciais (Inep, 2004). A dificuldade de precisar os nmeros se deve, entre outros itens, ressalva de que o mesmo docente pode atuar em mais de um nvel/modalidade de ensino, ao ndice no preciso de abandono dos cursos de ensino superior e falta de estatstica referente a matrculas e funes docentes na ps-graduao. 2 Em 2004 foram lanados, no mercado editorial brasileiro, 8.420 ttulos de obras gerais (textos no didticos, nem tcnicos, nem religiosos), com 87.556.922 exemplares produzidos e 51.500 exemplares vendidos (CBL, 2005). 3 Levantamento feito pela Associao Paulista de Produtores de Teatro (Apetesp). 4 Em 2005, o filme brasileiro de maior sucesso, Dois filhos de Francisco, com direo de Breno Silveira, alcanou um pblico de 5.317.949 espectadores. O total de espectadores dos 41 lanamentos do cinema brasileiro no ano foi de 11.378.513, resultando em uma mdia de 277.524 espectadores. Cf. Boletim Filme B. Disponvel em: <http://www.filmeb.com.br>. Acesso em 15 de junho de 2006.
De outros pases, no entanto, chegam-nos dados um pouco diferentes: os espetculos ao vivo em Portugal tm em mdia 298,4 espectadores, o que indica uma 5 proporo de 66,23% da populao freqentando um espetculo anual; os museus alemes tm em mdia, por ano, 21.350 visitas, o que corresponde a 1,25 visita anual 6 a museu por habitante; na Frana, o cinema nacional responsvel por mais de 40% 7 de um pblico que chega a trs vezes o nmero de sua populao; o mercado editorial argentino produz anualmente 24 milhes de exemplares de livros no-didticos, o que 8 indica 0,67 livro por habitante. Constata-se: no Brasil, os cidados envolvidos no processo educacional formal no tm acesso produo artstica; o pas vive uma fratura esquizofrnica de um lado uma educao sem arte, do outro uma arte sem pblico. Esse quadro, no entanto, no reflete o interesse dos agentes envolvidos. A recente pesquisa sobre a juventude brasileira aponta que, embora apenas 4,5% dos jovens entre 15 e 24 anos ocupem seu tempo livre com atividades culturais, essa a ocupao preferida de 40% deles (Brenner, Dayrell, Carrano, 2005, p. 202). A razo primeira apresentada por esses agentes a de que o custo final do produto cultural est alm das possibilidades da maior parte dos estudantes e professores. Os produtores de arte, por sua vez, alegam que, apesar das leis de estmulo cultura baseadas em renncia fiscal, um pblico consumidor to diminuto no possibilita a reduo no preo final do produto ou ingresso eis a velha lei da oferta e procura. Por outro lado, o Estado brasileiro, responsvel pelo custeio da educao e pelo patrocnio das artes, no consegue vincular o seu investimento em ambas as atividades, reproduzindo, ele prprio, a separao. Historicamente reconhece-se na aliana entre educao e arte a primazia de alimentar os sonhos do homem e construir os meios de realiz-los. H uma expectativa usual de que os que vivenciam o processo educacional formal estejam preparados e estimulados a usufruir as experincias estticas proporcionadas pela produo artstica, nas suas diversas formas de expresso, beneficiando-se com a multiplicidade do belo que os artistas se empenham em criar. No obstante, um cruzamento entre os dados estatsticos acima mencionados e referncias empricas, fundadas inclusive na m distribuio geogrfica da oferta de produtos culturais, revela que h hoje mdicos que jamais leram um romance, engenheiros que nunca foram ao teatro, advogados que no vo ao cinema, dentistas incapazes de se emocionar diante de um quadro; sequer a elite do Pas se forma para a fruio artstica.
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Os dados disponveis, referentes ao ano de 2004, so de 23.371 espetculos ao vivo, em 344 recintos, com um pblico de 6.974.000 espectadores. Chegamos a essa mdia atravs da comparao com a populao portuguesa, que, em 2004, era de 10.529.255 habitantes (cf. INE. 2006). 6 Em 2001, a Alemanha contava com 82.411.000 habitantes e 4.823 museus de todos os gneros, que tiveram, no ano, 102.966.000 visitantes (cf. Statitisches Bundesamt, 2006). 7 Em 2004, de um total de 186.380.000 espectadores de cinema, 75.320.000 assistiram a produes francesas, em comparao com um pblico de 93.280.000 da indstria cinematogrfica norte-americana (cf. Centre National de la Cinematographie, 2006). A projeo da populao francesa para 2005 de 62.702.000 habitantes (cf. Institut..., 2006). 8 "el volumen de su produccin actual se stua en unos 12 mil ttulos anuales (en 1999 esta cifra se elev a 14 mil), con un tiraje de aproximadamente 48 millones de ejemplares, correspondiendo algo ms de la mitad a libros educativos y tcnicos. (Gentino, 2003. p. 44). A mdia foi calculada a partir dos dados populacionais oficiais argentinos de 2001, que indicam 36.260.130 habitantes. (cf. INDEC, 2006).
Mas por que tentar reunir essas esferas? Por que uma educao esttica atravs do acesso fruio da produo artstica? No apenas possvel, como algo hoje muito em voga, argumentar contra esse objetivo. A proposta deste artigo , em primeiro lugar, deparar-se com tais argumentos partindo dos dois eixos principais nos quais ele , em geral, sustentado: o da defesa da educao profissional e o da relativizao da arte. Vejamos.
2. A educao profissionalizante
A defesa da educao profissionalizante, em sua vertente mais radical, enxuga currculos visando a uma preparao especfica, que assegure insero mais rpida no processo produtivo, em que as disciplinas de cultura geral, em particular as voltadas para a sensibilidade e a reflexo, so substitudas pelas de preparao especfica. A fora do argumento constatada pela atual profuso de cursos compactos e progressivamente mais condensados no sistema educacional brasileiro. Um ponto razovel a se propor que o foco na preparao de mo-de-obra e formao de recursos humanos um movimento que implica a reduo intencional de horizontes da educao, de modo a que a produo do conhecimento seja, por esse vis, substituda por uma restrita habilitao para a produo, cujos patamares de eficincia so aferidos segundo parmetros do tipo habilidade tcnica/tempo de preparao ou investimento/ tempo de preparao. H que se dizer, no entanto, que tais parmetros so vlidos se, e somente se, ao fim do tempo de preparao, alcana-se o objetivo desse enfoque educativo, ou seja, o emprego. Esse vnculo entre processo e finalidade de tal modo estreito, que a falha na conquista de uma vaga no mercado de trabalho, ou apenas o seu retardo, acaba por resultar no fracasso de todo o processo. A frustrao da insero exige nova qualificao e mais tempo de preparao, de modo que, mesmo se tomarmos os critrios de aferio de que se vale o ensino profissionalizante habilidade tcnica/ tempo de preparao e investimento/tempo de preparao , constataremos, como resultado final, um patamar inferior de eficincia. Basta, portanto, um cenrio de inadequao ou uma no sincronia entre o mercado de trabalho e o currculo escolar para que se coloque em xeque o modelo de educao profissionalizante em tempo otimizado. A sustentar esse argumento, auxilia-nos a reflexo de Paiva (1997, p. 130131) sobre o descompasso entre educao profissionalizante e emprego:
[...] as transformaes por que passa o mundo contemporneo esto a demandar novas e maiores foras psquicas e virtudes pessoais, necessrias vida num mundo em que a concorrncia se acirrou. (...) No se trata apenas de qualificar para o trabalho em si, mas de formar para a vida na qual tambm se insere o trabalho nem sempre como foco fundamental da existncia, com uma flexibilidade e um alcance suficientes para que se
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H que se notar, contudo, os esforos dos especialistas e legisladores em transformar essa realidade; ao que se pode mencionar a indicao do Plano Nacional de Educao "a formao para o trabalho exige hoje nveis cada vez mais altos de educao bsica, geral, no podendo esta ficar reduzida aprendizagem de algumas habilidades tcnicas" (Brasil, 2006).
possa enfrentar o emprego, o desemprego e o auto-emprego e para que se possa circular com desenvoltura em meio a muitas "idades" de tecnologia, com a possibilidade de olhar para trs, compreender o mais possvel a transio, entender e usar (se for o caso) as mquinas mais modernas e fazer face a suas inmeras e multifacticas conseqncias na vida social e pessoal.
O desenvolvimento das habilidades abstratas, entendido como uma sada para a insero no mercado de trabalho da era tecnolgica, s se faz possvel por um descolamento, ainda que provisrio, de meios e fins, de habilidades e aplicaes. Uma educao aberta para o novo, para o possvel, supe, a nosso ver, a experincia do no imediatamente adequado, do rompimento com a lgica (re)produtiva. Nesse sentido, mesmo que se postule um ensino de formao para o mercado, as exigncias desse mercado so pautadas pelo descolamento dos meios concretos para os meios possveis, resultando na criao e na operao de novos meios um trao social da existncia de um mercado crescente para o pensamento formal, simultneo ao decrscimo de oportunidades para a mera reproduo ou imitao de contedos. A pergunta usual a essa altura seria em que medida a experincia esttica proporcionada pela arte interferiria nesse cenrio. A resposta estaria na ausncia de uma finalidade externa experincia esttica; ela um fim em si mesmo. A defender esse ponto, o referencial da teoria esttica se funda na conceituao kantiana do belo como deleite proporcionado pela coincidncia entre as faculdades representativas do sujeito na constituio do objeto, ou seja, pela conformidade a fins, origem do juzo esttico:
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A conscincia da conformidade a fins meramente formal no jogo das faculdades de conhecimento do sujeito em uma representao, pela qual um objeto dado, o prprio prazer, porque ela contm um fundamento determinante da atividade do sujeito com vistas vivificao das faculdades de conhecimento do mesmo, logo uma causalidade interna (que conforme a fins) com vistas ao conhecimento em geral, mas sem ser limitada a um conhecimento determinado, por conseguinte uma simples forma da conformidade a fins subjetiva de uma representao em um juzo esttico (Kant, 1995, p. 68).
Mas, ao ser um fim em si mesmo, a experincia do belo se torna uma experincia radicalmente distinta causa de sua rejeio daquela proporcionada por um sistema educacional que tem a produo como fim. A interferncia da experincia esttica no fracasso da educao profissional limita-se experincia do fim em si mesmo, do descolamento das respostas imediatas e da reflexo sobre a prpria mediao. O pouco que isso possa parecer j o suficiente para a indicao de um outro caminho. Antes, porm, de nos dedicarmos a essa indicao, preciso defrontarmo-nos com a segunda objeo a uma educao esttica, a de que toda manifestao humana artstica e de que o belo uma questo de gosto pessoal, cujos critrios, no sendo universais, no podem constituir-se temas educacionais.
3. A relativizao da arte
Um sofisma ronda a proposta de conciliao entre educao e arte, indicando que todas as formas de expresso humana so igualmente vlidas. Sua fonte se
identifica na confuso entre a igualdade formal democrtica postulada particularmente pelo direito expresso e a equivalncia das expresses em relao verdade ou, se se quiser, ao belo. Valesse essa confuso, impossvel seria diagnosticar o conhecimento e o domnio das habilidades, levando, em termos educacionais, a um populismo de aprovao imediata sem critrios de desempenho. Ora, tal como empiricamente constatvel, a excluso do mercado de trabalho daqueles que, embora portadores de diploma, no suprem as exigncias mnimas de desempenho funcional, tambm se pode inferir que, mesmo a partir de critrios prticos e pragmticos, factvel o diagnstico do conhecimento. Restaria ainda a se pensar se vlida ao belo na arte essa mesma concluso sobre a verdade e o conhecimento. Em termos clssicos, o belo definido, desde o Banquete de Plato, como uma idia, ou seja, como a unidade formal a que chegamos depois de constatar muitas 10 coisas belas, ou seja, aquilo que, sendo comum a todas elas, torna-as belas. Quando Kant desloca a beleza dos objetos para a concordncia das faculdades do sujeito, isso pode ter graves conseqncias metodolgicas, mas no anula o conceito pelo relativismo, afinal h uma regra universal para a determinao dos juzos, e o juzo do 11 belo no seria uma exceo. 12 Talvez seja a partir de uma certa abordagem marxista, de origem lukcsiana, que, com a cristalizao da noo de ideologia, o belo, como efeito da expresso artstica, tenha sido efetivamente dicotomizado entre os interesses do capital e dos proletrios. Em funo disso, ele seria entendido, de um lado, como o fruto do cio pela posse dos meios de produo e, conseqentemente, reflexo imediato de uma ideologia burguesa; e, de outro, teria funo mobilizadora capaz de levar socializao dos meios de produo o que, em ltima anlise, significaria a introduo de um tlos, de um fim, na arte. No entanto, a rejeio da complacncia kantiana sob o argumento ideolgico revelou-se uma faca de dois gumes. O sculo 20 v a teleologia se realizar, no com a instaurao da sociedade sem classes, mas com a incorporao dos seus padres lgica antagonista, na figura indstria cultural quintessncia do capitalismo avanado.
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"Aquele que for conduzido at aqui em relao ao amor, tendo contemplado o belo muitas vezes e corretamente, encaminhandose agora ao fim das coisas do amor, subitamente constatar algo espantoso na natureza do belo: aquele que, Scrates, era o motivo de todos os esforos anteriores, que, em primeiro lugar, sempre, no vem a ser, nem se destri; no aumenta, nem diminui; em segundo lugar, que no ora belo, ora feio, ora aqui, ora ali, belo quanto a isso e feito quanto quilo, ou belo nisso e feito naquilo, nem belo para uns e feio para outros (...). Ao contrrio em si mesmo e uniforme consigo mesmo sempre". (Plato. Banquete, 210e-211b). 11 "A faculdade dos conceitos, quer sejam eles confusos ou claros, o entendimento; e conquanto ao juzo de gosto, como juzo esttico tambm pertena o entendimento (como a todos os juzos), ele, contudo, pertence ao mesmo, no como faculdade do conhecimento de um objeto, mas como faculdade da determinao do juzo e de sua representao (sem conceito) segundo a relao da mesma ao sujeito e seu sentimento interno, e na verdade, na medida em que este juzo possvel segundo uma regra universal". (Kant, 1995, p. 74-75). 12 No essa a circunstncia para uma anlise do desenvolvimento histrico, no seio do pensamento marxista posterior a Lukcs, do vnculo entre ideologia e beleza. Conviria apenas uma meno a uma breve passagem da obra do pensador hngaro que contribuiu para essa discusso: "Em decorrncia da sua incapacidade de compreender a histria, a atitude contemplativa da burguesia se polarizou em dois extremos: de um lado havia os "grandes indivduos", vistos como os produtores autocrticos da histria, do outro lado havia as "leis naturais" do ambiente histrico. Ambos se revelaram igualmente impotentes fossem separados ou funcionando em conjunto quando desafiados a produzir uma interpretao do presente em sua radical novidade. A perfeio interna da obra de arte oculta esse abismo porque, em sua imediaticidade perfeita, ela no permite que outras questes surjam sobre uma mediao no mais disponvel ao ponto de vista da contemplao. No entanto, o presente uma questo histrica, uma questo que se recusa a ser ignorada e que exige imperiosamente essa mediao. Ela deve ser tentada." (Lukcs, 2003).
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Se a possibilidade da transformao do real jazia em uma desmistificao do carter universal do belo, agora ela jaz na desmistificao dos tloi, apontando para que somente na experincia do descompasso entre as finalidades externas e a prpria obra de arte em outras palavras, na experincia de um fim prprio arte, capaz de superar as cristalizaes da ideologia que se pode entrever algum carter no mercadolgico em objetos cada vez mais assimilados pela lgica industrial.
Essa promessa da obra de arte de instituir a verdade imprimindo a figura nas formas transmitidas pela sociedade to necessria quanto hipcrita. Ela coloca as formas reais do existente como algo de absoluto, pretextando antecipar a satisfao nos derivados estticos delas. Nessa medida, a pretenso da arte sempre ao mesmo tempo ideologia. No entanto, to-somente neste confronto com a tradio, que se sedimenta no estilo, que a arte encontra expresso para o sofrimento. O elemento graas ao qual a obra de arte transcende a realidade, de fato, inseparvel do estilo. Contudo, ele no consiste na realizao da harmonia a unidade problemtica da forma e do contedo, do interior e do exterior, do indivduo e da sociedade , mas nos traos em que aparece a discrepncia, no necessrio fracasso do esforo apaixonado em busca da identidade. Ao invs de se expor a esse fracasso, no qual o estilo da grande obra de arte sempre se negou, a obra medocre sempre se ateve semelhana com outras, isto , ao sucedneo da identidade. A indstria cultural acaba por colocar a imitao como algo absoluto (Adorno, Horkheimer, 1985, p. 122).
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Com Adorno e Horkheimer, a possibilidade de resgate de algum carter no violento na arte reside na sua finalidade em si, na sua forma de se deslocar da lgica capitalista por meio de uma remisso, ainda que negativa, a uma outra possibilidade 13 de mundo. Assim sendo, o resgate do conceito de obra de arte em um contexto de indstria cultural abre uma oportunidade, cada vez mais rara, de transformao da realidade, exatamente pelo resgate do fim em si mesmo, o que nos proporciona um paralelo com a crtica h pouco elaborada ao ensino estritamente profissionalizante. Se os argumentos at aqui apresentados conseguem contrapor-se s objees a uma educao esttica, talvez ainda fosse preciso indicar alguns aspectos do desenvolvimento histrico da arte, da educao e da cultura de massa no Brasil, com vista a discutir o cenrio educacional brasileiro e a posio peculiar que aqui toma a educao esttica ante a indstria cultural.
4. Educao e cultura de massa no Brasil

O projeto jesuta inaugurou, no sculo 16, a educao formal no Brasil com a misso de catequizar os gentios. Pautam essa iniciativa uma viso de mundo e uma percepo do homem, construdas a partir da revelao ortodoxa do deus judaicocristo, incutidas a nativos de cultura grafa que, no obstante, tinham lnguas codificadas e inteligveis, transmitidas pelo suceder das geraes, com ritos e crenas, uma cosmogonia inteiramente referenciada na natureza, espaos de convivncia e todas as sabidas prticas culturais, tendo inclusive vencido a longa distncia entre o
13 "As obras de arte destacam-se do mundo emprico e suscitam um outro com uma essncia prpria, oposto ao primeiro como se ele fosse igualmente uma realidade". (Adorno, s/d., p. 12).
cru e o cozido, como hierarquizou Lvi-Strauss (2004). Essa imposio de um deus significa, porm, a reordenao de todo o cotidiano das prticas culturais de uma civilizao que, entre outras caractersticas, desconhecia o impulso da acumulao , segundo deveres, hierarquias, obedincias, etc. O fracasso foi to patente que, quando, mais tarde, chegaram os negros de poderosa cultura igualmente grafa sequer houve uma nova tentativa. Eles mantiveram, contudo, a sua forma de educar e a sua cultura cuidados com o corpo, com os alimentos, com a natureza, a memria, a cultura, as crenas e o transcendente sem, com isso, introduzirem o ensino: a transmisso vertical e impositiva de informaes, valores e normas de conduta. Assim, o projeto educacional jesutico floresce apenas quando se dedica aos portugueses que vinham para o Brasil. Ironia: brancos europeus educavam brancos europeus, em solo brasileiro. Vm da os colgios confessionais, at hoje reputados na formao da elite brasileira uma formao confessional, com tradio de qualidade, o que inclui obedincia s normas e respeito aos valores humanistas da cultura clssica: Renascimento, Iluminismo, Revoluo Francesa. Esse breve retrospecto quer meramente apontar que, no Brasil, de modo geral, as formas artsticas e educacionais tradicionais de origem europia e familiares aos jesutas ficaram restritas ao branco europeu e seus descendentes. A maioria da populao urbana, de negros e mestios, construir sua expresso cultural sem a contribuio dos parmetros clssicos. No mbito da arte, a criao popular ficou no extremo oposto ao da cultura tradicional, ou do esprito. As circunstncias histricas de pas colonizado, aliadas sistemtica excluso social, elitizao da educao e s conhecidas mazelas de sua elite, fizeram com que a produo artstica brasileira, ou se circunscrevesse s elites, ou se mantivesse como artesanato coletivo, sempre espera de gnios que pudessem transform-la em algo com finalidade em si mesmo. O que a indstria do entretenimento opera no sculo 20 brasileiro a apropriao das formas coletivas de expresso e a diminuio drstica do crculo j restrito de produo artstica, criando, no seio da diferena sociocultural, um espao homogneo cada vez mais amplo, dedicado reproduo da lgica capitalista. A conseqncia mais visvel desse processo a diminuio do interesse pela arte, pelo pensamento formal, pelo mbito transformador do possvel, gerando uma crescente distncia entre os significados apreendidos pelos pblicos e os contedos latentes das formas de expresso. Esse abismo faz com que a produo mais consistente na rea musical, cinematogrfica, teatral, literria e o mais que se produza na esfera do pensamento atraia o interesse de parcela mnima da populao, caindo no vcuo da falta de pblico. A propagao em srie dos valores e interesses dessa indstria contamina de tal forma as duas esferas anteriores, que nenhuma delas, hoje, lhe independente. No h mais como discutir cultura popular ou formas artsticas sem considerar a onipresena da indstria cultural. As dcadas de cinqenta e sessenta do sculo passado marcaram historicamente a tentativa de escapar dessa hegemonia exatamente pela costura de uma aliana entre os dois extremos polarizados a arte popular e a arte tradicional em um projeto de grande arte popular. O fracasso desse projeto com o advento da ditadura militar propiciou a ascenso e consolidao da indstria de
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entretenimento, que, beneficiando-se do salto tecnolgico financiado pelo Estado, passou a operar em rede nacional. A idia disseminada era de que se fazia a cultura popular da era eletrnica eufemismo para a cultura de massa e que sua difuso naturalmente aumentaria o pblico para o cinema, o teatro e os leitores de livros. No foi o que aconteceu. Desde ento a cultura teve seus nmeros proporcionalmente reduzidos. Um desdobramento, entre outros, desse fato, o sentimento de frustrao e fracasso da parte dos artistas, por no ter a sua criao alcanado um propsito legtimo: ela no chega ao leitor-ouvinte-espectador-fruidor, no o emociona nem estimula a sua imaginao, no o humaniza nem o faz pensar. Apaga-se a funo do artista e, ao mesmo tempo, empobrece-se a formao do cidado. Uma segunda constatao de que no se consolidam platias nem circulam debates, o que, em refluxo, no viabiliza economicamente a produo, cujos custos crescem, tornando-a cada vez mais dependente do Estado e suscetvel de intimidao poltica e domesticao esttica. falta de um pblico devidamente estimulado pela educao, a produo cultural se desqualifica na busca de um pblico que no lhe familiar e perde o seu pblico remanescente. No entanto, importante retomar os destinos dos citados projetos de arte popular das dcadas de cinqenta e sessenta. Que esse movimento ensejou aes enrgicas das instituies reprodutoras fato, assim como o sucesso de muitas dessas aes na represso dos movimentos transformadores. O ponto polmico, no entanto, est em at que ponto isso constitui uma alternativa, quais so as instituies que de fato a sustentaram e se tais excees apenas confirmam a regra do capital. nessa possibilidade que repousa a presente proposta de educao esttica, que, definida como a criao de elos entre a cultura das classes populares e a grande arte, pode transformar as regras do mercado atravs de suas prprias porosidades, fissuras e brechas.
5. Caminhos possveis
Dissemos anteriormente que a educao esttica questiona e reformula o sentido de insero no mercado de trabalho. Logo a seguir apontamos os problemas advindos da produo artstica em funo desse mesmo sistema de mercado. Um leitor arguto levantaria, a esta altura, a questo se no seria um contra-senso defender estratgias de reformulao sobre a insero no mercado simultaneamente ao seu questionamento. De fato seria um contra-senso, se esse no fosse um processo dialtico. Uma vez que a obra de arte um fim em si, ela abre caminho para novas lgicas. medida que a experincia esttica liga o homem a novas possibilidades de interpretao do mundo, ela promove a intuio da autonomia do sujeito e, em ltima anlise, impulsiona-o ao movimento histrico de questionamento da realidade. Revelando-se como o lugar do jogo dialtico entre o agora e o futuro, as circunstncias e o seu projeto, a educao esttica prope-se como um tipo singular de educao para a cidadania, mais especificamente o tipo de educao ainda vivel em um tempo de
mercado incorpreo, capital abstrato e habilidades formais. Ao evitar o sacrifcio das geraes presentes pela sua insero em uma lgica formal, ela provoca o surgimento de um novo mbito de realidade:
Pode-se ento tentar enriquecer e tornar complexa essa interpretao (das "origens do ps-modernismo") introduzindo a questo das novas tecnologias e mostrando como elas ditam um novo estilo, ao mesmo tempo que respondem mais adequadamente aos objetivos dos investimentos. Isso significa, portanto, inserir uma "mediao" entre o nvel econmico e o esttico, o que pode comear a dar uma idia da razo por que, em relao ao imediatismo de uma afirmativa sobre a determinao econmica, seria melhor elaborar uma srie de mediaes entre o econmico e o esttico; em outras palavras, da razo por que precisamos de uma concepo revitalizada da prpria mediao (...), uma funo social diferenciada, uma esfera ou zona dentro do social que foi desenvolvida a ponto de ser regida internamente por suas prprias leis e dinmicas. Quero chamar tal esfera de "semi-autnoma"... (Jameson, 2006, p. 259).
Se os argumentos apresentados legitimam a hiptese de um mbito de discusso da lgica de mercado e da indstria cultural gerado por uma confluncia do setor educacional com o setor artstico, conclumos por uma mobilizao em torno da aproximao desses dois elementos, distanciados por uma circunstncia histrica. Assegurado o acesso de educandos e educadores aos produtos culturais, no apenas as lacunas causadas pela ausncia da arte na formao do indivduo e o do cidado desaparecem, como a produo artstica, contando progressivamente com um pblico maior e mais preparado, se viabilizaria e poderia sair da, por vezes temerria, tutela do Estado e das instituies do capital.
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Alcione Arajo
Escritor, dramaturgo, cronista e ensasta. alcionaraujo.uol.com.br
Carolina de Melo Bomfim Arajo

Doutora em Filosofia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora adjunta de Filosofia da Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF). araujocarolina@terra.com.br
Narrativas de si e a esttica da existncia

Lia Scholze
O presente estudo pretende discutir a relao entre discurso, poder e saber na perspectiva de compreender quais saberes esto contidos nas prticas discursivas, quais relaes de poder so mostradas e como o discurso organiza estas relaes no interior das narrativas construdas pelos sujeitos. No trato com o texto, considero importante levar em conta a singularidade do sujeito, sua relao consigo mesmo, com o outro e com a plis. Isto se d na perspectiva da moral ps-convencional que se expressa pela reinveno esttica do prazer e do saber, oposto ao biopoder (na perspectiva foucaultiana) que disciplina os corpos e regula as populaes. O outro est sempre presente na constituio esttica do sujeito, como uma dobra da relao consigo mesmo, e toda auto-apresentao est orientada intersubjetivamente. Esta possibilidade de relao com o outro aproximanos do mundo do dasein (ser-a, ser-no-mundo) heideggeriano como um mundo compartilhado, mitsein (ser-com), e, nessa relao, destaca-se a importncia da linguagem em sua dimenso intersubjetiva. Tomo como base alguns pressupostos: o texto como resultado de um processo de intertextualidade que pode ajudar o sujeito a compor sua prpria histria; o trabalho de produzir textos como instrumento de autonarrar-se e, neste processo, atribuir um lugar privilegiado ao narrador em sua prpria histria; o entendimento da produo de narrativas como prtica de reflexo do sujeito consigo mesmo, com o outro e com o mundo, produzindo uma nova esttica da existncia para si e para o coletivo. Desconstruir a lgica da organizao dos saberes faz parte do processo de resistncia proposto por Foucault e abre a possibilidade de produo de novas experincias estticas de si.
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A esttica da existncia e as tecnologias do eu

