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STEPHEN KEMMIS ROBIN MCTAGGART

CMO PLANIFICAR LA INVESTIGACIN ACCIN

EDITORIAL LAERTES

INDICE
CAPITULO PRIMERO........................................................................................................................................6 INTRODUCCIN:...............................................................................................................................................6 NATURALEZA DE LA INVESTIGACIN-ACCIN......................................................................................6 Una definicin.............................................................................................................................................6 Hasta qu punto es nueva la investigacin-accin?....................................................................................7 El enfoque de Lewin de la investigacin-accin..........................................................................................9 Una preocupacin temtica y cuatro momentos de la investigacin-accin..............................................11 El individuo, la cultura y el colectivo en la investigacin-accin..............................................................18 Cuatro cosas que NO ES la investigacin-accin.......................................................................................26 Puntos clave de la investigacin-accin.....................................................................................................28 El comienzo. Observaciones derivadas de la experiencia..........................................................................32 CAPTULO II.....................................................................................................................................................36 MEJORA DE LA EDUCACIN A TRAVS...................................................................................................36 DE LA INVESTIGACIN-ACCIN................................................................................................................36 EDUCACIN Y REPRODUCCIN SOCIAL Y CULTURAL...................................................................37 EVOLUCIN DE LA EDUCACIN A TRAVS DE PROCESOS DE CONTESTACIN Y DE INSTITUCIONALIZACIN.........................................................................................................................43 Educacin y escolarizacin.........................................................................................................................45 CONTESTACIN E INSTITUCIONALIZACIN......................................................................................49 MEJORA DE LA EDUCACIN Y CONTROL DEL CAMBIO.................................................................55 El cambio como empresa individual y como empresa colaboradora.........................................................56 CAPTULO III...................................................................................................................................................60 COMO PLANIFICAR LA INVESTIGACIN-ACCIN.................................................................................60 CMO UTILIZAR LA GUA CMO PLANIFICAR LA INVESTIGACIN-ACCIN...........................60 Para qu hay que utilizar la gua.................................................................................................................61 Una advertencia..........................................................................................................................................63 Diario de un proyecto.................................................................................................................................64 Definicin del grupo con el que se propone trabajar..................................................................................65 Inicio del proceso de investigacin-accin.................................................................................................69 PRIMER PASO: REFLEXIN INICIAL SOBRE .LA SITUACIN A LA LUZ DE LA PREOCUPACIN TEMTICA; RECONOCIMIENTO..............................................................................70 Naturaleza del reconocimiento...................................................................................................................70 1.1. Anlisis inicial del lenguaje y el discurso...........................................................................................73 1.2. Anlisis inicial de actividades y prcticas relevantes.........................................................................76 1.3. Anlisis inicial de las relaciones sociales de la organizacin.............................................................80 SEGUNDO PASO: PLANIFICACIN.........................................................................................................85 Naturaleza de la planificacin en busca de una mejora..............................................................................85 2.1. Planificacin del cambio en la utilizacin del lenguaje y los discursos..............................................89 2.2. Planificacin del cambio en las actividades y las prcticas................................................................93 2.3. Planificacin del cambio en las relaciones sociales y en la organizacin..........................................97 TERCER PASO: PUESTA EN PRCTICA DEL PLAN Y OBSERVACIN DE CMO FUNCIONA.103 PENSAR HACIA DELANTE......................................................................................................................104 3.1. Puesta en prctica y observacin de cambios en los lenguajes y el discurso...................................105 3.2. Puesta en prctica y observacin de cambios en las actividades y las prcticas..............................109 3.3. Puesta en prctica y observacin de cambios en las relaciones sociales y las formas de organizacin ..................................................................................................................................................................112 Observacin de correspondencias y no correspondencias entre los registros..........................................114 Explicacin del esfuerzo por el cambio...............................................................................................114 CUARTO PASO: REFLEXIN..................................................................................................................116 Naturaleza de la reflexin.........................................................................................................................116 APNDICE A...................................................................................................................................................123

5 DETERMINACIN DE UN TEMA:..............................................................................................................123 LA TABLA ARISTOTLICA DE INVENCIN...........................................................................................123 Desarrollo de la utilizacin de la tabla de invencin en relacin a los tres registros de la cultura de su situacin....................................................................................................................................................128 Relacin de su anlisis con cuestiones tericas ms amplias...................................................................130 APNDICE B...................................................................................................................................................134 TCNICAS DE CONTROL............................................................................................................................134 EN LA INVESTIGACIN-ACCIN..............................................................................................................134 REGISTROS ANECDTICOS...................................................................................................................134 ANOTACIONES DE CAMPO....................................................................................................................134 DESCRIPCIN ECOLGICA DEL COMPORTAMIENTO....................................................................134 ANLISIS DE DOCUMENTOS.................................................................................................................135 Cuadernos.................................................................................................................................................136 Tarjetas de muestra...................................................................................................................................136 Archivos....................................................................................................................................................136 Cuestionarios............................................................................................................................................137 Entrevistas................................................................................................................................................137 Mtodos sociomtricos.............................................................................................................................138 Inventarios y listados de interacciones.....................................................................................................138 Grabaciones en cinta magnetofnica........................................................................................................139 Grabaciones en video................................................................................................................................140 Fotografas y diapositivas.........................................................................................................................140 Tesis del rendimiento de los estudiantes..................................................................................................140 APNDICE C...................................................................................................................................................141 PRINCIPIOS DE PROCEDIMIENTO............................................................................................................141 PARA LA INVESTIGACIN-ACCIN........................................................................................................141 APNDICE D...................................................................................................................................................145 PRIMERA PARTE...........................................................................................................................................145 BREVES EJEMPLOS DE INVESTIGACIN-ACCIN...............................................................................145 A CARGO DE ENSEANTES.......................................................................................................................145 APNDICE D...................................................................................................................................................148 SEGUNDA PARTE.........................................................................................................................................148 NEGOCIACIN EN LA EDUCACIN.........................................................................................................148 TERCERA PARTE..........................................................................................................................................178 EXPOSICIN DE LA INVESTIGACIN-ACCIN.....................................................................................178 EN UN CONTEXTO TERCIARIO.................................................................................................................178 APNDICE D...................................................................................................................................................193 CUARTA PARTE............................................................................................................................................193 REDACCIN DE DIARIOS COMO PARTE DEL PROCESO.....................................................................193 DE APRENDIZAJE.........................................................................................................................................193 QU SE REQUIERE PARA LAS TAREAS...................................................................................................203 REFERENCIAS...............................................................................................................................................206

CAPITULO PRIMERO INTRODUCCIN: NATURALEZA DE LA INVESTIGACIN-ACCIN

El presente libro, Cmo planificar la investigacin - accin, es una gua para enseantes y administradores interesados en mejoras y cambios en sus escuelas. Proporciona un modo de pensar sistemtico acerca de qu ocurre en la escuela o en la clase y permite llevar a cabo una accin crticamente informada cuando se considera posible realizar mejoras, as como controlar y valorar los efectos de la accin en vistas a proseguir la mejora. Este libro, por encima de todo, est pensado para que las propias comunidades escolares (maestros, padres, estudiantes, administradores y otras personas) gestionen el proceso de mejora. Mediante la utilizacin de los mtodos aqu sugeridos, las comunidades escolares pueden mejorar no slo aquello que hacen sino tambin su comprensin de aquello que hacen.

Una definicin La investigacin-accin es una forma de indagacin introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prcticas sociales o educativas, as como su comprensin de esas prcticas y de las situaciones en que stas tienen lugar. Los grupos de participantes pueden estar constituidos por maestros, estudiantes, directores de colegio, padres y otros miembros de la comunidad; por cualquier grupo que comparta una preocupacin. Consideramos que la investigacin-accin tan slo existe cuando es colaboradora, aunque es importante dejar claro que la investigacin-accin del grupo se logra a travs de la accin examinada

crticamente de los miembros individuales del grupo. En el terreno de la educacin, la investigacin-accin ha sido utilizada en el desarrollo de los planes de estudio escolares, el desarrollo profesional, los programas de mejora escolar y los sistemas de planificacin y desarrollo poltico (por ejemplo, en relacin a la poltica en torno a las normas de conducta en clase, a la poltica escolar acerca de formas de evaluacin no competitivas, a la poltica del equipo regional de proyectos acerca de su papel asesor, y la poltica estatal que afecta la orientacin de los programas de mejora escolar). Tal como el ttulo implica, la idea subyacente a nuestro enfoque es la de la investigacin-accin. La vinculacin de los trminos accin e investigacin pone de relieve el rasgo esencial del enfoque: el sometimiento a la prueba de la prctica de las ideas como medio de mejorar y de lograr un aumento del conocimiento acerca de los planes de estudio, la enseanza y el aprendizaje. El resultado es una mejora en aquello que ocurre en la clase y la escuela, y una articulacin y justificacin mejores de la argumentacin educacional aplicada a aquello que sucede. La investigacin-accin proporciona un medio para trabajar que vincula la teora y la prctica en un todo nico: ideas en accin.

Hasta qu punto es nueva la investigacin-accin? El concepto de investigacin-accin tiene sus orgenes en la obra del psiclogo social Kurt Lewin (1946), que la desarroll y aplic durante numerosos aos en una serie de experimentos comunitarios en la Norteamrica de posguerra. La investigacin-accin fue sometida a prueba en contextos tan diversos como las viviendas integradas, la igualacin de oportunidades para obtener empleo, la causa y la curacin de perjuicios en los nios, la socializacin de bandas callejeras y el mejoramiento de la formacin de jvenes lderes. Dos de las ideas cruciales en la obra de Lewin fueron las de decisin de grupo y compromiso con la mejora. Un rasgo distintivo de la investigacin-accin es que aquellas personas que estn afectadas por los cambios planificados tienen una responsabilidad primaria en

cuanto a decidir acerca de la orientacin de una accin crticamente informada que parece susceptible de conducir a una mejora y en cuanto a valorar los resultados de las estrategias sometidas a prueba prctica. La investigacin-accin es una actividad de grupo. El valor de esta vinculacin entre la accin y la comprensin colectivas fue reconocido por Stephen Corey (1949a, 1949b, y 1953), del Teachers College, en la Universidad de Columbia, en Nueva York; Corey aplic ese enfoque a numerosos proyectos de investigacin gestionados por enseantes. Ms recientemente ha sido utilizado en el Reino Unido por John Elliott y Clem Adelman en el Ford Teaching Project (Elliott y Adelman, 1973a y 1973b; Elliott, 1976-7 y 1978) como un medio para ayudar a los enseantes a desarrollar en las clases un aprendizaje heurstico. En Europa y en los Estados Unidos, la investigacin-accin ha resurgido tambin (por ejemplo, Brock-Utne, 1980; Van Manen, 1984). En Australia, la investigacin-accin ha sido una parte importante de la mejora escolar y de la investigacin educativa durante ms de una dcada. El inters por la investigacin-accin en Australia procede de dos fuentes principales: el auge de la revisin y del desarrollo de los planes de estudio generados en las escuelas y una creciente conciencia profesional entre los enseantes que buscan nuevos modos de trabajar y dc comprender su trabajo. La responsabilidad por la mejora de los planes de estudio recae con ms peso que nunca sobre las espaldas de los profesionales. La experiencia de aquellos que se dedican a la investigacin-accin en proyectos muy variados ha hecho que aumente la comprensin de las razones para recurrir a la investigacin-accin y las direcciones en que puede desarrollarse. La investigacin-accin australiana ha sido influyente en la articulacin de la teora y la prctica de la investigacin-accin, tanto en Australia como internacionalmente (Brown, Henry, Henry y McTaggart, 1981; Carr y Kemmis, 1986; Mclaggart y GarbutcheonSingh, 1986, 1987). La investigacin-accin puede verse como una aproximacin vlida para grupos de profesionales de la educacin, padres de estudiantes y otras personas

que desean situarse a la altura de la complejidad de la experiencia real esforzndose, al mismo tiempo, por conseguir mejoras concretas. Es un modo de gestionar crtica y prcticamente situaciones complejas. El enfoque que desarroll Lewin fue sometido a prueba y mejorado en situaciones sociales extremadamente difciles y a veces presididas por conflictos. En su forma desarrollada, ofrece a todos los participantes en la tarea de la educacin un enfoque flexible de la mejora escolar a travs de una accin y una reflexin crticamente informadas, apropiadas para las circunstancias y las limitaciones reales, complejas y a menudo desorientadoras, de la escuela moderna. Proporciona, por una parte, un marco para identificar ideales en el trabajo real de las ideas en accin en la escuela y, por otra parte, un procedimiento concreto para traducir ideas en desarrollo en una accin crticamente informada y para lograr un aumento de la armona entre las ideas educativas y la accin educativa. La presente edicin ha sido revisada considerablemente a la luz de nuevos desarrollos en las perspectivas de aquellos que estudian la investigacin-accin en la Universidad de Deakin durante los ltimos cinco aos; unos desarrollos que se han visto estimulados por nuestra propia investigacin-accin, por nuestras experiencias en proyectos de investigacin-accin con otras personas en escuelas, colegios y otras instituciones, y por nuestra participacin, junto a numerosos colegas, en seminarios sobre investigacin-accin (algunos con estudiantes de nuestros cursos, otros en conferencias, y otros en seminarios en Deakin organizados con la finalidad especfica de examinar crticamente nuestras teoras y prcticas de investigacin-accin en curso de desarrollo). El enfoque de Lewin de la investigacin-accin Lewin describi la investigacin-accin como un proceso de peldaos en espiral, cada uno de los cuales se compone de planificacin, accin y evaluacin del resultado de la accin. En la prctica, el proceso empieza con la idea general de que es deseable alguna clase de mejora o cambio. Al decidir el punto exacto

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donde deben empezar las mejoras, un grupo identifica un rea en la que los miembros perciben un amasijo de problemas constituidos por preocupaciones e influencias mutuas. El grupo decide trabajar conjuntamente sobre una preocupacin temtica. Los miembros del grupo deciden dnde afrontarn, en un momento determinado, la lucha por un cambio educativo. Se trata de una decisin relativa al punto en que es posible hacer impacto. La idea general urge a una exploracin de las circunstancias sobre el terreno mismo y a un establecimiento de hechos acerca de dichas circunstancias. Una vez se ha tomado una decisin sobre el terreno y se ha realizado una exploracin preliminar, el grupo de investigacin-accin decide un plan de accin general. Los investigadores, tras dividir el plan general en peldaos alcanzables, abordan el primer peldao de la accin, un cambio estratgico que apunta no slo a la mejora sino tambin a una mejor comprensin acerca de qu ser posible lograr posteriormente. Antes de dar este primer paso, el grupo de investigacinaccin adopta mayores precauciones e idea un modo de controlar los efectos del primer peldao de accin, las circunstancias en que tiene lugar, y el aire que empieza a adquirir la estrategia una vez puesta en prctica. Cuando es posible mantener la obtencin de datos a travs del control de la accin, se ha dado ya el primer paso. Una vez completado el primer paso empiezan a aparecer nuevos datos, y el grupo puede descubrir y valorar sus circunstancias, su accin y sus efectos. La accin de grupo y la accin de los miembros individuales del grupo es sometida a una reflexin crtica. Esta fase de valoracin equivale a una nueva exploracin que puede preparar el camino para una nueva planificacin. El plan general es revisado a la luz de esta nueva informacin, y puede prepararse el segundo paso de la accin sobre la base del primero, utilizando procedimientos de control adecuados. Entonces se pone en obra el segundo paso de la accin, se controla y se valora; y prosigue la espiral de la accin, el control, la valoracin y la replanificacin. La naturaleza cclica del enfoque de Lewin reconoce la necesidad de que los planes de accin sean flexibles y dctiles. Reconoce que, dada la complejidad de

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las situaciones sociales reales, jams es posible, en la prctica, prever todo lo que debe hacerse. La superposicin, deliberada, por parte de Lewin, de la accin y la reflexin apuntaba a permitir cambios en los planes de accin a medida que las personas implicadas aprendan de su propia experiencia. Dicho sencillamente, la investigacin-accin es el modo en que grupos de personas pueden organizar las condiciones en las que pueden aprender de su propia experiencia y hacer que esta experiencia sea accesible a otros. El proceso de investigacin-accin se representa en la Figura 1.

Una preocupacin temtica y cuatro momentos de la investigacin-accin Antes de proceder al examen de un ejemplo prctico de investigacin-accin, detengmonos para reflexionar acerca de la naturaleza de una preocupacin temtica. Los cuatro aspectos fundamentales de la investigacin-accin entran en juego en torno a una preocupacin temtica determinada (o a una cuestin educativa, o a un problema educativo amplio). La investigacin-accin es una investigacin participativa, colaboradora, que surge tpicamente de la clarificacin de preocupaciones generalmente compartidas en un grupo. La gente describe sus preocupaciones, explora qu piensan los dems, e intenta descubrir qu puede hacerse. En el curso de la discusin, deciden sobre qu cosa podra operarse: adoptan un proyecto de grupo. El grupo identifica una preocupacin temtica. La preocupacin temtica define el rea sustantiva en la que el grupo decide centrar su estrategia de mejora. Los miembros del grupo planifican la accin conjunta, actan y observan individual o colectivamente y reflexionan juntos. Reformulan ms crticamente planes informados mientras el grupo edifica conscientemente su propia comprensin y su propia historia. La preocupacin temtica no debe confundirse con un mtodo utilizable para mejorar las cosas. Debe intentar la formulacin de la naturaleza problemtica de una determinada preocupacin educativa, y no aceptar o proponer acrticamente

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un mtodo o medio educativo supuestamente mejor. Podemos ilustrar con algunos ejemplos la distincin entre un mtodo y la sustancia educativa de una preocupacin temtica: 1. Preocupacin temtica: Desarrollo de la sensibilidad a los planes de estudio, enseanza del aprendizaje en los hogares de los estudiantes. Mtodo: Aumento de la eficacia educativa de la participacin de los padres. 2. Preocupacin temtica: Desarrollo en los estudiantes de una conciencia profunda y ms activa de qu significa el pensamiento cientfico. Mtodo: Aumento de la actividad en el aprendizaje cientfico. 3. Preocupacin temtica: Desarrollo y mantenimiento de una herencia bicultural en una comunidad tnica a travs de la educacin. Mtodo: Un plan de estudio bilinge, bicultural, con los miembros de la comunidad dedicados activamente a las actividades de idioma y cultura en las clases. El Apndice A ofrece consejos ms detallados para formular una preocupacin temtica y sugiere un mtodo para revisar una situacin educativa con objeto de identificar y articular una preocupacin temtica. (Quiz deseen echar ahora una ojeada al Apndice A, antes de proseguir; debern remitirse de nuevo a l despus de leer el Captulo 2.) La identificacin de la preocupacin temtica introduce el grupo a los cuatro aspectos fundamentales de la investigacin-accin. Existe una complementariedad dinmica que vincula esos cuatro aspectos en un ciclo y, en ltimo trmino, en una espiral de ciclos de naturaleza similar. Para llevar a cabo la investigacin-accin, un grupo y sus miembros emprenden: el desarrollo de un plan de accin crticamente informada para mejorar aquello que ya est ocurriendo;

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una actuacin para poner el plan en prctica; la observacin de los efectos de la accin crticamente informada en el contexto en que tiene lugar, y la reflexin en torno a esos efectos como base para una nueva planificacin, una accin crticamente informada posterior, etctera, a travs de ciclos sucesivos. Pero, acaso no es eso lo que hacen todos los profesionales? Hasta cierto punto, naturalmente, as es; pero la investigacin-accin significa planificar, actuar, observar y reflexionar ms cuidadosamente, ms sistemticamente y ms rigurosamente de lo que suele hacerse en la vida cotidiana; y significa utilizar las relaciones entre esos momentos distintos del proceso como fuente tanto de mejora como de conocimiento. La persona que se dedica a la investigacin-accin realizar las cuatro actividades colaboradoramente, implicando en el proceso de investigacin-accin a otras personas afectadas por la accin. Examinemos cada momento por separado:

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El plan es accin organizada y, por definicin, debe anticipar la accin: debe mirar hacia delante. Debe reconocer que toda accin social es, hasta cierto punto, impredecible y, en consecuencia, un tanto arriesgada. El plan general debe ser lo bastante flexible para adaptarse a efectos imprevistos y a limitaciones anteriormente indiscernibles. La accin prescrita por el plan debe estar informada crticamente en dos sentidos. En primer lugar, debe tomar en consideracin los riesgos que implica un cambio social y reconocer las limitaciones reales, materiales y polticas, de la situacin. En segundo lugar, la accin crticamente informada debe ser elegida de tal modo que permita a los profesionales actuar ms eficazmente sobre un abanico ms amplio de circunstancias, y hacerlo ms sabia y prudentemente. Debe ayudar a los profesionales a llegar ms all de las limitaciones actuales (al menos en alguna medida) y capacitarlos para actuar ms adecuadamente en la situacin dada y resultar ms efectivos como educadores. Debe ayudarles a comprender un nuevo potencial para la accin educativa. Deben colaborar, como parte integrante del proceso de planificacin, en una discusin (que ser un discurso al mismo tiempo terico y prctico) orientada a formar un lenguaje mediante el cual podrn analizar y mejorar su comprensin y su accin. La accin, en el sentido en que aqu se entiende, es deliberada y est controlada: es una variacin cuidadosa y reflexiva de la prctica, y est informada crticamente. Reconoce en la prctica ideas en accin y utiliza la accin como plataforma para un nuevo desarrollo en la accin posterior, una accin con un propsito educativo crticamente informado. La accin est guiada por la planificacin en el sentido de que mira hacia atrs para planificar su racionalidad. Pero la accin crticamente informada no est completamente controlada por planes. En lo esencial, es arriesgada. Tiene lugar en el tiempo real y se enfrenta a limitaciones polticas y materiales reales (algunas de las cuales surgen repentina e impredeciblemente a consecuencia .de cambios en la vida social y poltica dentro del marco de accin). En consecuencia, los planes de accin deben poseer siempre una cualidad tentativa y provisional; deben ser flexibles y estar abiertos al