E cada vez mais, temos a sensao de que temos de aprender de novo a pensar e escrever, ainda que para isso tenhamos de nos superar da segurana dos saberes, dos mtodos e das linguagens que j possumos e que nos possuem. Jorge Larrosa. Pedagogia profana.
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Inicio este trabalho trazendo para discusso os conceitos de poder e saber, sua relao com o conhecimento e o autoconhecimento. Procuro compreender como os dispositivos contribuem para a produo das tecnologias do eu que iro resultar em narrativas de si, contendo certos tipos de representaes e tendendo para uma homogeneizao das formas de ser no mundo, incluindo as produes discursivas. A capacidade de reflexo sobre o que fazemos, em especial sobre o que fazemos com ns mesmos, e o que deixamos fazer conosco da nossa condio humana, e ela se d pela linguagem como possibilidade de constante reinveno de ns mesmos. Estas preocupaes, porm, devem ser vistas a partir da problematizao de Foucault sobre a noo de sujeito do discurso, entendido como aquele a quem permitido dizer ou afirmar alguma coisa. O autor nos interroga sobre quais as condies que se estabelecem para que alguns sujeitos sejam autorizados ou se sintam autorizados a fazer uso do discurso e outros no. Esta problematizao est ligada discusso sobre a tica/esttica da existncia e a construo do sujeito singular (Foucault, 1999a), incluindo as preocupaes do autor em relao ao funcionamento das tecnologias do eu presentes nas narrativas de
si e que iro constituir o sujeito de determinada forma. A discusso sobre o valor, a capacidade de ser reconhecido e o estatuto dado a cada discurso no interior da sociedade ajudam a relacionar esta abordagem com os estudos culturais e estabelecer a importncia de se analisar certos artefatos culturais e sua relevncia na determinao dos papis sociais. O discurso tambm contm saberes que so ou no levados em conta. A discusso de Foucault sobre o saber inclui principalmente estes aspectos: 1) o domnio constitudo pelos diferentes objetos que tero ou no status cientfico; 2) o espao em que o sujeito pode tomar posio para falar dos objetos; 3) o campo de coordenao e de subordinao dos enunciados em que os conceitos aparecem, se definem, se aplicam e se transformam; 4) a possibilidade de utilizao e de apropriao oferecida pelo discurso. H saberes que so independentes das cincias, mas no h saber sem uma prtica discursiva definida, e toda prtica discursiva pode definir-se pelo saber que ela forma (Foucault, 1995, p. 206-207). Arendt (1995), em sua preocupao com A condio humana, desenvolve suas idias em torno de um possvel divrcio entre o conhecimento (no sentido moderno de know-how) e o pensamento. E ela afirma que "os homens que vivem e se movem e agem neste mundo s podem experimentar o significado das coisas por poderem falar e ser inteligveis entre si e consigo mesmos" (Arendt, 1995, p. 12). Segundo a autora, as trs atividades labor, trabalho e ao que do ao ser humano esta condio
integram o que ela chama de vita activa. O labor e o trabalho seriam atividades do homem consigo mesmo, enquanto que a ao passa a ser a vida para o coletivo, que se refere vida para o outro, na perspectiva da incluso social. Porm, pergunto: a qual social devemos nos referir? Na sociedade de consumo, o apelo para a padronizao; o individual se perde no coletivo. Ao mesmo tempo em que a autora prope a singularidade, tambm alerta para o sentido do termo social, que tem origem na sociedade grega e indica certa aliana entre as pessoas para um fim especfico. A nfase dada ao discurso como meio de persuaso desenvolvia, naquela sociedade, as relaes entre os membros da plis, pois tudo era decidido mediante palavras e persuaso. A capacidade discursiva contm, alm do saber, tambm a competncia de expresso e do convencimento, permitindo a cada um desenvolver, sua maneira, sua capacidade de interferir no pblico e disputar o lugar do discurso. Quando Arendt afirma que "o discurso que faz do homem um ser poltico", ela parte da teorizao sobre o agir entre os homens pela troca atravs da palavra, o que pode ser relacionado com as preocupaes de Foucault quando este analisa a sociedade moderna e o faz a partir da anlise da disciplina e do controle. A autora afirma que a sociedade prescritiva no d lugar ao agir, ao poltico. E, segundo ela, o agir humano ocorre na relao com o outro e em relao com a plis. Para a autora, a sociedade atual exclui a possibilidade de ao: "ao invs da ao, a sociedade espera de cada um dos seus membros um certo tipo de comportamento, impondo inmeras e variadas regras, todas elas tendentes a 'normalizar' os seus membros, a faz-los 'comportarem-se', a abolir a ao espontnea ou a reao inusitada" (Arendt, 1995, p. 50). Ao retornar o olhar sociedade grega, Arendt recupera o conceito de singularidade, na qual o cidado era estimulado a demonstrar realizaes singulares na sua relao com seus pares. A esfera pblica era reservada individualidade; era o nico lugar em que os homens podiam mostrar quem real e inconfundivelmente eram. Podemos relacionar esta abordagem quela desenvolvida por Larrosa (1996, p. 135), para quem os conceitos fictio - facere tm a ver com a idia de que o que ficcionamos algo fabricado, algo ativo "a imaginao, assim como a linguagem, produz realidade, a incrementa e a transforma". A capacidade de transformao, a condio do devir humano percebido nestes autores se contrape idia do sujeito cartesiano, como um sujeito centrado, definido, senhor de sua razo. Alm da idia de um outro sujeito, outra discusso que se estabelece sobre a relao dos sujeitos entre si. Ela se d em torno no mais de uma relao hierrquica de poder e sim por meio de uma proposta de um arranjo social onde se estudam as relaes dos sujeitos de forma capilar. Ortega (2000), ao retomar Arendt e Foucault, mostra uma outra possibilidade de organizar o espao pblico, as relaes entre os membros da plis. O trabalho do
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1 O labor a atividade que corresponde ao processo biolgico do corpo humano, a prpria vida. E trabalho a atividade correspondente ao artificialismo da existncia humana, que produz um mundo "artificial" de coisas, diferente do mundo natural. A condio humana do trabalho a mundanidade (Arendt, 1995, p. 15).
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autor refere-se s microrrelaes, s relaes com o outro. Ele afirma que a atual perspectiva de dominao vem pela incorporao, onde todos so iguais; ou seja: por meio do processo de homogeneizao desaparecem as diferenas, as singularidades. O que o autor prope que "o encontro do outro [ou com o outro] produz [ou possa produzir] uma prova transformadora de si", em vez de "uma apropriao simplificadora do outro com o fim da comunicao" (Ortega, 2000, p. 124). Aqui o autor est usando o conceito de subjetivao foucaultiano, compreendida como a relao do sujeito consigo mesmo, na qual est embutida a proposta do autor de fazer de si, da sua existncia, uma obra de arte. A relao com o outro seria, ento, uma relao intersubjetiva, no de simples comunicao e sim de transformao de si a partir do encontro do outro (Deleuze, 1992, p. 140-141). Ortega (1999, p. 124), ao discutir a criao de novas estticas para a existncia, segue na esteira de Foucault (1992,1999), cuja afirmao "meu projeto pensar diferente do que eu penso" inclui o prprio autor nesse processo de reinveno. A partir dessa concepo, so formulados trs princpios bsicos: 1) conhecer a si mesmo; 2) conhecer o mundo; 3) conhecer a necessidade do outro. A lgica da existncia no de causa-efeito, como se as coisas fossem efeito do contexto, e sim, a partir das condies de sua emergncia. Foucault pergunta sobre quais as condies so dadas para que determinada coisa chegue a ser o que , ou tome o rumo que tomou. Partindo do princpio de que o narrar-se um ato poltico, pode-se trazer as questes formuladas por Foucault: De que forma a relao consigo constitui-se um exerccio poltico? O que a cultura de si tem a ver com a anlise das esferas pblica e privada hoje? E eu acrescentaria: De que forma a escrita pode ajudar a estabelecer a 2 relao consigo (como reflexo de si) e constituir-se um exerccio poltico? A escrita de si (autonarrativa) pode auxiliar a construir a cultura de si e estabelecer uma nova relao entre o pblico e o privado? A escrita (como exerccio de auto-reflexo) pode configurar-se como elemento de resistncia tendncia homogeneizao e controle dos corpos, dos gostos, dos desejos? Uma forma de conhecer o sujeito ou como o sujeito se d a conhecer pela sua escrita. Na sua produo o sujeito se revela, se desvela, ainda que deva-se considerar as questes propostas em O que o autor? (Foucault, 1992) pelas quais o autor aquele que instaura a discursividade. A responsabilidade pela autoria no do sujeito individualmente, porm atravs dele falam os discursos j instalados e que esto em permanente disputa na construo de significados. O texto, nessa perspectiva, resultado do entrecruzamento dos discursos e expressado pelas narrativas que o constituem e que contm em si a pluralidade dos "eus" do sujeito discursivo. A tica/esttica da existncia em Foucault significa encarar a vida como separada da lgica dominante. Ao fugir da capacidade plena dada pela cincia, abre-se uma possibilidade de criar algo novo. Pergunta-se o que este novo. Na perspectiva
O poltico de Foucault vem de sua preocupao com a plis, numa volta aos gregos, quando o cidado tinha obrigao com o bem comum.
foucaultiana isso no precisa estar exatamente claro, definido, mas suficiente que possa esboar a capacidade de sair da previsibilidade como uma linha de fuga. Que seja provvel a diversidade de interpretao, sem a necessria intermediao autorizada, sem a expectativa de encontrar a resposta "certa". Nessa mesma medida, para Arendt, o agir humano (ao) aquilo que no esperado. Sair do esperado o espao da criao. Em relao ao encontro com o outro, Ortega analisa outras probabilidades, como, por exemplo, "o fato de Heidegger pensar estes modos privativos de ouvirum-ao-outro (mitsein), de levar consigo a voz do amigo, aproxima sua posio [da noo] (...) de intersubjetividade e de amizade de Foucault" (Ortega, 1999, p. 137). Para Heidegger (1988), a intersubjetividade na forma do mitsein (ser-com) constitui uma estrutura ontolgica essencial do dasein (ser-a ou ser-no-mundo). Este encontro com o outro pode se dar tambm atravs do texto escrito. As narrativas de 3 si abrem caminho para o mitsein heideggeriano, assim como a dimenso intersubjetiva do dasein possibilita a experincia do outro. O dasein abre caminho para o conhecimento do Ser e o mitsein, para a convivncia, o partilhamento. A idia do devir permanente do Ser de Heidegger pode ser aproximada do sujeito em permanente construo de Foucault, voltado para si mesmo e para o outro, em cujo processo o autor mesmo se incluiu, pois sua obra um desafio permanente de pensar diferente do que pensa. O si mesmo se constri na relao com o outro, diferente do sujeito cartesiano, centrado, definido da Modernidade, sustentado pela racionalidade. Ortega aproxima Foucault de Heidegger quando diz que a experincia do outro no subsumvel a si mesmo, mas uma experincia de sua alteridade, na direo da intersubjetividade ou subjetivao coletiva que ele (Ortega) classifica como uma poltica da amizade, o que para Deleuze (1992, p. 139) classificado como dobras e desdobras, como a operao prpria a uma arte de viver:
[...] a dobra ou a desdobra, os leitores de Heidegger conhecem bem essa coisa. sem dvida a chave de toda a filosofia de Heidegger ("o aproximar-se do pensamento est a caminho da Dobra do ser e do ente"). Em Heidegger h o Aberto, a dobra do ser e do ente como condio de toda visibilidade do fenmeno, a realidade humana como ser das distncias. Em Foucault, o fora, a dobra da linha do fora, a realidade humana como ser do Fora. Donde talvez a aproximao que o prprio Foucault faz com Heidegger em suas ltimas entrevistas.
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De acordo com Ortega (1999, p. 137) "nem Heidegger nem Foucault renunciam relao com o outro, nem apontam para um sujeito isolado, apesar de a relao consigo mesmo aparecer ontologicamente em primeiro lugar". Larrosa, influenciado por Heidegger, afirma que a experincia vivida no de apropriao, seno de escuta: "fazer uma experincia com algo significa que algo nos acontece, nos alcana; que se
3 SCHOLZE, Lia. O ser e a aparncia em Paulo Honrio de So Bernardo. Dissertao de Mestrado, PUC-RS, 1979. Trabalhei na minha dissertao de mestrado com a anlise do personagem Paulo Honrio na obra So Bernardo, de Graciliano Ramos, romance organizado atravs da autonarrativa, escrito em primeira pessoa, onde o personagem Paulo Honrio conta sua relao tempestuosa com Madalena, sua esposa e me de seu filho. A anlise que fao est baseada na dicotomia heideggeriana do Sein (Ser) e do Dasein (Serno-mundo) aplicada ao discurso autonarrativo, dicotomia que revela, ao longo da obra, os conflitos existenciais do personagem.
apodera de ns, que nos derruba e nos transforma [...]. Fazer uma experincia quer dizer, portanto: deixar-nos abordar em ns mesmos por aquilo que nos interpela, entrando e submetendo-nos a isso" (Larrosa, 1996, p. 138). O conceito de intersubjetividade tambm pode ser aproximado ao de dialogia de Bahktin, segundo o qual, "a palavra revela-se, no momento de sua expresso, como o produto da interao viva das foras sociais. assim que o psiquismo e a ideologia se impregnam mutuamente no processo nico e objetivo das relaes sociais" (Bakhtin, 1995, p. 66). Culler (1997), por sua vez, prope a desconstruo do texto e a desleitura como conceitos que apontam para uma nova forma de trabalhar o texto, principalmente o texto literrio. A desconstruo prope o estudo do entrelaamento entre os sistemas de representao e o sistema de cdigos e convenes. Podemos, por meio dela, traar o caminho do poder na constituio daquilo que aparece como "real" ou "realidade". Sua proposta, baseada no conceito de anlise arqueolgica de Foucault, ajuda a identificar como as tecnologias do eu atuam nas narrativas acerca da temtica do trabalho.
A linguagem como uma das formas privilegiadas da subjetivao e da constituio da cultura

"Em toda a tradio humanstica, pelo menos at o incio deste sculo, a relao da cultura literria com a perfeio moral do indivduo e da sociedade foi evidente por si mesma" (Larrosa, 1998, p. 13). O que deve ser trazido, na minha opinio, a experincia da leitura e da escrita como uma possibilidade "de abandono das seguranas do mundo administrado, incluindo as que constituem a prpria identidade do leitor, e como uma entrega a um outro mundo que 'in-quieta', interrompe e transforma o primeiro" (Larrosa, 1998, p. 15). Esta perspectiva heideggeriana proposta por Larrosa muda radicalmente a forma de apresentar a linguagem, no mais como uma forma acabada de organizao das idias j postas, mas sim como uma possibilidade de transformao do indivduo na sua relao com o outro por meio da linguagem. Nas relaes sociais existe uma disputa permanente entre os usurios dos discursos tanto em relao s escolhas semnticas como no que concerne imposio de significados e, em conseqncia, imposio de valores do grupo social a que pertencem. Dessa forma "... as relaes de produo lingstica comandam o contedo e a forma de produo impondo um grau mais ou menos elevado de tenso e de conteno lingsticas ou, se preferirmos, impondo um nvel mais alto de censura, prprio a exigir mais ou menos imperativamente uma configurao especfica" (Bourdieu, 1996, p. 172). Determinados grupos se enclausuram e criam barreiras simblicas impeditivas para os que no pertencem s suas comunidades, fazendo que muitos no se autorizem ou mesmo no ousem se manifestar, ou mantenham postura de recato, conteno, ou ainda de manifestaes s vezes incompreensveis fora do grupo de origem.
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Nos Estudos Culturais, existe o entendimento de que alguns discursos so reconhecidos e estimulados e outros, evitados, condenados ao silenciamento ou no so levados em considerao, numa constante disputa entre os sujeitos e as condies de enunciao do discurso. Foucault refere-se, em A ordem do discurso (1999), aos processos de excluso que o discurso sofre, afirma que o mais evidente a interdio e observa que ela se desdobra num jogo de trs tipos que se cruzam, se reforam ou se compensam, ou seja: o tabu do objeto, o ritual da circunstncia, o direito privilegiado ou exclusivo do sujeito que fala. O tabu do objeto seria o valor que se d a determinado objeto do discurso, e o autor afirma que os "buracos negros" seriam as questes relativas sexualidade e poltica, em relao s quais haveria maior nmero de interdies; o ritual da circunstncia tem a ver com o onde e quando se fala sobre determinado assunto, em que circunstncia acontece o discurso; e o direito do sujeito a disputa pelo lugar da fala: quem pode falar. Neste jogo aprende-se que no se pode falar tudo o que se quer e que nossa fala est determinada pela circunstncia e pelo lugar de sujeito que ocupamos nas relaes sociais. Podemos lembrar Foucault em pesquisa registrada em O nascimento da Clnica (1980), que resgata o valor simblico do discurso do louco, o qual no ouvido ou, quando ouvido, tem o peso de profecia/maldio. Podemos aproximar desta viso o tratamento que recebe em diferentes sociedades a voz da criana, da mulher, do ndio, do colono, do caipira, dos sem-terra, dos sem-teto, variando os graus de aceitabilidade dependendo do momento e do grupo em que se manifestam. A compreenso de que a lngua feita apenas para comunicar, de que ela deve ser apenas compreendida e decifrada e de que o universo social um sistema de trocas simblicas (Bourdieu, 1996) foi superada pela idia de que este universo no s expressivo, mas tambm constitutivo, ou seja, os indivduos produzem linguagem e com ela produzem significados que constituem os objetos. Este sentido foi introduzido pela virada lingstica, que prev a existncia de um processo de circularidade destes significados, o que faz com que os significados adquiram sentido entre um grupo de indivduos em um definido tempo e espao, mantendo entre si definido tipo de relao, com cada um dos membros do grupo ocupando e desempenhando definido papel. Para compreender estas produes discursivas preciso estudar as relaes de produo lingstica que definem as caractersticas deste discurso num jogo de poder em que esto presentes os cdigos usados, os significados produzidos, as relaes entre os indivduos, as instituies nas quais eles circulam e os efeitos deles resultantes. Deste modo, podemos dizer que o estudo atual da linguagem substitui a questo saussuriana das condies de possibilidade de inteleco (a lngua) pela questo das condies sociais de possibilidade de produo e circulao lingstica (Hall, 1977). Nesta linha, encontramos tambm as idias de Culler (1997), que recupera a preocupao (que ele afirma j existente em Saussure) do uso social da lngua, retirando a idia da lngua como estrato fixo e imutvel. Hall (2002, p. 40) lembra, interpretando a teoria saussuriana, que ns no somos, em nenhum sentido, os "autores" das afirmaes que fazemos ou dos significados que expressamos na lngua, pois a lngua preexiste a ns.
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"Falar uma lngua no significa apenas expressar nossos pensamentos mais interiores e originais; significa tambm ativar a imensa gama de significados que j esto embutidos em nossa lngua e em nossos sistemas culturais" (Hall, 2002, p. 40). Esta perspectiva proposta por Hall tem a ver com as teorias desenvolvidas por Bakhtin (1995), que, ao falar em dialogicidade, refere-se troca entre os indivduos como espao de construo de sentidos do discurso. Hall (2002) comenta tambm os argumentos de filsofos da linguagem como Derrida, influenciados por Saussure e pela
virada lingstica, segundo os quais, "apesar de seus melhores esforos, o/a falante
individual no pode, nunca, fixar o significado de uma forma final, incluindo o significado de sua identidade" (Hall, 2002, p. 40). O autor entende que
[...] as palavras so 'multimoduladas'. [Ou seja], elas sempre carregam ecos de outros significados que elas colocam em movimento, apesar de nossos melhores esforos para cerrar o significado (...). Tudo o que dizemos tem um 'antes' e um 'depois' uma 'margem' na qual outras pessoas podem escrever. O significado inerentemente instvel: ele procura o fechamento (a identidade), mas constantemente perturbado (pela diferena). Ele est constantemente escapulindo de ns. Existem sempre significados suplementares sobre os quais no temos qualquer controle, que surgiro e subvertero nossas tentativas para criar mundos fixos e estveis (Hall, 2002, p. 41).
A estrutura da relao da produo lingstica depende, segundo Bourdieu, da relao de fora simblica entre os interlocutores, isto , da importncia de seu capital de autoridade (que no redutvel ao capital propriamente lingstico): a competncia tambm, portanto, capacidade de se fazer escutar (Bourdieu, 1996, p. 160). O autor chama a ateno para a disputa pelo lugar da palavra, no qual alguns detm o capital de autoridade de se fazer ouvir e a grande maioria fica excluda desta condio. Foucault lembrou que, apesar da interdio, existe sempre a possibilidade de resistncia e da criao de outras formas de manifestao que no se submetem tentativa de silenciamento. Quando se estudam as condies de comunicao,
[...] deve-se levar em conta as condies de instaurao da comunicao, porque as condies de recepo esperadas fazem parte das condies de produo. A produo comandada pela estrutura do mercado (...) isto , pela autoridade lingstica como poder que confere s relaes de produo lingstica uma outra forma de poder (Bourdieu, 1996, p. 171),
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e a instaurao da comunicao depende de condies objetivas onde os interlocutores tenham, minimamente, o mesmo poder de manifestao e a possibilidade de que suas falas sejam ouvidas. As prticas de produo resultam, portanto, em determinado uso, tipo de escolha, circularidade de determinadas expresses e combinaes. Chartier (2001) fala das dificuldades dos autores de editar e ver circular suas produes escritas; elas tm a ver com o padro lingstico e textual reconhecido como vlido cujos autores no detm autoridade lingstica. Para que a recepo seja instalada, necessrio que sejam utilizadas diferentes estratgias que chamem a ateno para o produto cultural que no tem apoio da mdia para criar audincia. Como sabido, existem
dificuldades de diferentes nveis que vo desde a produo, passando pela habilidade 4 ou competncia de escrita, editorao, divulgao e mecanismos de circulao. Hall, na discusso que faz sobre a construo das identidades nacionais, afirma que a formao de uma cultura nacional responsvel pela criao de padres de alfabetizao universais, generalizando uma nica lngua vernacular como o meio dominante de comunicao em toda a nao, criando uma cultura homognea e mantendo instituies culturais nacionais, como, por exemplo, um sistema educacional nacional. A Escola seria, ento, historicamente a grande responsvel pela produo da cultura lingstica, ainda que hoje este espao esteja sendo disputado pelos meios de comunicao e, mais atualmente, pela Internet, fazendo circular novas formas de comunicao. Volto ao conceito de singularidade proposto no incio deste trabalho e penso que ela poder ser potencializada se houver um esforo de que mais espaos e mais aes garantam que maior nmero de indivduos sejam envolvidos em prticas de produo discursiva e que elas possam circular e serem vistas como parte da produo cultural da comunidade. Acredito que desenvolver a competncia ou, ainda, a prtica comunicativa deve ser vista como questo de cidadania, de direito de falar e ser ouvido, de necessidade de ampliao do capital simblico e sua insero social. Como j foi dito, o processo de excluso social est diretamente ligado competncia discursiva dos sujeitos e fator determinante no reconhecimento do indivduo com direito manifestao em determinadas instncias, e so os mecanismos que compem estes processos que devem ser examinados, para que se possa perceber como se organizaram, que fins tm e que resultados so obtidos. O habitus, um dos principais conceitos de Bourdieu (1996, p. 171), integra o "conjunto das disposies que constituem a competncia ampliada definindo para um agente determinado a estratgia lingstica que est adaptada s suas chances particulares de lucro, tendo em vista sua competncia especfica e sua autoridade". V-se, assim, que as marcas de pertencimento a determinado grupo social so evidenciadas atravs da fala e vo colaborar na possibilidade de aceitao ou rejeio dos indivduos nos diferentes espaos sociais. "No aprendemos a gramtica de um lado e a arte da ocasio oportuna de outro: o sistema de 'reforos seletivos'" (Bourdieu, 1996, p. 171), que ir resultar no habitus, cria em cada um a disposio de "se vigiar", de "se corrigir", introjetando, se no o conhecimento, pelo menos o reconhecimento da norma lingstica. na prtica e na convivncia com os cdigos reconhecidos que o indivduo poder desenvolver suas competncias e mudar sua capacidade de interveno. O discurso o lugar em que se exercem alguns dos mais temveis poderes. Ele "no simplesmente aquilo que manifesta (ou oculta) o desejo; , tambm, aquilo que objeto do desejo [...]. O discurso no simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominao, mas aquilo por que e pelo que se luta, o poder do qual nos
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4 Em Porto Alegre,RS, a Associao de Autores Independentes nasceu com o apoio da Secretaria Municipal da Cultura e hoje abriga escritores novos que precisam de algum tipo de apoio para se lanar no mercado editorial.
queremos apoderar" (Foucault, 1999b, p. 10); a garantia de ser escutado depende de nossa capacidade de dizer coisas que faam sentido ao grupo ao qual nos dirigimos. A esttica da existncia, referida no incio do texto, deve levar em conta nossas relaes de troca lingstica com o outro. A relao com o outro eventualmente de dominao, mediante a imposio dos cdigos lingsticos de determinado sujeito sobre o outro ou de determinado grupo sobre o outro grupo. O poder ao sobre as aes dos outros. O poder no repressivo nem destrutivo e sim produtivo ele inventa estratgias que o potencializam, ele engendra saberes que justificam e encobrem, ele nos desobriga da violncia economiza os custos da dominao, como nos ensinou Foucault. A dominao atravs da incluso ou excluso lingstica muito mais sutil e poderosa que a violncia fsica. uma violncia simblica que se articula com questes de auto-estima e de pertencimento. O silncio se impe no pela fora e sim pela autocensura, pela possibilidade ou no de tomar a palavra, pela dificuldade ou no de decifrar os cdigos de determinada comunidade lingstica, pela capacidade de articulao clara e objetiva, pela disposio fsica dos interlocutores. Tudo isto nos condiciona ao silncio ou enunciao. As diferenas que separam os indivduos, na perspectiva ps-estruturalista, no so apenas de classe, mas envolvem outras dimenses, como gnero, orientao sexual e outras; tm caracterstica de circularidade e esto presentes em todas as relaes humanas, em todos os tipos de organizaes sociais, passando por todas
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as suas instituies, indo desde a famlia, passando pela Escola, pela Igreja, pelo local de trabalho, pelo Judicirio e outros. Em matria de linguagem, as diferenas no se reduzem a um somatrio de demarcadores sociais. Elas constituem "um sistema de signos congruentes de diferenciao, ou melhor, de distino, que encontram seu princpio nos modos de aquisio socialmente distintos e distintivos" (Bourdieu, 1996, p. 177). E, de acordo com o autor, o exemplo mais evidente a pronncia das pessoas, que denuncia sua origem social, e, por vezes, tnica. muito comum que pessoas falantes no seu grupo de origem permaneam caladas em um grupo desconhecido no qual percebam o uso de cdigos que no lhe sejam familiares. As variedades lingsticas estabelecem as distines entre os indivduos, e o grau de aceitabilidade no grupo vai depender da capacidade do sujeito de produzir discursos condizentes com as expectativas do outro. Os cdigos partilhados favorecem a compreenso, a comunicao e a amizade (na linguagem de Ortega) entre os indivduos. A considerao dada ao discurso do outro possibilita a interao lingstica e a construo coletiva dos significados, e nessa perspectiva que se pensa ser possvel desenvolver o ensino da Lngua e da Literatura, procurando ouvir a voz do outro, estabelecer a troca de sentidos e construir a singularidade, pois os discursos me possuem mas tambm atravs de capacidade criadora prpria dos indivduos posso instaurar a singularidade e construir novas estticas para mim como sujeito, e para o coletivo na troca que estabeleo com os outros. Devemos nos permitir esta troca inaugurando um tipo de criativadade.
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Lia Scholze
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora titular do Instituto de Educao Superior de Braslia (Iesb). CoordenadoraGeral de Linha Editorial e Publicaes do Inep. Organizadora dos livros Escola de gestores da educao bsica: relato de uma experincia e Teorias e prticas de letramento, publicados pelo Inep em 2007. scholze@cpovo.net
Escolhas musicais e ecletismo: reflexes acerca de diferentes repertrios e estticas

Maria Cecilia Araujo R. Torres
Introduo
Ao discutir o tema das escolhas musicais de um grupo de vinte mulheres, todas elas alunas de um Curso de Graduao em Pedagogia Sries Iniciais e tambm professoras ou futuras professoras do ensino fundamental, emergiro reflexes acerca de temticas relacionadas com o ecletismo e os diferentes repertrios e estticas musicais das participantes desta pesquisa. O tema central deste artigo conhecer a diversidade de sons, timbres, ritmos, grupos e compositores que constituem as preferncias e complementam as identidades musicais dessas mulheres. Estas sonoridades esto perpassadas por aspectos familiares, memrias, discursos miditicos, influncias de amigos e parentes e, dessa maneira, articulam-se com questes estticas e musicais. No que tange temtica da esttica e das experincias estticas, trago algumas idias de Duarte Jr. (1988, p. 91) para embasarem estas linhas, pois, para o citado autor, "esta a experincia esttica: uma suspenso provisria da causalidade do mundo, das relaes conceituais que nossa linguagem forja". Duarte Jr. prossegue em suas reflexes destacando que "ela se d com a percepo global de um universo do qual fazemos parte e com o qual estamos em relao". Ao longo do texto, farei tambm articulaes entre abordagens de autores das reas das Artes Visuais, da Educao Esttica e da Educao Musical, os quais discutem questes de esttica, identidades e percepes artsticas, destacando, entre eles, Joo Francisco Duarte Jr. (1988, 2002), Silvia Citro (2000), Jacques Nirenberg (2002), Lawrence Grossberg (1992), Simon Frith (1996), Rudolf-Dieter Kraemer (2000) e
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Nestor Garca Canclini (1998), bem como as narrativas de si das vinte entrevistadas sobre o gosto musical em diferentes fases da vida. Apresento, a seguir, algumas idias do educador musical Simon Frith, no que se refere constituio das identidades musicais e s mltiplas escolhas de determinados estilos e msicas, envolvendo o gosto e as percepes estticas de cada um, nas quais a importncia das vivncias musicais corporais ganha destaque. Para este autor,
[...] a msica constri nosso senso de identidade atravs de experincias diretas oferecidas ao corpo, em tempo e espaos sociais, experincias que possibilitam nos posicionarmos em narrativas culturais imaginativas (...) Isso , talvez ironicamente, voltar msica atravs da metfora espacial. Mas o que torna a msica especial para a identidade que ela define espao sem limites (um jogo sem fronteiras). (Frith, 1996, p. 124-125).
Articulo, ainda, esta abordagem de Frith com os momentos de partilhar com as entrevistadas alguns aspectos relacionados com as histrias de vida e concepes musicais, atravs dos interesses e preferncias, a partir de referncias musicais, questes de seleo de repertrio, esttica e gosto musical. O autor, ao prosseguir sua discusso acerca de identidade e gosto musical, pontua que "o prazer musical nunca somente uma questo de sentimentos, tambm uma questo de julgamentos" (Frith, 1996, p. 115), aspecto este que acompanhou uma grande parte das narrativas das participantes desta pesquisa.
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Esttica: algumas vises e reflexes acerca da temtica

Dou incio a este tpico com um excerto de Galeffi (2006) a respeito da conceituao da palavra esttica e as suas imbricaes no processo da formao docente, por se tratar de uma pesquisa envolvendo professoras e futuras professoras do ensino fundamental e suas experincias musicais atravs das memrias, msicas e dos discursos musicais miditicos.
De modo imediato, a palavra esttica refere-se ao sensvel, ao perceptvel, ao sensual. Falar, ento, de educao esttica, ou melhor, de educao esttica na formao docente, o mesmo que falar em educao da sensibilidade humana aprendente. Nitidamente, isso no qualquer coisa. Pelo contrrio, algo que toca o cerne da condio humana vivente e vivida. Portanto, algo da ordem dos acontecimentos implicados e no apenas daqueles hipotticos e fantasiosos (Galeffi, 2006).
O citado autor discute em seu texto "um conceito que garanta a abertura necessria para a educao da sensibilidade, em consonncia com a multiplicidade humana." Galeffi tambm pontua que somos seres estticos diferentes, e, desta forma, a educao esttica poder "orientar-se pela multiplicidade da potncia humana e no pela uniformidade de suas modulaes." Para Duarte Jr. (2002, p. 35), quando acontece a experincia esttica seja ela relacionada com um momento de exposio de artes visuais, com um evento musical ou um espetculo de dana ou teatro , "retornamos quela percepo anterior percepo condicionada pela discursividade da linguagem, retornamos a uma primitiva
e mgica viso do mundo". Duarte Jr. tambm traz o seguinte questionamento: "o que e como ocorre a experincia esttica?", discutindo os diferentes aspectos do mundo que so revelados tanto na experincia prtica quanto na esttica, destacando que
[...] o prazer esttico reside na vivncia da harmonia descoberta entre as formas dinmicas dos sentimentos e as formas da arte (ou dos objetos estticos). Na experincia esttica os meus sentimentos descobrem-se nas formas que lhe so dadas, como eu me descubro no espelho. Atravs dos sentimentos identificamo-nos com o objeto esttico, e com eles nos tornamos um (Duarte Jr, 1988, p. 93).
Na perspectiva do educador musical Rudolf Kraemer (2000, p. 52), em texto que discute as funes e dimenses do conhecimento pedaggico-musical, a esttica da msica ocupa-se da "observao esttica segundo certas normas e critrios para a organizao como objeto esttico". Kraemer pontua ainda que esta esttica engloba uma "reflexo sobre a percepo dos sentidos e conhecimento". Ele prossegue em suas reflexes a respeito deste conceito ressaltando que a esttica se preocupa principalmente com a percepo de modos de conhecimento, assim como com as funes e os efeitos da arte, trazendo em suas concluses idias de que
[...] uma prtica esttica voltada para uma educao e formao socialmente ativa e atravs de modos de conhecimentos sensitivos e emocionais necessitam de uma apreciao qualificada, de uma teoria pedaggica responsvel e esttica fundamentada, uma vez que os processos prprios de apropriao e transmisso musicais de indivduos em uma situao histrico-sociocultural so realizados no contexto de seu respectivo cotidiano msico-cultural, e necessitam de interpretao em relaes de sentido para possibilitar orientaes e oferecer perspectivas (Kraemer, 2000, p. 66 grifos do autor).
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J nas reflexes de Citro (2000, p. 115) acerca das diversas estticas desencadeadas pelos grupos e bandas, em suas apresentaes de rock, observam-se questes como uma esttica particular construda durante os recitais de determinadas bandas de rock na Argentina, "no somente no que se refere aos gneros musicais, mas tambm em relao totalidade das performances que estes recitais implicam". A autora vai descrevendo aspectos especficos dos recitais e destacando facetas desta esttica em um "espao ritual de caractersticas festivas", no qual o pblico passa a ser um coartfice de cada evento musical. A autora aponta para este movimento que surgiu a partir dos anos 90 na Argentina e constitui um campo que se pode denominar de "rock nacional", com uma renovao na esttica do rock no pas, visto mais como transgressor, com novas temticas nas letras das msicas, nas quais marcante a crtica social. Colada ainda temtica do rock e de seus grupos, incluindo questes de escolhas musicais e estticas, em uma perspectiva culturalista, Grossberg (1992, p. 17) aponta e trabalha com a idia de diversidade, que, muitas vezes, "somente aceita de uma forma ritualstica". Entende o autor que ela muito mais aceita, "porque ela a verdadeira prtica dos Estudos Culturais". Argumenta que, em todo o momento, as prticas dos Estudos Culturais esto articuladas ao hibridismo, pois so "plenas de mltiplas influncias", e que, desta maneira, cada uma delas uma trajetria em andamento atravessando diferentes projetos tericos e polticos, envolvendo mltiplas prticas e locais.
Gosto musical e ecletismo: diferentes repertrios?

A questo envolvendo quais eram as escolhas musicais das entrevistadas na fase da vida adulta uma das perguntas que constitua o roteiro das entrevistas - foi um mote para que aflorasse uma multiplicidade de msicas para cantar, danar, tocar e ouvir. Eu havia pedido que cada uma das participantes da pesquisa lembrasse dos grupos, das bandas, dos cantores/as que marcaram e marcam suas escolhas musicais, acompanhando-as em diferentes momentos da vida, como a infncia, adolescncia e vida adulta, como no exemplo do excerto de Gisele:
No muito difcil para mim perceber o quanto a msica fez e faz parte da minha vida, marcando pocas, momentos, trazendo recordaes. Falo isso, pois muitas vezes sei a idade que eu tinha quando algum fato ocorreu por lembrar das msicas que eu costumava ouvir tocando nas rdios e fazer relao com o ano da escola que eu estava cursando. Assim, lembro que a msica Repetition , do grupo Information Society, tocava entre os anos de 1989 e 1990; que a msica Enjoy the silence, do Depeche Mode, tambm fez sucesso nessa mesma poca etc. (Gisele, 26 anos, A).
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Partindo da questo acima, tento descrever as identidades musicais das entrevistadas nesse momento da vida adulta. Lendo e analisando algumas autobiografias, como no exemplo citado, pude perceber como as msicas pontuaram e pontuam os fatos da vida, ao marcarem os momentos, resgatarem memrias e cronologizarem determinadas lembranas, tanto quanto a seriao escolar. Quanto aos repertrios musicais, entendidos nos limites deste texto como o conjunto de msicas selecionadas para ouvir, para cantar, incluindo os CDs que so comprados, os shows de bandas e grupos preferidos, os programas de TV e rdio que so consumidos, assim como as msicas que sonorizam os rituais e cultos religiosos, foram marcados por caractersticas como diversidade e ecletismo. Gostaria de iniciar apresentando uma relao dos estilos e das msicas mais citados por elas como as suas preferidas para ouvir, cantar, danar, e que tocam nos lugares onde freqentam nos fins de semana, nos rituais religiosos e, tambm, acompanham-nas quando dirigem, caminham, praticam as aulas de biodana ou bal, ou relaxam em casa, como uma lista dos hits lembrados pelo grupo. No tive a inteno de especificar nominalmente cada entrevistada e suas melodias prediletas, at pelo fato de que muitos grupos, estilos e intrpretes no foram escolhas solitrias de uma delas, mas, sim, foram citados e lembrados por vrias alunas. Certamente este grupo de mulheres apresentou tanto durante as suas narrativas orais (entrevistas) quanto ao longo das narrativas escritas (autobiografias musicais) lembranas musicais mescladas aos momentos e fatos sociais, histricos e polticos das fases adolescente e adulta. Desta maneira, como o foco principal deste trabalho foi a constituio das identidades musicais do grupo a partir das memrias musicais, na perspectiva cultural, estes outros aspectos no sero abordados e discutidos nos limites deste texto. Ressalto, ento, que a minha proposta foi trazer uma viso mais geral da diversidade que constitui o mundo musical dessas alunas no que se refere ao momento da fase adulta e na poca em que este material foi recolhido e, posteriormente, organizado. Fica ele, assim, composto por fitas K7, programas de rdio e TV, CDs, shows de msica, em uma mescla de grupos e bandas nacionais e internacionais, contemporneas
ou de dcadas anteriores, em que compositores clssicos, como Bizet, Mozart ou Chopin, aparecem com suas obras diversificadas como peras, sinfonias e sonatas, ao lado das msicas de Enya (representando a msica da New Age) e grupos de rock de diferentes origens e formaes, como nos exemplos do Guns'n Roses, Beatles ou Tits. Os sons das duplas sertanejas e dos grupos de msica gauchesca, o ritmo marcado do forr e do pagode, as letras de protesto ou no das msicas da MPB, os discursos musicais/sociais dos raps e as coreografias do ax music, entre outros, permearam as entrevistas e autobiografias e saltaram aos meus olhos, nas mltiplas leituras e miradas que realizei. Apresento, a seguir, alguns dados organizados a partir das inmeras leituras no material das entrevistas e autobiografias, em que esto algumas das escolhas e preferncias musicais das alunas, em termos de estilos, grupos, bandas, intrpretes e compositores, e que correspondem fase da vida adulta. Certamente temos nestas listagens diferentes exemplos de performances e padres esttico-musicais, possibilitando que se ressalte o aspecto do ecletismo, ou seja, cada uma delas ouve e gosta de diferentes msicas. Entre os estilos musicais citados como preferidos existe uma grande lista onde aparecem a pera, o rock, o funk, a sertaneja, a msica eletrnica, a trilha sonora de filme, o romntico, a surf music, o forr, o ax, o pagode, o rap, o samba e o reggae, entre outras, convivendo lado a lado no ranking do gosto musical deste grupo.
Compositores/Cantores/ Instrumentistas Bizet Tom Jobim Fito Paez Kenny G Enya Marisa Monte Djavan Celine Dion Bon Jovi Rita Lee Roberto Carlos Daniel Chitozinho e Xoror Caetano Veloso Chico Buarque Alanis Morisette Vincius de Moraes Renato Russo Cazuza Gabriel o Pensador Simoninha Gilberto Gil Luis Marenco Mozart Chopin
Grupos internacionais Gunsn Roses Madredeus The Doors U2 The Strokes The Pretenders Men at Work Aerosmith Bee Gees Beatles
Grupos nacionais Legio Urbana Exaltasamba Paralamas do Sucesso Tits Engenheiros do Hawa Capital Inicial Nenhum de Ns Tequila Baby Charlie Brown Jr. Los Hermanos Skank Cidade Negra Raimundos Acsticos e Valvulados Comunidade Nin Jitsu Baro Vermelho Jota Quest Banda Eva Tch Barbaridade
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O mesmo aspecto mltiplo e diversificado aparece nas escolhas dos cantores, compositores e grupos musicais, em uma mistura de estilos, pocas e ritmos. A seguir um quadro exemplificando o ecletismo nas escolhas. Ao ler e reler as narrativas musicais, busquei penetrar nesse universo musical das alunas, com suas especificidades, seus mistrios, suas histrias pessoais acompanhadas das trilhas sonoras, suas preferncias em termos de letras, suas caractersticas de mulheres adultas, envolvendo um repertrio que ia do romantismo, passava pela MPB e chegava ao sertanejo, mesclando-se com diferentes percepes e concepes estticas. Atravs das lembranas, por exemplo, de Carolina em sua autobiografia, surgem diferentes msicas que acompanham as cenas e os momentos vividos pela entrevistada. Foi um exerccio no s de narrar as suas memrias, mas tambm de dar visibilidade a um discurso que elas produzem sobre a msica em suas vidas, ou seja, o que elas dizem e contam a respeito das diferentes trilhas sonoras em suas vidas. Emergiu esta idia de "trilhas sonoras" como metforas tiradas do cinema para a vida, e, de certa maneira, j conforma o prprio discurso da entrevistada a respeito das suas msicas preferidas.
Tenho a certeza de que cada momento de minha vida tem uma trilha sonora. Se pudesse escutar todas as msicas das quais me lembro, certamente momentos vividos ficariam ainda mais vivos em minha mente. impressionante como a msica ativa a memria de tal forma, que ao fazer tal relato, foi-me possvel reviver cada momento destes que falei. Parece que se volta ao passado, revendo at os episdios. Tristeza, alegria, paixo, harmonia, saudade, paz... so sentimentos que a msica nos traz (40 anos, A).
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Transcrevo alguns excertos que relacionam as preferncias musicais do grupo de entrevistas ligadas ao movimento da MPB, em que as letras de vrias msicas so ressaltadas como textos literrios ou poemas e, tambm, como estas melodias representam um estilo ligado ao "bom gosto" e a uma determinada cultura. Junto com estas escolhas musicais esto os grupos que se formam pelo prazer de compartilhar as escolhas e os gostos musicais. Quanto questo das letras das msicas da MBP, Fontes realizou pesquisa sobre a temtica do masculino e do feminino nas letras de Chico Buarque, na viso de texto literrio, argumentando que, sem ter a inteno de "estabelecer comparaes entre a MPB e a literatura em geral, no que tange a juzo de valor, pode-se constatar que a letra da msica, considerada como obra literria, vale-se de suas associaes com a melodia para transitar com grande eficcia entre o pblico". O autor completa esta idia destacando que este trnsito entre o pblico acontece em funo do teor popular, que, para ele, "lhe assegura a espontnea aceitao em relao aos temas do cotidiano do homem e de suas aspiraes existenciais" (Fontes, 1999, p. 3). Os excertos das entrevistas de Joana e Isabela enfatizam o gosto pelas msicas e pelos intrpretes da MPB, quando elas elegem este estilo para ouvir em casa.
Eu gosto muito de MPB, ento a maioria das msicas que tenho e que eu gosto de ouvir na minha casa, que eu tenho em casa, so de MPB... N, ento Djavan, Gilberto Gil, Caetano Veloso, so as coisas que eu gosto e que eu tenho na minha casa. Eu ouo todos os tipos de msica, at gosto de todos os tipos de msica, mas na minha casa eu gosto de mais ou menos isso (Isabela, 25 anos, E).
Eu gosto de Msica Popular Brasileira, gosto de Djavan... Hoje eu j prefiro assim, uma msica mais calma; gosto de Dance e tudo, mas pra sentar e escutar, ou no dia-adia eu prefiro msica brasileira, assim mais calma... Msica clssica tambm, mas msica clssica eu escuto quando eu t triste, assim... (Joana, 24 anos, E).
Surgem, tambm, as msicas, os ritmos e as bandas das quais elas no gostam, com as crticas e as explicaes referentes s mudanas de gosto musical, vrias delas por influncia de amigos, familiares, namorados e maridos. Em algumas entrevistas, delineiam-se aspectos constitutivos das identidades musicais de algumas colegas, influenciando tambm nas escolhas musicais do grupo.
Msicas prediletas?... Eu gosto muito de Legio Urbana, n?... Paralamas do Sucesso; minha msica predileta aquela Meu erro: Eu quis dizer voc no... (cantando) Ah ,deixa eu ver!Ah, so tantas. (Capitu, 23 anos, E). E agora, ultimamente, eu escuto bastante msica gacha. No deixo de ouvir outros estilos. Acho que meu gosto bem variado, mas h pouco tempo eu comecei a ir a bailes gachos. Sempre tive vontade de aprender, sempre gostei assim da msica gacha (Viviane, 28 anos, E).
A partir das narrativas de si do grupo tentei compor um mosaico de lembranas pessoais, sentimentos, momentos e pessoas que se misturam aos sons e s melodias, em um movimento de deixar vislumbrar facetas das identidades musicais destas mulheres, como pontuam Buckingam e Sefton-Green (1998, p. ix), em relao ao consumo de msicas. Os autores enfatizam que "consumir msica freqentemente vista como uma experincia pessoal especial", pois o ato de selecionar e ouvir msica pode ser uma parte importante na maneira como nos definimos, nossos sentimentos, identidades e histrias. Articulo a citao dos autores com as idias expressas nos excertos de Roberta e Viviane, que, ao trazerem as msicas escolhidas lentas ou agitadas , tanto para cantar como para danar, ressaltam suas experincias pessoais que envolvem o corpo.
Agora, eu gosto de escutar eu gosto de msicas agitadas pra danar, assim que tenha peso forte, n? Gosto de pagode lentinho, assim pra danar; no gosto de msica muito agitada; eu gosto mais que tenha um balano, uma coisa assim, um ritmo, n? No gosto muito de rock, mas eu gostava de escutar Cazuza; eu gosto de Cidade Negra... (Roberta, 28 anos, E). Pra cantar, eu gosto de tudo, assim. Pra cantar, gosto de msica popular, gosto muito dos filhos dos artistas; o filho da Elis, o filho do Simonal, o Simoninha... so bem legais, assim pra cantar. Gosto ainda de Nenhum de ns (risos) E pra danar tem que ser msica que no d pra cantar, pra danar pode ser uma msica que no precise ser cantada, por exemplo, eu gosto de sair na noite e danar msica eletrnica que geralmente um "repeteco" (Ana, 22 anos, E).
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Ao proceder anlise das narrativas escritas e orais, percebi alguns aspectos que emergiram nas autobiografias e no nas entrevistas, como as reflexes feitas pelas alunas sobre a msica em suas vidas como nos exemplos de Viviane e Gisele , o que poderia atribuir ao fato de elas terem tido mais tempo para escrever as autobiografias, sem terem um roteiro pr-determinado. Destaco, tambm, o fato de as autobiografias todas terem sido organizadas em casa ao contrrio das entrevistas, que foram realizadas no espao da prpria Faculdade onde estudavam e, tambm,
pelo fato de que, aps a entrevista (e por ela motivadas), muitas das alunas lembravam de certos detalhes de msicas, de fatos e momentos que puderam acrescentar ao escreverem suas autobiografias. Ressalto ainda os aspectos relacionados com o ecletismo nas escolhas musicais, no s durante a fase adulta, mas tambm quando da lembrana das suas "melodias prediletas da adolescncia" e tambm da infncia. Estas preferncias estavam ligadas s influncias dos grupos de amigos, da famlia, dos grupos religiosos, dos maridos, filhos e companheiros, assim como dos discursos musicais veiculados pela mdia. Uma infinidade de sonoridades, melodias, letras e ritmos entrelaados aos aspectos estticos. As msicas escolhidas em cada fase da vida eram aquelas de que as entrevistadas gostavam, por vrios e diferentes motivos, compondo o seu repertrio: ora era uma cano infantil, ora um rock ou um samba, mesclados com as msicas gauchescas, as msicas dos cultos religiosos, as sertanejas, os pagodes, os sucessos da MPB, as canes italianas das festas familiares e tantas outras mais.Em relao ao gosto e aspectos de esttica musical, destaquei tambm reflexes e estratgias de autojustificativa por parte de algumas das entrevistadas, principalmente nas autobiografias escritas, pois elas sabem que determinados aspectos nas suas narrativas podem ser malvistos pelas prprias colegas de Curso, como o fato de declarar que gostam de certos estilos musicais ou cantores. Neste sentido, o trecho da fala de Roberta exemplifica esta estratgia, quando
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ela traz a questo de seu gosto ser um paradoxo. Considerei tambm importante trazer aspectos que envolvem o ouvir e apreciar msicas relacionados com o prazer, o efmero e tambm o duradouro, assim como concepes musicais relativas ao campo de constituio das histrias pessoais dessas alunas. Joana, de 24 anos, em sua autobiografia, argumenta:
Interessante notar a variedade de estilos que os jovens, de um modo geral, de hoje tm quanto msica. Diversas tendncias podem viver "harmoniosamente" sem que para isso um estilo deixe de existir. A msica pode ser de poca, mas o estilo permanece de forma muito presente. Tambm o que seria de ns se no existisse a msica? A msica para apreciar, para escutar, pra danar ou simplesmente para cantar ou quem sabe tudo junto! Fico feliz em fazer esta reflexo que minha. Faz parte da minha histria, da minha constituio musical, pessoal, nica, no decorrer desses anos.
Em um trecho da narrativa de uma entrevistada, ressalto aspectos relacionados com o gosto musical e com a separao entre "alta cultura" e "baixa cultura", que, na perspectiva de Adorno (1980), distinguia os ouvintes em dois tipos: aqueles obsessivos e alienados e aqueles facilmente manipulados na coletividade, separando-os pelas escolhas e pelos estilos musicais. Nas falas de Ana e Aline, podem-se identificar discursos que, de certa maneira, justificam o gosto como ecltico e mais variado. Contudo, Ana entende que essas escolhas musicais devam ser explicitadas e compartilhadas de acordo com o grupo no qual est inserida naquele momento. Ou seja: temos diferentes escolhas musicais articuladas a concepes estticas e tambm tomamos diferentes discursos para falar sobre estas escolhas musicais.
E eu sou muito ecltica. Eu gosto de ouvir msica sertaneja, gosto de ouvir pagode, gosto de ouvir MPB, gosto de ouvir msica clssica. No sou to influenciada pelo grupo onde eu t. Mas, certamente, eu vou dizer os meus gostos dependendo do grupo onde eu t. Claro, eu no vou chegar pras minhas crianas e vou dizer: "Olha, a professora ouve Beethoven e adora o Bolero de Ravel". A eles vo conhecer e vo me achar muito chata e muito nariz empinado para isso. E assim, eu tambm no vou chegar na faculdade, vou chegar em grupos de amigos meus e dizer: "Olha, eu adoro Zez di Camargo e Luciano, acho muito engraado, acho muito legal", porque eles vo rir da minha cara. Assim, pra alguns eu digo e continuam rindo mesmo (Ana, 22 anos, E). Hoje, tenho gostos mais variados. Citarei alguns cantores e gneros musicais que gosto: Viny, Cidade Negra, Los Hermanos, Skank, Raimundos, Sandy e Junior, Leandro e Leonardo, Exaltasamba, (e todos os grupos de pagode e ax), Claudinho e Buchecha, Comunidade, Kelly Key, Gil (ex Banda Beijo), e alguns tipos de reggae, romnticas, infantis, e dance (Aline, 21 anos, A).
Encerro este tpico chamando a ateno para a pluralidade de estilos musicais que esteve presente na seleo deste grupo de mulheres, demonstrando um ecletismo que perpassa as escolhas musicais pessoais, como nos exemplos de Ana e Aline, entre outras, como um dos aspectos constitutivos das identidades musicais que emergem atravs das narrativas das entrevistadas.
Algumas consideraes finais

Meus avs vieram nos visitar. Meu av enriqueceu os acordes com sua voz de baixo, e minha av canta a melodia. Eles esto cantando Agora a hora, uma cano tradicional dos maori, que soa bem e me faz querer cantar junto. Minha voz de criana encontra um lugar na harmonia e eu logo ingresso no coral da famlia. Nenhum de ns passou por algum tipo de educao musical formal, mas ns somos uma famlia de msicos. Daqui a alguns anos, meu irmo mais novo acrescentar sua voz ao coro, e, logo mais, a prxima gerao far parte desta tradio de cantar "em famlia" (Russel, 2006, p. 8).
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Abro minhas reflexes finais a partir deste excerto das memrias de Joan Russel, educadora musical canadense, em artigo no qual a autora discute sobre as experincias e interpretaes musicais de diversos grupos em suas culturas. Assim como Russel, tambm sou educadora e educadora musical e, certamente, guardei e guardo na memria lembranas de muitas sonoridades da minha famlia, da infncia, adolescncia e fase adulta que atravessaram e atravessam a minha trajetria, fazendo parte da constituio da minha identidade musical. Quero pontuar que, ao longo da escrita desta pesquisa, eu tambm ouvi e fui "embalada" de forma prazerosa por diferentes msicas, como Imagine e Here comes the sun, entrelaados ao som de Enya, Buena Vista Social Club e CDs de Cssia Eller. Em determinados momentos era o Adgio de Albinoni ou um Allegro de Vivaldi, em uma mistura de estilos, grupos, pocas, estticas e compositores. Este foi um repertrio selecionado por mim, para estar sempre prximo do computador. Desta maneira, estes CDs me acompanharam nas diversas etapas deste trabalho, e, assim, essas sonoridades foram me acalentando ou delineando aspectos da minha identidade musical nesta fase de escrita final. Ao longo deste texto busquei destacar algumas concepes de esttica e mesclar com algumas das escolhas musicais desse grupo de vinte professoras entrevistadas que
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fizeram parte da minha pesquisa. Tive a inteno de entrelaar a diversidade de preferncias e sonoridades que constituem as identidades musicais de cada uma destas mulheres, relacionando estas sonoridades com as diferentes fases da vida e tambm com os contextos e espaos culturais em que viveram e vivem. Pontuo, mais uma vez, que, ao longo das narrativas orais e escritas, emergiram questes de cunho poltico, social e econmico, entrelaadas aos sons, ritmos e estilos musicais, mas busquei manter o foco do trabalho nos aspectos culturais e nas interlocues com os discursos musicais veiculados pela mdia, no destacando outras questes nos limites deste artigo. Ressalto, ainda, que este foi um exerccio de escutas diferenciadas, no qual estavam vozes infantis, masculinas e femininas, de onde emergiam reflexes a respeito de concepes, conceitos e pr-conceitos do que msica, gosto musical, conceitos de esttica e qual o repertrio ou quais so os repertrios que seleciono para compor os diferentes momentos e acontecimentos na vida. Finalizo estas reflexes destacando que as entrevistadas narraram suas preferncias, cantarolaram parte de msicas, relembraram e trouxeram suas lembranas impregnadas de experincias emocionais e culturais, em que as msicas populares, dos mais diversos estilos e compositores/as, nacionais ou internacionais, ocuparam as lembranas musicais. A partir destes dados, organizei os quadros de preferncias e, a seguir, selecionei as faixas do CD que foi gravado com algumas das msicas preferidas das entrevistadas. As escolhas de msicas e compositores/as denominados de clssicos ou eruditos emergiram nas narrativas e memrias deste grupo muito timidamente, quase que em surdina, em relao ao contingente fortssimo representado sonoramente por bandas, conjuntos, duplas, compositores e cantoras/es de vrios outros estilos musicais em um movimento associado aos grupos familiares, de amigos, religiosos. Certamente, foi uma oportunidade de poder conhecer e ouvir diferentes msicas, sonoridades, ritmos e suas estticas, compondo um mosaico de repertrios e escolhas, e que, desta forma, possibilitou um espao para o ecletismo.
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Maria Cecilia Araujo R. Torres

Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora titular dos cursos de graduao em Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro/ Licenciatura, da Fundarte/Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (Uergs). Pesquisadora do grupo "Educao Musical e Cotidiano", do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e membro do Ncleo de Integrao Universidade & Escola/Pr-Reitoria de Extenso (Niue/Prorex) da UFRGS. Editora da Revista da Abem (Associao Brasileira de Educao Musical). Livro: Mscaras e melodias Duas vises em arte e educao (em parceria com Graciela Ormezzano). So Miguel do Oeste: Unoesc, 2002 (1. ed.) e 2004 (2. ed.), v. 1, 186 p. cecilia@fundarte.rs.gov.br
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Histrias de iniciao na arte