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cambio, respondiendo a las circunstancias. La accin crticamente informada reconoce tambin que, en cierta medida, est vinculada a una prctica anterior (aquello que antes se ha hecho, modos previos de actuar); pero la prctica anterior, por su parte, slo abarca tentativamente las realidades del presente. La accin es, pues, fluida y dinmica y exige decisiones instantneas acerca de qu debe hacerse, as como el ejercicio de un raciocinio prctico. La puesta en obra de los planes de accin adquirir el carcter de una lucha material, social y poltica por el logro de la mejora. Quiz sean necesarias la negociacin y el compromiso, pero los compromisos deben contemplarse tambin en su contexto estratgico. Unos adelantos muy modestos pueden ser vlidos por el momento. Posteriormente, la accin crticamente informada puede basarse en adelantos anteriores. (Hablaremos ms acerca de la accin y la mejora en el Captulo 2, Mejora de la educacin a travs de la investigacin-accin, donde estudiamos con ms precisin la relacin entre la investigacin-accin educativa y la mejora de la sociedad.) Uno de los modos en que la investigacin-accin difiere de la accin en las situaciones usuales es que se trata de una accin observada. Los actores intentan recoger datos acerca de su accin con objeto de poder valorarla a fondo. Con objeto de prepararse para la valoracin, reflexionan, antes de actuar, sobre los tipos de datos que necesitarn para valorar crticamente su accin. (Las sugerencias acerca de las clases de tcnicas que pueden utilizar los investigadores para controlar la accin y sus efectos se exponen en el Apndice B.) La observacin tiene la funcin de documentar los efectos de la accin crticamente informada; mira hacia delante, proporciona la base inmediata para la reflexin y lo hace en medida an mayor en el futuro cercano, en el curso del ciclo actual. Una observacin cuidadosa es necesaria porque la accin se ver siempre recortada por limitaciones de la realidad, y no siempre se conocer anticipadamente la existencia de todas esas limitaciones. La observacin debe planificarse

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de tal modo que se constituya una base documental para la reflexin posterior, pero no debe ser demasiado estrecha de miras. Ha de adecuarse a las circunstancias y debe ser abierta y comprensiva. Hay que sensibilizar la visin perifrica para captar elementos insospechados. Las categoras (y las dimensiones) de la observacin planeadas con antelacin sern insuficientes. La observacin, igual que la accin misma, debe ser suficientemente flexible y abierta para registrar lo inesperado. Las personas dedicadas a la investigacin-accin deberan registrar siempre en un diario observaciones adicionales a aquellas que encajan en las categoras planificadas de la observacin. Los investigadores deben observar el proceso de la accin, los efectos de la accin (tanto los previstos como los inesperados), las circunstancias de la accin y sus limitaciones, el modo en que las circunstancias y las limitaciones recortan o canalizan la accin planeada y sus efectos, y otras cosas que pueden surgir. La observacin se guiar siempre por el propsito de obtener una base fiable para la introspeccin crtica. La observacin anticipa los logros de la reflexin. De ese modo, puede contribuir a mejorar la prctica a travs de un grado ms alto de comprensin y de una accin estratgica ms crtica. Sin embargo, sus temas sern siempre la accin, sus efectos y el contexto de la situacin en la que debe emprenderse la accin. La reflexin rememora la accin tal como ha quedado registrada a travs de la observacin, pero es tambin un elemento activo. La reflexin pretende hallar el sentido de los procesos, los problemas y las restricciones que se han manifestado en la accin estratgica. Toma en consideracin la gran variedad de perspectivas que pueden darse en la situacin social y permite entender las cuestiones y las circunstancias en que surgen. La reflexin se ve ayudada, habitualmente, por la discusin entre los participantes. A travs del intercambio de puntos de vista, la reflexin en grupo conduce a la reconstruccin del significado de la situacin social y proporciona la base para un plan revisado. La reflexin tiene un aspecto valorativo (hace que los investigadores sopesen su experiencia): hay que juzgar si

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los efectos (y los problemas derivados de ellos) eran deseables; y sugiere medios para seguir adelante. Pero tambin, en cierto sentido, la reflexin es descriptiva, pues implica la identificacin, a travs de un retrato ms vigoroso de la vida y el trabajo en la Situacin dada, de las limitaciones a la accin y, cosa an ms importante, de cules son las cosas que ahora son posibles, tanto para el grupo como para sus miembros individuales considerados como actores comprometidos con los objetivos del grupo.

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La investigacin-accin es un proceso dinmico en el que esos cuatro momentos no deben ser entendidos como pasos estticos, completos en s mismos, sino como momentos en la espiral de investigacin-accin constituida por la planificacin, la accin, la observacin y la reflexin. Las mejoras en la comprensin se mostrarn, al comienzo, en forma de una argumentacin mejor orientada hacia la prctica. Esa argumentacin se desarrolla siendo sometida a la prueba de la prctica por parte del grupo; cada proposicin puede comprobarse mediante un contraste con la prctica y con otras partes de la misma argumentacin. A largo plazo, esas propuestas se desarrollarn en una perspectiva crtica referida a la prctica y a la educacin misma y se convertirn en una teora crtica que incluir la toma en consideracin de temas tales como el del modo en que aprenden los estudiantes y el modo en que los sistemas de mensaje de la escuela (planes de estudio, organizacin de la escuela, actividades de enseanza y aprendizaje y prcticas de evaluacin) generan significados para los estudiantes. No cabe exageracin cuando se pone nfasis en la importancia del grupo en la investigacin-accin. Aquellas actividades en las que un individuo pasa por ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin no pueden ser consideradas como investigacin-accin. La investigacin-accin no es individualista. Caer en el individualismo equivale a destruir la dinmica crtica del grupo y a correr el riesgo de ser vctima de la falaz idea liberal segn la cual todas las prcticas educativas y los valores que stas pretenden transmitir son igualmente defendibles (McTaggart y Garbutcheon-Singh, 1987). El individuo, la cultura y el colectivo en la investigacin-accin En la Figura 2, la descripcin abstracta de la espiral de Lewin se ha encarnado en un ejemplo obviamente simplificado. Es importante no desorientarse creyendo, errneamente, que se trata de un retrato de la investigacin-accin. No es investigacin-accin porque es un ejemplo individualista: existe la referencia a una preocupacin, pero no se trata de la preocupacin temtica de un grupo. Y no hay

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ninguna referencia al compromiso del grupo de amigos crticos que pueden participar en la labor intelectual asociada con los cuatro momentos de la investigacin-accin. El ejemplo puede ser desorientador tambin en otro sentido. En la investigacin-accin buscamos cambios en tres aspectos diferentes del trabajo individual y de la cultura de grupo: cambios en la utilizacin del len guare y los discursos (el modo real en que la gente identifica y describe su mundo y su trabajo); cambios en las actividades y las prcticas (en aquello que hace realmente la gente en su trabajo y su aprendizaje); y cambios en las relaciones y la organizacin sociales, en los modos en que las personas se relacionan en el proceso de la educacin y los modos en que se estructuran y organizan sus relaciones en las instituciones educativas para compaginar los principios y prcticas de la administracin educativa con la enseanza y el aprendizaje. (Hablaremos ms de estos tres aspectos del trabajo individual y de la cultura de grupos en el Captulo 2.) Pero a partir del ejemplo de la Figura 2 podemos aprender alguna cosa acerca de la investigacin-accin. Mientras el grupo es el centro de la investigacinaccin considerada como una actividad, los individuos se comprometen a cambios en su propia prctica personal como medio para propiciar el logro del inters colectivo del grupo: la mejora de la prctica educativa en general. La investigacin-accin no se contenta con analizar o mejorar el lenguaje, concebido como aquello que dicen los individuos: las actividades concebidas como acciones de individuos, o las relaciones sociales, entendidas desde la perspectiva unilateral de los individuos particulares. Hay otras aproximaciones a la investigacin que no llegan ms all de esas perspectivas individualistas. La investigacin-accin, en cambio, reconoce que los seres humanos son seres sociales y que el lenguaje, las actividades y las relaciones sociales estn construidas socialmente (vase Berger y Luckman, 1967). Con objeto de entenderlas, debemos analizarlas como procesos sociales, formados a travs de

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interacciones entre personas y, con objeto de cambiarlas (o reconstruirlas) racional y justamente, debemos considerar la cuestin como una decisin informada de grupo. En la investigacin-accin, el proceso de investigacin, igual que la accin educativa que se estudia, se considera construida socialmente y se contempla como objeto de una toma de decisiones colectiva y colaboradora (no unilateralmente individual). La investigacin-accin se preocupa igualmente por el cambio de los individuos, por una parte, y, por otra, por el de la cultura de los grupos, instituciones y sociedades a las que pertenecen. La cultura de un grupo puede definir-se en trminos de las sustancias y las formas caractersticas del lenguaje y los discursos, las actividades y las prcticas, y las relaciones y organizacin sociales que constituyen las interacciones del grupo.

El individuo es portador del lenguaje, pero recibe el lenguaje, por as decirlo, ya que lo encuentra preconstituido como un aspecto de la cultura de un grupo o de la sociedad; el lenguaje contiene un potencial expresivo y comunicativo, y el modo en que lo utilizamos slo puede cambiar si cambian tambin los acuerdos sociales acerca de cmo debe utilizarse el lenguaje; las pautas de utilizacin del lenguaje son un primer aspecto de la cultura de un grupo. El individuo es un actor, pero sus actos se enmarcan y se entienden en un contexto de interaccin social; un cambio en la accin social requiere tambin, habitualmente, cambios en los modos en que los dems se relacionan con nosotros; las pautas de interaccin son un segundo aspecto de la cultura de un grupo. El individuo se define parcialmente a travs de sus relaciones con los dems, pero la naturaleza y la significacin de esas relaciones sociales deben entenderse sobre el teln de fondo de las relaciones sociales que caracterizan a grupos, instituciones y sociedades ms amplios; los cambios y las relaciones sociales requieren, habitualmente, que otras personas cambien tambin de

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perspectiva en cuanto al modo en que nos relacionamos con ellas y al modo en que nuestras relaciones con ellas encajan en el marco ms amplio de las relaciones que estructuran la sociedad; las pautas de relacin son un tercer aspecto de la cultura de un grupo. La investigacin-accin reconoce que somos seres sociales y pertenecemos a grupos, que somos participantes activos en el proceso vivo, local y concreto de la construccin y reconstruccin del lenguaje, las actividades y las relaciones que constituyen y reconstituyen la cultura de los grupos a los que pertenecemos. Si queremos cambiar la cultura de nuestros grupos (por no hablar de grandes ins tituciones o de la sociedad en general) debemos cambiar nosotros mismos, junto con otros, cambiando la sustancia, las formas y las pautas del lenguaje, las actividades y las relaciones sociales que caracterizan los grupos y las interacciones entre sus miembros. En la investigacin-accin, nos proponemos lograr esto colectiva y colaboradora-mente, considerando que se trata de un tema para la decisin consciente del individuo y del grupo. La mejora educativa a travs de la investigacin-accin supone un anlisis explcito y un cambio exploratorio tanto por parte del individuo como por parte de la cultura del grupo (o, ms ampliamente, de la sociedad). El cambio de toda una sociedad y toda una cultura, en apariencia, queda fuera del alcance de los individuos; en la investigacin-accin, los grupos trabajan juntos para cambiar su lenguaje, sus modos de accin y sus relaciones sociales y, de este modo, a su propia manera, prefigurar, anticipar y provocar cambios en el marco ms amplio de las interacciones que caracterizan nuestra sociedad y nuestra cultura. Por emplear el lema que ha hecho famoso el movimiento ambiental, hay que pensar globalmente y actuar localmente. El lector, cuando trabaje con un grupo que comparta una particular preocupacin temtica en un caso real, no slo apreciar su significacin sino que tambin desarrollar un sentido para percibir las sutilezas y las incongruencias del caso real que sitan a ste fuera del alcance de una formulacin lmpida. Sin

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embargo, el ejemplo de la Figura 2 proporciona una gula en uno de los aspectos de la mejora de la prctica y del aumento de la comprensin. Supongamos que el enseante forma parte de un grupo que trabaja en torno a la preocupacin temtica implcita en las palabras del enseante y utiliza ese ejemplo para poner de relieve algunos de los rasgos del proceso. Ante todo, la investigacin-accin afronta problemas de la prctica educativa, es decir, realiza actividades que se consideran bien constituidas educacionalmente y al mismo tiempo crtica y socialmente informadas y educacional-mente justificadas. El ejemplo parte del reconocimiento de que los cuestionarios slo pueden desarrollarse a travs de un cambio en la prctica: haciendo la prueba. Hay una distancia que separa la idea de la realidad en la enseanza a travs de cuestionarios en mi propia clase. Al reconocer la existencia de esta distancia gracias a la ayuda del grupo, deber desarrollar una accin informada ms crticamente si quiero conseguir mejoras en esta clase de indagacin. La distancia se expresa como uno de los elementos de un desconcierto y una perplejidad acerca de lo que yo hago y de sus efectos sobre el aprendizaje de mis alumnos. Esa distancia sugiere la necesidad de cambiar un aspecto de aquello que sucede: hay que explorar posibilidades. He empezado a definir un aspecto de la preocupacin temtica en el que puedo influir personalmente. De igual modo, podra empezar reuniendo datos acerca de lo que estoy haciendo y discutir su significado con mi grupo de investigacin-accin (reflexin y reconocimiento). En cualquier caso, est empezando a formarse un plan. Se necesitar tiempo para saber qu puede hacerse; entretanto, es razonable avanzar precavidamente, pensar estratgicamente, registrar efectos y reflexionar sobre ellos junto con otras personas que estn trabajando individual y colectivamente en proyectos similares o afines. La idea adquiere forma y sustancia cuando emerge al mundo real de aquello que puede hacerse en la clase. En el ejemplo descrito, la naturaleza exacta del cuestionario slo puede describirse en el contexto de la accin dentro de la clase en la que se escenifica como

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estrategia de enseanza. El trabajo slo podr estar ms informado crticamente si discuto su potencial educativo con otras personas que trabajen conmigo en cuestiones similares que constituyan aspectos de la preocupacin temtica compartida. Todos los individuos del grupo de investigacin-accin participarn en numerosos procesos semejantes al que se resume, demasiado crpticamente, en la Figura 2. Los ciclos de trabajo de un enseante, por ejemplo, tendrn puntos de interseccin cOn la investigacin-accin que el grupo realiza en torno a su propio aprendizaje y a su accin colectiva para cambiar la labor educativa de la escuela, el sistema y la comunidad. El trabajo del enseante tambin tendr puntos de interseccin con ciclos de trabajo de estudiantes dedicados a la investigacinaccin sobre su propio aprendizaje y con los de padres y muchas otras personas que trabajan en busca de una mejora en el rea dc la preocupacin temtica compartida. En la Figura 3 sugerimos la naturaleza de esas interacciones.

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La forma general de la cuestin que adopta un grupo de investigacin-accin al comienzo de un ciclo de investigacin-accin se presenta de este modo: Nos proponemos hacer X con objeto de mejorar Y. La cuestin implica un cierto grado de comprensin compartida acerca de aquello que ocurre realmente; da por supuesto que es posible controlar de algn modo la mejora; y, lo que es ms importante, enfoca una evolucin de la comprensin, concertada con la mejora de la prctica a medida que la accin colectiva es puesta en obra y se refina a travs de la prctica. El tomar una decisin sobre una preocupacin temtica requiere tambin un juicio acerca de qu podra hacerse para mejorar las cosas (definindose el campo de accin). Pero pueden identificarse diversos aspectos alternativos de la accin en respuesta a una nica rea general de perplejidad. En relacin a una perplejidad general acerca del modo en que aparentemente los estudiantes contemplan la ciencia, los campos de accin pueden definirse en relacin a otras cosas, por ejemplo la cantidad de trabajo de laboratorio, el nfasis que se pone en solucionar problemas de evaluacin, etctera. En el curso del proceso, es habitual descubrir que la cuestin, preocupacin o problema prctico que adquiere la forma de una preocupacin temtica compartida va cambiando a medida que se describe con mayor precisin y que la estrategia de accin provoca efectos. Es importante darse cuenta de que el plan general inicial y los sucesivos pasos en la accin se vern modificados a la luz de la experiencia. Todo paso en la accin crticamente informada conservar la fuerza de pasos anteriores y llegar ms lejos en el camino de la mejora y la comprensin. La finalidad de la puesta en obra de las estrategias de los cuestionarios parece relativamente simple, en principio. Pero slo empezamos a descubrir las restricciones impuestas, por ejemplo, por hbitos de control en la clase previamente incuestionados cuando empezamos a actuar, a dar el primer paso en la accin en el contexto de una autntica aula. El lenguaje que utilizamos para describir aquello que ocurre exigir probablemente un desarrollo y un cambio,

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y quiz la organizacin de la clase y la escuela deban reelaborarse para que sea posible siquiera este modesto cambio. A travs de la observacin y la reflexin en el grupo de investigacin-accin, podrn empezar a verse las implicaciones de un cambio en la tcnica de los cuestionarios. El plan general de desarrollo de los cuestionarios puede entonces ser revisado (y quiz suspendido temporal y estratgicamente) hasta que se d un nuevo paso adecuado y se estudien sus efectos. El propio grupo puede cambiar el enfoque de su actividad con objeto de apoyar los esfuerzos de uno de sus miembros. Por ejemplo, el grupo acta como un colectivo que expresa la necesidad de una revisin de los horarios. Lo tercero que hay que observar en esta fase temprana es la necesidad de planear la observacin, de imaginar modos de controlar el proceso (vase Apndice B para una descripcin de las tcnicas de control). En el ejemplo, las grabaciones aportan datos acerca de la clase de preguntas que realmente se han hecho, y las respuestas autnticas de los estudiantes. Un diario proporciona nuevos datos en torno a mi respuesta al modo en que funcionaron las lecciones. Lo importante es que el medio utilizado para controlar el paso en la accin y su efecto sea elegido adecuadamente para afrontar el problema. Esta clase de indagacin jams se obstina en una tcnica de control y luego trata de encontrar un modo de lograr que encajen las sutilezas de la tcnica. La resolucin del problema del cmo y el qu hay que grabar forma parte del proceso del aprendizaje de los grupos de investigacin-accin. El ltimo punto que queremos ahora subrayar es la necesidad de que los participantes en el proceso discutan los cambios en su labor: hay que intercambiar puntos de vista con objeto de articular planes y reflexionar sobre los efectos de las acciones (vase Apndice C para sugerencias en torno a un cdigo de principios de procedimiento para los investigadores). Lewin reconoci esta necesidad cuando alent a grupos de personas a que colaborasen en problemas que implicasen, preocupaciones y consecuencias mutuas. Para los enseantes que se dedican a la investigacin-accin, la comunicacin con otros investigadores

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y otras personas afectadas (otros enseantes, padres y estudiantes) es esencial por numerosas razones:

Est claro, desde el comienzo, que el proceso de investigacin-accin implica la investigacin explcita de las relaciones entre la accin individual y la cultura del grupo; esa investigacin analiza y explora sistemticamente las pautas individuales y colectivas de utilizacin del lenguaje, las actividades y las relaciones sociales. La comunicacin alienta el desarrollo cooperador de la razn de ser de la prctica que se investiga y de otras relacionadas con ella. Ayuda a que la indagacin sea considerada como un proyecto colaborador antes que como un proceso personal e introspectivo. Ayuda a clarificar consecuencias y ramificaciones imprevistas. Facilita la definicin de los problemas porque el hecho de explicar el proyecto a otras personas exige ,a cada individuo la clarificacin de sus propias ideas. Ayuda a obtener apoyo moral y a determinar los lmites del apoyo (otras personas pueden no estar tan fascinadas por el proyecto como los miembros del grupo colaborador). Permite la ayuda por parte de otras personas y su involucramiento en una participacin activa. Ayuda la reflexin al proporcionar diversas perspectivas crticas acerca de los efectos de la accin y de las limitaciones experimentadas. Cuatro cosas que NO ES la investigacin-accin 1. No es aquello que hacen habitualmente los enseantes cuando reflexionan acerca de su trabajo. La investigacin-accin es ms sistemtica y colaboradora y recoge datos sobre los que se basa una rigurosa reflexin de grupo.