Ana Anglica Albano
Entre as lembranas mais antigas, guardo a descoberta do prazer da leitura, atravs do encontro com Monteiro Lobato e suas Memrias da Emlia. Desde ento os livros tm sido parceiros constantes, levando-me a outras memrias:
Memrias de Humberto de Campos, Memrias de um sargento de milcias, Memrias de uma moa bem comportada, Memrias, sonhos e reflexes, e outras tantas de personagens reais ou fictcios... Depois de um tempo, fui percebendo que no bastava um bom roteiro, era necessrio que o som da narrativa embalasse a histria. Pois s assim, como diz Bachelard, que a leitura muda, a leitura vagarosa d ao ouvido todos estes concertos (Albano, 1998, p. 15).
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Esta intuio de que a poesia era necessria para o prazer da leitura s veio com o tempo e foi fundamental para minha educao esttica. Alm da leitura, existiu sempre o prazer do desenho: os lpis de cor e os cadernos em branco... as tintas vieram mais tarde, com a transparncia das aquarelas (Albano, 1998, p. 15). A preferncia por memrias e biografias j anunciava, mesmo sem que eu soubesse nomear, o meu interesse pela psicologia: a possibilidade de observar como se constroem as individualidades, como so tecidos os destinos. Percebo, agora, quanto me impressionavam as aventuras daqueles que se transformaram em personagens, heris dignos de pertencerem ao mundo dos livros objetos de prazer. A licenciatura em Artes Plsticas e o mestrado e o doutorado em Psicologia vieram como conseqncia, no sei se natural, mas, com certeza, construda atravs destes primeiros prazeres. Ou ser que fui capturada por eles?
Quando, em 1997, assumi as aulas de Didtica e Prtica de Ensino de artes visuais na Faculdade de Educao da Unicamp, considerei um desafio interessante ensinar didtica de uma disciplina que, por definio, no se ensina. Partindo do princpio de que Arte no se ensina, mas se aprende, passei a me questionar como propor uma didtica para o ensino da arte, que preservasse o carter transgressor inerente natureza desta rea. Recorri, como primeiro recurso, minha tese de doutorado, que foi e continua sendo, at agora, meu principal suporte na docncia e o ponto de partida para a pesquisa que venho desenvolvendo. A tese nasceu da pergunta: Como um artista inicia outro artista? O tema da iniciao acompanha-me h anos, guiando minhas observaes, orientando minhas leituras. O interesse surgiu a partir do estudo da psicologia junguiana e tornou-se mais presente quando, em 1983, passei a dirigir a Escola Municipal de Iniciao Artstica de So Paulo. Recordo-me que, naquela ocasio, o nome da Escola causou-me estranhamento: por que Iniciao Artstica e no simplesmente Educao Artstica, denominao usualmente utilizada nos currculos oficiais de 1 e 2 graus? Compreendia que o nome procurava identificar a inteno da Escola em atender crianas que comeam seu aprendizado artstico. A idia de uma escola para as idades iniciais ou para quem inicia um aprendizado, no entanto, intensificou minha reflexo sobre a diferena entre iniciar e iniciar-se.
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Observando os alunos que freqentavam a Escola, percebia que, apesar de a procura ser muito grande, poucos persistiam depois do perodo escolar, fazendo da arte sua vida. Uma coisa possibilitar a expresso em diferentes linguagens para muitos e outra coisa, muito diferente, a deciso de alguns de criarem uma obra. Apesar de todos os anos muitos alunos inscreverem-se para aulas de msica, teatro, dana e artes plsticas, quantos so hoje msicos, atores, bailarinos ou pintores? Uns 10 ou 20, talvez menos... Qualquer pessoa pode expressar-se numa linguagem artstica sem necessitar fazer da arte sua profisso. Diante desta constatao, voltei a perguntar: por que alguns optam pela arte, renunciando segurana de profisses socialmente mais reconhecidas, e submetemse a todas as provas movidos pela paixo da criao? (Albano, 1998, p. 21) Considerando que meu centro de interesse o ensino da arte e que j havia constatado a diferena de desenvolvimento em alunos com as mesmas oportunidades, passei a me perguntar: seria possvel um artista iniciar outro? E, se fosse possvel, como isso se daria? Para responder ou tentar responder a esta questo, era preciso encontrar artistas que admitissem terem sido iniciados por outro artista. Como, necessariamente, no so das Faculdades de Arte que saem os artistas, foi difcil encontrar um artista que nomeasse outro como seu mestre. Percebi tambm que, entre os artistas, ou este reconhecimento no existe com freqncia, ou eles no percebem sua formao desta maneira.
Acabei optando por trabalhar com um artista contemporneo Tuneu que, em entrevista a Ana Mae Barbosa e Paulo Pasta (1984), apontava Tarsila do Amaral como sua mestra fato que me surpreendeu, pois no encontrara em sua obra nenhum vestgio da obra da Tarsila, e, ao mesmo tempo, despertou minha curiosidade em pesquisar que mestra teria sido Tarsila, permitindo que Tuneu, encontrando sua prpria voz, fosse Tuneu. Nos mitos de iniciao e rituais das tradies iniciticas, encontramos na figura do mestre a responsabilidade por submeter o discpulo a inmeras provas. Observando nossas prticas pedaggicas em educao artstica, percebia como so todas to doces, to preocupadas em aplainar o caminho, em retirar as arestas... Se a pedagogia, hoje, preocupa-se em eliminar todas as provas, como acontece a iniciao contempornea? Como iniciar algum se no temos mais as provaes rituais, aquelas que possibilitam a passagem para um nvel superior de conscincia? Qual seria o papel do mestre? Em virtude da natureza do problema em questo, a pesquisa qualitativa revelou-se a mais adequada, e, por meio de entrevistas no diretivas, procurei traar a histria da iniciao artstica de Tuneu. Durante todo o processo, minha ateno esteve focada em sua vida artstica, em perceber como suas imagens haviam se transformado em obra e, tambm, em observar como fora a interferncia de Tarsila neste processo. Ao longo da pesquisa, fui constatando que Tuneu a percebia como uma grande me, um grande tero, um continente propcio para o nascimento de sua obra. No a viu, em nenhum momento, como a figura terrvel do anjo exterminador associada aos mestres dos mitos. Ele a via como aquela que, observando suas tendncias plsticas, facilitava-lhe a percepo e a realizao destas tendncias como obra (Albano, 1998, p. 127). Passei, ento, a refletir sobre o fato de que o artista iniciado por sua prpria obra. a obra por fazer que impe o sacrifcio, exigindo a entrega necessria ao renascimento. Esta idia, que surgiu com toda a clareza de uma imagem no incio do trabalho, demandou dois anos de reflexo para que eu a compreendesse melhor e conseguisse torn-la visvel. Orientou, tambm, minha compreenso a respeito do papel do mestre como aquele que facilita ao discpulo a percepo do projeto que vir a ser sua obra. Tarsila colocou Tuneu diante da prpria obra, mostrando-lhe, a cada passo, o caminho que, mesmo sem perceber, ele j havia escolhido. Penso hoje que esta a mesma posio que devemos sustentar na Universidade: permitir ou abrir possibilidades para o aluno encontrar o seu prprio projeto, sua prpria voz. Terminando a tese, tinha ainda a sensao de que talvez pudesse ter ido mais longe ou penetrado mais fundo. Porm Cronos, o Senhor do Tempo, rigoroso e inflexvel, mas sbio. Pois, se limita o grau de liberdade, so estes limites que ajudam a conter a forma. Os meses de convivncia diria com Tuneu, Tarsila e os outros mestres, que acabaram se tornando tambm meus mestres, auxiliaram-me a encontrar os caminhos
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que o texto a ser escrito exigia e a conscincia de que em arte no seria produtivo adotar metodologias de ensino pr-fabricadas. Uma aula de arte, bela ou no, ser sempre conseqncia da concepo de arte e de belo de cada professor. Caem por terra, portanto, todos os mtodos e frmulas prontas para o ensino de arte. Se aceitarmos este princpio, cada professor ter de encontrar seu prprio caminho, a partir de suas escolhas estticas e de como concebe o sujeito a ser educado: autor ou reprodutor? (Albano, 2005, p. 7) Para Mrio de Andrade (1963, p. 28-29), isto acontece "porque realmente, em arte, a regra dever ser apenas uma norma e jamais uma lei. O artista que vive dentro de suas leis ser sempre um satisfeito. E um medocre". Acrescentando adiante: " prefervel ficar na entressombra fecunda, que s onde podem nascer as assombraes." Para compreender melhor os caminhos da iniciao na arte, percebi que precisava continuar adentrando as entressombras fecundas das memrias dos artistas, uma vez que a pesquisa no se esgotava com uma histria exemplar. Consciente de que a obra e no um mestre que inicia o artista, passei a orientar a pesquisa para a observao do desenvolvimento da obra, com especial ateno para os pontos de mutao no trabalho, que poderiam ser reveladores dos processos de iniciao. Meu campo de pesquisa o artista plstico do sculo 20. Interessa-me, particularmente, observar o perodo da ruptura com a necessidade de representao da realidade, momento em que a obra de arte adquire autonomia enquanto objeto. Apesar desta inteno inicial de continuar, apenas, no campo das artes visuais,
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os escritores comearam a chamar minha ateno, especialmente pela quantidade de memrias disponveis. Compreendi que poderia, por analogia, fazer pontes entre as duas linguagens, observando o processo criativo de escritores e de artistas plsticos. O foco da pesquisa passou, ento, a ser artistas que escreveram memrias, dirios e cartas, mas podendo recorrer tambm, em alguns casos, tcnica de histria de vida e entrevistas no diretivas. Para compreender os caminhos da iniciao na arte, transito pelos campos da psicologia, da histria da arte e da educao. Sem a inteno de desvendar o mistrio da criao mistrio que deve
permanecer mistrio , venho observando depoimentos de artistas, procurando apreender como percebem seu processo de criao. E, mergulhando em antiga vocao pelas biografias, vou recolhendo relatos, recortando e alinhavando impresses. Apesar do fato de trabalhar no entrecruzamento da Arte com a Psicologia, quero deixar claro que no entendo a obra de arte como um sintoma. No tenho interesse em explicar a obra do artista por sua histria de vida, mas exatamente o contrrio. Sinto-me mais prxima da idia de obra de Merleau-Ponty (1980, p. 122), que, referindo-se a Czanne, diz: "A verdade que esta obra a fazer exigia esta vida." No pretendo, portanto, buscar as determinantes da obra na vida, mas, antes, olhar para a vida atravs da obra. A obra , portanto, o meu foco, mas poderia, tambm, dizer: o desejo de obra. Porque considero que artista cria respondendo a um desejo, a uma necessidade. Ele no cria por uma demanda exterior. Ele no produz mais porque vai ganhar dinheiro,
ou mais dinheiro. Ele no responde, necessariamente, a esse padro. Eu diria que o artista responde a uma presso interna, ou, como disse um poeta: o artista como o garimpeiro, que vive procurando uma coisa que no perdeu. Nos depoimentos de alguns artistas identifico o reconhecimento desta presso interna:
No fao um disco quando quero, fao quando preciso. No sei exatamente o que dita esta necessidade. No uma presso de fora, uma presso que eu mesmo me coloco. No sei explicar qual a sua natureza, mas a verdade que isso vale para todos os meus discos. (Chico Buarque)1 Voc quando escreve est criando um objeto. Cria independentemente do pblico que vai ler o trabalho. No escreve poesia visando o sustento. Escrevem-se poemas como poderia fazer qualquer outra atividade: ginstica, natao. Aquilo uma necessidade, algo do qual voc no pode abrir mo e pronto. Quer dizer, a poesia uma coisa bem mais pessoal do que social. um uso da linguagem, que por sua vez, se trata de um instrumento social. (Joo Cabral de Mello Neto)2 Sempre li muito. Isso continuou depois que me tornei um advogado muito ocupado. No h nenhuma ocupao que me d mais prazer do que ler, exceo de escrever. Escrevi meu primeiro livro (aos 56 anos) porque tinha chegado a hora de escrever. [...] Chegou uma hora que precisava escrever e esta experincia era para mim a mais forte. Tendo escrito o primeiro, escrevi o segundo para no ser autor de um s livro. Tendo escrito o segundo escrevi o terceiro para no me tornar autor de dois livros. E agora estou escrevendo o quarto... (Louis Begley).3 Uma obra de arte boa quando nasceu de uma necessidade. Neste carter de origem est o seu critrio o nico existente. Tambm meu prezado senhor, no lhe posso dar outro conselho fora deste: entrar em si e examinar as profundidades de onde jorra a sua vida, na fonte desta que encontrar a resposta questo de saber se deve criar. Aceitea tal como se lhe apresentar primeira vista sem procurar interpret-la. Talvez venha a significar que o senhor chamado a ser um Artista. Nesse caso aceite o destino e carregue-o com o seu peso e sua grandeza, sem nunca se preocupar com a recompensa que possa vir de fora. O criador, com efeito, deve ser um mundo para si mesmo e encontrar tudo em si e na natureza a que se aliou (Rilke, 1978, p. 24-25). Desenhar era uma necessidade fsica para mim. Eu estava muito isolado. Ningum me dava a mnima. Isolado demais... Sim, porque eu via alm das estreitezas. Eu vivenciei esse isolamento muito dolorosamente, muito violentamente quando ainda era bem novo, bem menino (Juan Miro, 1992, p. 16). Quando a gente quer expressar algo muito profundo escreve um poema ou um romance, procura assim objetivar uma paixo. Em geral a escrita nasce de uma vocao, a gente est condenado a escrever sobre certos temas. Acontece a mesma coisa com o amor, que comea com uma atrao involuntria a que a gente est destinado e depois se converte, atravs do livre arbtrio, numa forma de liberdade. Trata-se de uma questo to antiga quanto a filosofia. No h resposta e as respostas que encontrei me parecem igualmente insatisfatrias. H uma relao eterna entre a palavra destino e a palavra liberdade (Otvio Paz).4
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A necessidade surge, assim, como uma ponte que me leva outra idia muito antiga: a noo mtica de destino. Curiosamente, quem me introduziu noo de destino foi Mrio Schenberg em uma entrevista a Amlia Hamburger, publicada em 1984 no livro Mrio Schenberg: entre-vistas, pela Editora Perspectiva. E talvez tenha me impressionado mais por vir de um fsico:
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Massi, 1994. Costa, 1992. 3 Carvalho, 1994. 4 Milan, 1994.
Hoje se obriga a pessoa a publicar muito, se obriga a publicar demais [isso era a dcada de 80...]. O critrio de julgamento da eficincia cientfica de uma pessoa o nmero de publicao, o que uma idia absurda, porque, por exemplo, h pessoas que publicaram inmeros trabalhos que ficaram totalmente desconhecidos [...]. Essa preocupao de ter um grande nmero de trabalhos publicados s vezes pode prejudicar as pessoas, se que no prejudica sempre. Pode ser que prejudique sempre porque a pessoa fica naquela tenso de estar publicando, e sempre outras coisas, sem ter tempo para se concentrar bastante sobre uma determinada coisa. Se o destino for ter somente uma idia, mas boa, pode ser como Bose, que pode ter publicado muitos outros artigos mas bastou o de meia pgina para ter importncia.
Amlia, ento, pergunta: "Seria uma questo de ir em profundidade no trabalho?" Ao que ele responde:
E no somente uma questo de ir em profundidade num trabalho, mas de ir num destino tambm. Acho que existe alguma coisa que est alm da vontade da pessoa. A pessoa no faz um trabalho profundo e original porque queira fazer um trabalho profundo e original. Faz porque faz, e s vezes nem se d conta de que est fazendo um trabalho profundo e original. Outros que vo se dar conta disso, s vezes, at depois da morte da pessoa. Acho que h um destino, nisso eu acredito. Toda minha carreira de fsico, por exemplo, se definiu por volta dos treze anos quando estudei fsica e geometria (Hamburguer, 1984, p. 148).
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Esse depoimento de Schenberg provocou-me uma estranha surpresa. Tinha terminado o mestrado e s muitos anos mais tarde, durante o doutorado, voltei a refletir sobre essa idia, que inspira, hoje, minha pesquisa. O que procuro, mais exatamente, encontrar uma luz para focar estes momentos que marcam o encontro com o destino, ou, como vim a descobrir com Hillman, o encontro com o daimon. Hillman (1997, p. 16) apresenta esta idia em O cdigo do ser:
Em resumo, ento, este livro sobre vocao, destino, carter, e sobre imagem inata. Essas idias formam a "teoria do fruto do carvalho", que sustenta que cada pessoa tem uma singularidade que pede para ser vivida e que j est presente antes de poder ser vivida. () Usarei muitos dos termos para esse fruto do carvalho imagem, personalidade, fado, gnio, vocao, daimon, alma, destino de forma bastante intercambivel, dando preferncia a um ou a outro conforme o contexto.
Os encontros com novos interlocutores so momentos importantes para a pesquisa, quando idias que pareciam isoladas passam a ganhar sentido pela descoberta de um outro que as significa. "O seu olhar melhora o meu", diz Arnaldo Antunes (1997, p. 65). A psicologia que busco, atravs de Hillmam (1997, p. 44), "uma psicologia que se baseie mais na imaginao das pessoas, do que nas estatsticas e nos diagnsticos, quero a mente potica aplicada aos histricos dos casos para que possamos l-los pelo que eles so, formas modernas de fico e no relatrios cientficos". Ao procurar, na obra, o momento em que se define a voz do artista, meu interesse dialogar com as imagens que animaram estas obras e tentar focar, quando possvel, os pontos de mutao aqueles onde o artista arriscou tudo para encontrar sua forma. Focar as obras que poderiam at ser consideradas erros na poca em que foram criadas (porque a beleza surge, quase sempre, na fronteira da falha) e que foram, no entanto, iniciticas.
Algo que passei a refletir assistindo a um depoimento de Saramago, onde ele dizia que estava na metade da escritura de um livro (no me recordo qual), quando encontrou sua maneira de escrever. A partir daquele livro, considerava que havia encontrado a prpria voz. Estou buscando, portanto, o fio da navalha, o espao da fronteira, que, no caso das artes visuais, s pode ser expresso em imagens. Lendo The artist's voice, de Katharine Kuh, livro de entrevistas com alguns dos cones das artes plsticas do sculo 20, esta idia foi se tornando mais clara. O que motivou as entrevistas no tem relao direta com esta investigao, porm as respostas de alguns artistas ajudaram-me a dar forma s minhas perguntas. Uma entrevista com Edward Hopper chamou-me, particularmente, a ateno, pela qualidade de suas respostas. Depois de vrias questes, sem tocar o cerne de suas motivaes, a entrevistadora pergunta se a solido e a nostalgia seriam os seus temas:
Se h solido, no consciente. Provavelmente eu sou um solitrio. Assim como a nostalgia tambm no consciente... Eu no tenho, conscientemente, nenhum tema. A luz uma importante fora expressiva para mim Eu pinto para mim Eu gostaria que meu trabalho comunicasse, mas se no comunicar, tambm est tudo bem. Eu nunca penso no pblico quando eu pinto, nunca (Kuh, 2000, p. 140).
Quando ela insiste que explicasse isto de maneira mais clara, ele diz: "Todas as respostas esto nas telas. Eu no sei como poderia explicar alm do que est nas telas." (Kuh, 2000, p. 141). Conservo, portanto, meu foco na obra. Depoimentos, entrevistas, autobiografias e/ou biografias so lupas que me auxiliam a ampliar o foco, que quero observar com mais ateno. O dilogo com Hillman (1997, p. 47) ensina-me, tambm, a rever a psicologia da biografia:
Precisamos de um prisma novo para olhar a importncia de nossa vida. Estou aprendendo a atacar as convenes da percepo biogrfica, que insiste que o tempo e o espao determinam o nosso agora De todos os pecados da psicologia o mais mortal o seu descaso pela beleza. Afinal de contas uma vida tem algo de muito belo, mas quem l os livros de psicologia no fica com essa impresso. Mais uma vez a psicologia trai o que ela estuda. Nem a psicologia social, nem a experimental, nem a teraputica do lugar para a apreciao esttica da histria de uma vida.
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Estou buscando, se possvel colocar desta forma, encontrar poesia na psicologia. Dr Nise da Silveira costumava dizer que se quisermos conhecer a loucura temos que ler Dostoievsky, e no os manuais de psicologia, porque nos seus romances a loucura est viva. Para compreender o meu tema, tenho me deixado guiar pela poesia, pelos mitos, As mil e uma noites e outros contos, para ver se encontro o foco que me permitir olhar para as vidas que estou estudando com um sentido mitolgico. A funo do mito para a psicologia no descrever ou enumerar os diversos tipos de comportamento, mas ampliar a reflexo, auxiliando-nos a ultrapassar os limites e os condicionamentos do nosso tempo e da nossa cultura. "Mitos no fundamentam, eles abrem", ensina-nos Hillman (1992, p. 44).
Recorro mais uma vez imagem do daimon:

[...] cada vida formada por uma imagem nica, uma imagem que a essncia dessa vida e a chama para um destino. Tal como a fora do destino, essa imagem age como um daimon pessoal, um guia que se lembra do seu chamado. Os avisos do daimon agem de muitas maneiras. O daimon motiva. Protege. Inventa e persiste com obstinada fidelidade. No costuma ceder ao bom senso e muitas vezes faz o seu portador agir de forma que foge s regras, especialmente quando negligenciado ou contrariado (Hillman, 1997, p. 51).
Penso que poderamos entender os pontos de mutao na obra de um artista como encontros com o daimon, de Hillman, ou com o destino, se pensarmos como Schenberg, ou, ainda, como ritos de iniciao. Para que isto seja possvel, necessrio ler as obras e as biografias do fim para o comeo, sem a inteno de encontrar explicaes, tendo como guia a imaginao. Calder o primeiro artista a me dar pistas da ao do daimon. Ele dizia que todo o seu trabalho foi orientado pela viso simultnea do sol se pondo e da lua nascendo imagem impressa em sua memria em uma viagem de navio dos EUA para a Europa, quando era muito jovem. Da observao desse movimento dos corpos celestes teria nascido toda a motivao para sua obra. Em uma entrevista, ele conta:
A base de tudo para mim o universo. As mais simples formas no universo so a esfera e o crculo. Eu as represento atravs de discos e ento crio variaes () At meus tringulos so esferas, mas de um formato diferente (Kuh, 2000, p. 41).
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Poderamos pensar simplistamente que os mbiles nasceram diretamente daquela viso. A relao, entretanto, no to simples assim. No uma simples relao de causa e efeito, mas algo muito mais sutil. preciso observar, mais atentamente, a atuao do daimon no caso de Calder. Ele nasceu em uma famlia de artistas e resolveu ser engenheiro. Quando criana, tinha uma oficina s para ele, passava os dias inventando brinquedos e, na hora de decidir-se profissionalmente, escolheu ser engenheiro. Quando Katharine Kuh (2000, p. 39) pergunta se ele acha que a engenharia influenciou sua obra, ele responde: "Fez com que as coisas que confundem outras pessoas, como a mecnica e os mbiles, fossem simples para mim." Poderamos ler a opo pela engenharia como um equvoco no incio do caminho, pois sua imaginao no cabia naquela profisso. Porm, se a lermos sob a perspectiva do daimon, ou sob a tica de Merleau-Ponty, leramos diferente: a obra por fazer exigia a engenharia. Quando ele abandona a engenharia e se rende arte, comea trabalhando de forma totalmente ldica, criando figuras de arame. Suas observaes de um circo levam-no a recri-lo, primeiro em desenhos e depois em arame. Este trabalho, que comeou como brincadeira, foi registrado em filme por Carlos Vilardebo e continua exposto no Witney Museum, em Nova York. Depois do circo, Calder continuou produzindo uma obra incrivelmente diversificada. Ficou conhecido, no entanto, como o criador dos mbiles.
Relaciono este fato com o relato de Schenberg sobre Bunsen: "Um exemplo curioso o de Bunsen, aquele qumico alemo que inventou o bico de Bunsen, que publicou mais de quinhentos trabalhos e hoje conhecido pelo bico de Bunsen (...) De outro lado, h pessoas que ficaram famosas com uma nica publicao." (Hamburger, 1984, p. 148). Ele fala, ento, de um fsico indiano, Bose, que escreveu meia pgina e mandou para uma revista de fsica, a qual recusou sua publicao. Mais tarde, mandou o mesmo artigo para Einstein, que, reconhecendo sua importncia, publicou-o imediatamente. Este artigo, segundo Schenberg, revolucionou a fsica da poca, pela descoberta de partculas que foram chamadas partculas de Bose. A fsica no o meu campo de estudo, no posso avaliar a importncia desta descoberta. Mas, em relao arte, posso afirmar que Calder mudou o conceito de escultura com a criao do mbile. E, apesar de sua obra ser bastante extensa, passou para a Histria da Arte como o criador do mbile. Mais interessante constatar que a criao do mbile foi desencadeada pela observao de uma obra, pelo menos para mim, totalmente esttica: a pintura de Mondrian. Eu nunca teria pensado que esta pintura foi o que o motivou a buscar o movimento. Contudo, foi aps uma visita ao atelier de Mondrian que os mbiles comearam a ser gestados. Calder nunca trabalhara com quadrados ou retngulos, pois dizia que o retngulo impede o movimento, mas o que disparou sua imaginao a criar os mbiles foram estas figuras. Calder, relembrando esta visita, diz: "os mbiles comearam, quando eu fui visitar Mondrian. Eu fiquei impressionado pelos retngulos coloridos que ele tinha nas paredes. Pouco depois disto eu fiz alguns mbiles; Mondrian reclamava que suas pinturas eram mais rpidas que os meus mbiles" (Kuh, 2000, p. 41). Nem sempre temos a felicidade de encontrar relatos que nos permitam observar como o artista percebe os saltos perceptivos que promovem novas relaes em sua obra. Mas esse salto perceptivo, o qual chamei de curto-circuito perceptivo, que, por ser imprevisvel, me interessa observar. No pode ser controlado nem dirigido. E a que, para mim, reside o interesse. Observando a seqncia de pinturas de Mondrian, que vo da rvore para os quadrados, vislumbro o momento de ruptura para a abstrao e pressinto a um outro curto-circuito. Esta seqncia de pinturas me remete s observaes de uma aluna de 11 anos, quando trabalhava com sua classe o conceito de variao. Esta menina, depois de passar um tempo desenhando o ptio onde brincavam na hora do recreio, observou que o trepa-trepa era uma variao das rvores. Infelizmente, naquela poca, eu no conhecia to bem a obra de Mondrian e no tive a oportunidade de apresent-la para esta aluna. Penso que teria sido revelador para ela descobrir que, por outro caminho, um artista chegara a concluses semelhantes s suas. Voltando minha busca de uma didtica para o ensino de arte, penso que as imagens que estou pesquisado possam alimentar a imaginao dos meus alunos que pretendem ser professores. Espero que os encontros dos artistas com seus daimons
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possam inspir-los a buscar diferentes caminhos nas atividades com seus futuros alunos. Desta forma, talvez possamos vislumbrar juntos uma metodologia possvel para o ensino de arte uma metodologia que tenha como base os processos da imaginao. Existe hoje, nas escolas, a cpia institucionalizada, a cpia culta, a tal chamada "releitura". Os professores propem para todos os alunos o mesmo Mir, e todos fazem Mirs, apresentam Klee, e todos fazem Klees. Substituram o Pato Donald, o Mickey pelos artistas: a cpia culta. Mas o daimon no responde a padronizaes. No compreendo como um trabalho to regulado possa promover curto-circuitos perceptivos. Talvez promova para uma criana, se as pinturas apresentadas mobilizarem suas imagens internas, se trouxer para ela perguntas ou se responder a perguntas que ela vinha se fazendo, mesmo que inconscientemente, em seus trabalhos. Para atingir mais alunos, os professores teriam de apresentar muitas imagens diferentes ou encoraj-los a irem em busca de suas perguntas buscarem suas afinidades eletivas. Mas, para que isto fosse possvel, seria necessrio que o repertrio, ou a curiosidade destes professores, fosse suficientemente abrangente a ponto de abarcar a imaginao de seus alunos Quando trabalho com professores, que no so professores de arte, mas de educao infantil ou ensino fundamental, apresento muitos livros de diferentes artistas. Peo que olhem para as imagens e percebam o que elas dizem. Em geral escolho livros que mostrem uma seqncia temporal das obras. Depois da observao, os comentrios, freqentemente, so do tipo: "puxa, mas o artista estava fazendo uma coisa to legal [leia-se figurativa, reconhecvel], a ele bagunou tudo" exatamente no momento da quebra da representao do real. Porm, o que tenho observado que, depois deste comentrio, quando vo para o atelier, seus desenhos mudam. Comeam a se permitir sonhar e pintar para alm da casinha ou do sol do lado direito da pgina. Isto , comeam a perceber que as cores e as formas podem dizer coisas independentes do vocabulrio visual restrito dos sete anos. Nem sempre possvel observarmos, com clareza, esse pulo-do-gato na obra de um artista. Tenho, no entanto, minha lente focada em busca destes momentos em que as formas do o salto, pressentindo nestes as marcas visveis de ritos de iniciao. Termino com histria contada por Mrio de Andrade (1963, p. 15):
Moo poeta que, desejoso de fazer poemas sublimes, se dirigiu ao maior poeta do tempo e lhe perguntou como que este fazia versos. E o grande poeta respondeu: no princpio pe-se a maiscula e no fim a pontuao. E no meio?, indagou o moo. E o grande poeta: Hay que poner talento...
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Ana Anglica Medeiros Albano

Doutora em Psicologia Social pela Universidade de So Paulo (USP). Professora da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Pesquisadora do Grupo Laborarte Laboratrio de Estudos sobre Arte, Corpo e Educao, dessa Faculdade, e do Imagination and Education Research Group (Ierg), da Simon Fraser University/Canad. Implantou e coordenou projetos sociais de iniciao artstica nas Prefeituras de So Paulo, Santo Andr e Diadema (de 1983 a 1997). Suas pesquisas esto focadas na observao de histrias de iniciao na arte de artistas e de educadores. Livros: Tarsila e outros mestres O aprendizado da arte como um rito de iniciao. So Paulo: Plexus, 1998, e O espao do desenho: a educao do educador. So Paulo: Loyola, 1984 e 1999 (8. ed.). nanalbano@uol.com.br
Educao esttica como atitude sensvel transdisciplinar: o aprender a ser o que se propriamente
Dante Augusto Galeffi
Abertura
A educao esttica hoje um dos campos de composio da educao huma1 na pensada em sua abrangncia e totalidade segmentaria; quer dizer, a conscincia histrica presente e predominante considera uma evidncia a natureza sensvel do ser humano. Em toda parte se ouve falar da sensibilidade como o melhor meio de compreender a suposta essncia humana. Diz-se at que o sensvel o que mais se aproxima do sentido do ser. Vivemos no mundo globalizado em que a mais-valia se deixa antecipar e representar no universo imagtico do marketing. De maneira ostensiva, nossa aldeia global encontra-se inflacionada pelo poder persuasivo das imagens veiculadas. Tudo est mediatizado como presentificao de entidades virtuais a servio dos fluxos e refluxos do capital. A imagem tudo e tudo imagem esta parece ser a mxima da civilizao telemtica contempornea. Diante desta configurao de poca, o que significa a educao esttica na escola? De que forma possvel integrar a educao da sensibilidade s diversas atividades curriculares sem cair em fragmentaes e gaiolas formais ineficientes? O que , afinal, a sensibilidade esttica? Ela pode ser objeto da educao formal? Como possvel educar para a sensibilidade que potencialize o aprender a ser o que se propriamente?
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1 Trata-se de uma expresso utilizada por Deleuze e Guattari (2000) para indicar o prprio da atividade conceitual, que sempre uma totalidade segmentria, um acontecimento conectado a outros acontecimentos paralelos e simultneos, todos totalizadores em seus horizontes prprios e nicos. com esta carga tensiva que o termo aqui utilizado.
O presente artigo tem por finalidade contribuir, de maneira efetiva, na elaborao de investigaes que tomem a educao esttica como um dos eixos estruturadores do currculo da educao bsica, em uma perspectiva inter e transdisciplinar. Neste sentido, trata-se de uma investigao de possibilidades, no sentido de conceber estratgias e projetos de ao que possam ser experienciados na prtica pedaggica que tenha por meta o aprender a aprender do aprendiz em todas as suas principais dimenses, incluindo a a sensibilidade como sensibilidade e no apenas como meio para outros fins prticos.
O que h, afinal, com a sensibilidade esttica para merecer ateno especial?