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2. No es simplemente la resolucin de problemas. La investigacin-accin implica el planteamiento de problemas y no tan slo la solucin de problemas. No parte de contemplar los problemas como hechos patolgicos. La investigacinaccin busca mejorar y comprender el mundo a travs de cambios y del aprendizaje de cmo mejorarlo a partir de los efectos de los cambios conseguidos. 3. No es una investigacin acerca de otras personas. La investigacin-accin es una investigacin realizada por determinadas personas acerca de su propio trabajo, con el fin de mejorar aquello que hacen, incluyendo el modo en que trabajan con y para otros. La investigacin-accin es una investigacin que considera a las personas agentes autnomos y responsables, participantes activos en la elaboracin de sus propias historias y condiciones de vida, capaces de ser ms eficaces en esa elaboracin si conocen aquello que hacen y capaces de colaborar en la construccin de su historia y sus condiciones de vida colectivas. No considera a las personas como objetos de investigacin, sino que las alienta a trabajar juntas como sujetos conscientes y como agentes del cambio y la mejora. 4. No es el mtodo cientfico aplicado a la enseanza. No se trata simplemente de uno de los ngulos de visin del mtodo cientfico, que son numerosos. La investigacin-accin no se limita a someter a prueba determinadas hiptesis o a utilizar datos para llegar a conclusiones. Adopta una visin de la ciencia social distinta de aquella que se basa en las ciencias naturales (en las cuales los objetos de la investigacin pueden ser tratados legtimamente como cosas); la investigacin-accin concierne tambin al sujeto mismo (el investigador). Su ngulo de visin es distinto de los mtodos de las ciencias histricas porque la investigacin-accin se preocupa por el cambio de situaciones y no tan slo por su interpretacin. La investigacin-accin es un proceso, que sigue una evolucin sistemtica, y cambia tanto al investigador como las situaciones en las que ste acta; ni las ciencias naturales ni las

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ciencias histricas tienen este doble objetivo (para la dialctica viva del investigador y lo investigado, vase Carr.y Kemmis, 1986). Puntos clave de la investigacin-accin 1. La investigacin-accin se propone mejorar la educacin mediante su cambio, y aprender a partir de las consecuencias de los cambios. 2. La investigacin-accin es participativa: a travs de ella, las personas trabajan por la mejora de sus propias prcticas (y slo de modo secundario por la de las prcticas de otras personas). 3. La investigacin-accin se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de planificacin, accin (establecimiento de planes), observacin (sistemtica), reflexin... y luego replanificacin, nuevo paso a la accin, nuevas observaciones y reflexiones. Una buena manera de iniciar un proyecto de investigacin-accin consiste en acopiar algunos datos iniciales en un rea de inters general (una exploracin), despus reflexionar, y luego elaborar un plan para una accin cambiada; otro modo de empezar consiste en realizar un cambio exploratorio, recoger datos sobre aquello que sucede, reflexionar, y luego preparar planes de accin ms afinados. En ambos casos, los problemas y la comprensin, por un lado, y las prcticas mismas, por otro, se desarrollan y desenvuelven a travs del proceso de la investigacin-accin; pero tan slo cuando la espiral introspectiva es seguida de modo deliberado y sistemtico mediante procesos de crtica de grupo. 4. La investigacin-accin es colaboradora: implica a los responsables de la accin a la mejora de sta, ampliando el grupo colaborador tanto con las personas ms directamente implicadas como con el mayor nmero posible de personas afectadas por las prcticas que se toman en consideracin. 5. La investigacin-accin crea comunidades autocrticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigacin: la planificacin, la accin, la observacin y la reflexin. Pretende crear comunidades de personas que se propongan ilustrarse acerca de la relacin

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entre la circunstancia, la accin y la consecuencia de sta en el marco de su propia situacin y emanciparse de las restricciones institucionales y personales que limitan su capacidad de vivir sus propios valores legtimos, educativos y sociales. 6. La investigacin-accin es un proceso sistemtico de aprendizaje en el que las personas actan conscientemente sin dejar, por ello, de abrirse a la posibilidad de sorpresas y conservando la posibilidad de responder a las oportunidades. Se trata de un proceso de utilizacin de la inteligencia crtica orientado a dar forma a nuestra accin y a desarrollarla de tal modo que nuestra accin educativa se convierta en una praxis (accin crticamente informada y comprometida) a travs de la cual podamos vivir consecuentemente nuestros .valores educativos. 7. La investigacin-accin induce a las personas a teorizar acerca de sus prcticas, inquiriendo en las circunstancias, la accin y las consecuencias de sta y comprendiendo las relaciones entre la circunstancia, las acciones y las consecuencias en sus propias vidas. Las teoras que desarrollan aquellos que se dedican a la investigacin-accin pueden expresarse inicialmente en forma del modo de ser y de operar de las prcticas. Podemos hacerlo tratando esas prcticas como si no fuesen nada ms que racionalizaciones, aunque puedan ser nuestras mejores teoras vigentes acerca de cmo y por qu nuestra labor educacional es como es. A travs del proceso de la investigacin-accin sometemos esos supuestos iniciales a un examen crtico. 8. La investigacin-accin exige que las prcticas, las ideas y las suposiciones acerca de las instituciones sean sometidas a prueba, haciendo acopio de pruebas apremiantes que puedan convencer de que las prcticas, ideas y suposiciones previas eran errneas o desatinadas. 9. La investigacin-accin concibe de modo amplio y flexible aquello que puede Constituir pruebas (o datos); no slo implica registrar descriptivamente aquello que ocurre con la mxima precisin posible (en base a las cuestiones particulares que se investigan y a las circunstancias de la vida real en el curso

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de la obtencin de datos) sino tambin recopilar y analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre. 10. La investigacin-accin exige el mantenimiento de un diario personal en el que registraremos nuestros progresos y nuestras reflexiones en torno a dos series paralelas de aprendizaje: aquello que aprendemos acerca de las prcticas que estudiamos (el modo en que se desarrollan nuestras prcticas) y aquello que aprendemos acerca del proceso (la prctica) de estudiarlas (el modo en que funciona nuestro proyecto de investigacin-accin.) 11. La investigacin-accin es un proceso poltico porque nos implica en la realizacin de cambios que afectarn a otras personas; por este motivo genera, a veces, una resistencia al cambio, tanto en nosotros mismos como en los dems. 12.,La investigacin-accin implica que las personas realicen anlisis crticos de las situaciones (clases, escuelas, sistemas) con las que operan: esas situaciones estn estructuradas institucionalmente. La pauta de resistencia con que se topa un investigador al cambiar sus propias prcticas es una pauta de los conflictos entre las nuevas prcticas y las prcticas aceptadas (prcticas aceptadas en torno a la comunicacin, la toma de decisiones y el trabajo educativo). El investigador, mediante un anlisis crtico de la institucin, podr comprender cmo se arraigan las resistencias en los conflictos entre series enfrentadas de prcticas, opiniones enfrentadas acerca de las perspectivas y valores educativos y opiniones enfrentadas en torno a la organizacin educativa y la toma de decisiones. Esta comprensin crtica ayudar al investigador a actuar polticamente ante las resistencias insuperables (por ejemplo, implicando a otras personas a colaborar en el proceso de investigacin, invitando a otros a explorar sus prcticas u operando en el contexto ms amplio de toda la escuela en busca de una comprensin educativa ms racional, procesos ms justos de toma de decisiones y formas ms satisfactorias de trabajo educativo para todas las personas concernidas).

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13. La investigacin-accin empieza modestamente, operando con cambios que pueden ser intentados por una sola persona (yo mismo), y se desplaza hacia cambios ms amplios, llegando incluso a crticas a ideas o instituciones que, a su vez, pueden conducir a reformas ms generales en la clase, la escuela o la poltica y las prcticas a escala de sistema. 14. La investigacin-accin empieza con pequeos ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin que pueden ayudar a definir problemas, ideas y supuestos con mayor claridad, de tal modo que las personas implicadas puedan definir por s mismas problemas de mayor envergadura a medida que avanzan en su labor. 15. La investigacin-accin empieza con pequeos grupos de colaboradores, pero stos expanden la comunidad de los participantes en programas de investigacin-accin y abarcan gradualmente a un nmero cada vez mayor de personas concernidas y afectadas por las prcticas que se toman en consideracin. 16. La investigacin-accin nos permite crear registros de nuestras mejoras: a) registros de los cambios en nuestras actividades y prcticas, b) registros de los cambios en el lenguaje y el discurso con que describimos, explicamos y justificamos nuestras prcticas, c) registros de los cambios en las relaciones y 1 orinas de organizacin que caracterizan y limitan nuestras prcticas, y d) registros del desarrollo de nuestro dominio de la investigacin-accin. 17. La investigacin-accin nos permite dar una justificacin razonada de nuestra labor educativa ante otras personas porque podemos mostrar de qu modo las pruebas que hemos obtenido y la reflexin crtica que hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una argumentacin desarrollada, comprobada y examinada crticamente en favor de lo que hacemos. Tras haber desarrollado tal argumentacin, podernos, legtimamente, pedir a otras personas que justifiquen sus prcticas en funcin de sus teoras y de las pruebas aportadas por sus propias reflexiones.

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El comienzo. Observaciones derivadas de la experiencia 1. Forma un grupo de investigacin-accin y participa en l; procura convertirte en un modelo de aprendizaje de la investigacin-accin. 2. Confrmate con empezar con un grupo pequeo. Facilita la incorporacin de nuevos miembros. Invita a otras personas a participar cuando vayan a discutirse temas que les interesen. 3. Organzate: empieza por conseguir un encuentro inicial, identificar a un ncleo de entusiastas, negociar horarios para las reuniones, etctera. 4. Empieza modestamente: limtate, quiz, a presentar sugerencias simples que puedan interesar a otras personas. (Por ejemplo, elige el tema de quines hablan en tu clase y de quin controla el desarrollo del conocimiento en tu grupo de clase.) Trabaja en la articulacin - de la preocupacin temtica que cohesionar tu grupo y en el establecimiento de un acuerdo, en el grupo, en el sentido de que la preocupacin temtica constituye una base compartida para la accin colaboradora. 5. Establece una pauta temporal; prev un perodo realista para que se puedan reunir datos, reflexionar y examinar dos o tres ciclos sencillos de planificacin, accin, observacin y reflexin. 6. Prepara discusiones de apoyo para la labor en curso en el marco del grupo de investigacin-accin. 7. S tolerante, ayuda a los dems; intenta que los dems aprendan de la experiencia y ayuden a crear condiciones en las que todos puedan aprender a partir del esfuerzo comn. 8. S perseverante en lo que se refiere al control; es esencial el acopio de pruebas apremiantes para asegurarse de que las personas aprenden de su experiencia real. Sospecha de las declaraciones que no se apoyen en pruebas (por parte de miembros que hablen ya sea de su propio trabajo, ya de los esfuerzos de otros). Estimula un clima de grupo dentro del cual puedas exigir pruebas, as como respeto para el valor de las pruebas obtenidas con rigor y

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sometidas a anlisis; debes ser capaz de mostrar y defender pruebas que convenzan a otras personas. 9. Preprate para una larga lucha en torno a las cuestiones esenciales del cambio en las prcticas en la clase y en las estructuras escolares. Recuerda que el cambio educativo suele ser un proceso social lento y exige que la gente luche para ser diferente. El cambio es un proceso, no un acontecimiento. 10. Trabaja para atraer (al proceso de investigacin) a aquellos que estn implicados (en la accin), de tal modo que compartan la responsabilidad de todo el proceso de investigacin-accin (y no tan slo de la parte que les toca). 11. Recuerda que el modo en que piensas en las cosas (el lenguaje y las maneras de entender que conforman tu accin) quiz deban cambiar tanto como aquello mismo sobre lo que operas. Si el lenguaje designa el mundo, qu clase de mundo es designado por tu lenguaje? Cul es el poder y cules son las limitaciones del lenguaje que utilizas? Si es cierto, como pensaba el filsofo Wittgenstein, que los lmites de tu lenguaje son los lmites de tu mundo, tan slo unos amigos crticos (quiz personas de tu grupo de investigacin-accin, quiz forasteros amistosos, quiz los amigos crticos de la literatura de investigacin) podrn ayudarte a descubrir las limitaciones del modo en que piensas. 12. Registra los progresos no slo con el grupo participante, sino tambin con toda la plantilla de la escuela y con otras personas interesadas. Crea una reputacin de xito mostrando lo que se hace. 13. Si es necesario, dispn rituales legitimadores, implicando a asesores o a otros forasteros que puedan contribuir a mostrar que otras personas respetadas estn interesadas en aquello que est consiguiendo el grupo para la educacin en la escuela. 14. Reserva tiempo para escribir en el curso de todo el proyecto. Escribe al comienzo (planificacin), durante el proyecto (recopilando observaciones, reflexionando, replanificando) y en los diversos finales que tiene tu proyecto

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(el final de una etapa, el final de un curso escolar, el final de un ao). Incluso puedes presumir un poco. 15. S explcito acerca de aquello que has logrado, informando de tus proyectos. Por ejemplo, puedes redactar un informe de tu proyecto de investigacinaccin para que otros lo lean. Invtalos a que comprendan tu teorizacin educativa, a que prueben las prcticas que t has probado y a que pasen a formar parte de la comunidad, cada vez ms amplia, de los investigadores que se interesan por los temas educativos de los que te ocupas. Recuerda que los informes orales son a veces tan efectivos como los informes escritos cuando expliques tu trabajo a personas con las que mantengas relaciones personales. Recuerda que los informes escritos pueden ser especialmente eficaces porque exigen que organices reflexivamente tus ideas y porque proporcionan a otras personas el tiempo necesario para reflexionar mientras leen. Haz circular los informes escritos entre las personas a cuya labor conciernen tan slo si cuentas con su consentimiento (por ejemplo, entre otras personas de tu escuela o tu regin). Explica la importancia de tus pruebas, que constituyen una garanta para tus propuestas acerca del modo en que la educacin puede ser mejorada en el marco de tu situacin. 16. Ten siempre presente la distincin entre La educacin y la escolarizacin (recuerda que la escolarizacin es un proceso institucionalizado orientado a alentar la educacin pero que, al institucionalizarla, puede hacer que la educacin se haga realmente vulnerable). La investigacin-accin es un proceso concreto y prctico que ayuda a las personas implicadas a elaborar una crtica de la escolarizacin, a dar forma a perspectivas educativas y a mejorar la educacin en las escuelas. Te ayudar a imaginar el modo en que la educacin podra ser mejor .en las escuelas la lectura de informes crticos y reflexivos en torno a cmo otras personas han emprendido el proceso del cambio en la escolarizacin y la de literatura educativa que adopte una perspectiva consciente y constructivamente crtica ante la escolarizacin.

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17. Pregntate constantemente si tu proyecto de investigacin-accin te est ayudando (y ayuda a las personas con las que trabajas) a mejorar el grado en que vives tus valores educativos.

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CAPTULO II MEJORA DE LA EDUCACIN A TRAVS DE LA INVESTIGACIN-ACCIN

Si queremos entender cmo podemos mejorar el valor educativo de nuestra enseanza, debemos saber varias cosas: Debemos comprender claramente qu es lo que estamos haciendo ahora; debemos ser capaces de describir aquello que estamos haciendo, debemos comprender de algn modo la manera en que nuestras descripciones de aquello que hacemos estn moldeadas por la teora (por teoras que recogen aspectos particulares de aquello que hacemos y los resaltan como las cosas ms importantes para ser descritas), y debemos saber cmo nucs 1tro trabajo se ve moldeado y justificado por teoras educativas particulares. Debemos comprender tambin, en alguna medida, nuestros valores educativos (y los de otras personas). Nuestros valores operan como indicadores que nos muestran cmo marcha el proceso de mejora y reflejan nuestros compromisos. Nuestros valores designan las, cosas por las que nos declaramos dispuestos a luchar. Debemos conocer en alguna medida el modo en que nuestro trabajo educativo encaja en el contexto ms amplio de la escolarizacin y la sociedad, como parte del proceso mediante el cual los individuos, nuestra sociedad y nuestra cultura se forman y reforman en el curso de las generaciones. Debemos poseer algn conocimiento histrico de las escuelas y la escolarizacin; debemos saber algo acerca de cmo las instituciones de la

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escolarizacin se han formado y reformado en el curso de la historia: eso no slo nos mostrar qu es lo que ha cambiado en la escolarizacin, sino tambin algunas de las limitaciones del proceso de cambio. No slo debemos poseer una comprensin histrica general; tambin necesitamos una autocomprensin histrica, una comprensin de nuestras autobiografas educativas (nuestras historias personales): cmo se han formado nuestras ideas sobre la educacin, cmo se han formado nuestros enfoques del trabajo educativo, y cmo encaja nuestro trabajo en los contextos humano, ,social y cultural ms amplios de la educacin y la. sociedad. En suma, si queremos saber cmo marcha el proceso de mejora de nuestro trabajo educativo, debemos poseer una comprensin amplia y dinmica de nuestro propio trabajo, concebido como una parte viva de los procesos ms amplios que constituyen la labor educativa y la vida de la sociedad tal como han sido formadas y reformadas en el curso de la historia. Debemos contemplar las propuestas y los esfuerzos en bsqueda de la mejora como parte de un panorama ms amplio, de una perspectiva ms extensa, profunda, crtica y autocrtica de la relacin entre aquello que, en nuestro trabajo, es real y aquello que es posible, entre aquello que hacemos y aquello que puede hacerse. EDUCACIN Y REPRODUCCIN SOCIAL Y CULTURAL El hecho de empezar a plantearse la relacin entre lo real y lo posible, en la educacin o en la educacin o en la vida social, significa haberse embarcado ya en un proyecto crtico. Significa enfocar la educacin y la sociedad como cosas problemticas, cuestionar aquello que es a la luz de aquello que podra ser. Significa darse cuenta de que las clases, las escuelas y la sociedad de hoy son resultado de un proceso de formacin social e histrica y que, para lograr una forma diferente de clases, escuelas o sociedades,debemos emprender un proceso de reforma o transformacin: Una lucha por una reforma.

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En el curso de la ltima dcada, aproximadamente, las teoras educativas que consideran como un tema central esas cuestiones de formacin y reforma social y cultural han empezado a salir a luz, a atraer una atencin cada vez ms amplia y a desarrollarse a travs de la investigacin crtica de la educacin. Pueden agruparse bajo la etiqueta general de teoras de la educacin y de la reproduccin social y cultural. Bowles y Gintis (1976) desarrollaron una primera forma de teora de la reproduccin en su estudio del rol de la escolarizacin en la reproduccin de las clases soiales y de la estratificacin econmica en la sociedad norteamericana. Argan que los procesos de escolarizacin eran relativamente impotentes para cambiar la estructura socioeconmica de las clases en la sociedad norteamericana y que exista una relacin directa de correspondencia entre la estratificacin econmica observada en la poblacin en su conjunto y la estratificacin entre los estudiantes producida a travs de los procesos de la escolarizacin. La teora de Bowles y Gintis vino a conocerse como una teora de la correspondencia de la reproduccin social y cultural. Es decir, las escuelas se limitan a imitar en mmica o a reproducir formas sociales y culturales de la sociedad en general. Esta teora de la correspondencia fue desafiada, por ejemplo, por Willis (1977), Apple (1979), Giroux (1981) y Connell y otros (1982), que la consideraban inadecuada. Aunque esos tericos coincidan con Bowles y Gintis en cuanto a que la escolarizacin s reproduce la estratificacin social en un sentido amplio, discrepaban en cuanto a que las escuelas fuesen, en consecuencia, relativamente impotentes para cambiar la estratificacin de las clases sociales. Bowles y Gintis haban pasado por alto, decan, que, si bien la estructura general de la sociedad se vea reproducida en la escolarizacin, los estudiantes individuales cambiaban de situacin en la estructura global: algunos estudiantes procedentes de la clase trabajadora salan de las escuelas mejor preparados que otros para ocupar posiciones dentro de la clase gobernante (nivel econmico alto o medio), mientras algunos estudiantes procedentes de las clases gobernantes salan de la

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escolarizacin ms preparados para ocupaciones en el marco de la clase trabajadora. Esto no equivale .a sugerir que todos los estudiantes (especialmente aquellos que proceden de la clase trabajadora) tengan igualdad de acceso a la movilidad social, sino que individuos distintos experimentan de maneras diferentes los efectos sociales y educativos de la escolarizacin. Las escuelas permiten a determinados estudiantes cambiar de puesto dentro de la estructura general de clase de la sociedad, pese a que esa estructura sea reproducida. Los cambios de puesto de los individuos dentro de la estructura general (y, en ltimo trmino, los cambios en la misma estructura general), decan, podan explicarse en trminos de un proceso de contestacin. El proceso de contestacin se refera a los tipos de negociacin y renegociacin que tenan lugar entre los estudiantes, los enseantes y las familias, proceso a travs del cual, en ltimo trmino, determinados estudiantes se identificaban con la estructura social de la sociedad, sin que ello implicase necesariamente la reproduccin de las procedencias particulares de esos estudiantes en trminos de estructura social. En otras palabras, se contemplaban las personas como sujetos o agentes humanos capaces de realizar un cambio en el proceso de construccin de la realidad social de la educacin y en su relacin con la sociedad en general. Estas teoras se conocieron como teoras de. la contestacin de la reproduccin. Segn ellas, las escuelas desempean un papel en la produccin (no tan s6lo ~n la reproduccin) de las relaciones sociales y culturales de la sociedad a travs de las luchas polticas entre las personas implicadas en el mundo de la educacin. La ventaja general de las teoras de la contestacin de la reproduccin social y cultural respecto a las teoras de la correspondencia reside en que las teoras de la contestacin dirigen la atencin hacia los procesos sociales y culturales mediante los cuales las clases sociales y otras diferencias se forman a travs de los procesos de la escolarizacin; esas teoras son mejores porque pueden explicar ms precisa y comprensivamente el modo en que se producen esas diferencias y por parte de quin. Las teoras de la contestacin son tambin ms optimistas. Mientras las teoras de la correspondencia se centran en los

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resultados o los productos de la escolarizacin en trminos de diferencias sociales y culturales entre los estudiantes y en la sociedad en general, y concluyen pesimistamente que las escuelas se limitan a reproducir pautas ya existentes, las teoras de la contestacin son capaces de mostrar cmo los procesos en las escuelas producen esos resultados. Al estudiar los procesos de diferenciacin y no tan slo las diferencias, los estudios que utilizan el marco terico de la teora de la contestacin son ms optimistas, pues sugieren que procesos distintos en la escolarizacin podran producir resultados distintos para la sociedad y para la cultura. Las teoras de la contestacin sugieren que los efectos de la escolarizacin pueden ser modificados y que tanto las escuelas como sus efectos globales en la sociedad en general pueden remodelarse modificando los procesos cotidianos que constituyen la escolarizacin. a perspectiva, naturalmente, no implica que tan slo las escuelas puedan cambiar la sociedad. Los mismos procesos de contestacin se producen tambin fuera de las escuelas; por ejemplo, entre clases sociales, entre sexos, o entre miembros de grupos culturales diferentes dentro de la sociedad en general. Para cambiar la sociedad en su conjunto son necesarios los cambios tanto dentro como fuera de las escuelas. Walter Feinberg (1983) arguye que las percepciones generales de la teora de la reproduccin han cambiado completamente la naturaleza de la tarea del estudio de la educacin. Arguye que la teora de la reproduccin aporta herramientas nuevas y ms eficaces para el estudio de la naturaleza de la educacin y el trabajo en ella. Explica en estos trminos la reproduccin y su significacin para la investigacin educativa: Hablar de la educacin como reproduccin social en el sentido ms amplio significa reconocer su papel primordial en el mantenimiento de la continuidad intergeneracional y en el mantenimiento de la identidad de una sociedad a lo largo de las generaciones, incluso dentro del contexto de numerosos cambios significativos. El poner de relieve esta funcin institucional esencial de la

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educacin no significa negar sus posibilidades como vehculo para desarrollar formas trascendentes de la ilustracin humana, por ejemplo la reflexin crtica. Significa tan slo situar esa reflexin en el contexto de una sociedad en marcha y reconocer que la reflexin, entre otras cosas, es el proceso que ayuda a explicar el modo preciso en que una sociedad puede mantener su identidad sin necesidad de mantener todas y cada una de las pautas de actividad exactamente del mismo modo de una generacin a la siguiente. En otras palabras, la reflexin es un proceso que puede mediar entre las pautas existentes y las pautas emergentes de pensamiento y comportamiento. El estudio de la educacin como reproduccin social es el estudio de las pautas y los procesos a travs de los cuales se mantiene la identidad social y dentro de los cuales se define el cambio social. La educacin, en este sentido, tiene dos funciones. En primer lugar, reproduce las habilidades adquiridas que responden a necesidades definidas socialmente. Esas habilidades no slo incluyen aquellas que se relacionan con funciones econmicas especficas, sino tambin los hbitos y las pautas de comportamiento que mantienen la interaccin social de una determinada manera estructurada. Incluimos aqu las pautas apropiadas de interaccin en la vida cotidiana, por ejemplo la conversacin, el saludo, el distanciamiento fsico, etc. Sin embargo, se incluyen tambin las pautas de relaciones relativas al comportamiento que se dan entre personas poseedoras de habilidades diferentes, por ejemplo las interacciones entre el propietario y el obrero, el mdico y la enfermera, etc. En segundo lugar, tenemos la conciencia de la comprensin compartida (tanto si est como si no est articulada formalmente) que constituye la base de la vida social. Esos dos momentos se encuentran en todas las sociedades y, junto con un cierto grado de comprensin histrica compartida, explican el mantenimiento de la identidad social a travs de las, generaciones. Si bien las escuelas son medios importantes para la reproduccin de la sociedad contempornea, representan tan slo la formalizacin de los momentos de la reproduccin en un plan de estudios estructurado, con un mtodo estipulado de instruccin. En el nivel ms bsico, el estudio de la educacin

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supone un anlisis de los procesos mediante los cuales una sociedad se reproduce en el curso del tiempo de tal modo que puede decirse, de cada generacin, que pertenece a la misma sociedad que las generaciones muy anteriores y las generaciones an no nacidas. Tanto si tal proceso est incorporado en instituciones especializadas denominadas escuelas como si se realiza en otras partes y en marcos menos formales, la tarea de desentraar las pautas y los mecanismos de la continuidad intergeneracional es la funcin primordial de la investigacin sobre la educacin. (Feinberg, 1983, pp. 155-156.) Berlak y Berlak (1981) han adoptado tambin el punto de vista segn el cual la aparicin de las teoras de la reproduccin ha posibilitado la comprensin, de modos nuevos, de la labor de las escuelas y la escolarizacin. Su obra abarca tambin la comprensin que se desenvuelve y desarrolla a partir de las teoras de la contestacin de la reproduccin social y cultural. Observan que las teoras de la contestacin de la reproduccin social y cultural ponen un nfasis especial en los procesos mediante los cuales se logra la reproduccin, y aaden una nueva perspectiva: si las teoras de la reproduccin se complementan con una teora de la accin, con un lenguaje de actos, entonces los enseantes podrn llegar a entender los dilemas a los que se enfrentan en el momento de decidir qu debe hacerse en la escolarizacin y cmo puede cambiar aquello que ellos mismos hacen. Berlak y Berlak proponen una indagacin crtica por parte de los ensean tes como medio para cambiar su trabajo, formando ello parte del proceso ms general e intrnsecamente educativo (y autoeducativo) de mejorar la enseanza, la escolarizacin y la sociedad. La investigacin-accin es una forma de investigacin educativa que ofrece a los enseantes y a otras personas el modo de llevar a cabo una indagacin crtica de su propio trabajo educativo, una indagacin que es moldeada y a su vez moldea el objetivo general de la mejora (vase Carr y Kemmis, 1986).

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EVOLUCIN DE LA EDUCACIN A TRAVS CONTESTACIN Y DE INSTITUCIONALIZACIN

DE

PROCESOS

DE

La labor de una escuela, una clase o todo un sistema educativo es producto de la historia: es producto de una serie de luchas entre personas reales, ideas reales, modos reales de trabajar y modos reales de organizar el trabajo. Pero las personas no son tan slo peones o productos de la historia; a travs de sus luchas, son tambin productoras de la historia. El cambio en la educacin supone entrar en un combate en favor de mejores ideas educativas, mejores prcticas educativas y mejores relaciones sociales y formas organizativas para la educacin. Las nuevas ideas no bastan por s solas para generar una educacin mejor. Las prcticas educativas y las pautas de organizacin de la escuela y la clase deben cambiar tambin si se quiere lograr una mejora. De igual manera, los cambios en la prctica son insuficientes; deben ir acompaados por el desarrollo de formas mejores de discurso que describan, expliquen y justifiquen ms adecuadamente las nuevas prcticas, y por nuevas formas de organizacin educativa que puedan garantizar cambios en pautas nuevas de relaciones sociales entre enseantes, estudiantes, padres y administradores de escuela (por nombrar tan slo a unos pocos grupos importantes); nuevas formas de organizacin en sistemas educativos, escuelas y aulas que puedan proteger y alentar las nuevas pautas educativas que un grupo innovador ha luchado por crear y justificar. Como sugerimos en el captulo 1, la mejora en la educacin no es simplemente un tema para la accin individual; tambin es un tema para la accin cultural. Significa cambio, tanto a nivel individual como a nivel de la cultura del grupo al que pertenece el individuo: un cambio en el lenguaje en que es descrito, explicado y justificado; un cambio de las actividades que constituyen la educacin como una forma de vida social o como una formacin social e histrica, lo cual significa frecuentemente que hay que cambiar tanto las actividades educativas como las actividades administrativas a travs de las cuales se regula y coordina la educacin; y

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un cambio en las pautas de relaciones sociales que constituyen la educacin. Esos tres aspectos de la vida social y educativa no pueden cambiarse independientemente: son interdependientes, de modo que un cambio en cualquiera de ellos necesitar o efectuar necesariamente cambios correspondientes en los dems. Hemos sugerido que la mejora o la reforma de la educacin es una lucha. Es una lucha prctica para elaborar ideas nuevas que sean coherentes, actividades nuevas que realicen y escenifiquen productivamente nuestras ideas y nuestros ideales educativos, y modos nuevos y justificables de trabajar juntos en la educacin. La lucha se caracteriza frecuentemente en trminos de luchas entre personas o grupos, bajo la forma de una lucha entre intereses enfrentados. Esto, naturalmente, tiene una dimensin social y poltica. Pero la lucha por mejorar la educacin no se limita a grupos que esperan vencer de tal modo que sus propios intereses se vean mejor servidos. Es tambin una lucha permanente, incesante, en torno a qu significa la educacin, o a qu hace la gente en su labor educativa, y a cmo puede y debe la gente relacionarse en el proceso educativo. Es una lucha por la educacin misma. Una lucha racional por la mejora de la educacin debe incluir una serie de luchas sistemticas e intervinculadas por la educacin: una lucha en torno al lenguaje (para encontrar las ideas ms coherentes acerca de la naturaleza y los propsitos de la educacin), una lucha en torno a las actividades educativas (para encontrar los modos ms adecuados, valiosos y productivos de realizar la tarea educativa) y una lucha por crear nuevas formas de relaciones sociales en la educacin (para encontrar las formas ms justas de relaciones educativas compatibles con la vida social en una sociedad democrtica). Las formas contemporneas de la escolarizacin son producto de luchas pasadas e incesantes por mejorar la situacin. La forma d escolarizacin que ahora encontramos en una nacin, un estado, una escuela o un aula representa la

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resolucin de tales luchas en un momento determinado. La forma actual de educacin que encontramos en nuestros propios marcos no es una solucin ideal de esas luchas; su existencia es precaria e imperfecta, coherente tan slo de un modo aproximado, relativamente productiva (educacionalmente hablando) y relativamente educadora y justa. La educacin que se ofrece en nuestros propios marcos puede cuestionarse en trminos de la coherencia del lenguaje utilizado para justificarla y describirla, del poder educativo de sus actividades y de la justicia de las relaciones sociales que escenifica. Y puede criticarse en trminos de las relaciones que crea a travs de esos registros de lenguaje, actividades y relaciones sociales: Son compatibles o contradictorias? Por ejemplo, hay contradicciones entre la retrica utilizada para describirla y justificarla y la realidad, la prctica? Son compatibles las relaciones sociales que crea con su lenguaje acerca de la educacin y la democracia? Educacin y escolarizacin Una manera de plantear esos desafos crticos consiste en volver

constantemente a la relacin entre educacin y escolarizacin. La escolarizacin es la forma institucionalizada de las ideas y las esperanzas que una sociedad deposita en la educacin. La idea es que las escuelas protejan y alienten la bsqueda de valores educativos (y otros valores sociales). Pero siempre es posible preguntarse si las formas o prcticas particulares de la escolarizacin son hoy educativas; siempre es razonable preguntarse si las escuelas niegan, en realidad, los mismos valores y propsitos educativos que se proponen alentar. Cuando hacemos esta pregunta descubrimos que gran parte de aquello que se da en el mundo real de la escolarizacin resulta ser no-educativo, irrelevante, para los propsitos y valores educativos que intentamos conseguir a travs de la educacin. Peor an: algunas de las actividades de la escolarizacin resultan ser profundamente antieducativas: en realidad, niegan nuestros puntos de vista y nuestros valores educativos. Una aproximacin crtica y autocrtica a la educacin, como la de la investigacin-accin educativa, busca revelar dnde y cmo las formas vigentes de la escolarizacin son no-educativas o antieducativas, y crear

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los cambios necesarios para reformar la escolarizacin, para hacerla ms educativa. Este es el ncleo de la idea de mejora. Cuando preguntamos qu es aquello que hace educativa una prctica, estamos pidiendo una clarificacin del grado en que esa prctica realiza y escenifica opiniones y valores educativos particulares; nos estamos preguntando por el grado en que incorpora las opiniones, los valores y las virtudes que dan a la educacin su significado y su alcance. Se trata de cuestiones en torno a las cuales hay discrepancias, naturalmente: existen teoras y valores enfrentados de la educacin. Cuando juzgamos el grado en que una prctica educativa encarna opiniones y valores justificables y positivos nos preguntamos simplemente cules son las opiniones o los valores de tal o cual persona y examinamos luego el grado en que la prctica de dicha persona encarna esas opiniones y valores; tambin la juzgamos recurriendo a las tradiciones crticas que se ocultan detrs de sus opiniones y valores y de su prctica: historias de debates en torno a la educacin, prcticas teorizadas y crticamente informadas a travs de las cuales las ideas y los valores clave en torno a la educacin han sido probados en el curso del tiempo. Y, al juzgar el valor de la prctica educativa real de una persona, nos encontramos preguntndonos acerca de la persona que lleva a cabo esa prctica, en particular acerca del grado en que est comprometida con la bsqueda de los valores y virtudes de la educacin, del grado en que su vida revela una preocupacin permanente por el mantenimiento de las virtudes y los valores de la educacin, y del grado en que su prctica demuestra un dominio creciente de la prctica y una creciente comprensin crtica de las opiniones y los valores que la moldean (Maclntyre, 1981). Las escuelas, como instituciones, se crearon para guiar la educacin. Transmiten algunas de las aspiraciones ms elevadas que nuestra sociedad alberga para sus jvenes. Sin embargo, no slo existen para educar a individuos; tambin existen para preservar y mejorar la sociedad misma. Tienen aspiraciones orientadas tanto a la reproduccin como a la transformacin, y esas aspiraciones conviven a veces muy difcilmente. La cita de Feinberg, ms arriba, describe el

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modo en que operan las escuelas para re producir la cultura y la sociedad. Paralelamente a esto, con todo, debemos reconocer tambin que las escuelas han buscado siempre alentar la mejora de la sociedad impartiendo los mejores conocimientos de sta, sus puntos de vista ms elevados sobre la cultura, sus disposiciones ms humanitarias; de ese modo, las escuelas trabajan para transformar la sociedad. Las escuelas, como instituciones, no sirven siempre y uniformemente los valores educativos. Inevitablemente, se ven obligadas a servir otros valores que les son impuestos; por ejemplo, el valor burocrtico de la eficiencia. En su condicin de instituciones en las que la gente vive, trabaja y estudia carreras, son tambin mquinas al servicio de intereses particulares; algunos son recompensados con un estatus elevado, dinero y poder, mientras a otros les son negadas esas recompensas. En cierta medida, las instituciones quedan inevitablemente atrapadas al servicio de esos intereses particulares, as como en los conflictos entre los intereses particulares de los diferentes individuos y grupos. Puede darse un enfrentamiento entre los valores educativos y los intereses particulares de los educadores (y los intereses particulares dc otros grupos). Las escuelas, aunque existen para guiar la educacin y proteger, defender y extender los valores educativos, a veces los niegan. Inevitablemente, operan a veces al servicio de otros valores y otros intereses. Dentro de una escuela no podemos esperar que exista un acuerdo seguro e indudable en torno a los valores concretos que busca realizar; las escuelas son arenas en las que contienden diferentes opiniones y valores acerca de la educacin. Las ideas en torno a la educacin son, en lo esencial, objeto de disputa. Adems, dentro de una escuela, las opiniones y valores de determinadas personas se ven mejor servidos y ms completamente realizados que las opiniones y valores de otras. Hay discusiones acerca de cules son los valores que deben perseguirse. En su condicin de instituciones burocrticas, las escuelas se ven obligadas a seguir adelante con su trabajo a pesar de la incesante indagacin crtica que

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redefine las ideas y los valores de la educacin socialmente vigentes. Demasiado a menudo, segn parece, no hay suficiente espacio en la vida y el trabajo de nuestras escuelas actuales para que esas cuestiones se abran y se discutan fecundamente en comunidades escolares (incluyendo a estudiantes, padres, enseantes y administradores de escuela, por nombrar solamente a los grupos ms obvios). Los debates mismos son tratados frecuentemente como irreconciliables, inacabables e infructuosos. Son tratados demasiado a menudo como debates entre individuos e intereses particulares, no como momentos nuevos situados al borde del punto de ruptura de largas tradiciones crticas del pensamiento educativo. As, se olvida la historia, se descuartizan los conocimientos de las excelencias desarrolladas en el marco de las tradiciones educativas, se apaga la reflexin crtica y se priva a las opiniones y a los valores educativos contemporneos de la reflexin crtica y autocrtica que los sostiene y los mejora. De tales modos, el trabajo escolar se hace rutinario y su carcter educativo permanece incuestionado. Las escuelas deben ser sitios donde pueda llevarse a cabo un debate educativo vivo e incesantemente crtico. Los participantes en las instituciones deben lanzarse a una lucha por cambiarse a si mismos. Michel Foucault (1981,p. 13) hizo una exhortacin similar acerca de la reforma de las instituciones penitenciarias: Si las crceles y los mecanismos punitivos se transforman, ello no se deber a que un plan de reforma haya logrado hallar el camino hasta las cabezas de los trabajadores sociales; se deber a que aquellas personas que tienen relaciones con la realidad penal, todas esas personas habrn colisionado entre s y consigo mismas, habrn entrado en callejones sin salida, en problemas y en imposibilidades, a travs de conflictos y confrontaciones; cuando la crtica haya sido puesta en obra en la realidad, no cuando los reformadores hayan comprendido sus ideales... La crtica no tiene por qu ser la premisa de una deduccin que concluya: esto es, pues, lo que debe hacerse. Debe ser un instrumento para aquellos que luchan, para aquellos que niegan lo que existe y le oponen resistencia. Debera utilizarse en procesos de conflicto y de confrontacin, en pruebas de negacin.

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Nos bastar con sustituir las instituciones penitenciarias de Foucault por instituciones educativas y sus <trabajadores sociales por investigadores de la educacin para constatar el paralelismo entre su argumentacin y la nuestra. Los participantes en las escuelas y sus comodidades deben emprender la lucha por la reforma de la educacin. La alternativa consiste en que las escuelas se conviertan en sitios desprovistos de alma y de mente, guiados tan slo por los dictados de la costumbre y la tradicin. El intento de cambiar este estado de cosas es considerado frecuentemente polmico. No debera ser as. Debera considerarse no slo normal, sino tambin necesario. Cmo pueden mejorar las escuelas si no es tratando su trabajo, sus opiniones, sus valores y sus relaciones sociales caractersticas como cosas problemticas y luchando por cambiarlas? Si las escuelas que hoy tenemos son producto de la historia, entonces, para defender mejor nuestros valores y nuestras aspiraciones educativas, nuestras escuelas deben comprender su historia y mejorar a partir de ello. La mejora de las escuelas exige una lucha: una lucha por la educacin. CONTESTACIN E INSTITUCIONALIZACIN Las escuelas y otras instituciones educativas contemporneas encarnan y aplican opiniones y valores particulares relativos a la educacin que deben refrescarse y renovarse continuamente a travs de la reflexin crtica. Las actividades particulares que constituyen la escolarizacin no son sacrosantas; encarnan y realizan convenciones formadas histricamente en torno a qu hacen las escuelas y deben ser desarrolladas a travs del estudio crtico de su naturaleza y sus consecuencias. Y las relaciones sociales caractersticas de la escolarizacin estn sostenidas por una divisin familiar del trabajo y una diferenciacin de roles, junto con las relaciones de poder que organizan esos roles (4censeante, estudiante, padre y administrador escolar, por ejemplo). Esta divisin del trabajo se convierte en rutina en las estructuras organizativas formales de la escolarizacin; las relaciones que define deben tambin someterse

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a un continuo anlisis crtico, pues si no acabarn por considerarse sinnimas de la idea misma de la educacin (confundindose la escolarizacin con la educacin). Las escuelas se construyen y reconstruyen diariamente a travs de nuestra participacin en el mantenimiento de esas ideas, roles y convenciones familiares, y de esas relaciones rutinarias familiares. Si se nos pregunta si todas las escuelas encarnan y aplican los mismos puntos de vista en torno a la educacin, responderemos, sin embargo, inmediatamente, que no es as. Todas las escuelas son un tanto distintas, a pesar de todas las similitudes a grandes rasgos que queramos mencionar. Cada escuela se ha formado o deformado a travs de su propia historia; se trata, en determinados aspectos, de una resolucin nica de las luchas particulares que la han moldeado y marcado. Lo mismo puede decirse de las aulas, o de los enseantes, o de los encuentros entre enseantes particulares y estudiantes particulares. Esas diferencias no son estticas, definitivas o irreconciliables. Incluso los desacuerdos tcitos y las resistencias silenciosas dentro de una comunidad escolar forman parte del proceso de formacin y de reforma; son tan slo momentos latentes de los enfrentamientos a travs de los cuales se hace y se rehace la educacin. La estabilidad que percibimos en las escuelas es temporal, no es nada ms que un periodo de equilibrio relativo en el curso de un proceso de cambio. Aquello que parece coagulado como producto de la historia puede licuarse de muchos modos directos e indirectos, quedando abierto a una revaloracin y una reforma crticas. Aunque las escuelas pueden parecer estables, sabemos tambin que su estabilidad misma se logra a travs de un proceso; su estabilidad no es definitiva, no queda fijada a travs de los actos de las personas cuyo trabajo las constituye. Si dejsemos de participar en la reconstitucin diaria de las escuelas tal como hoy las conocemos, se haran diferentes, sus relaciones institucionales cambiaran. Y si seguimos participando en su remodelacin pero lo hacemos de maneras nuevas o diferentes, tambin esto producir cambios. La estabilidad aparente de las escuelas se ve reconstituida diariamente tanto a travs de la contestacin como a

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travs del consenso, a travs de acuerdos y discrepancias, a travs de la experimentacin de oposiciones, a travs de la reconstruccin diaria de la diferenciacin de los roles que estructuran las relaciones sociales de la escolarizacin. La contestacin y la institucionalizacin avanzan dndose la mano. Del mismo modo que tan slo podemos discrepar de otras personas cuando compartimos lo suficiente para saber de qu modo discrepamos (un lenguaje comn, por ejemplo), tambin la contestacin y la institucionalizacin estn. entretejidas. Deben existir formas de lenguaje, actividades y relaciones sociales para la contestacin que sean compartidas, que se den por sentadas (y estn en alguna medida institucionalizadas). A la inversa, es necesario, para la institucionalizacin, que tenga lugar un cuestionamiento del lenguaje, las actividades y las formas de relaciones sociales. Tan slo a travs del cuestionamiento podemos delimitar y definir la educacin como una cosa distinta de otras formas de la vida social (por ejemplo, la socializacin, el adoctrinamiento, el arte o la historia), y las instituciones educativas (escuelas, universidades, etctera) como distintas a otras instituciones (por ejemplo, hospitales o crceles). Igual que el cambio y la estabilidad, el proceso y el producto, la similitud y la diferencia o la enseanza y el aprendizaje, la contestacin y la institucionalizacin estn relacionadas dialcticamente: son mutuamente necesarias, son aspectos que se constituyen recprocamente. En la vida social en general, y en la educacin, las formas de lenguaje, las formas de actividad y las formas de relaciones sociales se institucionalizan mediante procesos de contestacin. Una vez institucionalizadas, permiten nuevas etapas de contestacin. Para definir la relacin en trminos metafricos, la contestacin y la institucionalizacin se contraponen en una interaccin semejante al movimiento de las olas y las mareas que moldea una costa; la contestacin es la accin de las olas, la institucionalizacin es la costa .cambiante que refleja la historia de la accin del mar y muestra la forma que tienen las posibilidades de accin futura. Son aspectos mutuamente constitutivos del proceso histrico de la formacin social.