De quais formas definimos e compreendemos a sensibilidade? Por que haveramos de dar ateno a algo to bvio e tido como indiscutvel sobre gosto no se discute? E uma outra questo: o que tem a ver a sensibilidade com a esttica e com o gosto? Na tradio racionalista ocidental, a sensibilidade foi desde muito cedo associada ao chamado "mundo animado" da aisthesis, isto , da percepo das formas a partir das quais os fenmenos existem, aparecem. Ora, o aparecer dos fenmenos pressupe sempre um ser capaz de perceber: pressupe a entidade animada capaz de mimetizar a ao vivenciada em sua forma mesma, qual ressonncia de cordas vizinhas ou como a propagao do som em uma caixa acstica qualquer. A sensibilidade definitivamente uma primeira linguagem: uma origem comum. Sensvel o que afetado em seu modo de ser e aparecer. Sensvel tudo o que pode ser tocado e modificado em sua gnese primordial. Sensvel tudo aquilo que tocado pelo acontecimento da linguagem: uma inveno muito antiga, um acontecimento muito recente. Todo sensvel corresponde corporalidade do manifesto. Sem corpo no h sensibilidade, sem sensibilidade no h corpo. Toda sensibilidade, assim, corpo vivente: modo de ser do que em seu acontecimento anmico. A sensibilidade o sentido do corpo. Tudo o que vive sensvel de mltiplas maneiras. Para que estas ltimas expresses possam ter algum sentido preciso faz-las percutir nas configuraes histricas existentes acerca da sensibilidade. Melhor dizendo, fundamental considerar aquilo que j foi construdo sobre o tema. Trata-se de uma questo importante, pois decide a natureza precpua desta investigao. Ela pode ser formulada da seguinte maneira: Qual o horizonte pr-compreensivo da natureza da sensibilidade em geral e em particular e que lugar ocupa no sistema geral do conhecimento "verdadeiro" dominante? Farei aqui um breve e essencial recorte da pr-compreenso da sensibilidade, na perspectiva da filosofia, para depois tratar do lugar que esta ocupa nos territrios historicamente construdos do conhecimento afirmativamente dominante e hegemnico.
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Horizonte pr-compreensivo
Aristteles dedicou uma longa investigao sobre o tema da alma, De Anima (2006). Nesta obra aparece uma descrio minuciosa e lenta das vrias regies e
nveis de compreenso do que possui alma, isto , compreenso da separatividade de alma e corpo a partir do intelecto ou funo superior da alma. Evoc-lo neste momento tem o objetivo de demarcao dos principais elementos de uma teoria da sensibilidade que at hoje funciona como gramtica inconsciente e preconceitual do que se define como tal.
Suponho o conhecimento entre as coisas belas e valiosas, e um mais do que outro, seja pela exatido, seja por ter objetos melhores e mais notveis, por ambas as razes o estudo da alma estaria bem entre os primeiros. H inclusive a opinio de que o conhecimento da alma contribui bastante para a verdade em geral e, sobretudo, no que concerne natureza; pois a alma como um princpio dos animais. Buscamos considerar e conhecer sua natureza e substncia, bem como todos os seus atributos, dentre os quais uns parecem ser afeces prprias da alma, enquanto outros parecem subsistir nos animais graas a ela (Aristteles, 2006, p. 45).
A forma de investigao de Aristteles determina a sensibilidade (a alma) como objeto de conhecimento propriamente filosfico, isto , dedutivo e per principia (por princpios). Isto determina o horizonte pr-compreensivo intelectual da investigao filosfica sobre o sensvel at Kant. E mesmo em Kant (1985, 1995) - que ir ressignificar a funcionalidade das formas da sensibilidade, concebendo-as a priori, portanto, como formas estruturadoras do que percebido sensorialmente, sem contedos vivenciais, mas como dimenses do espao-tempo euclidiano representado, formas espciotemporais e ps-Kant, em Hegel e ps-Hegel, em Marx e entre os marxianos, o problema da sensibilidade no se desvencilhou do racionalismo metafsico que vem da matriz grega analtica, da qual Aristteles o seu maior expoente. De qualquer modo, o texto aristotlico parece definidor dos principais mbitos tratados em uma investigao teortica acerca da alma e suas derivaes, mesmo entre os modernos e contemporneos. Isto nos permite reconhecer qual o pr-conceito intelectual de sensibilidade ou alma que se encontra subjacente em nossos cotidianos e corriqueiros juzos de valor. Qual o lugar da sensibilidade ou alma em nossas vidas? E na educao, qual o seu principal sentido? Vejamos melhor por que isso.
Em todo caso e de todo modo, dificlimo obter alguma convico a respeito da alma. Pois sendo a investigao comum tambm a muitas outras coisas quero dizer, a investigao que concerne substncia e ao que algo , poderia talvez parecer a algum que existe um s mtodo para tudo aquilo cuja substncia queremos conhecer (tal como h a demonstrao para os atributos prprios), de modo que seria necessrio buscar este mtodo. Mas se no h um mtodo nico e comum para saber o que algo, a tarefa torna-se ainda mais difcil; pois ser preciso compreender, em cada caso, qual o procedimento adequado. [...] Em todo caso, necessrio decidir primeiro a qual dos gneros a alma pertence e o que quero dizer, se ela algo determinado e substncia, ou se uma qualidade, uma quantidade ou mesmo alguma outra das categorias j distinguidas , e, ainda, se est entre os seres em potncia ou, antes, se uma certa atualidade. Pois isso faz diferena e no pouca. preciso examinar tambm se ela divisvel em partes ou no, e se toda e qualquer alma de mesma forma; e, no caso de no ser de mesma forma, se a diferena de espcie ou de gnero. Pois aqueles que agora se pronunciam e investigam a respeito da alma parecem ter em vista somente a alma humana. preciso tomar cuidado, porm, para que no passe despercebido se h uma nica definio de alma (tal como de animal) ou se h diversas, como, por exemplo, a de cavalo, co, homem, divindade, sendo neste caso o animal considerado universalmente, ou nada ou algo posterior, o mesmo ocorrendo para qualquer outro atributo comum que for predicado (Aristteles, 2006, p. 45-46).
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O texto de Aristteles demarca um conceito de alma que se traduz a partir da estrutura sensvel e perceptiva do ser humano. Ora, a alma passa a ser investigada em suas mltiplas possibilidades em ato, no sendo possvel pr-determinar o seu mbito especfico, mas apenas circunscrev-lo a partir do entendimento humano. Neste sentido, o primeiro passo a ser dado na investigao da sensibilidade ou da alma diz respeito ao reconhecimento dos predecessores que trataram da mesma questo. justamente isto o que Aristteles fez em seu tempo. Ento, qual o uso que fazemos da dimenso esttica (sensvel) em nossas vidas, a partir das teorias da sensibilidade? Como compreendemos a sensibilidade e como dispomos o seu aprendizado nas prticas pedaggicas? De qualquer modo, a educao esttica passou a ser objeto de investigao especfica pela existncia de uma teoria da sensibilidade que se desenvolveu com o nome de Esttica, expresso cunhada pelo jovem filsofo Alexander Gottlieb Baumgarten, em 1735, para designar a parte da gnosiologia que trata do conheci-
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mento inferior. De fato, a palavra esttica foi cunhada a partir do termo grego aisthesis, significando a posio do que afetado sensivelmente ou aquilo que se chama de "sensao" ou "percepo sensvel". A palavra de Baumgarten quer significar justamente a teoria da ao sensvel, compreendida porm em seu mais alto grau de 2 perfeio, alcanado na vivncia do belo, na poesia e na arte potica em geral. Segundo a tradio da sociedade moderna ocidental, o mundo dos sentimentos estticos prprio de uma cultura dos principados e dos palcios reais. S os nobres tiveram acesso ao gosto cultivado da arte bela e da poesia, com todas as implicaes disto. As manifestaes populares do sentimento esttico sempre foram desvalorizadas e naturalizadas em suas aparentes mesmices. Com o advento do sculo das luzes e com o ciclo das revolues industriais, a sensibilidade esttica, compreendida em sua forma ideal e sofisticada, passa por processos muito especficos de vulgarizao, no sentido de propagao e popularizao, de industrializao e reproduo de padres estticos ideologicamente implicados com o gosto pela imitao da nova burguesia do capital, o que se caracteriza pela produo e consumo de bens efmeros, cujo atrativo justamente o jogo da seduo esttica: o que importa no o ser de algo e sim o modo como este algo parece ser. Chega-se, assim, chamada cultura de massa que caracteriza o mundo moderno do sculo 20 e marca a idade contempornea com sua super-configurao em redes imagtico-virtuiais sempre mais complexas e infinitesimais. E a educao esttica, como ela vem acontecendo na educao bsica? Qual tem sido afinal a serventia das teorias da sensibilidade produzidas at ento, para o acontecimento da educao da sensibilidade? Como se pode educar a sensibilidade? Qual sensibilidade? Como que se tem educado para a sensibilidade? Reconhecendo que somos marcados indiscutivelmente por nossa historicidade efetiva, preciso que possamos aprender a reconhecer os limites de configurao das
As fontes referenciais destas informaes so muitas. Indico aqui algumas que podem permitir reconhecer a sua abrangncia e pertinncia: Givone (1988), Croce (1967), Tatarkiewicz (1979), Galeffi (1966), Pareyson (1993) e Baumgarten (1993).
atividades consideradas esttico-artsticas em nossa cultura nacional, to diversificada e to pouco ainda compartilhada em conjunturas polifnicas e polilgicas. H, ainda, o predomnio de certas formas estticas que trazem o rano do racionalismo metafsico burgus, que concebem a sensibilidade e a arte apenas referente ao mundo da civilizao europia dominante, para o qual a msica Beethoven e Bach, a literatura Cervantes e Goethe, a poesia Alighieri e Cames, o teatro Shakespeare e Brecht, a cincia Galileu e Newton etc., sempre segundo uma lgica da excluso e do privilgio. Somos levados, assim, a pensar a sensibilidade esttica como algo indefinido e instrumental, como funo sensrio-motora bsica para a construo do conhecimento "verdadeiro" e adulto, porm de ordem inferior, menor. Por isso mesmo damos pouca importncia educao esttica em nossa escola bsica e em nossa cultura em geral, ou quando isto se faz no se alcana o xito desejado, porque, na maioria das vezes, a sensibilidade esttica tida como modo de existncia orgnica e autopotica, sendo algo da ordem do j dado. A sensibilidade, nesta perspectiva, compreendida do mesmo modo que hoje se compreende a natureza: um instrumento mo para usufruto especulativo-empresarial dos mais espertos e tecnicamente aparelhados. Assim, muita sensibilidade esttica sinal de poucos dotes para a vida pragmtica do mercado empreendedor de sonhos sempre mais lucrativos, no importando os seus efeitos no mbito da sensibilidade em si mesma. Afinal, a sensibilidade o lugar apropriado do simulacro e do faz de conta, da iluso e da imaginao excessivas, do engodo e da mentira? assim mesmo que concebemos a sensibilidade esttica, como trusmo e obviedade, naturalidade e fatalidade, irracionalidade e insegurana? Sua serventia, assim, se presta para prolongar a iluso de separatividade entre o mundo inteligvel, superior, e aquele sensvel, inferior? Quando que aprenderemos a compreender a sensibilidade como sensibilidade e no como instrumento para entreter e iludir os considerados "menos capazes"?
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O lugar da sensibilidade esttica no rol das outras dimenses humanas a partir de um olhar transdisciplinar
Para que possamos compreender a sensibilidade como sensibilidade preciso levar em considerao nossa condio de existncia comum, que sempre pressupe estados de afetao muito especficos e contextualizados. De uma maneira geral, uma pessoa sensvel aquela capaz dos maiores feitos inteligentes e inventivos. A sensibilidade, deste modo, o mesmo que inteligncia e perspiccia compreensiva simultaneamente. Ser sensvel, assim, significa coligar-se ao sentido implicado que sempre quer mais, sempre ama aquilo que acresce, sempre procura pelo envio sbio e pela realizao de si mesmo, no ultrapassamento de si mesmo. O ser humano sensvel aquele que realiza a si mesmo no mais radical e trgico sentido do termo. Radical, porque no se trata de um simples devaneio da imaginao potica e sim de um enviesamento do tornar-se aquilo que se , isto , do tornar-se aquilo que se oferece ao devir devindo como acontecimento artstico e epistmico simultaneamente. Trgico, porque a existncia humana uma passagem permanente, uma metamorfose
contnua, um nascer e morrer absolutamente correspondentes. O radical implica a vontade de saber e de poder-ser; o trgico aponta para a finitude e infinitude de tudo o que se destina no tempo csmico e humano. Desta relao, por exemplo, Nietzsche concebeu e criou o conceito de eterno retorno do mesmo, apontando para a possibilidade do templo cclico e no necessariamente "verdadeiro" ao modo da cincia da natureza. Esta compreenso articuladora chamada de eterno retorno aparece em sua atitude de desvencilhar-se da nusea dos homens e da "turba", e de reafirmar a plenitude vivente: eis uma adequada expresso para a sensibilidade esttica aqui conceituada.
Querei escutar as palavras de Zaratustra quando diz como se libertou dessa nusea? "Que de mim? Como libertar-me desta nusea? Quem rejuvenesce o meu olhar? Como voar para as cumeadas onde se no atropela a turba ao p da fonte? "Foi a minha prpria nusea que me deu asas e foras para pressentir os mananciais? Na verdade, tinha de voar s alturas para encontrar a fonte da alegria! " meus irmos, encontrei-a! Aqui, na suprema altura, transborda para mim a fonte da alegria! E h uma fonte de vida na qual se bebe longe da turba! "Vem tu para mim com dobrada violncia, corrente da alegria! Quantas vezes, para encher a taa, outra vez a esvazias! "Tenho que aprender a aproximar-me de ti mais serenamente: meu corao pulsa com demasiada violncia quando vou ao teu encontro: " Meu corao, no qual se consome o meu estio, o meu breve estio, clido, melanclico, demasiado feliz: como se sente seduzido pela sua frescura, meu corao estival; "Vedou-se-me o turbilho vrio da minha primavera! Passaram os flocos de neve da minha maldade no ms de Junho! Todo eu me concerto em estio e meio-dia estival! " Estio nas alturas com frescos mananciais e silncio bendito: vinde, amigos meus, para que esta serenidade se torne ainda mais bendita! "Pois esta a nossa altura e a nossa ptria natural: vivemos aqui em lugar demasiado elevado para que o alcancem impuros e a sede dos impuros. "Mergulhai agora vossos puros olhares na fonte da minha alegria, amigos! Como se havia ela de perturbar por isso? Ela, em sua pureza, sorrir-vos-. "Ns somos os que constroem o ninho sobre a rvore do porvir; nosso alimento, hode traz-lo as guias. "No ser esse na verdade tambm um alimento que possam utilizar impuros! Seria para eles comer fogo e queimariam a garganta! "No h aqui, na verdade, possibilidade de habitao para os impuros! Para seus corpos e suas almas seria a nossa felicidade uma gruta de gelo! "Bem acima deles, como ventos impetuosos, junto das guias, junto da neve, junto do sol, queremos ns viver: assim vivem os ventos impetuosos. "E tal como o vento, quero eu soprar tambm contra eles, e como meu tirar ao esprito deles todas as baixezas, e a todos os seus inimigos, e a todos que cospem e vomitam, d este conselho: guardai-vos de cuspir contra o vento!" (Nietzsche, 1990, p. 42-44).
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Essa passagem do Zaratustra, citada pelo prprio Nietzsche em Ecce Homo, condizente com aquilo que denomino de educao esttica como educao da sensibilidade. A sensibilidade, nesta configurao, no um meio passivo qualquer que receberia o comando de um meio ativo, imagem e semelhana da repercusso em ondas concntricas de uma pedra lanada contra uma superfcie de gua. As ondas provocadas pelo choque entre os dois meios so vistas como pura repercusso sensvel reativa. A sensibilidade, pelo contrrio, antes de ser apenas um meio material de ao-reao, o campo sem o qual no h sentido, porque sensveis so os rgos de captura das formas percebidas, mas a sensibilidade alm de ser sensvel unificadora e acolhedora, ativa e passiva simultaneamente, como as mars e os ventos, a viglia e o sono. A sensibilidade esttica, afinal, no se pode compreender sem o acontecimento do desejo de ser plenamente. Da a imagem do subttulo desta investigao: o aprender
a ser o que se propriamente. A sensibilidade esttica, assim, se apresenta como o acontecimento do aprender a ser nesta plenitude. A educao esttica, ento, aparece como eixo fundamental do processo educativo que visa o acontecimento do aprender a ser daquele que est florescendo e constituindo a sua ao na existncia. A educao esttica, deste modo, no uma conduo do educando para pintar o cu de azul e a montanha de verde, nem muito menos se limita aos momentos ldicos da vida escolar e extra-escolar. A educao esttica compreendida como o cuidar da sensibilidade que cada um desejaria no mais profundo de seu desejo. Neste sentido, no se trata de uma regio particular do ser que somos aquela sensvel , e sim do mbito mesmo em que algo se mostra tensionado pelo sentido de ser. Para que, portanto, educar a sensibilidade nesta magnitude e abertura indeterminada? Qual , afinal, o nosso desejo de ser? Este o ponto a ser investigado nesta altura do texto.
Desafios de uma educao esttica transdisciplinar

A educao da sensibilidade esttica se faz ao longo do processo do trabalho pedaggico cotidiano e pontual. Naquilo que estou chamando e compreendendo como perspectiva transdisciplinar da educao, cada momento do processo aprendente deve cuidar para ser o mais intensamente sensvel, visando sempre aprender a fazer com arte e saber-fazer com arte simultaneamente. O esttico, assim, no apenas o contedo da cultura artstica, mas o prprio campo do acontecimento do sentido "verdadeiro" o pr-em-obra da verdade, do qual falou Heidegger (1992). O esttico o mbito primordial do sentido-sendo o sentido-sendo fulano e beltrano, Joo e Maria, isto e aquilo, o fsico e o metafsico, o sensvel e o inteligvel. A sensibilidade esttica no se pode educar como uma forma de treinamento ostensivo e repetitivo, porque o que est em jogo o aprender propriamente, mas se pode cuidar para que acontea como meio do autodesenvolvimento pleno do educando tarefa, sem dvida, fora de qualquer probabilidade, porm sempre possvel em sua advenincia sensvel. Possvel, na medida em que, independentemente dos meios, h sempre quem aprenda a aprender de forma surpreendente e bela. preciso, assim, investigar justamente o campo esttico daquele que consegue aprender aprendendo, isto , fazendo ele mesmo sua apropriao significativa de conhecimentos. A questo, ento, tangencia o modo como a escola trabalha efetivamente o desenvolvimento do aprendizado do aprendente, porque, na maior parte dos casos, a educao escolar instituda ainda demasiadamente prisioneira do seu prprio formalismo curricular, que impede a efetivao de uma mudana de perspectiva pedaggica, mudana muito bem delineada em suas possibilidades no Relatrio da Unesco para o sculo 21, organizado por Jacques Delors. O ser sensvel de uma educao esttica assim compreendida tambm o lugar propcio para a vivncia e o reconhecimento das obras de arte de todos e tempos e lugares, preferencialmente daquelas que constituem o horizonte imagtico-imaginante dos membros de uma reunio especfica, como meio de valorizao do acervo memorial e simblico de cada educando em particular e da conjuno que se forma pela reunio
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das diferenas. Eis uma boa imagem para educao esttica apresentada: deixar ser o outro o caminho de sua sensibilidade desejante acolhimento da diferena do desejo imperativo do outro; convivncia polifnica e polilgica; abertura para o conflito e a sua cura. A educao esttica comea, assim, como educao de si mesmo e de suas relaes com os outros e o mundo em sua abrangncia e infinitude. Educao esttica no apenas aprender a ouvir uma msica, a cantar uma cantiga, a observar uma pintura, a danar, a fazer teatro, a ler literatura. Tudo bem, tudo isto cabe em uma educao esttica pensada como cultura erudita; entretanto, o esttico aquilo que cada um em sua superfcie existencial, porque o importante o como so desfiadas e afiadas as cordas do tempo e da transformao inevitvel. Para a sensibilidade esttica, o importante a aparncia como lugar da verdade do ser. Ora, a "verdade do ser" no a explicao de sua causalidade e sim muito mais o acontecimento do que se mostra sempre como clareira. E para dizer isto no necessrio mais atribuir esta proposio a Heidegger, porque o que importa ouvir o logos naquilo que ele diz: ressoar na clareira iluminante. ainda Nietzsche quem provoca a cena de uma educao esttica transdisciplinar como forma de atualizao da prpria sensibilidade como sensibilidade. Uma imagem que considero fecunda a seguinte passagem de Ecce Homo, no captulo Porque sou to sagaz. Diz ele:
Por que sei eu mais que os outros? Por que sou em geral to sagaz? Nunca meditei sobre problemas que o no sejam verdadeiramente nunca me dispersei. Perplexidades religiosas, por exemplo, no as conheo de prpria experincia. Est para mim fora de questo saber em que medida podia ser "pecador". Falta-me tambm critrio seguro do que um remorso; pelo que se ouve dizer, o remorso no poderia suspender um ato depois de o ter iniciado, prefiro eliminar sistematicamente a considerao do xito negativo e das consequncias em problemas de valores. Perde-se facilmente a viso rigorosa do que se fez quando se atende ao xito do que empreendemos: o remorso aparece-me como uma espcie de "m retrospectiva". Ter em alta conta o que se malogrou, enquanto se malogrou, eis o mais conforme com a minha moral. (Nietzsche, 1990, p. 45)
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Aqui o importante a radicalidade da sensibilidade que se apresenta como afirmao de uma querncia de si, lanada no aberto de seu prprio vrtice, sem vincularse a nada. A imagem potica da liberdade mais incontornvel: o tornar-se aquilo que se . Confuso? Impreciso? Demasiadamente metafrico? Sim, tudo o que se pode dizer sobre a sensibilidade e sua educao uma captura da superfcie dos fenmenos. No se pode querer ir alm da superfcie, e sim de uma determinada superfcie. A profundidade apenas uma nova superfcie. Como escreveu Nietzsche (1987, p. 16):
Nosso entendimento uma fora de superfcie, superficial. por isso que se chama tambm "subjetivo". Conhece por meio de conceitos: nosso pensar um classificar, um nomear, logo qualquer coisa que se liga arbitrariedade humana, sem atingir a prpria coisa. Somente calculando e somente nas formas relativas ao espao que o homem tem um conhecimento absoluto; os limites ltimos deste conhecimento so quantidades, ele no compreende nenhuma qualidade, mas somente uma quantidade. Qual poder ser o fim de uma fora to superficial? Ao conceito corresponde primeiro a imagem, as imagens so pensamentos originais, quer dizer as superfcies das coisas concentradas no espelho do olho.
A imagem o um, a operao aritmtica, o outro. As imagens no olho humano! O que domina todo ser humano: do ponto de vista do olho! Motivo! O ouvido ouve o som! Uma concepo totalmente outra, maravilhosa, do mesmo mundo. A arte se apia na impreciso da vista. Com o ouvido a mesma impreciso quanto ao ritmo, ao temperamento etc. E nela apoia-se novamente a arte.
As palavras de Nietzsche ecoam de uma maneira surpreendente: elas desvelam o entendimento como sensibilidade pura, isto , fora de superfcie. E aqui encontramos um nexo fundamental para a compreenso da proposio educao esttica como atitude sensvel transdisciplinar: o acontecimento da arte de aprender a autoconhecerse como unidade (imagem) e como alteridade (conceito). A sensibilidade, assim, perpassa, transpassa, transcende toda compartimentao e separatividade entre as diversas regies do ser-vivente. O sensvel justamente aquilo que abrangente e pulsivo, o que sempre primeiro na ordem do que se conhece como percepto, o percebido, o fenmeno em seu aparecer e em sua aparncia. O sensvel o campo no qual acontece a vida dos afetos e das afeces da alma, para usar uma imagem to antiga quanto filosofia. S o que tem alma pode afetar e ser afetado. A alma, entretanto, uma palavra muito carregada de imagens fantasiosas e ambguas, de "falsos" conceitos, quer dizer, de "representaes" quantificadoras e "objetivas". Como, porm, quantificar aquilo que no se deixa capturar em nmeros e superfcies geomtricas a alma ou sensibilidade? Em uma passagem de sua Fenomenologia da percepo, Merleau-Ponty (1994, p. 548) diz algo que pode nos ajudar a esclarecer o que no se pode explicar, mas apenas mostrar. Diz ele:
Ns estamos no mundo, quer dizer: coisas se desenham, um imenso indivduo se afirma, cada existncia se compreende e compreende as outras. S se precisa reconhecer estes fenmenos que fundam todas as nossas certezas. A crena em um esprito absoluto ou em um mundo em si separado de ns apenas uma racionalizao desta f primordial.
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Quer dizer, nossa crena acerca do sentido da vida se encontra fundada em nossa relao direta de comum-pertencimento eu-outro-mundo. Ns estamos no mundo, isto , fazemos parte de um acontecimento que nos antecede e nos supera sempre. Um acontecimento cujo pthos a completude incompleta do que se encontra sendo, isto , existindo no mundo com tantos outros. Qual , afinal, o lugar de cada um no mundo-com? Como se tornar um envio sbio sem partir por primeiro daquilo que uma paixo incontrolvel: a sensibilidade do viver com-sentido-sendo? Sim, o transdisciplinar prprio do que primeiro e nico. Por natureza a sensibilidade a totalidade da superfcie em que existimos corporalmente. No h como separar corpo e alma, exceto nas operaes descritivas das regies do ser, isto , como representao ou abstrao deliberada. A alma s tal em um corpo prprio. O corpo prprio da alma sempre mais do que apenas o corpo fisicamente concebido. H muito que Merleau-Ponty conquistou esta visada para uma fenomenologia da percepo que tem a tarefa de descrever a percepo como campo fundante da conscincia e da inconscincia de si-outro-mundo, para dizer, daquilo que nos constitui
como campo de possibilidades afetivamente projetadas para fins prticos especficos, mas sem finalidade alm de ser para-si, isto , um meio sensvel a partir do qual se desdobra a existncia humana comum.
Elementos de uma visada transdisciplinar