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La reforma de la educacin exige accin individual y accin cultural, mano a mano. La reforma educativa consiste en abrir, desafiar y cambiar las formas institucionalizadas del lenguaje, la actividad y las relaciones sociales que constituyen la educacin, y en reestructurar las relaciones entre ellas. Esos tres terrenos de la accin individual y cultural (el lenguaje, la actividad y las relaciones sociales) tienen una importancia fundamental para comprender la reforma social y educativa y contribuir a ella. Por esta razn distinguiremos entre, por una parte, las formas culturales relativamente generales y, por otra, las formas institucionalizadas en cada uno de esos terrenos. El lenguaje se institucionaliza cuando adquiere formas especficas y ordenadas con fines especficos y conocidos en contextos especficos; llamaremos discursos esas formas ordenadas del lenguaje. Las actividades se institucionalizan cuando adoptan formas especficas y ordenadas con fines especficos en contextos especficos; describiremos como prcticas esas formas ordenadas de actividad. Las relaciones sociales se institucionalizan cuando adoptan formas especficas y ordenadas con fines especficos en contextos especficos, es decir, cuando el lenguaje se utiliza de un modo ordenado y, a travs de l, un grupo comparte el modo de comprender aquello para lo que sirve su lenguaje especial; describiremos como formas de organizacin esas formas ordenadas de relaciones sociales. El proceso de institucionalizacin tiene lugar cuando el discurso, la prctica y la organizacin educativas se estabilizan y se hacen rutinarias en forma de pautas familiares y aceptadas que se convierten gradualmente en nuevas ortodoxias y, con el tiempo, quizs en nuevas tradiciones. As: las exploraciones de ideas, con fines abiertos, realizadas con un lengua e informal se institucionalizan gradualmente en pautas aceptadas de discurso en

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teoras o polticas educativas ms o menos coherentes o, en el peor de los casos, en sistemas propagandsticos; las pautas de actividad educativa sujetas a variaciones locales se

institucionalizan en forma de prctica educativa ms o menos establecida (como mtodos, rutinas o paquetes de planes de estudio establecidos) que incorporan y aplican valores intrnsecos especficos; y las pautas variables de relaciones sociales en la labor educativa se institucionalizan como estructuras organizativas estables que determinan relaciones de rol y estatus entre las personas, prescriben y proscriben la implicacin en los procesos clave de toma de decisiones para las distintas personas que desempean esos roles, y sirven de modo diferenciado los intereses particulares de los distintos individuos y grupos. Esas corrientes de institucionalizacin no tienen lugar independientemente unas de otras. Al contrario: los procesos son interdependientes. As: la institucionalizacin del lenguaje en discursos mejor o peor formados depende de la relativa estabilidad de las prcticas educativas sobre las que se opera (objetos del discurso) y de la relativa estabilidad de las formas organizativas que determinan, aunque sea laxamente, quin puede hablar a quin acerca de qu (sujetos del discurso); la institucionalizacin de las actividades educativas en prcticas mejor o peor formadas y ms o menos caractersticas depende de la disponibilidad de discursos que puedan justificar y/o legitimar las prcticas como cosas educativamente positivas, y de la existencia de formas organizativas estables que alienten, protejan, coordinen y controlen las formas emergentes de prctica; y

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la institucionalizacin de las relaciones sociales que mantienen la prctica en formas de organizacin estables depende de la disponibilidad de discursos que legitimen tanto la prctica educativa (discurso educativo) como las prcticas administrativas necesarias para sostener la organizacin (discurso administrativo, social o poltico), y de la existencia de pautas de la prctica relativamente bien formadas y caractersticas que puedan coordinarse. Estas interdependencias pueden representarse diagramticamente de este modo: Las formas de discurso, prctica y organizacin caractersticas,

institucionalizadas, no surgen completas e ntegras del proceso de contestacin. Surgen a sacudidas, y el proceso es continuo, fluido y dinmico. El proceso no requiere que las relaciones entre discurso, prctica y organizacin sean totalmente consistentes y coherentes; al contrario, la institucionalizacin de discursos, prcticas y organizaciones es un proceso en el que se ganan y pierden territorios (de pensamiento, accin y relacin social) y en el curso del cual las ganancias de un grupo u otro se coagulan, por as decirlo, antes de que se complete el proceso; as, el proceso de institucionalizacin coagula determinadas contradicciones e incoherencias. Cuando se analiza el proceso de reforma educativa (o, menos grandiIocuentemente, mejora educativa) es importante, en consecuencia, analizar la pauta particular de correspondencia y no correspondencia que se establece entre discurso, prctica y organizacin. Cuando empezamos a describir de esta manera las relaciones entre lenguaje/discurso, actividades/prcticas y relaciones sociales/formas de organizacin, descubrimos que estamos empezando a analizar correspondencias y no correspondencias entre ellas, a hacer comparaciones dentro de ellas y entre ellas. Por ejemplo, quiz descubramos que tan slo ciertos elementos de nuestro lenguaje en torno a la educacin estn tomados de nuestras afirmaciones tericas ms explcitas respecto a ella (por ejemplo, nuestras teoras acerca del valor real de la educacin como medio de ilustracin pueden no encajar nada bien con nues-

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tras opiniones especficas acerca de las funciones selectivas de los mtodos de evaluacin), quiz nuestras teoras generales acerca de la educacin no se correspondan con nuestras prcticas (por ejemplo, nuestras opiniones generales acerca del poder otorgado por la educacin pueden estar en conflicto con unas prcticas de evaluacin que quitan poder a los estudiantes y los hacen depender de los enseantes), o nuestras opiniones generales acerca de la educacin pueden verse contradichas por las formas especficas de organizacin de la escuela (por ejemplo, en las relaciones competitivas entre estudiantes), Un anlisis crtico de nuestro trabajo hace que veamos cmo cambian esas relaciones en el curso del tiempo (en la historia) y cmo cambian como elementos de la institucionalizacin y la contestacin dialcticas. Debemos ser capaces de describir esos cambios y esos enfrentamientos, de describir la evolucin de nuestro trabajo. Mirando hacia atrs, hacia los temas y los problemas que surgen de nuestro anlisis, podemos empezar a redactar una historia en. tica de nuestro trabajo; mirando hacia delante (hacia aquello que podemos cambiar) podemos utilizar estas categoras de la accin individual y cultural para definir temas, problemas y estrategias que puedan constituir la base de un plan para un programa de reforma. MEJORA DE LA EDUCACIN Y CONTROL DEL CAMBIO El mejorar la educacin, segn hemos defendido, significa mejorar nuestros discursos educativos, mejorar nuestras prcticas educativas y mejorar las formas de la organizacin educativa. En trminos concretos, esto significa cambiar a las personas: sus ideas, sus actividades y sus relaciones sociales. Pero cambiar a las personas es una cosa muy difcil, especialmente si tratamos a las personas como otros, como objetos de los planes de cambio de alguien, y no como sujetos reflexivos, deseosos y capaces de determinar sus papeles en el proceso de mejora. La investigacin-accin colaboradora, en la educacin, busca la creacin de grupos de sujetos conscientes comprometidos en cambiarse a s mismos y, con ello, cambiar su trabajo educativo. Se pretende que las personas se

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hagan ms conscientes y ms crticas en su intervencin en los procesos de cambio histrico y que acten colaboradoramente como sujetos conscientes que dirigen sus esfuerzos hacia la mejora educativa. La investigacin-accin, sin embargo, no slo tiene que ver con el hacer; tambin tiene que ver con el aprendizaje a travs de la accin. Tiene que ver con la realizacin de cambios, la observacin de sus consecuencias, su valoracin crtica; y con la modificacin de planes para proseguir la mejora a la luz de aquello que se ha aprendido mediante la observacin. Hemos dicho que, para mejorar la educacin, debemos cambiar los discursos, las prcticas y las formas organizativas que la constituyen. Pero el cambio es un proceso, no un producto: para sostener el proceso de mejora debemos controlar los cambios en el lenguaje y el discurso, en las actividades y las prcticas, y en las relaciones sociales y las formas de organizacin; y, a la luz de la reflexin sobre los resultados tentativos de los cambios logrados, hay que guiar los pasos siguientes en el continuo proceso de cambio.
Podemos considerar el lenguaje/discurso, las actividades/prcticas y las relaciones sociales/formas de organizacin como registros de mejora. Si controlamos el cambio en cada registro, podremos analizar la naturaleza y las consecuencias de nuestros esfuerzos por conseguir mejoras. Utilizando la tabla que antes hemos presentado, por ejemplo, podremos analizar si nuestro lenguaje se hace ms coherente y da forma a un discurso ms ordenado, si las actividades se establecen como prcticas mejores y ms justificadas, si las relaciones sociales se organizan en estructuras que responden mejor a nuestras aspiraciones educativas, si nuestro discurso y nuestra prctica son coherentes, si nuestro discurso y nuestra organizacin son coherentes, etc. En la investigacin-accin intentamos controlar sistemticamente esos cambios, promover una reflexin crtica y autocrtica continua que pueda moldear los esfuerzos que desarrollamos en busca de la mejora.

El cambio como empresa individual y como empresa colaboradora El control del cambio en todos y cada uno de esos registros no se refiere al rastreo de los desarrollos en las ideas, actividades o relaciones de una sola persona. No se trata nicamente de una accin individual; se trata tambin de una accin cultural. Se trata de un esfuerzo colectivo y colaborador:

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en la realizacin de anlisis crticos y autocrticos de la utilizacin cambiante del lenguaje y de la formacin de discursos comparativos en un grupo colaborador (por ejemplo, el desarrollo de una comprensin compartida y de un compromiso ante una negociacin de un plan de estudios o una evaluacin de trabajos); en el anlisis de las pautas cambiantes de la actividad de los miembros del grupo y en la formacin de prcticas compartidas y concertadas (por ejemplo, el desarrollo de una participacin compartida en pautas de actividad coherentes relacionadas con la negociacin de un plan de estudios o una evaluacin de trabajos); y en el anlisis de las pautas cambiantes de las relaciones sociales dentro del grupo y en las relaciones con otras personas, y en la creacin de estructuras organizativas ms adecuadas (por ejemplo, en el desarrollo de las relaciones enseante-estudiante adecuadas para la negociacin de un plan de estudios o una evaluacin de trabajos, o en la obtencin de formas de organizacin de las aulas y las escuelas que sean apropiadas para las formas cambiadas de relaciones establecidas en esas formas innovadoras de educacin). La investigacin-accin implica una especie de anlisis social que sita el lenguaje, las actividades y las relaciones de los individuos en el contexto ms amplio del grupo colaborador. Cuando la describimos como una especie de anlisis social no nos referimos solamente a que el objeto de la investigacin (la educacin) sea un proceso social, aunque, naturalmente, eso es cierto; tambin nos referimos a que el proceso de investigacin-accin es un proceso social que compromete al grupo colaborador a llevar a cabo la investigacin como una empresa de grupo compartida. La relacin dialctica entre la accin individual y la accin cultural en el contexto del grupo colaborador (los individuos crean el carcter del grupo, y el grupo crea condiciones para la expresin de la individualidad de sus miembros) se manifiesta concretamente en la expresin de desacuerdos y acuerdos, malos entendimientos

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y comprensiones compartidas, en enfrentamientos y acuerdos en torno a la coordinacin de actividades, en el estallido y la resolucin de conflictos de intereses, en la formacin y el trabajo a travs de luchas de poder y pautas de dominacin y resistencia, etc. Esas son las facetas concretas de los procesos de contestacin e institucionalizacin. Y se elaboran en cada registro del lenguaje/discurso, las actividades/prcticas y las relaciones sociales/formas de organizacin. La mejora tiene lugar a travs dc la dialctica de interaccin entre el individuo y el grupo; el control de la mejora exige el control colaborador de los procesos de contestacin e institucionalizacin a medida que van emergiendo, en forma concreta, en cada uno de los tres registros. La investigacin-accin colaboradora apunta a compartir la participacin en el proceso de investigacin como proceso educativo compartido. En el trabajo de un grupo de investigacin-accin que se gue colaboradoramente a s mismo, el control y la reflexin deben convertirse en responsabilidades compartidas en vez de ser emprendidas por tal o cual individuo en beneficio del grupo (privilegiando la perspectiva individual). El control del proceso de investigacin compartido por el grupo moldea una forma de educacin en la que los miembros del grupo adoptan responsabilidades compartidas (aunque no necesariamente iguales) y colaboradoras en vista de un aprendizaje recproco. Quines pueden ser los miembros de tal grupo? Debemos distinguir tres clases de personas:

1. Usted mismo; 2. las personas con las que usted trabaja en las actividades particulares que constituyen el ncleo del esfuerzo investigador (incluyendo a estudiantes, colegas, etc.); y 3. otras personas afectadas y potencialmente interesadas por la labor educativa de su escuela, aula o comunidad (incluyendo a padres, administradores y, en el ltimo trmino, la comunidad docente ms amplia en el terreno de la

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educacin). En todo proyecto colaborador real, se formar un grupo real con miembros procedentes de al menos dos y, posiblemente, de las tres categoras. El grupo de investigacin -accin ser responsable solidariamente del proceso de investigacin. Fuera del grupo hay otras personas a las que quiz sea necesario o conveniente recurrir de vez en cuando. En el curso del proceso de investigacin debe mejorar el trabajo del grupo, no tan slo el trabajo de sus miembros individuales, y es cl grupo cl que debe asumir la responsabilidad de la mejora. En el captulo siguiente proponemos temas que pueden estructurar el proceso de investigacin como empresa colaboradora y sugerimos modos de utilizar los tres registros para controlar los esfuerzos orientados a la mejora educativa.

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CAPTULO III COMO PLANIFICAR LA INVESTIGACINACCIN

CMO UTILIZAR LA GUA CMO PLANIFICAR LA INVESTIGACIN-ACCIN. Lo primero que debe hacerse es leer todo el libro (y tambin el Apndice B, Tcnicas de control, y el Apndice C, Principios de procedimiento). El libro est pensado para actuar en base a l teniendo en mente una preocupacin temtica (vase Captulo 1 y Apndice A), pero hay que tener presentes, desde el comienzo, las clases de direcciones que tomar esa preocupacin. Ayuda a pensar en todo el proceso as como en cada etapa particular a la que se haya llegado en un momento dado. Por esta razn, merecer la pena releer toda la obra de vez en cuando con objeto de restablecer una perspectiva de todo el proceso. La investigacin-accin es un proceso cclico de planificacin, accin, observacin y reflexin. La gua describe el desarrollo de una preocupacin temtica que urge a la indagacin a travs del compromiso en el primer paso en la accin, el control de sus efectos, la reflexin sobre la accin, la revisin del plan general y la formulacin del siguiente paso en la accin. No se menciona la duracin que deben tener esos distintos ciclos. Es imposible prescribir la duracin de los ciclos; depender, obviamente, de la naturaleza de la preocupacin temtica que se aborde. El ejemplo del cuestionario descrito en el Captulo 1 implica, ciclos que podran no durar ms de una semana o diez das, con cambios

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en tan slo una o dos lecciones seguidas por anlisis de grabaciones, reflexin y replanificacin de nuevos pasos durante alrededor de una semana. Sin embargo, algunas preocupaciones temticas pueden exigir ciclos de investigacin considerablemente ms largos. Por ejemplo, si se quiere trabajar en mejorar los informes sobre los xitos de los estudiantes dirigidos a personas que pueden proporcionarles empleo, los ciclos tendrn probablemente un ao de duracin. No hay nada malo, en principio, en los ciclos largos; puede haber muchas cosas que hacer en el control de la accin y de sus efectos y en la reflexin sobre stos cuando se planea una accin futura. Sin embargo, los recin llegados a la investigacin - accin harn bien si no se dedican de entrada a esas es difcil preocupaciones temticas de largo alcance; en los ciclos largos

mantener un mismo grado de compromiso y visualizar los progresos. Las preocupaciones temticas a ms corto plazo aportan objetivos ms fcilmente alcanzables en cada uno de los pasos, permiten percibir fcilmente el progreso y la evolucin y proporcionan una cierta prctica en cuanto a planear, actuar estratgicamente, observar y reflexionar. Es probable que los ciclos de alrededor de un mes o algo menos sean ms gratificantes en lo que se refiere a aprender del proceso, aunque la eleccin de un ciclo corto signifique participar tan slo en una parte de una preocupacin temtica de mayor envergadura y ms absorbente.

Para qu hay que utilizar la gua La investigacin accin se centra en la accin como base para la mejora de la prctica y para aumentar la comprensin de prctica en un grupo colaborador. En consecuencia, tan solo es aplicable a situaciones en las que est usted realizando un trabajo que, en algunos aspectos, tenga efectos que lo intriguen o le interesen y logren lo mismo con sus compaeros de grupo, o a situaciones en las que desee hacer alguna cosa que suponga una mejora o un cambio. El compromiso de hacer algo concreto elimina muchas cosas que podran considerarse problemas en otras clases de investigacin.

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No tiene sentido, por ejemplo, que su grupo de investigacin-accin intente averiguar si existe alguna relacin entre capacidad y motivacin si usted piensa que la capacidad y la motivacin son factores del comportamiento de los estudiantes sobre los que usted no puede actuar. En este caso, usted tendr probablemente una idea clara de cul ser la respuesta. La capacidad y la motivacin no son conceptos especialmente tiles si se miran de este modo. La capacidad es una idea engaosa: conlleva la implicacin de que hay algo en torno a lo cual usted no puede hacer gran cosa; la motivacin es tambin una idea engaosa: es una cosa que nos gustara que aumentase en casi todos los estudiantes, independientemente de su actual nivel de motivacin. Si queremos trabajar con las ideas de capacidad y motivacin debemos pensar en ellas no como entidades fijas e inamovibles en nuestros estudiantes, sino como cosas abiertas al cambio si las enfocamos de un modo ms prctico. Yo puedo observar, por ejemplo, que mis estudiantes trabajan bien y parecen aprender ms con determinados tipos de actividad en clase. Una idea adecuada para la investigacin-accin, en esta situacin, podra consistir en plantear preguntas como stas: Cmo podr realizar otras actividades semejantes a sas que parecen motivar a los estudiantes? Qu piensan los estudiantes que debe hacerse para que su trabajo en clase sea ms interesante? Cada una de las preguntas se vincula directamente a una accin que ser una variacin de la prctica del enseante afectado. Hay otra ventaja en una pregunta del tipo de la primera de estas dos. Se centra en cosas que ya estn valoradas y pregunta cmo puede aplicarse una experiencia conocida a otras situaciones. Parte de puntos fuertes en vez de dirigir la atencin hacia puntos dbiles.

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Los administradores pueden plantear preguntas similares: Cmo puedo hacer que aumente la participacin activa de la plantilla en las reuniones? La experiencia sugiere quiz que determinadas reuniones de la plantilla han tenido ms xito que otras. Podra hacerse una pregunta inspirada en esta experiencia positiva, por ejemplo: Qu hay que hacer para que las reuniones de la plantilla se asemejen a aquellas que son productivas y satisfactorias para la mayora? En cada uno de estos casos se contempla alguna clase de accin como parte del proceso: la modificacin e investigacin de una preocupacin temtica. La investigacin-accin somete una idea a la prueba de la prctica en vistas a mejorar o cambiar alguna cosa e intenta tener un efecto real sobre la situacin. En el Captulo 4 se esbozarn unos cuantos ejemplos ms de las clases de cosas que han investigado aquellos que se dedican a la investigacin-accin.

Una advertencia La gua consiste en una secuencia de pasos y contiene una gran cantidad de consejos. Una vez inicie usted su proyecto se ocupar ms fcilmente por aspectos prcticos de dicho proyecto. Existe el peligro de que salte usted etapas, ya sea accidentalmente, porque est preocupado por una idea o un problema particular, ya deliberadamente, porque crece su confianza en el proceso. Tenga cuidado de que esto no ocurra. Cada paso est ideado para prepararle frente a lo imprevisto; el correr riesgos con planes incompletos y acciones no negociadas puede perjudicar su trabajo. Trabaje sistemtica y reflexivamente, pensando en todo el proceso al mismo tiempo que en la parte del proceso que le preocupa de modo inmediato, y compruebe con frecuencia que ha cubierto todos los puntos presentados en esta gua.

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Diario de un proyecto Con objeto de guiar el proceso de aprendizaje que est usted estableciendo a travs de la investigacin-accin, todos los miembros del grupo de investigacinaccin deben mantener un diario (vase Mary Lou Holly, Keeping a Personal/Professional Journal, Deakin University Press, Geelong, Victoria, 1984). Cualquier cuaderno de notas o cualquier libreta servirn; muchas personas piensan que es ideal un diario de gran tamao. Quizs usted prefiera llevar encima un cuaderno de notas; hay personas que prefieren mantener el diario en casa y redactarlo al final del da. Hay que adquirir una rutina de escritura reflexiva ..... y asegurarse de conservar esa rutina! El mantener un diario resulta til porque impone una disciplina que implica detenerse diariamente a pensar acerca de lo que se ha estado haciendo en el proyecto, obligar-se a uno mismo a reflexionar y a recomponer sus ideas para registrarlas. Tambin le permitir revisar aquello que ha hecho, sus progresos en la mejora de su trabajo en relacin a su preocupacin temtica, y aquello que le ha preocupado en fases anteriores del proyecto. Y proporciona un registro a partir del cual podr exponer a otros su labor (quiz desee incluso compartir su diario con colegas de confianza). Su diario debe contener cuatro clases de reflexiones, todas ellas relacionadas con su preocupacin temtica: 1. Anotaciones y reflexiones sobre el cambio en la utilizacin del lenguaje y sobre el desarrollo de un discurso ms coherente acerca de la preocupacin temtica que est estudiando; hay que tomar en consideracin tanto el lenguaje y el discurso propios como los de otros, y los modos en que se relacionan con el contexto ms amplio del lenguaje y el discurso en el centro de trabajo y en el entorno (incluyendo la literatura educativa relevante);

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2. Anotaciones y reflexiones acerca de los cambios en las actividades en su marco de accin, y el surgimiento de prcticas educativas descritas y justificadas de modo ms coherente; hay que tomar en consideracin tanto las actividades propias como las de otras personas, y relacionarlas con el contexto ms amplio de las circunstancias, limitaciones y oportunidades en su centro de trabajo y fuera de l; 3. Anotaciones y reflexiones acerca de los cambios en las relaciones sociales entre las personas integradas en su misma actividad, y los cambios incipientes en la estructura organizativa formal, tanto en relacin a usted mismo como en relacin a otros, y acerca del modo en que esos cambios se enmarcan en la estructura ms amplia de las relaciones sociales en su centro de trabajo y fuera de l; y 4. Anotaciones y reflexiones acerca de cambios en el modo en que el grupo participa en el proceso de investigacin-accin mismo, acerca de su utilizacin del lenguaje/discurso de la investigacin-accin, sus actividades/prcticas de investigacin-accin y sus relaciones sociales y formas de organizacin en el proyecto de investigacin-accin,, tanto en lo que toca a su participacin personal en el proceso como en lo que toca a los dems, y en lo que se refiere al modo en que el proceso de investigacinaccin se relaciona con otros procesos y actividades en su centro de trabajo y fuera de l (por ejemplo, contrasta la prctica colaboradora del proceso de investigacin-accin con las relaciones no colaboradoras, jerrquicas, burocrticas, coactivas o competitivas de su centro de trabajo?).

Definicin del grupo con el que se propone trabajar Hacia el final del Captulo 2 sugeramos que un grupo de investigacin-accin al que usted pertenezca incluir (lgicamente) a usted mismo, a otras personas con las que trabaja en las actividades particulares que est usted estudiando

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(enseantes, estudiantes y otras categoras de compaeros de trabajo) y/u otras personas afectadas por las actividades que usted estudia (por ejemplo, estudiantes, padres, administradores de escuela). Parece existir una especie de dilema para iniciar individualmente un proyecto de investigacin-accin: usted no puede definir completamente la preocupacin temtica de su proyecto de investigacin-accin sin correr el riesgo de excluir del proceso a otras personas; pero no podr formar un grupo para decidir sobre qu hay que trabajar si no tiene en mente algn tema en torno al cual pueda formarse razonablemente un grupo de investigacin. En el Captulo 1 ofrecamos algunas sugerencias sobre el punto de partida. Subraybamos que, generalmente. es juicioso empezar modestamente y no intentar trabajar con un grupo muy amplio de colegas en el proceso de indagacin. Esto, para algunas personas, significa trabajar con un solo colaborador. Para otras personas, sin embargo, ser posible trabajar en un proyecto de investigacin con los estudiantes de toda una clase, o con numerosos colegas de la plantilla escolar. Lo importante es que exista algn punto de acuerdo para el trabajo conjunto en torno a la preocupacin temtica que se quiere abordar. Con quines puede usted constituir una comunidad de intereses, un grupo comprometido solidariamente en la exploracin de una preocupacin temtica compartida a travs de la investigacin-accin? La respuesta depender de las clases de cuestiones y preocupaciones que desee usted explorar y del grado en que otras personas compartan esas preocupaciones. A riesgo de. incurrir en una perogrullada, diremos que hay dos clases generales de grupos con los que la mayora de los enseantes (y otros trabajadores de la educacin) trabajan en mejor armona: 1. grupos constituidos por colegas que comparten un rol, y

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2. Grupos formados con otras personas que (aunque en roles distintos) participan juntas en alguna actividad. La primera clase de grupo (compuesto por personas que comparten roles comunes) se constituye cuando, por ejemplo, un grupo de enseantes deciden trabajar juntos, o cuando se forma un grupo dedicado al desarrollo de planes de estudio. Un grupo de esta especie puede tener preocupaciones comunes porque existen preocupaciones inherentes al rol (por ejemplo, preocupaciones en torno a las evaluaciones y a los informes escolares, acerca del modo de llevar a cabo las reuniones de plantilla de un grupo de directivos de escuela, o acerca de estrategias para repartir tareas entre miembros de un equipo de desarrollo de planes de estudio). Y el grupo puede ser grande o pequeo (por ejemplo, todos los enseantes de una escuela, o todos los enseantes de un pas, o todos los enseantes de ensimo curso en un pas). Los ejemplos de la segunda clase de grupos (compuestos por personas que comparten una actividad) incluyen a enseantes y estudiantes que trabajan conjuntamente para mejorar la enseanza y el aprendizaje en la clase, a directivos y miembros de la plantilla que trabajan conjuntamente para mejorar las reuniones de la plantilla, o a padres y enseantes que trabajan conjuntamente en torno a la participacin en la toma de decisiones en la escuela. Tales grupos tambin pueden ser grandes o pequeos. Entre los grupos de investigacin-accin, han tendido a ser ms numerosos los de la primera categora que los de la segunda. Eso se debe a que la investigacinaccin supone que cada cual abre ante otros su modo de pensar y sus prcticas y a que la gente tiende a preferir hacer esto ante colegas que comparten sus sensaciones de vulnerabilidad en una apertura de esta clase. Sin embargo, pueden obtenerse grandes beneficios cuando se trabaja con la segunda categora .de grupos: los enseantes que trabajan con estudiantes, o los enseantes, padres y estudiantes que trabajan juntos como colegas de investigacin pueden,

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frecuentemente, plantear cuestiones acerca de cmo sus diferentes roles se interrelacionan de tal modo que se hace posible un proceso prctico e inmediato. Hay ejemplos de grupos que mezclan esos dos enfoques: grupos en los que las personas comparten roles de trabajo con otras personas que tienen roles diferentes en torno a preocupaciones temticas relativas a actividades compartidas, por ejemplo. La formacin del grupo exige la apertura a la negociacin acerca de la preocupacin temtica central del grupo. (Vase Apndice A en referencia a la discusin en la negociacin de una preocupacin temtica compartida, y .el Apndice C para sugerencias sobre los principios de procedimiento que deben ser adoptados por un grupo de investigacin-accin.) La formacin de un grupo es muy a menudo idea de un individuo; cuando el grupo se rene y empieza a discutir qu puede hacerse, los intereses de esa persona tendern a quedar absorbidos dentro de otros intereses y empezarn a remoldearse a travs de preocupaciones ms ampliamente compartidas por el grupo. Hay ocasiones en que el iniciador se retira porque sus intereses no coinciden con los del grupo, pero esto es inusual. Es ms habitual que se d un proceso de toma y daca y que el grupo llegue a adoptar un punto de vista acerca de lo que puede hacerse. Habr, con todo, personas que desearn retirarse del grupo porque tienen cosas ms apremiantes que estudiar; esas personas pueden muy bien formar otros grupos. El proceso de formacin del grupo (una comunidad de intereses) es un proceso de negociacin. Puede partir de un inters compartido ya existente, o puede crear un inters compartido. Es ste un paso importante en el desarrollo de un sentido compartido de control sobre el proceso de investigacin-accin. Todos los miembros del grupo deben darse cuenta de que han de desempear un papel importante en el proceso de indagacin y de que sus contribuciones son importantes y valiosas. Es ste un aspecto crucial para el desarrollo de un colectivo de personas interesadas que puedan colaborar en el proceso. No se

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trata simplemente de que se consulte a otras personas ni de que stas accedan a cooperar: deben saber que estn embarcndose en una empresa colaboradora. Est claro que, en la investigacin-accin colaboradora, el iniciador rechazar cualquier forma de actuacin del grupo en la que otras personas que vean coaccionadas o seducidas a participar como herramientas en manos del iniciador, o como objetos de indagacin y no como sujetos conscientes, activos y par ticipadores.

Inicio del proceso de investigacin-accin En el Captulo 1 delinebamos los cuatro momentos de la espiral introspectiva de la investigacin-accin: planificacin, actuacin, observacin y reflexin, en base a los cuales los participantes pueden formular nuevos planes, nuevas acciones, nuevas observaciones y reflexiones y, luego, nuevas planificaciones... Algunos grupos tendrn ya formulado algn plan de accin (basado quizs en una revisin de su trabajo anterior), de modo que iniciarn el proceso de investigacin-accin adoptando un primer paso en la accin. Otros grupos dispondrn de algunos datos sobre su trabajo y preferirn empezar reflexionando en torno a ellos para formular posteriormente un plan de accin. La mayor parte de los grupos, sin embargo, debern empezar por una fase inicial de reflexin, con objeto de llevar a cabo un reconocimiento inicial de su situacin como base para decidir su preocupacin temtica considerada como base para la planificacin y la accin. Esta gua delinea el proceso de investigacin-accin en base al supuesto de que el grupo querr sopesar su situacin antes de embarcarse en un proyecto colaborador de investigacin-accin. Para la mayor parte de los grupos, es aconsejable empezar con una reflexin inicial o con una fase de reconocimiento. La fase de reconocimiento les permite comprobar que las ideas iniciales acerca de una posible preocupacin temtica son realmente compartidas en el grupo y llevar a cabo un anlisis preliminar de su situacin a la luz de la preocupacin temtica compartida.

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PRIMER PASO: REFLEXIN INICIAL SOBRE .LA SITUACIN A LA LUZ DE LA PREOCUPACIN TEMTICA; RECONOCIMIENTO Naturaleza del reconocimiento Hemos descrito la investigacin-accin como una espiral de ciclos de planificacin, actuacin, observacin y reflexin, luego replanificacin, etc. Pero, sobre qu base podemos planear un primer paso en la accin, esa primera prueba exploratoria en el campo de la accin? Est claro que debemos tener una base para nuestro plan, una opinin inicial acerca de cul es nuestra situacin en el marco de nuestra preocupacin temtica. Si todava no ha hecho esto, vaya ahora al Apndice A (Determinacin de un tema). El Apndice describe la utilizacin de una tabla de invencin como medio para definir una preocupacin temtica sobre la base de un examen preliminar de la situacin. Este examen preliminar es abierto en cuanto a sus objetivos, y es especulativo; su producto es la formulacin de nuestra preocupacin temtica. Una vez formulada la preocupacin temtica empieza una nueva fase de reflexin inicial sobre la situacin. Ahora puede usted sopesar la situacin en relacin a su preocupacin. Estamos en una fase de reconocimiento: se trata de un caso especial de la fase de reflexin que habitualmente tiene lugar al final del ciclo de investigacin-accin tal como lo hemos descrito; es un caso especial por el simple hecho de que precede al plan inicial. Al comienzo del Captulo 2 sugeramos que quiz necesitsemos saber cierto nmero de cosas antes de empezar a planificar la mejora de una situacin educativa.

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Debemos comprender muy claramente qu estamos haciendo actualmente; debemos ser capaces de describir qu hacemos, debemos comprender en alguna medida el modo en que nuestras descripciones de aquello que hacemos est moldeado por la teora (por teoras que toman en consideracin aspectos particulares de aquello que hacemos y los sealan como importantes), y debemos saber de qu modo nuestro trabajo est moldeado y justificado por determinadas teoras educativas. Tambin debemos comprender en alguna medida nuestros propios valores educativos (y los de otras personas). Nuestros valores operan como indicadores; nos muestran cmo marcha el proceso de mejora y designan nuestros compromisos. Nuestros valores designan las cosas por las que nos declaramos dispuestos a luchar. Debemos tener algn conocimiento del modo en que nuestro trabajo educativo encaja en el contexto ms amplio de la escolarizacin y la sociedad como parte del proceso mediante el cual los individuos, nuestra sociedad y nuestra cultura se forman y reforman a travs de las generaciones. Debemos poseer algunos conocimientos histricos acerca de las escuelas y la escolarizacin, acerca del modo en que las instituciones de la escolarizacin se han formado en el curso de la historia; eso nos mostrar no slo qu ha cambiado en la escolarizacin, sino tambin algunas de las limitaciones del proceso de cambio. No debemos poseer solamente un conocimiento histrico general; tambin debemos poseer una autocomprensin histrica, una comprensin de nuestras autobiografas educativas (nuestras historias personales) y de las maneras en que se han formado nuestras ideas acerca de la educacin, de las maneras en que se han formado nuestros enfoques del trabajo educativo, y de las maneras en que nuestro trabajo encaja en los contextos ms amplios, los contextos humano, social y cultural, de la educacin y la sociedad. Estas cuestiones deberan arrojar una nueva luz sobre las clases de preguntas planteadas en el momento de definir la preocupacin temtica, ayudarle a ver su propia situacin local como producto de su propia historia e invitarle a mirar atrs, hacia su historia, como base para pensar en el futuro en torno a cmo podra mejorarse, definiendo las clases de transformaciones necesarias, identificando los obstculos al cambio e invitndole a pensar en torno a las barreras al cambio,

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tanto objetivas (fsicas y materiales) como subjetivas (psicolgicas, interpretativas). Quiz le sea til, en este punto, recurrir a la literatura de investigacin sobre la educacin (o sobre otras cosas): Puede la investigacin existente arrojar alguna luz sobre su situacin y ayudarle a verla con mayor claridad? Le sugiere esa investigacin especulaciones que desee explorar en su propio trabajo? Qu clase de contribucin puede usted aportar a esa clase de literatura? Su reconocimiento debe ayudarle tambin a definir con mayor precisin su grupo de accin: los miembros de su comunidad en el proyecto de investigacinaccin que ahora est planendose conjuntamente. Su preocupacin temtica describe sobre qu quiere trabajar; la definicin de su grupo de accin identifica quin se ver implicado en el trabajo. Ahora dispone de una lista de nombres de participantes en su proyecto; son los nombres de personas que trabajan juntas en el proceso de investigacin y los nombres (en una lista que, esperemos, ser muy similar) de las personas para las que usted trabaja. Ha comprobado si las preocupaciones temticas son compartidas? Hay alguien ms que sea susceptible de verse afectado y, si es ste el caso, debe esta persona figurar tambin en su lista? (Recuerde, sin embargo, que el grupo debe ser suficientemente pequeo para ser realmente capaz de trabajar conjuntamente.) Quizs haya llegado el momento de comprobar que usted (y las dems personas implicadas) es consciente de cules son los valores educativos y, en un sentido ms amplio, sociales que tiene en relacin a la situacin de los compromisos en base a los cuales actuar en el curso del proyecto. Y probablemente sea tambin el momento de poner las cartas boca arriba en lo que se refiere al modo en que el proceso de investigacin que est siendo emprendido afecta sus propios intereses y los intereses de las dems personas implicadas y

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afectadas. Si el proyecto ha de consistir en una lucha para reformar su propia situacin, ser mejor que sepa algo acerca de las personas con las que trabaja y acerca de qu esperan obtener. Es posible que surjan conflictos de valores e intereses que impidan al grupo trabajar racional, abierta y solidariamente. Si ste es el caso, tal vez convenga acordar una redefinicin del grupo. Habr muchas ms preguntas que querr hacer antes de empezar, del mismo modo que llev a cabo un reconocimiento inicial de la situacin. A continuacin delimitaremos algunas cuestiones clave adicionales en trminos de nuestras categoras centrales de lenguaje y discurso, actividades y prcticas, y relaciones sociales y organizacin (puede ampliar esta lista remitindose de nuevo al Apndice A.) Recuerde que, en lo que sigue, hay multitud de preguntas en las que debe pensar. Cuando analice su situacin descubrir que no todas ellas tienen relevancia para su preocupacin temtica. La finalidad de las preguntas consiste en apremiarle a pensar acerca de su situacin en trminos de lenguaje y discurso, actividades y prcticas, relaciones sociales y organizacin, y en inducirle a pensar en la contestacin y la institucionalizacin, en cmo la situacin ha llegado a ser como es y en cmo puede cambiarse (a pensar en lo real y en lo posible), y en cmo su grupo de investigacin-accin se relaciona con otras personas implicadas en su proyecto y afectadas por l. 1.1. Anlisis inicial del lenguaje y el discurso Historia y utilizacin contempornea de las ideas clave relativas a su preocupacin temtica En relacin a su preocupacin temtica, cules son las palabras e ideas clave que usted y otros utilizan cuando discuten el tema?

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Cul es la historia de esas ideas clave? Qu revela la literatura sobre

educacin acerca de su historia y de su utilizacin cambiante? Qu recuerdan las personas de su entorno acerca de la historia reciente y local de esas ideas (y de la utilizacin de las palabras clave)? Qu han observado que cambia en las discusiones sobre el tema en el curso de los aos? Existen polticas gubernamentales o escolares relevantes que se relacionen con su preocupacin temtica? Dnde y por qu fueron elaboradas? Qu intereses sirven? Existen alguna razn de ser y modo de operar articulados para aquello que ocurre actualmente en la situacin en relacin a su preocupacin? Contestacin en torno al lenguaje y a los discursos Cules son los acuerdos y desacuerdos en torno a la interpretacin de las palabras clave entre las personas de su entorno? Cuando las personas hablan de su preocupacin temtica, es clara, concertada y consistente su utilizacin del lenguaje? (Qu equvocos [desacuerdos inadvertidos] salen a luz?) Estn relacionadas las interpretaciones de las palabras clave por parte de las diferentes personas con los roles de stas, con sus intereses propios y con su situacin dentro del sistema? Hay diferencias de interpretacin situables socialmente? Qu pruebas de enfrentamiento entre individuos y grupos pueden encontrarse en los malos entendimientos, los desacuerdos, los conflictos de valores, las incomprensiones mutuas y las interpretaciones y teoras contrapuestas? Por qu se producen? Dnde empezaron? Institucionalizacin de discursos educativos relevantes en su situacin

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En qu pensamiento y en qu literatura acerca de la educacin (en qu discursos educativos) se encuentran las ideas clave ms en su casa? Cmo se justifican en relacin a los diferentes modos de pensar acerca de la educacin y la escolarizacin en general? Qu teoras o filosofas educativas se relacionan con las ideas clave? Qu valores educativos clave se expresan en relacin a las ideas? Es usted capaz de identificar discursos locales, pautas de lenguaje bien constituidas que sean caractersticas del modo en que la gente, en su situacin, enfoca los problemas (pautas regulares de asociaciones de ideas, frases que se repiten, consignas aceptadas, declaraciones reiteradas acerca de la naturaleza de la educacin en el marco de su situacin)? Cundo se establecieron como ortodoxias? Cmo? Por qu? El lenguaje y el discurso de los participantes en su grupo de accin y los de otras personas implicadas en su proyecto o afectadas por l Qu piensa el grupo de accin y cmo habla en relacin al proyecto? Qu piensan y de qu hablan otras personas implicadas en la situacin? Hay diferencias que deban controlarse? Fuera del grupo de accin, quin conoce los problemas relacionados con su preocupacin temtica y habla de ellos? Con qu otras personas puede usted hablar de esos problemas? Tiene usted oportunidades de discutir los problemas (y de trabajar colaboradamente sobre ellos durante un periodo considerable de tiempo)? Vinculaciones entre registros Cmo se relacionan, en la situacin, el lenguaje y el discurso con las actividades y las prcticas? (Por ejemplo, nuestro lenguaje y nuestro discurso,

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describen de modo relevante y preciso, y justifican, nuestras actividades y nuestras prcticas?) Qu correspondencias y no correspondencias podemos identificar? (Por ejemplo, proclama nuestra retrica un inters en alentar la independencia de los estudiantes mientras nuestras prcticas en las interacciones en clase garantizan el control del enseante?) Cmo se relacionan el lenguaje y el discurso con las relaciones sociales y la organizacin en el marco de la situacin? (Por ejemplo, las personas que desempean roles diferentes, adoptan estilos diferentes de lenguaje y discurso?) Podemos identificar correspondencias y no correspondencias entre el lenguaje/discurso y las relaciones sociales/organizacin? (Por ejemplo, sugiere nuestra retrica el respeto a las personas mientras nuestras relaciones apuntan a la coaccin, o proclama nuestra retrica un inters en otorgar poder a los estudiantes mientras nuestros roles en clase y el horario escolar estn dominados por intereses y preocupaciones de los enseantes?). 1.2. Anlisis inicial de actividades y prcticas relevantes Actividades contemporneas relevantes para su preocupacin temtica e historia de esas actividades En relacin a su preocupacin temtica, en qu actividades se ve habitualmente implicada la gente? Qu actividades se consideran las ms importantes? Cmo se formaron? Dnde, cundo y por qu? Reemplazaron otras actividades? Qu hace que sean educativas esas actividades? Qu ocurre en esas actividades? Qu fases tienen? Qu materias primas son transformadas en qu productos a travs de qu procesos? Qu

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producen y qu reproducen (por ejemplo, conocimientos, actitudes, habilidades, estilos de vida...)? Cules son las actividades clave que definen su labor profesional en relacin a su preocupacin (y qu actividades clave no forman parte de las actividades del trabajo profesional sobre las que tiene usted control, por ejemplo, exmenes externos al margen del control en clase, actividades del consejo escolar para las que no hay presupuesto...)? En relacin a esas actividades, cul es su papel, y qu papeles desempean otras personas? Tiene claro la gente qu es lo que est haciendo y qu se supone que debe hacer? Qu hace usted habitualmente que tienda a mitigar sus preocupaciones y a mejorar las cosas? Qu hace ahora que parezca frustrar sus objetivos? Qu hacen otros?

Contestacin en torno a actividades y prcticas Qu disputas tienen lugar en torno a qu debera hacerse? Hay discontinuidades o conflictos entre las actividades en las que est interesado (en base a su preocupacin) y otras actividades importantes que se desarrollan en el marco de su situacin? Cmo se relacionan esas diferentes clases de actividades con la red ms amplia de actividades que constituyen la vida y el trabajo en el mareo de la situacin? Detecta usted pruebas de que las personas no sintonizan entre s en sus actividades (por ejemplo, las personas que tienen roles diferentes no se relacionan de acuerdo con las expectativas recprocas)? Hay problemas en la coordinacin de actividades? Por qu?