A transdisciplinaridade da dimenso esttica do ser humano consiste na nodualidade de alma e corpo, vida e morte, belo e feio etc., o que significa afirmar um 3 princpio lgico que inclui o terceiro: lgica do terceiro includo. Isto quer dizer que a sensibilidade no uma qualidade separada da conscincia que percebe, mas a prpria superfcie que rene, no mesmo sem-fundamento, o acontecimento do com4 sentido: o que se destina como ser-para-si alm de toda finalidade ltima ou primeira. Trata-se, assim, de acolher uma temporalidade cclica e no-progressiva, para a qual o tempo do advento a morada do extraordinrio: a medida do ser humano (lembrando Herclito). Isto significa que a sensibilidade um projetar-se para possibilidades em aberto. Um salto do nosso ser no acontecimento da existncia implicada e co-responsvel. A sensibilidade, assim, coincide com a condio ontolgica da liberdade: ela carrega em si as condies de possibilidade do ser livre, isto , responsvel por suas aes e comportamentos, decises e atitudes. O ser sensvel projeta-se na liberdade de poder-ser um envio feliz. Tornar-se o que se : eis o que transdisciplina e rene tudo o que nos constitui existencialmente em um mesmo mbito sensvel. Tudo o mais so afeces oriundas deste plano de imanncia esttico necessariamente animado e grvido de possibilidades. Kant (1995), de modo lgico-dedutivo, exps a doutrina da sensibilidade como campo relativamente independente da vontade e do entendimento. Isto inaugura, na Histria da Filosofia, um novo campo de investigao, pensado como o lugar em que as faculdades da razo pura encontram-se acordadas, isto , harmonizadas pela mediao do sentimento de prazer e desprazer, justamente o campo dos afetos. Isto indica, apesar do formalismo kantiano prprio de uma analtica estrita, que tudo aquilo que somos se configura a partir e com o sentimento esttico. De fato, como diz Kant (1995, p. 23), "A faculdade do juzo em geral a faculdade de pensar o particular como contido no universal". Isto quer dizer algo puramente subjetivo, prprio, portanto, daquilo que sente em consonncia ou acordo de todas as faculdades pela mediao da imaginao: uma imaginao determinante ou reflexiva, ou melhor, um juzo esttico determinante ou reflexivo. De qualquer modo, isto ocorre por meio de imagens que contextuam justamente o sentimento das situaes vividas. O sentimento, assim, para Kant puramente subjetivo, o que significa dizer que prescinde das leis da vontade e do entendimento em seu
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Trata-se da lgica formulada por Stphane Lupasco (1986) e que se tornou um dos pilares da concepo transdisciplinar contempornea, sobretudo em autores como Edgar Morin e Basarab Nicolescu. 4 Usando uma expresso tirada de Sartre que fala por si mesma, sem a necessidade de presentific-lo como referncia textual.
modo imagtico de ser. A faculdade do juzo, assim, seria o meio sensvel da vontade e do entendimento: o mbito apropriado em que tudo se conecta na imageabilidade e superfcie do sentido o absolutamente verdadeiro, quer dizer, o sensvel em seu aparecer e em sua aparncia. Assim, sem imaginao no h sentimento esttico, porque este s existe como uma apresentao da vontade e do entendimento em sua forma harmnica efetiva: a imagem o ver, o ouvir, o tocar, o cheirar, o palatar. Trata-se de um "acorde", de um "acordo" das faculdades, a conjuno de um campo harmnico comum, pela reunio do que estruturalmente distinto. Eis, ento, como o sentimento esttico perpassa nossa maneira de ser do incio ao fim, no sendo claramente algo que se possa reduzir simples erudio artstica e intelectual, ou que se possa "ensinar" como se fora uma lngua qualquer. Eis o carter transdisciplinar da educao esttica concebida: o cuidado permanente de si mesmo, dos outros e do mundo em sua totalidade! O cuidado atentivo e instigante, persistente e incondicional. O cuidado como acontecimento unificador da lei e do desejo do entendimento e da moralidade. Aprender a ser-cuidado: o princpio comum da educao esttica aqui projetada em suas possibilidades. talvez ambguo associar a sensibilidade imaginao. Entretanto, o sensvel o que se afeta por imagens. As imagens, por sua vez, so formas de perceptos especficos: o olho v, o ouvido ouve, o tato toca, o nariz cheira, o palato degusta. A imaginao, ento, o movimento mesmo da percepo sensvel em suas configuraes e sinapses. O sensvel, ento, a superfcie mesma do que visualiza, ouve, toca, cheira, degusta. O sensvel transcende as imagens da percepo: transparece! Aristteles (2006, p. 113) diz algo da imaginao que converge para o mesmo sentido assinalado: "a imaginao ser o movimento que ocorre pela atividade da percepo sensvel". Imaginar, portanto, perceber algo em sua dinmica, conectar coisa com coisa. E j que a "viso" foi considerada, por excelncia, percepo sensvel, o ato de imaginar o mesmo que "ver algo em movimento", perceber em conjunto, conectar-se ao sentido: harmonia dos contrrios e opostos complementaridade. O sensvel tambm se associa ao emotivo. A educao esttica tambm pode ser um cuidado com as emoes, cuidar das emoes cuidar-se tambm afetivamente. Emoes, sensaes, sentimentos, volies, afetos, juzos, entendimentos, idias etc., tudo isto quer dizer o mesmo: h ser-no-mundo-com somos o que percebemos ser, sempre em relao! Humberto Maturana (1999) fala da "emoo" de uma maneira muito precisa, o que pode nos ajudar a visualizar uma educao esttica implicada com o aprendizado das emoes. Maturana afirma que, para haver histria de interaes recorrentes, tem que haver uma emoo constituidora das condutas que resultam em interaes recorrentes. Sem o acontecimento desta emoo no se d histria de interaes recorrentes, apenas encontros casuais e separaes.
Existem duas emoes pr-verbais que tornam isto possvel. So elas: a rejeio e o amor. A rejeio constitui o espao de condutas que negam o outro como legtimo outro na convivncia; o amor constitui o espao de condutas que aceitam o outro como um legtimo outro na convivncia. A rejeio e o amor, no entanto, no so opostos, porque a ausncia de um no leva ao outro, e ambos tm como seu oposto a
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indiferena. Rejeio e amor, no entanto, so opostos em suas consequncias no mbito da convivncia: a rejeio a nega e o amor a constitui. A rejeio constitui um espao de interaes recorrentes que culmina com a separao. O amor constitui um espao de interaes recorrentes que se amplia e pode estabilizar-se como tal. por isso que o amor constitui um espao de interaes recorrentes, no qual se abre um espao de convivncia onde podem dar-se as coordenaes de conduta de coordenaes consensuais de conduta que constituem a linguagem, que funda o humano. por isso que o amor a emoo fundamental na histria da linguagem homindea a que pertencemos (Maturana, 1999, p. 66-67).
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A partir desta aproximao com o pensamento construtivista de Maturana, fica aceitvel a proposta de uma educao esttica transdisciplinar, compreendendo o cuidado como seu principal sentido? O cuidado, ento, diz respeito amplitude do nosso serno-mundo: pela emoo do amor que nos tornamos seres sensveis. A educao esttica um aprender a amar: "O amor a emoo que constitui as aes de aceitar o outro como um legtimo outro na convivncia" (Maturana, 1999, p. 67). O amor o sentimento esttico por excelncia. Desse modo, o aprendizado esttico pertinente conjuntura das emoes e dos afetos, da atentividade e da disposio amorosa para a relao como o mundooutro. Educar esteticamente, assim, propiciar o aprendizado do ser, do ver, do conhecer, do viver junto e do fazer prprio e apropriador, a partir do sentimento de pertena e de harmonizao de todo o sentido-ser. Ser isto, entretanto, possvel em um sistema educacional em que no se aprendeu ainda o suficiente a aprender a aprender: a ser, a pensar, a viver junto, a sentir, a fazer? O maior problema, ento, a qualidade humana requerida para uma tamanha educao esttica. Onde encontrar educadores que pensam a educao a partir da sensibilidade esttica, isto , da disposio amorosa para o aprendizado recorrente? Na perspectiva transdisciplinar considerada, alguns aspectos conceituais ajudam a delimitar um horizonte terico e prtico mais abrangente e tensivo para a investigao do sentimento esttico como dimenso fundamental do ser humano em todas as suas etapas de desenvolvimento. O que caracteriza a abordagem 5 transdisciplinar encontra-se expresso na Carta da Transdisciplinaridade, elaborada no I Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, em 1994, no Convento de Arrbida, em Portugal, redigida por Lima de Freitas, Basarab Nicolescu e Edgar Morin. Esta Carta tem um carter de convocao, mas d indicaes importantes relativas ao transculturalismo da abordagem transdisciplinar, isto , aponta para a necessria ampliao do horizonte existencial caso se queira constituir uma cincia humana capaz de contribuir na cura do prprio ser humano em todas as suas derivaes e caminhos. Pode-se dizer que a abordagem transdisciplinar assenta-se em trs postulados, a saber:
Carta da Transdisciplinaridade Convento de Arrbida Primeiro Congresso Mundial de Transdisciplinaridade 1994. Cito aqui apenas o ltimo dos seus artigos: "Artigo Final: A presente Carta da Transdisciplinaridade est sendo adotada pelos participantes do Primeiro Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, no se reclamando a nenhuma outra autoridade a no ser a da obra e da sua atividade. Segundo os procedimentos que sero definidos em acordo com os espritos transdisciplinares de todos os pases, a Carta est aberta assinatura de todo ser humano interessado em medidas progressivas de ordem nacional, internacional e transnacional, para a aplicao dos seus artigos em suas vidas." Texto de domnio pblico.
1. H na Natureza e no nosso conhecimento da Natureza diferentes nveis de Realidade e, correspondentemente, diferentes nveis de percepo. 2. A passagem de um nvel de Realidade para outro assegurada pela lgica do terceiro includo. 3. A estrutura da totalidade dos nveis de Realidade ou percepo uma estrutura complexa: cada nvel o que porque todos os nveis existem ao mesmo tempo (Nicolescu, 2002, p. 45).
Esses postulados esclarecem a abrangncia da abordagem transdisciplinar, mas nada garantem de operativo e certo em relao ao mundo prtico. Quer dizer, investigar caminhos para a realizao de uma educao esttica transdisciplinar significa, antes de tudo, desconstruir as configuraes que afirmam certezas inabalveis. Adotar os postulados indicados como princpios norteadores para uma cincia humana ressignificada mesmo uma pura questo de f, porque no est mais em jogo a verdade objetiva de tais proposies e sim o modo como organizam o sentido polifnico e polilgico de uma cincia da implicao homem-mundo, conhecedor-conhecido, cincia que, por um ato de f, afirma a possibilidade de uma educao co-responsvel com a ordem dos nossos desejos e com os princpios de nossas aes, no sentido de um cuidado sempre renovado do ser mesmo que cada um pode vir a ser em sua mais bela aparncia: sensibilidade pura e implicada.
Compassos finais
Educao Esttica como atitude sensvel transdisciplinar quer dizer, como aprender a ser o que se propriamente. isto possvel na prtica escolar cotidiana?
Ao trmino destas consideraes fica a sensao de que preciso trabalhar muito mais intensamente para se poder alcanar uma realizao esttica com tamanho grau de abertura e indeterminao. Algumas linhas foram puxadas. Algumas trilhas foram seguidas. Algumas tramas foram tecidas e torcidas. Permanece a questo da prtica. Fica evidente a falta de educadores transdisciplinares, isto , transpassados pelas emergncias da vida planetria, preocupados com o futuro, atentos ao presente, instigados pelo aparecimento de um sentido-comum para se repensar a humanidade a existente. Um sentido-comum configurado pela reunio das diferenas, sem a eliminao dos conflitos e confrontos, mas com a superao da apatia e da indiferena, da insignificncia e do descuidado. A educao esttica foi aqui pensada em uma aventura maior. No pretendo convencer nem muito menos silenciar. A sensibilidade foi apresentada como sensibilidade e no como representao da sensibilidade. A diferena aqui incalculvel. O sentido prtico da educao esttica concebida como atitude sensvel transdisciplinar implica uma compreenso holstica da sensibilidade como sensibilidade, o que permite transpassar todas as disciplinas e atividades curriculares. O carter esttico, ento, a ser trabalhado na educao bsica e superior deve atender ao primado da sensibilidade no apenas como uma faculdade do conhecimento, mas como o meio sem o qual o conhecimento no acontece de forma significativa e pertinente. O sensvel,
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ento, o fundamento nmero um de qualquer prtica pedaggica cujo principal eixo de convergncia o aprender a aprender do aprendiz. O aprender a ser, assim, tornase a medida sensvel para todo e qualquer procedimento de aprendizado, qualquer atividade, qualquer tarefa. Sem sentimento de prazer no se aprende a aprender efetivamente. Quer dizer, sem sensibilidade esttica o aprendizado nos torna qual mquinas calculadoras e irresponsveis. O ldico, assim, tambm presentifica o cuidar da sensibilidade: no se deveria dissociar o trabalho srio do jogo, a dureza de aprender do prazer aprendente. Sem enamoramento, como pode acontecer alguma coisa sria? Sem jocosidade, como se pode aprender a prender? Sem sensibilidade, como fazer uma simples conta de somar? Sem boa audio, como se aprender intensamente a lngua? Sim, a dimenso esttica no apenas uma categoria menor de nossas vidas inteligentes. Pelo contrrio, ela a garantia de que podemos nos tornar inteligentes apenas quando aquilo que nos toca nos ensina e nos transforma, nos potencializa e nos projeta para possibilidades sempre misteriosamente sabiamente enviadas. A sensibilidade nosso colmeal de sabedoria, nossa guarida, nossa morada, nosso refgio, nosso jbilo, nosso prazer, nossa vida, nossa morte. A sensibilidade no se ensina, se aprende. Como, ento, educar esteticamente como atitude sensvel transdisciplinar? De modo direto, eu sei como fazer tal coisa acontecer, mas no me perguntem como eu sei, porque apenas sei que todo aprendizado significativo um evento da sensibilidade criadora que a tudo rene na abissalidade insondvel. Seguramente uma ddiva transdivina. No fundo simples: basta cuidar da sensibilidade como se cuida da vida mesma. Tudo uma questo de desejo e trabalho co-criador: uma doao poeticamente expandida uma possibilidade segredada no silncio da imagem do um e das flutuaes do mltiplo. Sejamos ento, qual arqueiros do tempo porvindouro, lanadores de flechas em todas as direes e sentidos, fazendo convergir todas as sagas amadurecidas na solido csmica partilhada. Sejamos transestticos, translcidos, transformativos. Sejamos aquilo mesmo que j sempre somos: um indomvel desejo de envio sbio!
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Dante Augusto Galeffi

Doutor em Educao (Filosofia da Educao) pela Universidade Federal da Bahia (UFBA 1999). Professor adjunto da Faculdade de Educao e professor permanente do Programa de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao dessa Universidade. Participante da linha de pesquisa Filosofia, Linguagem e Prxis Pedaggica e lder do grupo de pesquisa Epistemologia do Educar e Prticas Pedaggicas do referido Programa. Livros: O sersendo da filosofia. Salvador: Edufba, 2001 e Filosofar e educar. Salvador: Quarteto, 2003. dgaleffi@uol.com.br
bibliografia
A educao esttica nos programas de ps-graduao em nvel de mestrado das universidades brasileiras (2000-2004)
Lilian Cludia Xavier Cordeiro
Nos cinco anos compreendidos por este levantamento (2000 a 2004), a reflexo sobre a educao em arte, especificamente em educao esttica, ganhou adeptos entre orientandos e orientadores nas diversas universidades brasileiras, independentemente da regio onde esto localizadas. H que se esclarecer o sentido pelo qual foram selecionadas as dissertaes que fazem parte deste inventrio. Primeiramente, convm delimitar o que seja educao esttica, pois, alm de englobar a arte-educao, alarga esse conceito, ao propor vivncias que extrapolam o mero fazer artstico. Segundo Ormezzano (2001), a experincia artstica faz parte da educao esttica, pois esta se utiliza do fazer em arte para perceber, conhecer e expressar a realidade. Porm, a esttica serve de meio, de ligao entre o imaginrio e a cotidianidade, e, no seu sentido mais amplo, promove a empatia, o desejo de viver em comunidade e vibrar em comum com o outro pessoa ou ambiente.
Logo, penso em uma concepo do esttico e entendo que um modo de ser e estar no mundo. Construir a nossa subjetividade, ser, na percepo desta conexidade do eu com o Cosmos. Estar imersos no mundo, expressando quem somos, como nos percebemos e o que conhecemos (Ormezzano, 2001, p. 54).
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Ainda seguindo o pensamento de Ormezzano, a educao esttica prope um conhecimento capaz de ajudar a reduzir a dicotomia entre a razo e o imaginrio, integrando a emoo, a aparncia e os sentidos, sendo capaz de provocar uma sinergia maior entre o pensamento e o sensvel.
Essa capacidade integradora de razo, emoo e sensibilidade foi observada nas dissertaes selecionadas; ainda que o foco especfico em algumas delas no tenha sido a educao esttica, muitas penetraram nos desvos dos sentidos, seja atravs das artes plsticas, cnicas ou da dana, ou ainda da sensibilizao e reflexo pela educao ambiental, pautando seus objetivos por essa integrao do imaginrio, do fazer artstico e da busca pelo conhecimento em suas dimenses mais amplas. Os dados desta pesquisa foram retirados da pgina da Capes atravs do link "Banco de teses", do qual foi selecionada a opo "Resumos" e, na seleo do assunto, digitado o termo "educao esttica". A partir da abertura das dissertaes pelo programa, foi feita uma opo, por meio dos resumos, resultando naquelas consideradas propositoras de uma educao mais voltada aos atributos da esttica no campo da educao. A seguir apresento quadros e tabelas dando conta dos nmeros encontrados. No Quadro 1, a seguir, esto os nmeros de dissertaes defendidas sobre educao esttica no perodo da pesquisa. Podemos observar que houve um acrscimo considervel desde 2000, ainda que em 2001 o nmero tenha baixado.
Quadro 1 Dissertaes defendidas sobre educao esttica (2000-2004)
2000 12 2001 9 2002 14 2003 15 2004 20
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No Quadro 2 podem ser observadas as reas do conhecimento nas quais foram defendidas as dissertaes. Em primeiro lugar temos a educao (46), seguida das artes visuais e cnicas (11 no total). Porm, possvel verificar que os mais diversos campos do conhecimento so capazes de dar margem a uma pesquisa que envolva o educar pelos sentidos; mesmo uma rea bastante voltada ao conhecimento tido como racional e matemtico, como a engenharia de produo, teve um trabalho 1 feito dentro da educao esttica. No Quadro 3 observamos as universidades com maior nmero de dissertaes em educao esttica no perodo: a Universidade Federal do Rio Grande do Sul, que apresentou nove trabalhos, seguida pela Universidade Estadual de Campinas, com cinco, a Universidade de Passo Fundo e a Universidade Federal do Rio de Janeiro, com quatro dissertaes cada. Convm ressaltar que as demais regies brasileiras foram contempladas com pesquisas, porm em menor nmero, como pode ser observado na relao de dissertaes que ser apresentada ao final.
CAMPOS, Neide Pelaez de. Intencionalidade na construo do olhar esttico-crtico do professor do ensino fundamental. 2000. Engenharia de Produo. Universidade Federal de Santa Catarina. Orientadora: Vnia Ribas Ulbricht. Resumo: A perspectiva de que o ser humano encontrou o caminho do conhecimento atravs do sensvel e do racional, para satisfazer necessidades espirituais e materiais de acordo com tempo e espao, leva-nos a questionar: Quais os conhecimentos necessrios nossa poca? Sob esta tica, fundamentada em experincia pessoal e profissional, levantou-se a hiptese: "A Construo do Olhar Esttico-Crtico do Professor do Ensino Fundamental um dos conhecimentos necessrios 'contemporaneidade'." Este olhar sensvel e cognitivo para o "mundo" possibilita a formao do professor esttico e tico que, voltado para os contextos sociais, pode levar formao da conscincia esttico-crtica. Com o objetivo de investigar a construo deste olhar na formao docente, sistematizou-se a Proposta Expresso Pedaggica, testada e avaliada atravs de uma pesquisa do tipo pesquisa-ao. Os resultados possibilitaram levantar elementos para a construo de materiais pedaggicos para a formao docente.
Quadro 2 Distribuio das dissertaes sobre educao esttica por rea disciplinar
rea de ps-graduao Educao Artes Visuais Artes Cnicas/Teatro Educao Ambiental Engenharia de Produo Comunicao e Semitica Educao nas Cincias Educao Fsica Servio Social Antropologia Social Filosofia Msica Psicologia Letras Mestrado 46 8 3 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Quadro 3 Universidades com maior nmero de dissertaes defendidas

Universidade Universidade Federal do Rio Grande do Sul Universidade Estadual de Campinas Universidade de Passo Fundo Universidade Federal do Rio de Janeiro Universidade Federal da Bahia Universidade Federal de Santa Catarina Fundao Universidade de Rio Grande Universidade Federal de Minas Gerais Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Universidade Federal de Santa Maria Nmero de defesas 9 5 4 4 3 3 3 3 3 3
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O Quadro 4 mostra o Rio Grande do Sul como o Estado em que o assunto foi mais discutido nos programas de ps-graduao (23 dissertaes). A seguir vm So Paulo, com 20, Rio de Janeiro, com oito, e Paran, com trs. A Universidade Federal do Rio Grande do Sul a que apresenta o maior nmero de dissertaes na rea da educao, evidenciando uma linha temtica de pesquisa e reforando a importncia do tema. Isso resta comprovado pelo nmero de orientaes das professoras Dinor Fraga da Silva (trs) e Malvina Amaral Dorneles (duas) a primeira com o maior nmero de orientaes entre todos os professores. Essa tendncia de pesquisa tambm se observa na Universidade de Passo Fundo (Andr Baggio e Graciela Ren Ormezzano, com duas orientaes cada), na Universidade Metodista de So Paulo (Bruno Pucci, com duas) e na Universidade Federal de Santa Maria, RS (Ana Luiza P. Nunes), tambm com duas orientaes.
Quadro 4 Estados com maior volume de dissertaes defendidas

Rio Grande do Sul So Paulo Rio de Janeiro Paran 23 20 8 5
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As discusses apresentadas pelas dissertaes apresentadas nesta pesquisa envolvem a relao pedaggica e sua mediao pela arte; a condio do docente; as questes da percepo visual, musical e sinestsica; o envolvimento do tico, esttico e meio-ambiente; as questes filosficas, desde Schiller at os pensadores da Teoria Crtica, como Marcuse e Adorno; a alfabetizao esttica; a arte como instrumento para melhorar a condio social e emocional das pessoas; a arte como facilitadora de um processo socioeducativo com pessoas consideradas em grupos de risco; o uso das tecnologias para promoo de uma educao esttica; a interface da arte com as disciplinas mais afeitas ao raciocnio lgico, como a Matemtica e a Fsica, entre outros assuntos e enfoques diferenciados. Optei por apresentar o rol de dissertaes com a respectiva rea, a universidade e o orientador dos quatro primeiros anos, sendo que, no ltimo (2004), considerei pertinente acrescentar o resumo, para dar uma idia mais ampla sobre o tema das pesquisas. Tal escolha justificada em virtude da extenso que teria este trabalho se todos os resumos fossem transcritos.
Inventrio das dissertaes 2000