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Existen alternativas viables al modo en que actuamos? Cules son? Hay personas, en su situacin, o en su entorno, capaces de actuar de acuerdo con esos modos alternativos? Qu deberamos hacer para cambiar lo que ahora ocurre? Institucionalizacin de prcticas relevantes Qu pautas de actividad parecen haberse establecido como ortodoxias (por ejemplo, prcticas de evaluacin, estructura de las lecciones, diferenciacin de funciones en una divisin del trabajo)? Ha sido dispuesta la institucin en base al supuesto de que determinadas actividades tienen lugar de determinados modos (por ejemplo, en el caso de las actividades de enseanza y aprendizaje dentro por contraposicin a fuera de la clase o en el de determinadas especies de recursos, o en el de supuestos relativos a la utilizacin del tiempo y el espacio encarnada en la tabla de horarios, o en el de las relaciones entre grupos segn la edad, el sexo, la capacidad u otras caractersticas)? Las actividades y las prcticas de los participantes en el grupo de accin contrastadas con las de otras personas implicadas en el proyecto o afectadas por l Hay diferencias entre las actividades y prcticas de las personas pertenecientes al grupo de accin y las de otras personas implicadas o afectadas? Cules son esas diferencias, y cmo y por qu son importantes? Las actividades de los miembros del grupo de accin, en el curso de la investigacin, se corresponden o se contradicen con sus actividades como enseantes, estudiantes, administradores, etc.? (Por ejemplo, si el proceso de investigacin-accin se propone ser educativo para los participantes, difiere

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de algn modo, como proceso educativo, de los dems procesos educativos que se desarrollan en el marco de accin?) Vinculaciones entre registros Qu actividades y prcticas relevantes estn adecuadamente descritas y justificadas en el lenguaje o los discursos relevantes? (Por ejemplo, existen prcticas bien organizadas, claramente descritas y con justificaciones difanas en un rea determinada, por ejemplo, la de las evaluaciones?) Qu pautas de correspondencias y no correspondencias entre actividades/prcticas clave y lenguaje/discurso relevantes puede usted identificar? (Por ejemplo, puede identificar pautas de correspondencias y no correspondencias entre la retrica acerca del aprendizaje, la evaluacin o la administracin y las actividades reales en esos terrenos?) Qu actividades y prcticas relevantes dependen de pautas particulares de relaciones sociales? (Por ejemplo, relaciones de control y resistencia, de dependencia, igualdad, colaboracin, cooperacin, consulta, coaccin.) Qu actividades y prcticas son reducidas a rutina en pautas que encajan en la organizacin de la institucin considerada en su conjunto (por ejemplo, diferenciacin de roles entre enseantes, estudiantes y administradores, o divisiones de acuerdo con el tiempo, el espacio, la edad o la capacidad, que estructuran relaciones dentro de las actividades y en la organizacin de la institucin en su conjunto, como en la tabla de horarios, la divisin de la escuela en grados, las divisiones entre departamentos, etc.)? Requieren las actividades pautas particulares de relaciones sociales formales e informales? Hay pautas de correspondencia y no correspondencia entre las actividades/prcticas y las relaciones sociales/formas de organizacin? (Por ejemplo, existen contradicciones entre los roles de los enseantes y los estudiantes dentro y fuera de las aulas? Entre las actividades de evaluacin y las normas que rigen el paso de un grado a otro? Entre las condiciones

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deseables para la enseanza y el aprendizaje en las aulas y aquello que dispone la tabla de horarios para la escuela en su conjunto? Hay problemas en torno a la gestin de las actividades, o contradicciones en ella? Qu supone gestionar, y qu supone ser objeto de gestin?) 1.3. Anlisis inicial de las relaciones sociales de la organizacin Historia y relaciones sociales contemporneas Y estructuras organizativas Cules son las relaciones sociales existentes en su situacin? Quin se relaciona con quin, de qu modos, con qu fines, al servicio de qu valores e intereses particulares? Cmo se desarrollaron esas relaciones? De qu manera el modo en que trabajo (enseo, administro, etc.) me atrapa en determinadas pautas de relaciones sociales con otras personas (enseantes, estudiantes, administradores, padres, etc.)? Cules son las estructuras organizativas y las relaciones clave que moldean (e imponen lmites, crean y restringen oportunidades) su labor profesional? Cmo operan realmente para afectar su vida y su trabajo cotidianos (examine el modo prctico en que operan esas fuerzas)? Cmo han llegado a ser como son? De qu modo la estructura social y fsica de la institucin a) influye en mi trabajo? b) limita las posibilidades de cambio? e) dieta relaciones sociales?

Contestacin en torno a las relaciones sociales y a la organizacin (Localizaciones de intereses particulares.) Cules son las agrupaciones de personas que tienen intereses comunes, y cmo se despliegan esos grupos unos respecto aotros? Dnde se asocian? Entre los grupos, por qu compiten entre s, con qu lenguajes/discursos, a travs de qu actividades y con qu consecuencias?

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(Localizaciones de la contestacin.) Dnde tienen lugar los enfrentamientos entre grupos (por ejemplo, en privado o en reuniones pblicas, en pasillos, a travs de memorndums, de documentos, de la prensa local, del telfono, etc.)? Con qu lenguaje y en qu actividades tiene lugar el enfrentamiento? Qu relaciones de colaboracin, cooperacin, consulta, mando o coaccin puede usted observar? Qu relaciones entre control y resistencia?

Institucionalizacin de estructuras organizativas Qu estructuras formales caracterizan su situacin, coordinando relaciones entre personas en pautas formales de normas y roles organizativos? Cules son las bases para la formalizacin de las relaciones sociales en una estructura organizativa (por ejemplo, la edad, el sexo, la experiencia, la antigedad. la eleccin, la designacin)? Cmo se relacionan esas estructuras organizativas formales con las pautas informales de las relaciones sociales en su situacin? Qu valores e intereses particulares son servidos y sostenidos por esta organizacin formal (hegemona, establishment)?

Las relaciones sociales y la organizacin de los participantes en el grupo de accin en contraste con las de otras personas implicadas en el proyecto o afectadas por l Cules son las formas de relaciones sociales y de organizacin del trabajo en el grupo de accin, y cmo se relacionan con las relaciones sociales y la organizacin en el marco de la situacin? (Por ejemplo, existen relaciones de colaboracin e igualdad dentro del grupo que entren en conflicto con relaciones

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de roles jerrquicos fuera del grupo, algunas de las cuales son importadas al grupo debido a que las personas tienen roles diferentes fuera de l?). Cmo puede el grupo de accin lograr cambios en las relaciones sociales y en las formas de organizacin fuera del grupo? Qu negociaciones seran necesarias para cambiar determinados aspectos en las preocupaciones vinculadas a su prctica educativa? Con quines? Cmo valora la comunidad escolar su rea de preocupaciones? Quin est implicado y cul es su relacin con el grupo de accin? Vinculaciones entre registros Cmo se relacionan las relaciones sociales relevantes con la utilizacin del lenguaje en la situacin dada? Qu discursos se utilizan para describir, teorizar y justificar las clases de pautas de relaciones que usted observa? Existen correspondencias y no correspondencias entre la retrica de las personas implicadas y la realidad de las relaciones sociales y la organizacin en el marco de la situacin? (Por ejemplo, no correspondencias entre una retrica igualitaria y formas jerrquicas de organizacin.) Qu supuestos y argumentos educativos/polticos/epistemolgicos/ticos justifican esas estructuras y relaciones? En qu medida estn justificadas esas diferentes estructuras y relaciones por supuestos diferentes, tal vez contrapuestos? Cules son las actividades a travs de las cuales son mediadas? Cmo se relacionan esas relaciones sociales con las pautas de actividad que caracterizan el modo de vivir y trabajar en el marco de su situacin? Qu est siendo transformado mediante esas actividades (materias primas), quin obtiene qu de los procesos (y a expensas de quin), y qu pauta de relaciones sociales es necesaria para mantener la produccin?

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Cul es el proceso social mediante el cual se formula la poltica que afecta a su preocupacin temtica? Quin participa, nominal y realmente? Quin est implicado (y cmo) en vigilar que la poltica se lleve a cabo y se controle? Se utilizan medios de vigilancia explcitos? La formulacin de la poltica, es explcitamente educativa para los participantes no profesionales? De no ser as, cmo podra formularse? Reflexin inicial; reconocimiento:. el producto Anlisis inicial de su situacin en relacin a su preocupacin temtica Ha tomado usted en consideracin un gran nmero de cuestiones al realizar un anlisis inicial de su situacin en relacin a su preocupacin temtica. Ahora debe sintetizar sus opiniones en una exposicin que recoj a unos pocos de los puntos ms importantes que afectan su preocupacin temtica y su situacin, en trminos de: la historia y la utilizacin contempornea del lenguaje y el discurso en su situacin; la historia y las formas contemporneas de la accin y las prcticas en la situacin; la historia y el estado contemporneo de las relaciones sociales y la organizacin en la situacin; la contestacin y la institucionalizacin, en cada uno de esos aspectos; de la accin individual y de la cultura en la situacin; las relaciones entre el grupo de accin y otras personas implicadas en su proyecto, o afectadas por l, en relacin a su preocupacin temtica; y las correspondencias y no correspondencias entre los registros de lenguaje/discurso, actividades/prcticas y relaciones sociales/organizacin, y

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especialmente aquellas que revelan contradicciones, disonancias y conflictos dentro de y entre los registros. Es muy importante decidir cul es la cosa ms importante que debe decirse acerca de su situacin en relacin a su preocupacin temtica; su reconocimiento, como diagnosis inicial, tan slo debe proporcionarle una visin general, no un anlisis comprensivo y detallado. Cuando pase a la fase de planificacin, empezar a deducir, a partir de su reconocimiento, implicaciones especficas para la accin; deben ser de tal clase que le ayuden a orientarse hacia la accin; deben ayudarle a identificar las cosas que puede incluir en un plan de accin. Aunque usted podra decir muchas cosas acerca de la situacin, es probable que descubra que no tenga tanto que decir en relacin a aquello que puede hacer respecto a la situacin tal como ahora la comprende. Al acercarse al final de su reflexin inicial (su reconocimiento), debe encontrarse en condiciones de definir (y de decidir junto con otros) sobre qu hay que actuar, dnde y cundo hay que hacerlo, y de justificar sus opciones acerca de la accin en trminos de las posibilidades y las limitaciones a la accin en el marco de su situacin en forma de condiciones objetivas (posibilidades y restricciones fsicas y materiales) y en forma de condiciones subjetivas (oportunidades y limitaciones psicolgicas, sociales y polticas). Despus de realizar por s mismo un reconocimiento, deber comprobar sus opiniones acerca de cmo estn ahora las cosas, hablando con sus colaboradores en su grupo de accin. Esto, por otra parte, limitar aquello que tiene usted que decir: su diagnosis se ver limitada por la paciencia del grupo y su capacidad de prestarle atencin, ms que por cualquier otra cosa. Los dems miembros, igual que usted, estarn impacientes por someter a prueba su anlisis; su pregunta (como la de usted) ser, probablemente, y ahora qu?. Un buen reconocimiento o diagnosis inicial de la situacin contendr en germen algunas

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ideas acerca de qu debe hacerse. Eso empezar a transformarse en un plan de accin colaboradora. Es buena idea, al llegar al final del reconocimiento, redactar una exposicin de la diagnosis de la situacin en trminos de la preocupacin temtica. Case a los comentarios importantes para su preocupacin, para su auditorio, y para las posibilidades de accin probables (aunque quiz previamente inadvertidas). Esa redaccin le ayudar; la discusin de su contenido debera ayudar a todos los miembros del grupo. SEGUNDO PASO: PLANIFICACIN Naturaleza de la planificacin en busca de una mejora Ya ha realizado un anlisis inicial de su situacin en relacin a su preocupacin temtica. Para empezar a planificar la accin, debe revisar su anlisis a la luz de una sola pregunta: Qu debe hacerse? La fase de planificacin del ciclo de investigacin-accin es la fase en que usted, junto con sus colaboradores, se orienta hacia la accin. Debe decidir, pensar en su preocupacin temtica y en las posibilidades y limitaciones de su situacin, en qu puede hacer para mejorar la educacin en su entorno. Quiz deba revisar y discutir los valores sociales y educativos que moldean su trabajo, que expresan sus compromisos educativos y designan los objetivos por los que est dispuesto a luchar. (Por ejemplo, el objetivo de la equidad, o el del plan de estudios democrtico, o el de la toma de decisiones abierta y democrtica, o el de otorgamiento de poder a travs del aprendizaje, o el de la participacin comunitaria en la educacin, o el del aprendizaje colaborador, o el del respeto activo por la cultura de los estudiantes y sus comunidades.) Aquello que usted pueda hacer en su situacin ser una cosa limitada. No puede despedazar completamente el mundo que existe actualmente en su

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escuela, su aula o su comunidad; puede desafiar su carcter y sus fronteras, pero si quiere cambiarlo debe reconocer qu es lo que ahora existe y en qu punto puede usted operar para cambiarlo. La decisin de dnde empezar es una decisin estratgica; es una decisin prctica acerca de dnde hay que actuar para producir el efecto ms poderoso posible compatible con el mantenimiento de la lucha por la reforma. Observe la cualificacin compatible con el mantenimiento de la lucha por la reforma: algunos de los cambios que puede lograr (por ejemplo, el rechazo de determinadas ideas aceptadas acerca de la enseanza o la evaluacin, el rechazo de pedagogas basadas en la experiencia en las aulas, o la negacin a aceptar las responsabilidades burocrticas de ciertos roles de enseanza o administracin) pueden producir efectos espectaculares, pero alienarle, o alienar a todo el grupo de accin, respecto a otras personas con las que es preciso trabajar. No es ste un consejo de precaucin; aconsejamos que se piense estratgicamente. Del mismo modo que un general no puede arriesgarse a poner en peligro todo su ejrcito en una sola batalla decisiva que determine la victoria o la derrota, usted deber recordar que su grupo de accin debe sobrevivir para combatir en otras jornadas. Cuando planee la accin a emprender, examine su situacin en trminos de condiciones objetivas (oportunidades y limitaciones fsicas y materiales en el marco de su situacin, disponibilidad de recursos, lmites en el tiempo y el espacio, etc.) y de condiciones subjetivas (oportunidades y restricciones en cuanto al modo en que la gente piensa actualmente, a las expectativas, las pautas existentes de relaciones formales e informales, etc.; por ejemplo, puede recurrir a valores que ya son profesados por los dems? Puede explotar las posibilidades de consignas educativas tales como aprender sin fracasar o participacin y equidad? Puede extender las relaciones informales existentes fuera del aula o de la sala de juntas de tal modo que se conviertan en base para organizar una accin colaboradora? Puede cambiar el modo en que la gente interpreta las cosas, mediante el rechazo de suposiciones comunes, como las que se refieren a

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la capacidad como una caracterstica fija de los estudiantes?). Qu puede usted cambiar? Aunque no pueda pretender cambiar el mundo con un slo paso decisivo, no hay ningn motivo para que trabaje en problemas triviales. Debe proponerse, para su estudio, fines y objetivos importantes, y debera tener motivos para pensar que est trabajando en un problema de importancia prctica y terica significativa. Deber distinguir. en su plan, entre objetivos globales y objetivos estratgicos, as como entre objetivos a largo plazo (hacia los cuales puede apuntar su proyecto en su conjunto) y los objetivos ms limitados a corto plazo para cada paso en la accin. Su plan, a medida que usted lo desarrolle, pasar de una respuesta general a la pregunta: qu debe hacerse? a un nivel ms concreto y detallado: qu debe hacerse acerca de qu, por parte de quin, dnde, cundo y cmo? En base a la teora acerca de la mejora de la educacin que presentamos en el Captulo 2, debe usted plantearse estas preguntas en trminos de accin individual y accin cultural. Al responder a la cuestin detallada: Acerca de qu?, debe pensar en trminos de los tres registros: Qu puede cambiar en el modo en que se utilizan el lenguaje y el discurso en la situacin, en las actividades y prcticas que stas implica, y en las relaciones sociales y en la organizacin que la caracterizan? (Recuerde: los tres registros estn relacionados.) Cmo puede conseguir cambios en todos y cada uno de los tres registros para conseguir mejoras en el trabajo educativo en el marco de su situacin? Cmo puede usted cambiar su modo de participar en el lenguaje, las actividades y las relaciones sociales de la situacin? Cmo puede cambiarlas el grupo de accin? Cmo lograr usted Conseguir efectos en los modos en que los dems estn involucrados en la situacin y afectados por ella? Qu reacciones, efectos y contra-efectos laterales puede usted prever?

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Al responder a la pregunta concreta: Por parte de quin?, deber darle respuesta en trminos de aquello que har cada uno de los individuos del grupo de accin y de aquello que realizar el grupo de accin en su conjunto, as como de aquello que ocurrir a otras personas implicadas en los cambios que usted realiza y afectadas por ellos. Deber tomar en consideracin las consecuencias probables de la accin que planea, especialmente en lo que se refiere a las relaciones entre individuos dentro del grupo de accin y entre el grupo de accin y otras personas implicadas y afectadas. Su plan identificar las responsabilidades particulares de los miembros de su grupo de accin y debe estar respaldado por el grupo como una base para la accin. Debe ser discutido de modo abierto y crtico; la nica garanta de la calidad del plan reside en que los miembros del grupo lo comprendan y sientan que pueden comprometerse a actuar en base a l, libre, honesta y sinceramente. (El Apndice C sugiere principios de procedimiento para el modo de operar del grupo de accin y una especie de contrato que defina sus relaciones con el trabajo de otros.) Recuerde que, en la toma de decisiones abierta, racional y participativa (democrtica), las personas slo deben comprometerse a la accin voluntariamente, en base a una autntica comprensin de aquello a lo que se comprometen. Una votacin en el grupo no es la misma cosa que un autntico compromiso y no implica un consenso racional; se trata de un sucedneo que utilizamos en lugar del consenso racional cuando carecemos del tiempo o de los recursos necesarios para decidir de modo racional y abierto. Su plan incluir tambin ideas acerca del control de la puesta en prctica y los efectos (y efectos laterales) de su accin. Cuando evale su primer paso en la accin, deber disponer de pruebas que le permitan explicar de modo claro, relevante y preciso las relaciones entre circunstancia, accin y consecuencia en la accin que ha realizado. (El Apndice B delinea algunos de los medios que puede utilizar para obtener datos.) Tan slo si dispone de pruebas ser usted capaz de

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tomar decisiones fiables en torno a cmo debe modificarse su primer paso en la accin en acciones futuras.

2.1. Planificacin del cambio en la utilizacin del lenguaje y los discursos Identificacin del mbito de accin en trminos de la historia y de la utilizacin contempornea del lenguaje y el discurso relevantes para su preocupacin temtica Qu dice la gente, hoy, acerca de las cuestiones relacionadas con nuestra preocupacin temtica? Cundo y cmo hablan de ellas, y en qu contextos piensan en ellas? Cmo puedo utilizar el potencial del lenguaje y el discurso actuales en mi trato con alumnos, padres, colegas, si quiero interesarlos en la exploracin del conocimiento en el terreno de la pedagoga (por ejemplo, ideas tomadas de las teoras formales o informales de la gente acerca de la educacin y la escolarizacin)? Qu (nuevas?) ideas educativas (por ejemplo, tornadas de la literatura de investigacin) pueden aadirse a la discusin? Qu valores educativos invoca actualmente la gente? Qu cambios especficos estoy buscando en el lenguaje y el discurso, en mi propia utilizacin del lenguaje/ discurso, en su utilizacin por parte del grupo de accin, y en el lenguaje/discurso de otras personas (por ejemplo, cambios en los valores y los modos de entender la equidad en relacin al sexo, al lenguaje en la clase de matemticas, a las opiniones de la plantilla acerca del plan de estudios)? Cmo podran lograrse esos cambios?

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Cambios en su modo de participar en las disputas acerca del lenguaje y el discurso en el marco de su situacin Cmo puedo hacerme ms sensible al lenguaje que utilizo? Cmo puedo ayudar a otros a hacerse ms sensibles? Cmo puede el grupo hacerse ms sensible y ayudar a otros a cambiar? (Un ejemplo obvio es la utilizacin y la reforma del lenguaje sexista, pero lo mismo es aplicable a los cambios de ideas acerca de la enseanza, el aprendizaje, la capacidad, el plan de estudios, la escuela o la toma de decisiones.)

Qu diferencias existen en los lenguajes y discursos utilizados por personas y grupos diferentes en el marco de la situacin (por ejemplo, opiniones de los enseantes en contraposicin a las de los estudiantes, las de stos en contraposicin a las de los padres, las de stos en contraposicin a las de los administradores, acerca de las evaluaciones, el aprendizaje, la enseanza o la toma de decisiones respecto a los planes de estudio)? En qu punto me encuentro? En qu punto se encuentra el grupo de accin? Con quines estamos de acuerdo o en desacuerdo? Existe una historia del debate en torno a esas cuestiones? Qu sugiere esta historia en cuanto a las direcciones que hay que seguir, los obstculos y las susceptibilidades que pueden surgir y los problemas que deben evitarse? Cules son las ideas, concepciones, teoras y valores ms importantes a los que hay que recurrir en las discusiones en torno a cuestiones relacionadas con nuestra preocupacin temtica? Ante cules hay que ser precavido, y cules hay que esquivar? Qu trminos es necesario clarificar y desarrollar? Cmo deben cambiar para adecuarse a la discusin?

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Qu contradicciones se manifiestan en la utilizacin del lenguaje, y cmo pueden las contradicciones atraer la atencin de la gente de modo constructivo? Quin puede ayudarme a introducir estas ideas en el plan de trabajo de la escuela? (Por ejemplo, una discusin sobre enfoques alternativos para las evaluaciones, la actividad de aprendizaje, el papel que desempea el arte en el plan de estudios.)