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LAHORGUE, Carlos Theo F. Vivncias em Arte: processo para uma esttica do sujeito. Educao. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Orientadora: Dinora Fraga da Silva. MACHADO, Adriana de Almeida. Convites ao olhar: experincias de educao e vivncia esttica a partir de reprodues. Educao. Universidade Estadual de Campinas. Orientadora: Ana Anglica Medeiros Albano. MATOS, Adalgisa Helena. G. Tornando-se sujeitos socioculturais com a arte: uma experincia de jovens estudantes e professores da Escola Municipal de Vila Pinho. Educao. Universidade Federal de Minas Gerais. Orientador: Rogerio Cunha de Campos. MILET, Maria Eugenia Viveiros. Uma tribo mais de mil o teatro do CRIA. Artes Cnicas. Universidade Federal da Bahia. Orientador: Srgio Coelho Borges Farias. PEREIRA, Marcelo de Andrade. Potica do desconcerto: experincia e educao. Educao. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Orientadora: Rosa Maria Filippozzi Martini. SOARES, Gina Denise Barreto. Coro infantil: educao musical e ecologia social a partir das idias de Koellreutter e Guattari. Msica. Universidade do Rio de Janeiro. Orientador: Jos Nunes Fernandes.
SYLLA, Aliete Maria Gianelli. O ensino da histria da arte na graduao: construindo uma nova proposta pedaggica para o ensino das artes visuais. Educao. Universidade do Oeste Paulista. Orientadora: Sonia Maria Vicente Cardoso. TRAZZI, Patrcia Silveira da Silva. Educao ambiental e processos grupais: um encontro de valor(es). Educao. Universidade Federal do Esprito Santo. Orientadora: Martha Tristo.
2004
CARVALHO, Flvio Augusto Lanzarini de. Teatro e dialogismo pensando o teatroeducao com Mikhail Bakhtin. Teatro. Universidade do Rio de Janeiro. Orientador: Luiz Camillo Dolabella Portella Osorio de Almeida. O presente trabalho um estudo defendendo que as reflexes de Mikhail Bakhtin acerca da linguagem e da esttica devam ser aplicadas no ensino de teatro, em benefcio da educao escolar. Para a elucidao das questes levantadas, so apresentados alguns exerccios ministrados a turmas de alunos do 2 segmento do ensino fundamental e ensino mdio, de uma escola particular da Zona Sul do Rio de Janeiro. Embora se tratando de um estudo preliminar, esta dissertao fornece indcios de que o ensino do teatro na escola, aplicado conforme os preceitos dialgicos de Mikhail Bakhtin, favorea o aprendizado da linguagem, o desenvolvimento da capacidade de reflexo do aluno e a construo de sua alteridade, isto porque entendemos a linguagem como essencialmente dialgica; os conceitos bakhtinianos nos permitem afirmar que o sonho de se fazer da escola o espao para a construo da cidadania implica reconhecer o aprendizado da linguagem como condio indispensvel para isto. Afinal, atravs da linguagem que somos capazes de estabelecer o encontro com o "outro". Dessa forma, uma vez que o teatro trata de uma expresso artstica de extrema potencialidade dialgica, o seu ensino, na escola, certamente pode criar condies indispensveis para a garantia de uma pedagogia verdadeiramente emancipadora.
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COHON, Carlos Alberto. A orfandade cultural da audio e a educao dos sentidos: um estudo sobre a formao do ouvido musical. Educao. Universidade Metodista de Piracicaba. Orientador: Bruno Pucci. A audio musical sofre variadas transformaes ao longo do transcurso histrico, culminando numa fase em que o desenvolvimento exacerbado das tcnicas de produo, difuso e reproduo da msica potencializam aos ouvintes as mais variadas sonoridades, porm a fartura dos meios de fruio dos bens musicais no favorece plenamente uma audio saudvel. Submetida lgica do capital, a maior parte dos artefatos musicais em circulao declina-se no mero valor de troca, relegando-se ao
esquecimento os profcuos bens da cultura artstica. No s grande parte da produo se curva banalizao do mercado, mas uma profunda orfandade cultural se alastra, trazendo graves conseqncias para a formao da sensorialidade auditiva. Ante este cenrio, busca-se compreender a dialtica dos processos sociais que atuam na regresso dos sentidos, bem como elencar categorias analticas que permitam iluminar a questo, podendo assim tecer referncias que contribuam para dar subsdios tericos e crticos, fomentando a prxis educativa.
COSTA, Fabola Cirimbelli Brigo. "O olho que se faz olhar": os sentidos do "espao esttico do Colgio de Aplicao da UFSC" para os alunos do ensino fundamental. Psicologia. Universidade Federal de Santa Catarina. Orientadora: Andra Vieira Zanella. Esta dissertao teve como objetivo investigar os sentidos do Espao Esttico do Colgio de Aplicao da UFSC para alunos de 8 srie do Colgio de Aplicao, visando analisar como estes significam o processo de alfabetizao esttico-artsticovisual a que foram submetidos. Investigar tambm se, como e de que maneira este espao provoca mudanas no olhar esttico de quem por ali transita. Os aportes tericos da Psicologia Histrico-Cultural de Lev Semenovich Vygotski e interlocutores, bem como a Proposta Triangular do Ensino de Arte, de Ana Mae Barbosa, so fundamentaes para a realizao do presente estudo. Na dinmica de investigao, foram utilizadas como procedimentos para a coleta de informaes: entrevistas com 11 alunos, observaes in loco e documentos, sendo a anlise de contedo utilizada para a anlise, interpretao e compreenso das informaes obtidas. Constatou-se a importncia de espaos estticos, artsticos, didticos e pedaggicos em contextos escolares por possibilitarem o acesso ao universo da produo esttico-artstico-visual, criando condies para que alunos e comunidade escolar vivenciem experincias significativas atravs da exposio da produo, da fruio dessas formas e das reflexes provenientes da relao arte-vida, expandindo, na dialogia com o outro, valores e conceitos culturais, estticos, artsticos visuais e ticos. Considerando que a funo da escola no apenas a de socializar conhecimentos cientficos, mas tambm a de possibilitar a constituio de sujeitos crticos, criativos e transformadores da realidade, de forma que os alunos possam interpretar o mundo e nele deliberadamente intervir, buscamos com esta pesquisa contribuir para a construo de uma escola em que a dimenso tica e esttica seja valorizada, onde a expressividade do sujeito seja permitida e onde o conhecimento j sistematizado seja tratado de forma histrica e em sua condio polissmica.
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COSTA, Maria Zenilda. Os professores de artes das escolas municipais de Fortaleza e seus saberes de experincia. Educao. Universidade Federal do Cear. Orientador: Jacques Therrien. Com ncora na perspectiva da epistemologia da prtica, envolvendo diferentes estudos sobre os saberes docentes, buscamos compreender como acontecem
as prticas educativas dos professores de Arte das escolas municipais de Fortaleza sob o prisma das fontes sociais dos saberes, pondo em relevncia as experincias dos professores em diferentes momentos de suas histrias de vida e suas implicaes para a mobilizao e construo de saberes significativos para a ao educativa desses professores. Na pesquisa de campo preliminar, aplicamos questionrio a um grupo de 27 professores construindo um perfil inicial, em vista de construir critrios a partir dos quais escolhemos quatro professores para posterior observao de suas aulas com densas descries no dirio de campo. Logo em seguida, realizamos as entrevistas de explicitao, quando estes professores, sugestionados por eventos contingenciais do cotidiano das aulas, puderam expor as razes, os motivos ou mesmo a ausncia de sua compreenso. Alm desse aspecto, buscamos conhecer suas experincias artsticas anteriores profisso docente, dentro e fora da escola, bem como suas concepes de Arte e, sobretudo, do seu ensino. No intuito de compreender o papel das mltiplas experincias anteriores ao ensino da Arte, apropriamo-nos dos mais variados estudos sobre os saberes docentes, fazendo relevante recorte naqueles que se inscrevem na epistemologia da prtica, de teorias crticas que nos fizeram ampliar o conceito de experincia, de tempo e de cultura e daqueles especificamente desenvolvidos no campo do ensino das Artes Visuais, do Teatro, da Dana e da Msica, tendo como pano de fundo a noo de multiculturalismo, ao redor da qual se acercam os estudos contemporneos da Arte na educao. O vasto material conseguido nos conduz s seguintes inferncias: 1) as experincias artsticas anteriores profisso esto presentes nos processos vividos pelos sujeitos em busca de tornarem-se professores de Arte; 2) essas experincias anteriores profisso e no incio da carreira docente, quando vividas em contextos ricos de significados para a vida e para a prtica profissional dos professores, so constantes aliados na construo de saberes na prtica do ensino da Arte; 3) as prticas que se constituem numa rotina esvaziada de sentido para a racionalidade sensvel do professor passam despercebidas, no que diz respeito aos saberes advindos da interao professor-aluno, tendo em vista a transformao da matria para melhor aprendizagem; 4) encontramos diferentes ambigidades nas prticas e nos discursos dos professores, caracterizados por processos isolados das discusses mais coletivas que apontem para projetos possveis de se efetivarem nos contextos situados das escolas; 5) para alm das ambigidades na compreenso de suas prticas, saberes significativos so construdos quando os professores, rompendo com a estrutura da racionalidade instrumental na qual est sedimentado o currculo escolar, buscam "frestas" a "contrapelo" por onde possam oportunizar experincias estticas prazerosas para si e para os alunos.
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GOLDBERG, Luciane Germano. Arte-Educao-Ambiental: o despertar da conscincia esttica e a formao de um imaginrio ambiental na perspectiva de uma ONG. Educao Ambiental. Fundao Universidade Federal do Rio Grande. Orientador: Jos Vicente de Freitas. A presente pesquisa pensa a importncia da imagem e da arte-educao para a educao ambiental. Nessa perspectiva, apia seus fundamentos no resgate da
singularidade dos indivduos e na importncia da educao esttica para a formao integral de crianas e adolescentes. Busca fazer uma leitura de desenhos de crianas, realizados em atividades de educao ambiental, no Projeto Ondas que te Quero Mar da ONG Ncleo de Educao e Monitoramento Ambiental (Nema) Rio Grande-RS, ressaltando a importncia do desenho infantil para a formao de uma conscincia esttica e expresso do imaginrio ambiental dessas crianas, fundamental para o seu desenvolvimento integral. Inicialmente, nessa ONG, usavam o desenho como um recurso avaliativo das atividades realizadas, visto como resultado. Porm sentiu-se a necessidade de se entender melhor este universo, e, desde ento, se integraram equipe os arte-educadores, compondo um novo universo de integrao baseado na complementaridade entre artes, cincias do ambiente e educao psicofsica. O desenho infantil no apenas resultado das atividades; um processo de construo de conhecimento e desenvolvimento cognitivo, psicolgico, social e afetivo. A ONG em estudo busca educar e sensibilizar a comunidade atravs da imagem, da arte e do contato direto com o ambiente natural e cultural, revelando um importante caminho rumo formao de indivduos mais conscientes, crticos e criativos. A partir do conhecimento de si prprios e de seus ambientes, esses indivduos podero restituir a relao ser humanoambiente de forma mais equilibrada e responsvel.
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GOMES, Rosane da Silva. At passarinho passa: uma leitura rumo educao esttica. Letras. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Orientadora: Rosa Maria de Carvalho Gens. A dissertao prope-se a apresentar, inicialmente, as conceituaes da esttica ao longo da histria da arte e da filosofia, assim como as diferenciaes de sua aplicao no campo do conhecimento. Nesta apresentao se relacionar a experincia esttica com a produo do conhecimento, que ganhar um outro redimensionamento. Sendo encarada como disciplina que tambm produz conhecimento, no presente trabalho a esttica passar a ser explicitada por si mesma e ter importncia na formao do leitor. Por intermdio da obra do autor brasileiro de literatura infantil Bartolomeu Campos Queirs, far-se- a interao da experincia esttica com o modo de encarar eticamente o mundo que cerca o leitor infantil. Desta maneira sero destacados os sentidos essenciais da vida, como o carter fugaz do tempo, a ausncia marcada pela morte e a liberdade por um espao imaginrio, que so abordados poeticamente na narrativa At Passarinho Passa, de Bartolomeu Campos Queirs.
LELIS, Soraia Cristina Cardoso. Poticas visuais em construo: o fazer artstico e a educao (DO) sensvel no contexto escolar. Artes. Universidade Estadual de Campinas. Orientador: Joo-Francisco Duarte Jnior. Esta dissertao apresenta uma pesquisa descritiva acerca do ensino de arte no ensino fundamental, cujo enfoque a construo de poticas visuais, abordando
preferencialmente o fazer artstico, a pedagogia da experincia, a cultura e educao esttica, imbricados para o desvelar do sensvel no contexto escolar. Concentra-se nas variantes que permitem o efetivo ensino e aprendizagem da arte e provoca atitudes reflexivas ao apresentar-se como pesquisa, investigao, busca e construo do conhecimento sustentado na experincia para poetizar e fruir arte na interculturalidade que margeia o cotidiano escolar, enfatizando o gesto criador e o processo potico, e no apenas o resultado plstico obtido. Contudo, prope o dilogo educao e arte, desmistificando a arte como luxo, adereo ou disciplina no-sria no currculo escolar da educao bsica. LOPES, Judivan Jos. Imaginrios: cultura e arte de uma localidade como propostas de docncia em Arte. Artes. Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. Orientador: Vilmo Guimares Melo. Esta pesquisa volta-se leitura reflexiva de prtica do ensino de arte na escola pblica estadual em So Loureno da Serra (SP) e ao apontamento de indicativos de possibilidades educacionais com a arte e a cultura local, experincias pedaggicas desenvolvidas nas escolas E.E. Professora Marianinha Queiroz e E.E. Bairro Centro II. O estudo busca entender o trajeto de mobilidade dos alunos no entorno e no interior da escola, suas reaes de conformidade e resistncias: hbitos, costumes e culturas. Analisa a paisagem educacional e cultural, para encontrar possibilidades de introduzir no projeto pedaggico do ensino de arte os agentes culturais/artsticos/estticos da comunidade, meios de valorizao e insero dos sujeitos na relao educacional. Estuda as tendncias do ensino de arte a partir dos anos 50 e se direciona aplicabilidade de uma abordagem ecltica que contemple a multiculturalidade presente na escola. Este estudo relata, sinteticamente, algumas experincias de docncia em arte, que colocam os saberes populares da localidade no centro da proposta de seu ensino. Para tanto, prope-se ao educativa que foca: conceitos de arte da comunidade desencadeando conhecimento artstico com imagens de senso comum, resgate do imaginrio popular com seus mitos e lendas, mediao artstica com arte da comunidade, arte popular e erudita desenvolvendo o pensamento reflexivo. Desse modo, procura estruturar possibilidades de projetos de arte na escola que tenham como ponto de partida a cultura e a arte produzida no entorno da comunidade escolar, com o propsito de fortalecer a relao de ensinar e aprender arte.
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MINETTO, Sandra Borsoi. Prtica educativa multicultural: arte e expresso artstica do patchwork. Educao. Universidade Federal de Santa Maria. Orientadora: Ana Luiza Ruschel Nunes. Esta experincia educativa em Artes abordou as prticas vividas pelos educandos na prtica popular na criao e confeco de patchwork, possibilitando-lhes ter contato com culturas e formas diferentes de vivenciar o seu cotidiano. Todos os trabalhos foram organizados a partir da imaginao que os educandos permitiram aflorar e pela
mediao do professor, representando formas diversas de expresso de algum momento j vivido por eles. A expresso plstica construda valeu-se dos aspectos relacionados com a prtica do cotidiano, pois cada fragmento desta, se constituiu uma "colcha de retalhos", costurada a partir da histria da cultura de cada grupo. O multiculturalismo crtico busca o equilbrio entre a cultura local e regional de um determinado grupo sociocultural. A pedagogia multicultural do ensino da arte foi uma situao concreta que abrangeu diferentes raas, classes sociais, religies e etnias. A educao multicultural permitiu ao aluno lidar com as diferenas de modo positivo, tanto na arte como na vida. A metodologia utilizada a dialtica da pesquisa participante qualitativa, sendo que os sujeitos do processo foram mes da comunidade escolar e alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental Miguel Beltrame, em Santa Maria/RS. Os instrumentos de anlise foram: observao participante, entrevista semi-estruturada, portflio, dirio de campo e pesquisa socioantropolgica. No contexto sociocultural da comunidade escolar manifestaram-se experincias na construo de trabalhos com retalhos e, nestes, a produo do patchwork. Constatou-se que os fazeres cotidianos e a esttica do cotidiano impregnada na arte popular do patchwork demonstram que os conceitos espontneos, ainda que carregados de seus saberes, necessitam da mediao do professor, para uma compreenso crtica do conhecimento artstico, olhando para as diferenas culturais e no apenas s de classe social. Palavras-chave: Prticas educativas, multiculturalismo e artes.
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NARDI, Maria Salete Paulin. Indstria cultural e formao emancipatria: impasses da arte na sociedade de massas. Educao. Universidade Estadual de Maring. Orientador: Luiz Hermenegildo Fabiano. O consumismo que se instaurou nos produtos culturais veiculados pela mdia determinou-se como padro de gosto e aspiraes dos indivduos na sociedade atual. O desenvolvimento da pesquisa em questo trata de compreender tais mecanismos situando a constituio desse modo de organizao social nos princpios da racionalidade tcnica e do desenvolvimento da razo instrumental, que vingou no processo da consolidao da burguesia enquanto poder. Entende-se que esse modelo de sociedade est pautado por diferentes formas de apropriao dos sentidos humanos, voltados aos interesses econmicos que a racionalidade tcnica afirmou no estabelecimento da sociedade industrial. Essa forma de organizao social acabou por degenerar a prpria condio civilizadora e de emancipao humana pela via da Razo e do Esclarecimento (Aufklrung). Os bens culturais produzidos nessa forma de organizao social, denominados de indstria cultural, incorporam uma dimenso fetichista e pragmtica determinante de falsas experincias sociais pelos contedos ideolgicos que veiculam. Circunscrita a uma perspectiva totalitria no imaginrio social, voltada ao lucro e mercadorizao dos valores culturais tomados como diverso e lazer estereotipados, esse processo tem por finalidade ocultar a compreenso objetiva das relaes de dominao social. Os autores frankfurtianos privilegiados nesse estudo, especialmente Theodor Wiensengrund Adorno e Max Horkheimer, forneceram o eixo metodolgico
e as categorias de indstria cultural e semicultural, fundamentais para a anlise dos mecanismos de manipulao que esse tipo de cultura ideologicamente comprometida estabelece. Observe-se que tais questes, entretanto, no que se refere ao dado formativo ideologicamente comprometido que possuem, pouco tm sido consideradas pelos contedos curriculares nos diversos nveis de ensino e do sistema educacional brasileiro como um todo. No entanto, esse estudo revela a interferncia e o comprometimento formativo, tanto nos aspectos mais formais da educao como na formao mais geral da sociedade. Importa entender como esse processo danificado de formao social resulta na diminuio da taxa de exigncia interna dos indivduos naquilo que se concebe como formao cultural para a autonomia do sujeito. Trata-se de perceber que os contedos veiculados pela indstria cultural no se limitam a uma informao cultural ou forma de entretenimento to-somente, como ingenuamente se concebe, pois os seus mecanismos buscam reproduzir o todo das relaes de dominao social no processo do desenvolvimento da sociedade capitalista. Discutir as formas de apropriao ideolgica da expressividade esttica no social e, mais especificamente, a questo da veiculao consumista das estticas musicais estereotipadas, como se estabeleceu neste estudo, fornece elementos tericos fundamentais para se repensar contedos e prticas educacionais efetivas na sociedade contempornea. Contribuir para desenvolver o potencial esttico no processo educativo no se reduz, todavia, a tornar os educandos artistas originais, mas desenvolver neles atitudes perceptivas e um aguar dos sentidos que lhes garantam uma autonomia intelectual e uma viso mais crtica do mundo que os cerca. A escola no pode se omitir diante do processo de massificao da cultura e da cumplicidade ideolgica aos mecanismos de dominao a subjacentes. Ela parte significativa como possibilidade de resistncia e conscincia de tais mecanismos, embora no se restrinja educao, evidentemente, s mudanas mais estruturais desse processo social. Contudo, na sua relao com a sociedade que est a chave da resistncia pela constante reflexo contra a barbrie e a inconscincia dos homens, como afirma Adorno. Ao estabelecer uma dialtica de tenso constante com o carter ideolgico e mistificador de uma racionalidade que desumaniza a vida humana, a escola tende a propiciar recursos significativos ao processo de emancipao do homem em sociedade.
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OLIVEIRA, Valdemir de. Professor orientador e aluno pesquisador: experincias e vivncias artsticas na formao de professores. Educao. Universidade Federal de Santa Maria. Orientadora: Ana Luiza Ruschel Nunes. A constituio do presente trabalho, inserido na linha de formao de professores, pautou-se pelo interesse de compreender, aprender e contribuir com os processos de formao de professores nos institutos de educao do ensino mdio. O texto transcreve as passagens de um estudo centrado na proposio de projetos de trabalho como abordagem pedaggica na disciplina Didtica da Arte. O objetivo primeiro foi a investigao das repercusses e possvel ressignificao de prticas didtico-processuais docentes desencadeadoras pelo processo de utilizao dos projetos
de trabalho. A argumentao terica baseia-se fundamentalmente nas proposies de Fernando Hernandez, aliado a outros autores. Os projetos de trabalho se constituram elementos para a conjectura de experincias e vivncias artsticas como meios processuais de sensibilizao artstico-esttica. Sob uma abordagem qualitativa caracterizada como pesquisa-ao, embasam-se consideraes sobre as proposies dos projetos desenvolvidos durante as atividades de campo. As informaes foram obtidas por meio de entrevistas, dirios de campo, observao participante e portflio. Anlise foi efetivada com base nessas informaes sob o foco da viabilidade e acrscimos possveis atravs da utilizao de projetos de trabalhos. A pesquisa ocorreu no Instituto Estadual de Educao Vicente Dutra, na cidade de Jlio de Castilhos, RS. Verificou-se a pertinncia e a visibilidade dos projetos de trabalhos como proposta de organizao de atividades sensibilizadoras por meios processuais no curso normal mdio.
PARODE, Valquiria Pezzi. Esttica vibracional: um processo multidimensional de ampliao de conscincia. Educao. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Orientadora: Dinor Fraga da Silva. O processo de busca de entendimento do mundo do universo visvel e invisvel assumido neste trabalho pela fenomenologia-hermenutica, o que exige propor a relao entre o pensamento e a experincia atravs de um movimento que envolve reversibilidade entre o sensvel e o inteligvel. O trabalho surge da preocupao com questes do existir atravs do que chamo Esttica do Acontecimento. A tentativa de compreender essa existncia, entendida como significaes constitudas no campo do sensvel pela imaginao simblica. A Esttica Vibracional, objeto dessa dissertao, movimenta-se no campo das teorias do conhecimento das artes, sendo construda pelo princpio da Religao dos Saberes, envolvendo filosofia (fenomenologia), filosofia da fsica e semitica. A Esttica Vibracional se fundamenta a partir dos conceitos de Conscincia, Contnuo e Descontnuo, Experincia Esttica e Imaginao Simblica e se constitui a partir da compreenso dos Campos Vibracionais e dos Campos Hbridos como significao. A idia buscar o que chamo de Esttica Biocsmica, atravs da Educao Transdisciplinar, onde o Sujeito Estsico, a partir da Experincia Esttica, experimentada em Vivncia Consciencial, ultrapasse toda dualidade tornando-se um Ser Csmico. As instituies educacionais-culturais - universidades, escolas e centros culturais, inter-relacionados como espao de vivncias - e as mltiplas Experincias Estticas permeiam o processo multidimensional de ampliao da conscincia. O objetivo da pesquisa Esttica Vibracional , portanto, proporcionar Experincias Estticas em Vivncias Conscienciais no espao educacional, de forma que as vivncias estejam baseadas numa abordagem inter e transdisciplinar, visando a um ser humano multidimensional, social e csmico, e uma tica biocsmica. O trabalho se encaminha formao de professores e parte da Experincia Esttica de dez pessoas no Seminrio Vivencial I, realizado num perodo de trs meses, na Faculdade de Educao da UFRGS, no qual eu participo com outras duas colegas do grupo - Movimento pela Transcendncia atravs do Sensvel, do Niete (Ncleo Interdisciplinar de
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Estudos Transdisciplinares sobre Espiritualidade). Ncleo vinculado a Prorext - PrReitoria de Extenso da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
PEREIRA, Antonio Amaro. A questo pedaggica do alm do homem de Nietzsche: uma educao esttico-telrica. Educao. Universidade Catlica de Santos. Orientadora: Sonia Aparecida Igncio Silva. A pesquisa versou sobre a proposta pedaggica do alm do homem, de Nietzsche, tendo sido utilizada uma abordagem fenomenolgica dos seus escritos, o que propiciou uma viso interessante dos seus pensamentos mais radicais. O objetivo deste estudo foi mostrar uma viso diferenciada de pedagogia proposta por Nietzsche, que privilegia a sensibilidade sem abrir mo do intelecto, numa amlgama que compromete todo o corpo do educando e do educador, desembocando numa Educao Esttico-Telrica, segundo a qual mais importante que o saber pelo saber o saber para a vida, para uma vida em que o homem est intimamente ligado natureza. A partir das reflexes de Nietzsche, revisitadas por ocasio desta investigao, tornou-se possvel observar que os problemas por ele detectados na educao escolar do final do sculo 19 continuam a nos afligir at a atualidade.
SALES, Jonas de Lima. O esttico e o artstico no maracatu: uma leitura na escola. Educao. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Orientadora: Vera Lourdes Pestana da Rocha. Esta dissertao tem como objetivo central identificar os elementos estticos e artsticos do maracatu, no intuito de contribuir para a alfabetizao esttica e artstica em instituies de ensino. A pesquisa foi realizada na escola estadual Francisco Ivo Cavalcanti, em Natal-RN, e elegeu como sujeitos alunos de uma turma de ensino mdio, com o objetivo de sensibiliz-los para a leitura e releitura de uma manifestao espetacular. O maracatu, as atuais discusses sobre o ensino de arte (que considera o contexto socioistrico como um dos determinantes da produo artstica) e o referencial terico suporte da etnocenologia fundamentaram a anlise do maracatu. Como procedimento metodolgico, optou-se pelo trabalho desenvolvido no Gepem (Grupo de Estudos de Prticas Educativas em Movimento), centrando-se em trs momentos pedaggicos, que so o estudo da realidade (ER), a organizao do conhecimento (OC) e a aplicao do conhecimento (AC), fazendo interlocuo com a proposta triangular da professora Dr Ana Mae Barbosa, que prope a contextualizao, a apreciao e o fazer no universo das produes artsticas. O percurso deste trabalho constitui-se de trs momentos distintos: no Captulo I, o maracatu analisado em suas partes constitutivas; no Captulo II, apresentam-se as leituras e vivncias do grupo de alunos com a experincia nas prticas das oficinas e o maracatu proposto por esses sujeitos via releitura; no Captulo III, reflete-se a respeito desse processo, na busca da alfabetizao artstica e esttica em nossas escolas. Com este trabalho, visa-se contribuir
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para os processos de aprendizagem no campo da arte e da cultura e alimentar as discusses sobre as prticas realizadas neste campo de conhecimento.
SALOM, Joslia Schwanka. O Ensino da arte na perspectiva histrico-crtica de educao : humanizao dos sentidos. Educao. Universidade Tuiuti do Paran. Orientadora: Maria Igns Mancini de Boni. As discusses em torno da necessidade de um ensino da arte voltado formao dos sentidos humanos, em especial dos sentidos estticos, fizeram com que se desenvolvesse o presente trabalho, colocando em evidncia as contradies presentes na sociedade capitalista e as concepes de arte dela decorrentes. Compreender a necessidade de uma educao esttica numa perspectiva histrico-crtica de educao pensar numa necessria e efetiva democratizao do acesso cultura artstica, especialmente s classes menos favorecidas economicamente e que foram historicamente destitudas desse acesso. Partindo da concepo de educao e de como as polticas pblicas gerenciam e por vezes ditam as normas e o percurso pelo qual a educao deve ser guiada luz da sociedade capitalista, este trabalho passa pelas concepes de Arte presentes nas distintas tendncias pedaggicas da histria da educao no Brasil e, finalmente, evidencia uma possibilidade de articulao dos pressupostos terico-filosficos da pedagogia histrico-crtica, relacionando-os com as implicaes pedaggicas do trabalho criador e do conhecimento artstico na escola, evidenciando o papel da arte no processo de humanizao dos sentidos.
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SANTOS, Rosangela Salles dos. Redescobrir e encantar-se com a geometria numa abordagem transdisciplinar. Educao. Universidade de Passo Fundo. Orientadora: Graciela Rene Ormezzano. O afastamento da geometria de muitos currculos escolares ou a sua abordagem essencialmente euclidiana tem sido apontado como uma das causas das dificuldades, manifestadas pelos alunos, para perceber e expressar graficamente as dimenses espaciais. Este estudo apresenta uma proposta transdisciplinar e humanista de educao em geometria sob o enfoque da educao esttica, da etnomatemtica e da geometria sagrada para a formao das vrias dimenses e inteligncias humanas. O estudo foi desenvolvido com base na oficina de geometria, ministrada por meio de recursos tecnolgicos e atividades manuais, para um grupo de educadores. D'Ambrosio, Pennick, Lawlor, Gennari, Bertrand e Valois constituem a base terica, com autores que tratam do processo educacional de uma abordagem humanista, solidria, ldica, cooperativa ou com uso de recursos tecnolgicos. O objeto do estudo constituiu-se da oficina de geometria que explorou os temas geometria dos fractais e dos cristais, os crculos concntricos e sua relao com as mandalas, os mosaicos e as obras de Escher, dos relatos dirios e das entrevistas gravadas. A investigao est relacionada com os paradigmas existencial e humanista e apresenta como resultado as essncias,
educao esttica e humanizao no ambiente escolar, construo do conhecimento e transdisciplinaridade, que foram se salientando durante a realizao da oficina e nas entrevistas realizadas com os participantes. As essncias apontam indicativos relevantes validados para os participantes da pesquisa de campo no sentido de dar suporte, para a constituio, um processo educacional voltado para o desenvolvimento das vrias dimenses do ser humano, para que seja capaz de construir uma sociedade mais humana e para todos.
SILVA, Diva Luiz. O processo criativo na prtica com bonecos de luva: magia, mimetismo, ludicidade, poesia e smbolo. Artes Cnicas. Universidade Federal da Bahia. Orientadora: Antonia Pereira Bezerra. A pesquisa focaliza o processo criativo de aprendizes e educadores, tendo os bonecos de luva criados em papel mach como instrumentos mediadores na experincia com o teatro-educao. A partir de uma reflexo e anlise da relao de ensino-aprendizagem, so apresentadas vivncias, indagaes do processo experimentado com os aprendizes da Escola Pblica e educadores do Centro Cultural Paulo Tonucci. O boneco de luva mediou o processo de criao, tornou possvel a apreciao esttica, a contextualizao e a produo experimental. Durante o processo criativo em aulas/oficinas, o fantoche viabilizou o entendimento do fenmeno mimtico como parte do aprendizado, porm a imitao foi apenas o ponto de partida. O processo de criao se caracterizou por desenvolver a sensibilidade esttica, a imaginao, a percepo e a criatividade dos participantes na construo do conhecimento artstico, atravs da criao de personagens bonecos, textos, histrias, ambientao, figurino e caracterizao. Com base nesta experincia, foi desenvolvido um suporte tcnico sobre a criao e manipulao dos bonecos de luva como opo metodolgica. Para compreender a dimenso histrico-cultural dos bonecos de luva, foram utilizados os estudos desenvolvidos pelo psiclogo Lev Semenovich Vygotsky. Houve uma apropriao dos conceitos de mediao, "Zona de Desenvolvimento Proximal e nvel de desenvolvimento real", no sentido de interrogar sobre a hiptese formulada. O boneco de luva estudado mediante uma viso filosfica, ldico-pedaggica e simblico-potica do processo criativo artstico. Neste percurso, tendo como suporte terico a proposta triangular de Ana Mae Barbosa, desenha-se o processo de educadores e aprendizes a partir da apreciao, contextualizao e produo dos bonecos de luva em papel mach. Com base nas dimenses contempladas, compreende-se tambm a importncia dos valores culturais, estticos, ldicos e simblico-poticos dos bonecos no desenvolvimento do potencial criativo.
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SILVA, Rogrio Mei. Super Heri: educao alienante a esttica do mito tecnolgico. Educao. Universidade Metodista de Piracicaba. Orientador: Bruno Pucci. A pesquisa consiste em uma anlise crtica sobre um cone da indstria cultural que muito afeta o comportamento, a formao de valores e a percepo esttica de
crianas e adolescentes. Este produto da mdia impressa, televisiva, cinematogrfica e computacional intitulado Super Heri interfere de forma negativa na formao dos jovens devido a sua presena excessiva na programao dos veculos de comunicao de massa, instrumentos de uma educao alienante em nossos dias, que promovem tais personagens a uma figura modelar mesmo tratando-se de exemplos violentos. A educao da percepo esttica um problema relevante, visto que o gosto infanto-juvenil pelo "belo idealizado" e representado por estes cones tornou-se hegemnico. A criatividade comprometida por se restringir apenas a reprodues e cpias destes dolos do universo artstico. A questo comportamental observada na interao das crianas com os jogos de guerra (games), ao vivenciarem dinmicas propostas pelas aventuras dos personagens; so batalhas contra o inimigo, lutas contra o mal, favorecendo um modelo educativo com base na estrutura do conflito. A formao de valores abordada na relao do homem com a mquina, a tecnologia e os novos meios de comunicao, promovendo uma verdadeira luta pela autopromoo intermediada por imagens, transformando o homem em objeto comercializvel e o mito ou elemento divinatrio em mero instrumento de alienao e regresso, elevando os Super Heris ao patamar de "novos deuses".
SITTA, Marli Susana Carrard. Teatro: espao de educao, tempo para a sensibilidade. Educao. Universidade de Passo Fundo. Orientadora: Graciela Rene Ormezzano. Este texto relata o estudo realizado com professores de educao bsica para investigar a significao emergente de uma experincia esttica que contemplasse a educao do sensvel por meio dos jogos e exerccios teatrais do arsenal do Teatro do Oprimido, de Augusto Boal, para o desenvolvimento da percepo na escola. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de cunho fenomenolgico, centrada no paradigma existencial e humanista, envolvendo dez professoras de diversas reas do conhecimento, de uma escola estadual do Rio Grande do Sul, com durao aproximada de 40 horas/aula. Os dados relatados resultam de anotaes em dirio de campo das atividades artstico-pedaggicas e de entrevista individual no final dos encontros, analisados com base no mtodo fenomenolgico. O processo evidenciou o significado das experincias estticas teatrais vividas pelas participantes da investigao, fazendo emergir trs essncias: o sentido da educao em todos os sentidos; a esttica, uma maneira de pensar, sentir e experimentar; e o processo de humanizar e socializar na educao. O significado da experincia esttica teatral para as participantes da pesquisa gira em torno de um melhor relacionamento com seus alunos, deixando-as mais espontneas e confiantes no seu fazer pedaggico dirio; as experincias estticas revelaram-se inquietantes para as professoras participantes, levando-as a refletir sobre o papel de ser educador, aproximando-o do compromisso para algumas transformaes necessrias no mbito educacional.
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UTUARI, Solange dos Santos. O papel do museu na experincia esttica e na formao do professor de arte. Artes. Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. Orientadora: Mirian Celeste Ferreira Dias Martins.
Esta uma investigao sobre a formao inicial de professores de Arte, a partir dos estgios supervisionados realizados no museu por alunos do Curso de Licenciatura em Educao Artstica. Como educadora de educadores, responsvel pela disciplina Prtica de Ensino e estgios supervisionados, investiguei como a vivncia de experincias estticas dentro do espao do museu durante os estgios se refletia em suas prticas educativas, tanto nos estgios de regncia como em suas aes pedaggicas na escola, uma vez que a maioria dos participantes era formada por estudantes e professores ao mesmo tempo. Para esta investigao acompanhei durante dois anos os estgios desses alunos na Pinacoteca do Estado de So Paulo. O estudo pautou-se por uma abordagem qualitativa de pesquisa com enfoque fenomenolgico, observando e acompanhando as questes concernentes s aes educativas no museu e formao de professores de arte, em que o ponto central era aprender arte, para ensinar arte, no espao da arte. Esta pesquisa reafirma a importncia dos espaos museolgicos na educao esttica do professor, entendendo o museu como espao de ensino e aprendizagem. Dessa forma, o museu visto neste trabalho como instituio cultural que, alm de preservar e divulgar o pensamento esttico de uma poca ou de uma civilizao, proporciona reflexes sobre o processo de criao, imaginao, educao e transformao social, constituindo, mais do que um recurso, uma prtica didtica fundamental para a formao de educadores, ampliando-se em aes pedaggicas entre museu e escola.
COORDENAO DE APERFEIOAMENTO DE PESSOAL DE NVEL SUPERIOR (Capes). Banco de teses: 2000-2004. Disponvel em: <http://servicos.capes.gov.br/ capesdw>. Acessado em: 17 jul. 2006. ORMEZZANO, Graciela R. Imaginrio e educao: entre o Homo symbolicum e o Homo estheticus. 2001. Tese (Doutorado em Educao) Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001.
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Lilian Cludia Xavier Cordeiro

Especialista em Arteterapia e mestre em Educao pela Universidade de Passo Fundo (UPF). Professora do Ensino Fundamental (5 a 8 srie), disciplina Artes, na Escola Rainha da Paz/Garra de Lagoa Vermelha/RS, e do curso de Licenciatura em Artes Plsticas da Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoesc)/Xanxer, SC. Participou da publicao Questes de arteterapia (organizada por Graciela Ormezzano). Passo Fundo: UPF, 2005. liliancor@gmail.com
RICHTER, Ivone Mendes. Interculturalidade e esttica do cotidiano no ensino das artes visuais. So Paulo: Mercado de Letras, 2003. A questo multicultural esteve presente na vida da autora desde sua infncia, por possuir uma famlia hbrida. O estudo da interculturalidade na escola atravs da arte pode aguar questes raciais e tnicas que ainda hoje no foram levantadas? Buscando a resposta para esta e outras perguntas relacionadas com o multiculturalismo e o interculturalismo (usa ambas as expresses, dependendo do autor que cita) realiza sua pesquisa. Por meio de uma pesquisa com abordagem etnogrfica e uma viso mica (viso interna do sujeito), realizada na Escola Municipal de Ensino Fundamental Aracy Barreto Sacchis, na cidade de Santa Maria, com duas turmas de alunos da 5 srie e cinco mulheres selecionadas entre as que possuam relao com a escola e se destacavam em trabalhos considerados especiais, foram pesquisados aspectos da esttica do cotidiano e o ensino das artes visuais. Nilza, me de uma das professoras, uma mulher de classe mdia de origem europia, trabalha com tecelagem e apresentou uma ligao muito forte com a me e dela herdou o gosto pelo trabalho manual. Tambm considera importante o curso que fez pelo Senai. Nilza tem um grande vnculo com a escola e ofereceu cursinhos para as mes. Enedina, mulher de origem africana, vive num bairro de classe mdia. professora de Matemtica na escola em questo. Alm de outras atividades manuais trabalha com croch, comenta que faz seus trabalhos para relaxar depois das aulas de Matemtica. Faz croch desde os 12 anos e aprendeu com a me. Nair, de origem alem, mora num bairro de classe mdia e me de dois filhos. apontada como uma mulher que faz coisas lindssimas. Foi professora de Educao para o Lar. Faz vrios tipos de trabalhos manuais, mas ressalta o tric e a pintura em tecido. Doralina, que se considera "ndia pura", por ter nascido na tribo, viva e leva uma vida modesta com seus filhos tem uma tenda de plantas medicinais. Demonstra orgulho em ser "ndia pura", enquanto seus filhos tm um certo ressentimento por se sentirem discriminados por algumas pessoas. Helena, solteira, japonesa, tia de um dos alunos da escola, vive num apartamento com sua me, pai e sobrinhos. professora, produz origamis para as datas especiais da escola. Todas as mulheres entrevistadas realizaram o ritual do ch, servindo-o s entrevistadoras; este o "ritual da famlia ao receber", acolhendo as visitas com muita considerao. Alm da pesquisa de campo, atravs de entrevistas e registros fotogrficos, houve tambm uma pesquisa mica, em que as mulheres fotografaram cenas de seu cotidiano atravs do olhar delas. O "fazer especial" ressaltado por todas com o aspecto do "fazer bem feito". Ele conceituado como fazer esttico com forte sentido, tornando-o diferente dos comuns; esse "fazer" carregado de um prazer esttico.
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Nesse estudo foi realizada uma anlise da relao escola/famlia atravs da esttica do cotidiano das questes tnicas e de gnero associada ao levantamento das contribuies da arte para o estreitamento dessas questes, dentro de uma abordagem de educao intercultural que busca uma inter-relao das diversas culturas com uma compreenso crtica. Os autores citados na pesquisa tratam das questes multiculturais e interculturais, como, tambm, da esttica do cotidiano. Esttica do cotidiano considerada como as atividades da sua vida que possuam valor esttico subjetivo. Por meio da observao do ambiente familiar, percebeu-se a forte influncia tnica em algumas das famlias e a perda da identificao cultural de origem em outras, devido opo pela vida moderna. Foi observado que todas as entrevistadas relatam um profundo envolvimento com o fazer especial, uma forte relao com a me, a inteno de passar seu conhecimento para seus descendentes. Seus conceitos de arte abrangem processo de criao, sensibilidade, trabalhos manuais; elas tm uma viso mais pragmtica do ensino da Arte. A autora prope uma idia de performance social atravs de uma experincia esttica em sala de aula usando a arte como uma forma de mobilizao e questionamento, por meio de uma experincia intercultural, de gnero e etnia na escola, enfocando o cotidiano, a expresso criativa e a crtica social. A escola um local onde se encontram realidades hbridas e, tambm, onde os alunos buscam saberes sobre sua prpria cultura. Foram estudadas artistas mulheres contemporneas associando-as com o trabalho realizado pelas entrevistadas. As experincias artsticas realizadas com os alunos enfocaram aspectos especficos dos trabalhos executados individualmente pelas mulheres entrevistadas. Considerou-se que os objetivos propostos, como a compreenso da herana cultural, o aspecto feminino e a diversidade cultural do universo escolar, foram promovidos. Destaca a importncia da palavra "artesanato" por sua conotao pejorativa, substituindo-a pela expresso "fazer especial", que tenha uma conotao de sentimento, prazer esttico e perfeio tcnica. V a arte atravs da educao intercultural como algo dinmico que pode levar a novos significados. Finalmente, a autora ressalta que possvel uma educao intercultural na escola por meio de uma pedagogia de resgate do outro, que identifique a verdadeira riqueza de todas as culturas e de cada ser humano, justamente por ser diferente, trabalhando com o aluno uma conscientizao de suas diferenas e lutando contra a discriminao.
Maria Luciane Gobbo dos Santos Astolfi

Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de Passo Fundo (UPF). marialuciane@itake.com.br
MAFFESOLI, Michel. A parte do diabo: resumo da subverso ps-moderna. Rio de Janeiro: Record, 2004. O livro de Michel Maffesoli, A parte do diabo resumo da subverso psmoderna, formado por cinco captulos, nos quais ele trata da compensao entre o bem e o mal, ambos presentes e necessrios para a mobilidade das sociedades. As tribos urbanas, o que alguns chamam de crise, delimitam muito bem os contornos dessa profunda mutao. preciso reconhecer "o que cabe ao diabo". assim que podemos entender que a parte "destruidora", a do excesso ou da efervescncia, exatamente o que sempre antecipa uma nova harmonia. No h quem no seja afetado pelo mal isto tanto individual quanto coletivamente. Poucos aprofundam seus conhecimentos ante essa realidade. Mas, reconhecendo que a imperfeio tambm um elemento estruturante deste mundo, mostramos que os fenmenos sociais so compostos por sentimentos trgicos, o que parece cada dia mais evidente. Est na hora de superar a problemtica do homem realizado em sua totalidade, da sociedade perfeita. Isto possvel por algum tempo, mascarando os efeitos dos conflitos, apagando seus aspectos mais flagrantes. Mas ela estar sempre l, esperando uma oportunidade para ressurgir, nos atos privados e nas aes pblicas. Constata-se uma volta do mal com toda a fora. H algumas dcadas chamvamos de crise. Podemos encar-la com desconfiana e pessimismo ou como algo que est a, que precisamos absorver e, portanto, como fator de renovao do nosso ser. bem verdade que existe a um paradoxo. Mas no ser exatamente assim que podemos resistir, a longo prazo, ao aspecto totalizante, logo totalitrio, da "vontade de saber"? Vontade castradora, no indivduo, dessa zona sombria que tambm sua. o que encontramos nas grias, utilizadas pelas tribos, em suas diferentes modulaes, invertendo a ordem das palavras, exprimindo um mundo diferente daquele que a ordem estabelecida pretende impor. Normalmente, a nica perfeio admitida a das alturas. O cu da divindade. Pode acontecer que esta tenso para o alto no corresponda prtica social. Da a necessidade de descer s profundezas da vida, deixando emergir o animal humano tolerado apenas nas obras de fico, mas que observamos todos os dias, nos jornais televisivos, guerras "justas", telenovelas e muitos outros, encobertos pela hipocrisia e moralidade de quem pensa dentro de uma perspectiva universalista. O ser humano composto pela dualidade bem e mal. No mais possvel negar esta questo; o mesmo que negar a morte como fonte de existncia, eliminar o trgico da condio humana. O reconhecimento desses e de outros aspectos que se evidenciam em nossa prtica individual e social, mas induzem a uma sabedoria cotidiana da necessidade, a uma postura que integra o desamparo para alcanar um equilbrio mais completo, mais complexo. A imperfeio torna-se um elemento essencial de sobrevivncia. A morte, o diabo, o mal, o animal passam, ento, a ser parte integrante de um conjunto do qual no se pode arrancar um pedao arbitrariamente, intelectualmente. este holismo fundamental que ressurge em nossos dias.
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Existem diversos tipos de violncia. Ela reconhecida da boca para fora, mas muito difcil aceitar suas conseqncias sociais e individuais. A violncia um elemento essencial da construo simblica do social: precisamente naquilo em que ela nos liga, ou nos religa, natureza. algo que quisemos esquecer, ou que negamos. Sem ela o tdio prevaleceria. No podemos interpretar de outra forma o extraordinrio interesse da televiso e de seus espectadores por todas as formas de catstrofes naturais ou acidentes automobilsticos que s so mencionados quando existem diversos mortos. H um fascnio pela insegurana. Na realidade, da vida cotidiana s revolues, o destino das culturas se banalizarem em civilizaes, que, por sua vez, amolecem no conforto, e, no tdio, o retorno do conflito , ento, inelutvel. O querer-viver alimenta-se do refundar outra coisa, que o vazio institucionaliza. Ele uma "fora que vai", cujo aspecto construtivo s pode impor-se depois de realizada a obra de sua ao destrutiva. Vazio, aqui, no significa nada, e sim, condio de possibilidade do que est por nascer. Podemos considerar que a violncia associada animalidade humana uma constante antropolgica. Feiticeiros ou sereias, ogros, obsesso pelo tema do Pequeno Prncipe, lobisomens e suas diversas formas e onipresena dos animais domsticos, ou piercings e tatuagens, as efervescncias festivas, tudo lembra a dupla face de nossa natureza animal, selvagem; que d vida, anima a existncia social. Todos esses exemplos contaminam a vida cotidiana. A inquietude o fundamento do estado de guerra, permanente prprio desta perptua tenso entre o que cada um e o que gostaria ou sonharia ser. Talvez devamos enxergar nisto a fonte desse conflito estrutural de que est impregnada a vida social. Conflitos no interior de si mesmo, conflitos contra si mesmo, que, segundo Nietzsche, "fazem brotar as flores luminosas do gnio". Existe a uma ambivalncia muito distante do "fantasma do um" prpria da tradio "ocidental". A razo dogmtica quer impor a unidade. Os sentimentos, os afetos, conduzem-nos turbulncia, ao desconforto da multiplicidade. E tambm sua riqueza. Ou, pelo menos, sua realidade. esta multiplicidade, no interior de si, que opera nas teatralidades cotidianas. Por ser mltiplo em si mesmo, o indivduo no se reconhece na rigidez social. E isto deu a modernidade ocidental, o orgulho arrogante do controle de si e do mundo, com conseqncias que conhecemos: as exploraes sociais e naturais. Ao passo que o reconhecimento do obscuro, em si e no mundo, uma espcie de humildade que se baseia na aceitao da sensao, ou seja, no "senso do real". A verdade do homem est na contradio. Vida e morte no so fundamentalmente heterogneas, mas participam de uma mesma realidade. Ao lado ou sob o homem que pensa existe o que movido pelas paixes, existe um corpo que se mexe, um corpo que se manipula. A figura do drago, a dos contos infantis, readquire fora e vigor, e nos divertimos brincando com ele. O monstro a metfora do completamente outro que existe espreita em cada um. Assim, o orgasmo musical, as drogas, os "pegas automobilsticos" so mtodos trgicos de gritar e viver a eternidade. Uma eternidade humana. a experincia de
"sair de si" (xtase) ou seja, o indivduo sai de si mesmo para participar do "completamente diferente". A imagem das lies propostas pelos monstros dos contos e lendas, a lio dos fenmenos contemporneos de efervescncia, a excessiva preocupao com o corpo, a Internet exibindo nossa interioridade, consiste em lembrar que somos pedaos de natureza e que nossas obscuridades assemelham-se, estranhamente, s suas. No podemos livrar-nos do mal recorrendo simplesmente razo e aos conceitos que, com esta finalidade, ela elaborou. Ningum se mantm longe do negrume, observava Jung. iluso pensar que o esprito esclarecido pela razo pode livrar-se dele facilmente. preciso encontrar um meio, um "mtodo" para compor com ele, integr-lo, domestic-lo. Podemos dizer que a ps-modernidade sofre ou est sofrendo a transmutao das trevas. E o inconsciente coletivo ps-moderno externando-se atravs dos excessos da sociedade de consumo. O presente, como fundamento da vida, consiste em pr o esprito em contato com a terra escura.
Marlei Pissaia Novello

Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de Passo Fundo (UPF). marleipn@bol.com.br
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DUARTE JNIOR, Joo-Francisco. O sentido dos sentidos: a educao (do) sensvel. 3. ed. Curitiba: Criar, 2004. O saber do corpo separado do saber da mente contribuiu para a crise da modernidade, analisada pelo autor Joo-Francisco Duarte Jnior, que discute na obra O sentido dos sentidos: a educao (do) sensvel, escrita em 2001, sobre a necessidade atual da educao do sensvel e prope que se possa repensar a vida diria com sensibilidade, tornando-se uma leitura envolvente que realmente nos faz questionar o cotidiano na busca da compreenso de uma forma prpria e plena de viver. Afirmaes que envolvem a natureza sensvel parecem causar um completo estranhamento e at antagonismos quando propostas para o ensino. A racionalidade moderna tentou silenciar os saberes do corpo que permitem o saber de si mesmo, da identidade do corpo, mas precisamos deix-los emergir, especialmente por meio da experincia sensvel na arte, que nos permite ampliar a percepo e a sensibilidade. Nessa obra, o autor, com a colaborao de outros escritores, resgata aspectos histricos da modernidade que afirma terem contribudo para desencadear a crise na sociedade atual e destaca a necessidade urgente de dar maior ateno a uma educao do sensvel que ele afirma poder chamar-se educao esttica para o desenvolvimento e refinamento dos sentidos, pois tudo que aprendemos do "mundo vivido" pela sensibilidade e pela percepo, destacando, ainda, que essa uma tarefa urgente no mundo contemporneo que parece enredado numa crise sem precedentes na histria da humanidade. No captulo inicial do livro, o autor focaliza alguns fenmenos da Idade Moderna e suas contribuies para a realidade contempornea que se configura numa crise definida por ele como "crise da modernidade", acompanhando aspectos histricos que levaram a constituir um tipo de conhecimento especializado e intelectivo desvinculado da realidade e da vida humana. Nesse contexto, o autor discute sobre trs temas: a supremacia econmica ditando as regras; o corpo com seus saberes que foi comparado a uma mquina e separado da mente racional e instrumental, compreendendo que a dualidade corpo/mente, subjacente diviso sujeito/objeto, imprescindvel cincia, precisa ser superada focalizando um saber mais abrangente e integrado. Uma discusso mais aprofundada do saber sensvel, desvalorizado e desprezado, e do conhecimento inteligvel como verdadeiro e confivel instaurada no terceiro captulo. Para Duarte Jnior, saber e conhecer so distintos: o saber est mais relacionado com o sensvel, que se elabora a partir das experincias sensoriais transformadas em aprendizagens significativas, e conhecer refere-se ao inteligvel, compreendendo o intelectivo e tendo uma estrutura cientificista fundamentada em qualidades mensurveis e objetivveis pela razo. O corpo abordado como ponto de partida para os saberes humanos, cuja integridade precisa ser retomada. A existncia realiza-se no corpo, e por meio dele que podemos estar-no-mundo, compreend-lo e encontrar uma significao para ele. Observamos que o corpo condio de vida e existncia, cuja pluralidade e complementaridade se expressam na corporeidade. Atualmente, o contexto social fragmentado tenta silenciar a sabedoria do corpo e sua linguagem sensvel, abandona essa condio, priorizando a materialidade, um corpo de consumo, de imagens idealizadas,
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sem identidade, sem experincias sensveis que o autor afirma repousar sobre interesses econmicos e suas implicaes culturais decorrentes, propondo a reflexo da globalizao e das mudanas no cotidiano das pessoas e a ateno s percepes do mundo. O autor tambm faz a diferenciao do sensorial e do sensvel afirmando que a experincia sensorial compreende todas as nossas percepes do corpo por meio dos sentidos, registrando e aperfeioando estmulos elementares tteis, visuais, auditivos, sonoros naquilo que se apresenta no mundo; a experincia sensvel constituda de sentidos e significaes mais complexos, elaborados um pouco mais alm das vivncias sensoriais; pode ser equiparada experincia esttica proporcionada pela arte, que se utiliza das percepes sensoriais, dos sentidos e significados refletidos, articulando relaes na corporalidade. O saber sensvel est no nosso cotidiano, no senso comum, faz parte das nossas tradies; so saberes mltiplos que podem ser capazes de proporcionar o reencontro da essncia perdida ao longo da vida. Assim, o autor afirma que o saber corporal, pela capacidade humana de sentir com o corpo; tudo apreendido primeiramente pelos sentidos, pois, ao olhar, tocar, cheirar, ouvir, saborear, o corpo d conta desses registros. um saber entranhado no organismo por ser muito mais do que habilidades, uma sabedoria incorporada a ele que Duarte Jnior aborda como um fundir-se ao corpo, um saber que est integrado nele como uma qualidade. Atualmente o nosso corpo est acomodadamente deficiente, ou seja, recebe as informaes sensoriais do mundo externo, mas no as percebe, no presta ateno naquilo que sentido. Essas afirmaes, portanto, s vm a reforar a necessidade atual, e at urgente, de uma educao do sensvel como educao do sentimento, que se encontra no mbito da educao esttica, a qual, ao fazer confluir as informaes dos sentidos e da percepo, constri uma elaborao mais ampla, completa e abrangente. Duarte Jnior esclarece que se trata de voltar ao verdadeiro sentido da palavra "esttica", que vem do grego aisthesis, indicando a capacidade primeira do ser humano de sentir a si prprio e ao mundo num todo integrado; em portugus, o termo se traduz como "estesia", com o mesmo sentido da esttica. O autor ainda salienta que poderamos dizer que uma volta para desenvolver e apurar os sentidos, na qual os educadores devem centrar sua ateno para construir uma educao do sensvel. Desenvolver a sensibilidade comea na ateno e educao dos sentidos como um todo, alcanando nveis mais complexos de estesia, isto , a educao do sensvel como saber construdo pelos sentidos e pelas percepes de si mesmo e do mundo. Nessa conspirao, a arte tem fundamental participao, pois sua apreenso se d, inicialmente, pela sensibilidade. Portanto, a educao do sensvel num todo mais abrangente, no seu gradativo desenvolvimento, conduzir educao esttica como uma forma de perceber e significar o mundo, refletindo sobre a condio de fazermos parte dele e nele interagir. A educao do sensvel defendida por Duarte Jnior, da qual faz parte aprender e ensinar arte para a ampliao da pessoa como uma totalidade, prope a apropriao do saber sensvel, a nossa primeira forma de apreenso do mundo, que, aliada expresso por meio da arte, constitui uma das possibilidades transformadoras da existncia. Ele escreve que a arte pode contribuir de modo especial para a educao do sensvel desenvolvendo e promovendo as percepes e os sentimentos da realidade vivida, e no
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apenas como uma possibilidade de descobrir formas inusitadas de sentir e perceber o mundo. Assim, a arte pode ser pensada como facilitadora de relaes que possam mostrar o sentido da vida s pessoas, mobilizar ordenaes e desordenaes num conhecer mais profundo de si mesmo, provocar o encontro do mundo interno com o mundo externo, quando atribumos a devida ateno ao despertar da sensibilidade para com a vida mesma. Ao final do livro o autor aborda com mais proximidade a questo central que a educao da sensibilidade na contemporaneidade, resgatando escritos de Herbert Read sobre a educao esttica entendida como educao do sensvel, e ampliando para uma educao dos sentidos a partir do cotidiano, evoluindo e chegando at o ensino da arte pautado nas vivncias, experincias e reflexes pessoais dos educandos. A esttica que compe a ps-modernidade caracteriza-se pela abrangncia de diferentes concepes e no se refere apenas arte. Para fundamentar essas afirmaes Duarte Jnior tambm dialoga com os autores Lowenfeld e Brittain, que escrevem sobre a esttica compreendendo uma integrao mais profunda do pensamento, do sentimento e da percepo, provocando maior sensibilidade em face da existncia revelando-se como objetivo principal do ensino. Reconhecemos a validade de uma educao dos sentidos que possa ser compartilhada no ensino da arte, reforando a importncia de prestarmos ateno a essa possibilidade de conhecer, de trocar energias pelo tato, pela pele, pelo olhar, desenvolvendo a sensibilidade. A ateno a esses sinais pode trazer mais sentido existncia de cada um, abrir-nos aos saberes do corpo e a uma vivncia expressiva e transformadora, que pensamos ser significativa para a educao. Nas pginas finais, Duarte Jnior escreve que no intenciona apenas questionar o conhecimento instaurado na modernidade com suas contribuies e prejuzos que foram se agravando, mas destaca o perigo dos extremos tanto da sensibilidade quanto da inteligibilidade e que a busca est no equilbrio se que podemos afirmar que haver um equilbrio ou, melhor, uma complementaridade entre a compreenso do saber racional e o saber com o corpo para o entendimento mais amplo da vida e a reorientao do estar-no-mundo. O autor finaliza considerando que o investimento numa educao do sensvel, alm de contribuir para o desenvolvimento de pessoas mais plenas e inteiras nas suas relaes com o mundo, tambm contribui para a criao dos princpios humanos sobre os quais poderemos elaborar novos parmetros do conhecimento, para o saber mais fundamental: o saber viver.
Viviane Diehl
Mestre em Educao, arteterapeuta e especialista em cermica pela Universidade de Passo Fundo (UPF), RS. Arte-educadora no curso de Artes Visuais da Unochapec e da Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoeste), campus de So Miguel do Oeste e Xanxer, SC. Gerente de criao do Atelier Vivie Diehl. vivianediehl@annex.com.br
MEIRA, Marly. Filosofia da criao: reflexes sobre o sentido do sensvel. Porto Alegre: Mediao, 2003. A obra tem como prefcio o ttulo "Uma Pedagogia do Acontecimento", escrito de forma ntima e potica por Joo-Francisco Duarte Jnior, que nos aponta a forma prazerosa pela qual ser conduzida a nossa leitura. Na apresentao, feita pela prpria autora, possvel perceber que teremos pela frente algumas flexibilidades "tcnicas" no que diz respeito s referncias bibliogrficas, devido diversidade existente, sem as quais o texto se tornaria no to belo aos nossos olhos, podendo interromper nosso pensamento esttico com tantas informaes. Os captulos vo se desenhando em conceitos e formas e nos dando idias para serem construdas e reconstrudas todo o tempo. Temas vinculados a conceitos visuais nos ajudam a compreender esta experincia sensvel de entender a Filosofia da Criao. Para se pensar o sensvel na criao, podemos utilizar-nos da arte, da filosofia, das cincias sociais e humanas, mas tambm podemos comear a fazer perguntas ao prprio corpo a respeito do aqui e agora, daquilo que produzido esteticamente. A forma como olhamos, tocamos, interagimos s vezes, encantados, por outras, indignados vai nos construindo com modos singulares de olhar e realizar a experincia esttica. Se a arte passa tambm pelo corpo, este corpo h de reagir a ela, lendo criticamente o cotidiano contemporneo, tcnico, com a supremacia dos nmeros e dos lucros, fazendo arte com o que se tem ao alcance, com a ousadia e o tempero das emoes, pensando sobre a realidade. Isto Pedagogia do Acontecimento. Esta pedagogia exige uma arte de pensar e uma nova maneira de incluir afetos na percepo, assim como tornar esta experincia esttica como uma maneira prtica de transformao. Assim, como diz Meira, o ato criador de olhar torna-se um tipo de construtividade para qualificar as interaes humanas. Sendo a visibilidade uma concepo que alia o real ao visvel, no se pode concebla como mero canal fisiolgico de percepo, mas como canal de ir e vir dos desejos do corpo para a mente, em relao ao mundo interativo, com a comunicao social. A teoria esttica como espao de reflexo pode dar conta de mediar teoria e prtica, o inteligvel e o sensvel, sendo que o olhar esttico vai alm do que a lgica consegue nos mostrar, transmite uma energia do afeto e a transformando em nossa corporeidade, em pensamento. Pois fazer educao esttica no repetir modelos, mas olhar nesses modelos o que faz sentido, pr em crise os significados, ressignificando na perspectiva de quem v o sujeito no seu tempo-espao, realizando suas construes cognitivas, influenciado tanto pela multiculturalidade como pela interculturalidade, para usar as palavras de Meira. Como vislumbrar a cultura visual em plena era virtual, que opera e interfere, transformando significados? Seria esse virtual uma tecnologia audiovisual, podendo ter a funo de uma outra varivel que intervm e nos causa estranheza a nossa primeira olhada. A imagstica contempornea resultado de produes cientficas, artsticas e tcnicas que expressam um real projetado em diversos suportes. Nosso imaginrio, neste contexto, precisa encontrar um caminho prprio para se adaptar e fazer a conexo com
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os seus prprios desejos e fantasias, criando, assim, um espetculo visual, a partir de sua maneira de olhar. Segundo Meira, as culturas crists desenvolveram uma mitopotica em que o domnio do imaginrio nos desenha perspectivas de futuro; assim, temos um desejo e trabalhamos at que o desejado exista e possa servir demanda de transformao social. Sendo assim, na potica, como dimenso criadora, a obra e o evento no podem ser considerados como meros objetos, mas quase-sujeitos por toda a subjetividade que os entrelaa. Na potica h uma liberao do criador de todas as convenes e cdigos, permitindo que apaream as emoes que interagem com o autor, com a obra e com quem realiza a experincia esttica de contempl-la. Quando falamos de arte estamos nos referindo necessariamente experincia que realizamos. A imagem do cotidiano nos fascina pelo mistrio sobre o que ela prope, ou sobre para onde poder nos levar. Dependendo das nossas lembranas, das nossas fantasias, a obra tambm nos olha e nos encanta, levando-nos a lugares do nosso imaginrio, por vezes, bem escondidos. Ficamos tocados pelas emoes e nos entregamos de corpo e alma nessa experincia estsica. Diferente da interao com o virtual que pode nos levar tambm a algum lugar, mas de forma mais impessoal pode no causar a troca de olhares, necessria para se desenhar um lugar de desejos, de texturas, de toques, de prazer. A esttica produz e induz ao pensar. Como educar nesta perspectiva? Pouco se ensina sobre o olhar, sobre o sentido do sensvel, sobre o que a imagem pode nos dar, sobre possveis mundos com os quais sonhamos. Podemos construir a partir deste olhar que pode redesenhar novos cenrios que contemplam mais as questes relacionais, afetivas e sociais. A esttica na escola poderia ensinar a pensar a realidade sob um novo olhar, sensvel e crtico, construtor e reconstrutor de realidades, por vezes caticas, que historicamente construmos. Uma realidade racional, explicvel, at certo ponto. Mas eis que no nos completa mais este tipo de pensamentos. Precisamos nos educar para a pedagogia que privilegia a intuio, o sensvel e a experincia esttica, em que os saberes do corpo possam contornar os desejos. A aprendizagem visual passa pelo olhar, passeia por nosso corpo e se forma, novamente, em outro corpo, nascido das nossas mos. O pensamento dana pelo trao e vai se fazendo arte numa integrao olho-crebro-mo. O conhecimento sensvel gera-se nesta interao entre sujeito e objeto, entre a cultura, a sociedade e a linguagem que desenvolvem e provocam um sentido. Porm a obra, assim como o conhecimento, fica incompleta, enquanto um outro olhar no puder perceber o que as imagens e as palavras esto dizendo.
Marlei Teresinha Santos de Morais

Mestranda em Educao na Universidade de Passo Fundo (UPF). Psicopedagoga clnica. Orientadora educacional do Centro de Ensino Mdio Integrado da UPF. marleim@upf.br

Miolo - em - Aberto - 77 - EDC Estética

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Educao esttica: abordagens e perspectivas

ISSN 0104-1037 Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 1-148, jun. 2007.

apresentao ............................................. 7 enfoque

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 5-6, jun. 2007.

resenhas .......................................................................... 137

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 5-6, junho 2007.

Graciela Ormezzano Organizadora

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 9-11, jun. 2007.

Debate sobre abordagens e perspectivas da educao esttica

Histrico da educao esttica

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 15-38, jun. 2007.

Da educao artstica educao esttica no Brasil

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 15-38, jun. 2007.

Paradigmas estticos contemporneos

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 15-38, jun. 2007.

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 15-38, jun. 2007.

Sobre as modalidades textuais

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 15-38, jun. 2007.

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 15-38, jun. 2007.

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 15-38, jun. 2007.

O que pensam outros especialistas?

Arte e ensino: uma possvel educao esttica

Arte, ensino: uma possvel educao esttica

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 41-49, jun. 2007.

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 41-49, jun. 2007.

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 41-49, jun. 2007.

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 41-49, jun. 2007.

Arte e esttica: dilogo com as tecnologias contemporneas

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 41-49, jun. 2007.

A educao esttica por meio do acesso produo artstica

A arte indispensvel, se eu ao menos soubesse para qu. Jean Cocteau

1. Alguns nmeros sobre educao e arte

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 51-60, jun. 2007.

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 51-60, jun. 2007.

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 51-60, jun. 2007.

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 51-60, jun. 2007.

4. Educao e cultura de massa no Brasil

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 51-60, jun. 2007.

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 51-60, jun. 2007.

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 51-60, jun. 2007.

Carolina de Melo Bomfim Arajo

Narrativas de si e a esttica da existncia

A esttica da existncia e as tecnologias do eu

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 61-72, jun. 2007.

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 61-72, jun. 2007.

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 61-72, jun. 2007.

A linguagem como uma das formas privilegiadas da subjetivao e da constituio da cultura

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 61-72, jun. 2007.

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 61-72, jun. 2007.

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 61-72, jun. 2007.

Escolhas musicais e ecletismo: reflexes acerca de diferentes repertrios e estticas

Esttica: algumas vises e reflexes acerca da temtica

Gosto musical e ecletismo: diferentes repertrios?

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 73-83, jun. 2007.

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 73-83, jun. 2007.

Algumas consideraes finais

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 73-83, jun. 2007.

Maria Cecilia Araujo R. Torres

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 73-83, jun. 2007.

Histrias de iniciao na arte

Massi, 1994. Costa, 1992. 3 Carvalho, 1994. 4 Milan, 1994.

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 85-95, jun. 2007.