Bsqueda de la institucionalizacin de determinadas ideas y discursos Cules son la literatura y las ideas disponibles para moldear las discusiones educativas de la comunidad escolar en el terreno de mi preocupacin temtica? Qu actividades podemos organizar para que la literatura y las ideas sean ms significativas y ms convincentes para los padres, los colegas y los estudiantes? Cmo puede usted crear condiciones adecuadas para abordar los malos entendimientos, los desacuerdos y las ideas inconexas en relacin a su preocupacin temtica y desarrollar opiniones ms reflexivas y mejor formuladas? Cmo puede usted contribuir a establecer una opinin mejor compartida, ms comn, acerca de los temas y conseguir una cierta aceptacin pblica de valores, ideas y teoras emergentes? Cambio de las relaciones entre el lenguaje y el discurso del grupo de accin y los lenguajes y discursos de otras personas implicadas y afectadas Qu cambios espera conseguir en el lenguaje/discurso del grupo de accin, y cules son sus esperanzas para fuera del grupo? Cmo pueden los cambios en su lenguaje/discurso, y el lenguaje/discurso del grupo de accin, provocar cambios en el lenguaje / discurso de otras personas

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dentro de la situacin o alrededor de ella? Qu necesita ser explicado, discutido o debatido? Qu malos entendimientos y desacuerdos son susceptibles de aparecer? Cmo hay que afrontarlos? Correspondencias y no correspondencias entre los registros Cules son las relaciones entre los cambios en el lenguaje y el discurso y los cambios en las actividades y las prcticas? Existe una relacin de correspondencia en la que nuestro discurso describa con precisin y justifique adecuadamente nuestras actividades y prcticas? O acaso se manifiestan no correspondencias y contradicciones? Qu podemos constatar, acerca de nuestras actividades/prcticas, que nuestras descripciones y justificaciones no logren explicar? Qu debemos planear en relacin a las no correspondencias o

contradicciones que podamos observar entre el lenguaje/discurso y las actividades/prcticas? Con objeto de superar las no correspondencias, debemos modificar aquello que pensamos y decimos, o aquello que hacemos? Ha llegado el momento de resolver esas no correspondencias? O acaso debemos ignorarlas (por el momento)? O atraer la atencin de la gente hacia ellas para hacerla ms sensible a los problemas? Cules son las correspondencias y no correspondencias entre el lenguaje y el discurso (por una parte) y las relaciones sociales y la organizacin (por otra)? Se refiere nuestra retrica a la democracia, el otorgamiento de poder, la toma racional de decisiones y la autonoma y responsabilidad de los individuos, mientras nuestras relaciones sociales estn marcadas por la burocracia, la negacin de poder, la coaccin o la dependencia? Qu deberamos planear en torno a esas no correspondencias y contradicciones?

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Al planificar la accin en nuestra situacin, podemos discernir modos de utilizar correspondencias y no correspondencias que podamos observar, con objeto de llevar a cabo un ataque ms coordinado sobre las cuestiones relacionadas con nuestra preocupacin temtica? Planificacin del control Cmo pueden controlarse los procesos y los efectos (previstos/imprevistos) de nuevos modos de hablar y de pensar en los problemas, en uno mismo, en los estudiantes, en otros enseantes, etc.? Cmo puedo registrar lo que ocurre? Cmo puedo comprender lo que ocurre? Qu tiempo y qu recursos se necesitan para controlar y mantener registros?

2.2. Planificacin del cambio en las actividades y las prcticas Determinacin del campo de accin en trminos de la historia y las pautas contemporneas de actividades y prcticas relevantes para su preocupacin temtica Qu cambios puedo/podemos contemplar para que nuestras actividades sean ms educativas? Cul es la naturaleza de las actividades que queremos cambiar, en trminos de las interacciones entre enseantes, estudiantes, temas y ambientes? Cul es en lo que se refiere al trabajo material que implican (trabajo sobre qu, en qu, haciendo qu; con qu fines y productos; utilizando qu recursos)? Qu intereses particulares sirven las actividades actuales (por ejemplo, en relacin a esas actividades, cules son los intereses particulares de los enseantes, los estudiantes, los administradores, los padres y otras personas)? Qu aspecto, exacto y preciso, de la actividad actual pretendo cambiar? Qu cambiar en relacin a aquello que hace la gente: qu hago yo, qu hacen

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otras personas directamente implicadas, qu hacen otras personas situadas al exterior de la situacin inmediata? Qu cambiar en los recursos utilizados? De qu modo diferirn los productos del trabajo? Cmo cambiarn la naturaleza y la distribucin de las recompensas? Cmo han llegado a ser las cosas como son? Qu me dice la historia acerca de las posibilidades y las limitaciones para cl cambio (por ejemplo, tradiciones y costumbres, tiempo, recursos, fuerza de trabajo, etc.)? Cmo pueden superarse algunas de esas limitaciones? Son absolutas/fijas en lo que me concierne? Cambios en su participacin en las disputas en torno a actividades y prcticas en el marco de su situacin Cmo puedo/podemos cambiar lo que hacemos, y qu efectos tendr eso en las acciones y reacciones de otras personas (por ejemplo, cmo afectarn los cambios en las actividades en mi clase a los estudiantes, o a otros enseantes)? De qu modo diferirn las actividades/prcticas que estamos probando de las actividades/prcticas de otras personas? Habr problemas de coordinacin? Qu clases de problemas puedo prever (por ejemplo, al cambiar las expectativas acerca de lo que debe hacerse, al crear problemas relativos a la tabla de horarios, etc.)?

Bsqueda de la institucionalizacin de determinadas actividades y prcticas Qu podra inducir a las personas a aceptar nuevas actividades/prcticas como modos de trabajar? Tenemos bastante prctica, o debemos discutir y explorar conjuntamente los cambios? Habr posibilidades de ayudar a la

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gente a revisar cmo han cambiado los modos de trabajar con objeto de que puedan entenderlos mejor y sentirse ms cmodos con ellos? Cmo puede ser educativa, para las personas implicadas, la participacin en el proceso de cambio propuesto? Qu hay que hacer para que los cambios tengan la oportunidad de ser aceptados? Cmo se desarrollarn las nuevas actividades en el sentido de su aceptacin como prcticas (en su conversin en formas dc organizacin bien ordenadas, bien justificadas y aceptadas)? Los cambios en las actividades educativas, requerirn cambios en las rutinas de la institucin? Cambios en las relaciones entre las actividades y prcticas del grupo de accin y las actividades y prcticas de otras personas implicadas y afectadas Qu reacciones provocarn las nuevas actividades! prcticas dentro de un grupo de accin y entre el grupo de accin y otras personas? Podemos controlar la expansin de la reaccin negativa si planificamos un cambio cauteloso y modesto y damos pasos cortos? Qu negociacin ha de tener lugar dentro del grupo de accin y entre el grupo de accin y otras personas (por ejemplo, a travs de la discusin, la explicacin la planificacin conjunta, la localizacin de datos la comprobacin de recursos, etc.)? Quin puede estar interesado en ayudar? Cmo pueden implicarse otras personas en las tareas de cambio, en la puesta a punto de nuevas actividades y en la toma de decisiones acerca de los cambios?

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Pueden las relaciones entre el grupo de accin y otras personas constituir una relacin colaboradora, educativa, mientras trabajamos en los nuevos modos de hacer las cosas, o deberemos desarrollar nuestra prctica independientemente y acudir luego a otras personas provistos de un informe sobre aquello en lo que hemos trabajado? Correspondencias y no correspondencias entre los registros Qu correspondencias y no correspondencias existen y existirn entre las actividades/prcticas propuestas y el lenguaje / discurso de aquellos que se encuentran en la situacin o alrededor de ella? Quedarn las actividades fielmente descritas en el lenguaje/discurso disponible? Quedarn justificadas? Qu haremos acerca de las no correspondencias que podamos observar? Deberemos ayudar a otras personas a contemplar las actividades de nuevos modos? Deberemos justificarnos? Podemos recurrir a fuentes externas de legitimacin para ayudar a otros a comprender lo que hacemos (y estar justificado el que lo hagamos)? Qu correspondencias y no correspondencias existen y existirn entre las actividades/prcticas propuestas y las relaciones sociales y las formas de organizacin? Exigen las nuevas actividades que trabajemos juntos de modos nuevos (por ejemplo, en cambios de relaciones entre enseantes y estudiantes, enseantes y padres, asesores y enseantes, etc.)? Exigirn esas actividades cambios en la organizacin formal de la institucin (por ejemplo, en el aula, en la escuela, en la regin)?

Planificacin del control Cmo pueden controlarse los procesos y efectos (previstos/imprevistos) de las nuevas acciones, en uno mismo, en los estudiantes, en otros enseantes, etc.?

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Cmo puedo registrar lo que ocurre? Cmo puedo comprenderlo que ocurre? Qu tiempo y qu recursos se necesitan para el control y el mantenimiento de registros? 2.3. Planificacin del cambio en las relaciones sociales y en la organizacin Determinacin del campo de accin en trminos de la historia y las pautas contemporneas de las relaciones sociales y la organizacin relevantes para su preocupacin temtica Quin se relaciona con quin, cundo, dnde y con que finalidad? Qu cambios son educativamente deseables en esas pautas de relaciones? Son deseables, educativamente, esas relaciones sociales y formas de organizacin actuales en el marco de la situacin (por ejemplo, las relaciones entre enseantes y estudiantes, o entre enseantes y administradores, O entre enseantes y padres)? Qu relaciones particulares pueden cambiar, en la situacin, con objeto de mejorarla desde el punto de vista educativo? Cmo han llegado a ser como son las relaciones entre personas en el marco de la situacin? Qu nos dice la historia de la situacin y de las personas acerca de posibles obstculos para el cambio? Qu cambios organizativos necesitamos en nuestro trabajo (y en el trabajo de otros) para posibilitar los cambios educativos? Cmo han llegado a ser como son las estructuras organizativas en la situacin? Qu nos cuenta la historia de la institucin de los obstculos al cambio? Cmo moldea la estructura formal de la institucin las relaciones sociales dentro de ella (por ejemplo, mediante la imposicin de relaciones jerrquicas, la

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especializacin

de

roles,

los

modos

burocrticos

de

trabajar,

la

compartimentacin de personas y grupos en departamentos, la implicacin de la gente en determinadas actividades rutinarias, etc.)? Cules son, hoy, en mi situacin, las disposiciones organizativas que impiden que el cambio sea negociable? Cambios en su participacin en las disputas en torno a las relaciones sociales y a la organizacin en el marco de su situacin Qu confrontaciones se producen en torno a las relaciones sociales? Por qu compiten las personas? Acerca de qu entran en conflicto? Cundo trabaja Conjuntamente la gente? Qu amistades, alianzas y lealtades existen? Cmo puede usted contribuir a cambiar esas pautas? De qu lado est usted? Cundo? Por qu? Cules son las relaciones existentes de dominacin y sumisin, de coaccin y aceptacin, de control y resistencia? Cmo podra usted contribuir a cambiar esas relaciones? De qu modo son servidos diferentemente los intereses de las distintas personas por el modo en que funcionan las cosas? Cmo puede usted contribuir a cambiar esta pauta de relaciones entre las personas y las recompensas? Con quines podemos colaborar para desarrollar cambios similares, paralelos o complementarios en su trabajo?

Bsqueda de la institucionalizacin de determinadas clases de relaciones sociales en formas organizativas

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Cmo puede usted contribuir a crear unas condiciones en las que las relaciones sociales que considera deseables, desde el punto de vista educativo, puedan ser aceptadas por la institucin? Existe el peligro de que se institucionalicen (por ejemplo, a travs de una burocratizacin de la amistad)? Puede percibir modos en que las estructuras formales (como el consejo escolar, o una reunin de la plantilla, o la toma de decisiones en clase y en el plan de estudios) puedan modificarse de tal modo que las relaciones se hagan ms educativas? Puede proponer cambios en las estructuras formales que contribuyan a garantizar que esas estructuras acten ms educativamente (por ejemplo, promoviendo la discusin abierta, logrando una participacin ms democrtica en la toma de decisiones, o minimizando el ejercicio del poder coactivo)? Cambios de relaciones dentro del grupo de accin i entre ste y otras personas Qu clases de relaciones se desarrollan dentro del grupo de accin? Son sas las relaciones ms educativas que puede usted imaginar? La estructura organizativa del grupo y sus procedimientos formales para el trabajo solidario (el modo de dirigir las reuniones, el reconocimiento de las contribuciones de todos los miembros, la discusin en torno a tareas y recompensas, etc.), son lo ms justos que puede usted imaginar? Son un modelo de organizacin clara, justa, democrtica, racional? Sale el grupo bien parado si lo compara, en esos aspectos, con otros grupos con los que haya usted trabajado? Existen relaciones entre el grupo de accin y otras redes de actuacin formales e informales en el marco de su situacin? Qu cambios son necesarios? Cmo podra intervenir el grupo para cambiar esas otras estructuras, garantizando el respeto a los criterios de claridad, justicia, democracia y racionalidad? Pueden extenderse los procesos de reflexin y

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autoreflexin dentro del grupo hasta incluir a personas que no formen parte de l? Cmo podemos respetar las obligaciones que tenemos con otras personas, fuera del grupo, respetando al mismo tiempo nuestras obligaciones respecto a las personas pertenecientes al grupo? Correspondencias y no correspondencias entre los registros Qu correspondencias y no correspondencias existen entre las relaciones sociales/organizacin y el lenguaje! discurso? (Por ejemplo, buscamos relaciones democrticas pero, en realidad, nos encontramos con relaciones burocrticas o autocrticas?) Cmo podran cambiarse o resolverse las no correspondencias y las contradicciones? Qu correspondencias/no correspondencias existen entre las relaciones sociales/organizacin y las actividades/prcticas? (Por ejemplo, desentonan nuestros modos de relacionarnos en el trabajo, en clase o en la sala de profesores, con los modos en que la escuela est organizada y gestionada? Entran en conflicto nuestras actividades educativas con las prcticas de toma de decisiones, gestin y administracin?) Qu podra hacerse en torno a las no correspondencias que observamos? Cmo podramos mejorar las relaciones sociales y las formas de organizacin para armonizarlas con nuestros valores y nuestras actividades educativas y para desarrollar un plan de cambios ms coherente y ms amplio? Cmo podemos organizarnos? Planificacin para el control De qu modo el proceso y los efectos (previstos/imprevistos) de maneras nuevas de relacionarse, trabajar en grupo y organizar el trabajo pueden ser

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controlados, en uno mismo, en los estudiantes, en otros enseantes, etc.? Cmo puedo registrar lo que ocurre? Cmo puedo comprender lo que ocurre? Qu tiempo y qu recursos se necesitan para controlar y mantener registros? Planificacin:el producto Una lnea para el cambio y un plan de accin Despus de tomar en consideracin numerosas preguntas acerca de qu puede y qu no puede cambiar, en su situacin, con objeto de mejorarla desde el punto de vista educativo, est usted en condiciones de agrupar sus ideas en un plan de accin detallado. Deber afinar sus ideas para establecer claramente qu es lo que se planifica y dejar de lado muchas de las cosas que podra hacer para concentrar sus energas en aquello que tenga mayor importancia prctica y sea ms significativo y til. El primer esbozo de su plan debe negociarse en su grupo de accin como base para un acuerdo en torno a qu se planea hacer (en caso de que el plan en su conjunto no sea un producto compartido), y revisarse a la luz que proporciona la realimentacin dentro del grupo. Tambin debe negociar, si es necesario, los cambios que se proponga conseguir con otras personas implicadas en ellos o afectadas por ellos. Intente ahora acabar su primer plan de trabajo, que debera: 1. describir su preocupacin temtica, sealar por qu la ha elegido, citando pruebas derivadas de su reconocimiento, y mostrar por qu piensa usted que se trata de una preocupacin educativa significativa que plantea problemas de inters terico y prctico (por ejemplo, problemas asociados a valores, ideas, ideales, teoras o perspectivas educativas relevantes) relacionados

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tanto con la literatura educativa relevante (en el grado en que usted la conozca) como con las circunstancias prcticas de su situacin; 2. delimitar la pertenencia a su grupo de accin (y explicar por qu se trata de un grupo apropiado para el trabajo); 3. describir y proponer brevemente una razn para los cambios especficos que planea conseguir, refirindose a cambios que pasen por las tres categoras de a) el len guate y el discurso, b) las actividades y las prcticas y c) las relaciones sociales y la organizacin, y relacionando los cambios que planea con las oportunidades y las circunstancias de la situacin actual y su historia; 4. delinear (para usted mismo y, en toda la medida posible, para los dems miembros del grupo de accin) un plan y una lista de actividades ms detallados para el proyecto (quin har qu, cundo, dnde y cmo); 5. exponer cmo cambiarn sus maneras de operar en el marco de la situacin en trminos de los modos en que participar diferenciadamente en los procesos de contestacin e institucionalizacin (con quin trabajar, con qu objetivo) en su situacin; 6. describir cmo plan ea el grupo de accin relacionar-se con otras personas implicadas en los cambios y afectadas por ellos; 7. describir cmo planea usted controlar los cambios en el lenguaje/discurso, las actividades/prcticas y las relaciones sociales/organizacin; tanto aquellos que realmente formen parte del plan como aquellos que le sean incidentales; y 8. presentar un examen preliminar de los datos recogidos que puedan constituir pruebas y ayudarle a explicar qu ha ocurrido en el primer paso en la accin

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y nutrir la reflexin, de tal modo que pueda narrar aquello que haya aprendido respecto a su preocupacin temtica y a su situacin como base para formular un plan ms afinado, modificado o alternativo, para nuevos pasos en la accin. Su plan, naturalmente, se orienta hacia la accin; pero tambin es un punto de referencia para la reflexin posterior, y es posible modificarlo y desarrollarlo en planes futuros. Dado que ha dedicado tanta reflexin al ensamblaje de su plan, no escatime esfuerzos cuando deba esbozarlo un y otra vez antes de pasar a la accin. El plan representa los frutos de un primer asalto en el terreno del reconocimiento y de la previsin y le proporciona un jaln para la reflexin y la replanificacin posteriores. Ahora aplquelo a la accin... TERCER PASO: PUESTA EN PRCTICA DEL PLAN Y OBSERVACIN DE CMO FUNCIONA Naturaleza de la puesta en prctica del plan y observacin o control del plan en el terreno de la accin No hay gran cosa que decir, en realidad, acerca de la naturaleza de la puesta en prctica de su plan; usted, sencillamente, pone manos a la obra e intenta realizar lo que ha planeado. Naturalmente, las cosas no funcionan, habitualmente, de un modo as de sencillo. Su plan no habr contemplado todas las circunstancias de su puesta en prctica, las circunstancias pueden haber cambiado incluso antes de que usted haya empezado a actuar o, una vez lo haya hecho, quizs obtenga una realimentacin instantnea que le obligue a modificar el plan casi de inmediato. Esto ocurre a menudo. Es importante, sin embargo, que no se desve demasiado de su plan; si descubre que debe hacerlo, puede que sea mejor tratar el plan como una primera

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incursin en el terreno de la accin, como un pequeo reconocimiento tardo, y que se tome tiempo para reflexionar. Puede replanificar inmediatamente. Es an ms importante, cuando pase a la accin, que controle estrechamente aquello que ocurre. Si no hace acopio de datos a medida que avanza, se ver privado de una slida base para la reflexin y la replanificacin posteriores. Como dice el viejo lema,

PENSAR HACIA DELANTE A partir de aqu supondremos que est poniendo en obra su plan ms o menos tal como lo haba imaginado; pondremos nfasis, en consecuencia, en observar qu es lo que se hace como base para la prxima fase de reflexin. Ya ha sido sugerido un amplio panorama de posibilidades gracias a las preguntas que ha formulado para decidir su preocupacin temtica, realizar su reconocimiento y trazar su plan. Quiz le sea til revisar sus ideas y anotaciones acerca de cuestiones anteriores cuando llegue el momento de decidir .. cules son los datos que se propone recoger mientras pone en obra su plan. Una advertencia acerca del control: sean cuales sean las tcnicas que utilice para recoger datos relacionados con su plan de accin, asegrese de mantener un diario de proyectos (vanse las sugerencias de este captulo, ms arriba). Su diario le permitir registrar sus ideas e impresiones a medida que avanza, y le permitir rememorar con mayor precisin qu ocurri realmente a medida que avanzaba. Le permitir tambin reflexionar en el curso de la accin, por el mero hecho de que deber ordenar sus Ideas en el proceso de redaccin, aunque se limite a anotar puntos clave, trucos mnemotcnicos y anotaciones breves. Pruebe de hacer unos cuantos dibujos relativos a lo que ocurre, tome nota de algn detalle especialmente vivo que pueda ayudarle a recordar qu ocurri

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despus y pueda serle til posteriormente, cuando llegue el momento de redactar informes sobre su proyecto. Deber tambin observar atentamente hasta qu punto est siendo productivo su control: Est obteniendo los datos que esperaba necesitar para la reflexin? Y sea prctico: no puede registrar todas las cosas, y slo puede ordenar adecuadamente una pequea cantidad de datos. Puede invitar a otras personas (colegas, estudiantes, padres, amigos crticos) a ayudarle a recoger datos mientras trabaja. Y quiz pueda trabajar con otros para ayudarlos en su recopilacin de datos. No subestime la capacidad de sus alumnos u otras personas no profesionales en lo que se refiere a ayudarle en el terreno de los datos. Si tiene claro qu clase de datos quiere reunir, es probable que descubra que esas personas son capaces de mantener registros tiles para usted. Es Improbable que necesite datos tan precisos, o que utilice tcnicas tan complejas, que sean incapaces de ayudarle. Recuerde, tambin, que puede mantener registros en cintas magnetofnicas o en video, al menos de algunas clases de cambios; pero eso supone una pesada carga s necesita transcribirlos o realizar anlisis detallados posteriormente. Es muy fcil subestimar el tiempo necesario! 3.1. Puesta en prctica y observacin de cambios en los lenguajes y el discurso Actualizacin de la historia y observacin de la utilizacin contempornea del lenguaje y los discursos relevantes para su preocupacin temtica Quiz desee comprobar de vez en cuando los cambios en la utilizacin del lenguaje: qu quiere decir la gente al utilizar ideas clave? En la mayor parte de los casos, ser suficiente comprobar los cambios en el contenido y el significado a grandes rasgos de aquello que se dice. Quiz desee comprobar si

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usted comprende aquello que otros entienden como ideas clave a travs de entrevistas (tal vez recurriendo a personas que participen en el anlisis). Cules parecen ser las ideas ms Importantes para las personas? Cules los valores ms importantes? Cmo lo sabe usted? Confirman sus presentimientos? Puede usted controlar cambios en el discurso a travs de un anlisis minucioso de grabaciones o documentos escritos; existen pautas de utilizacin de ideas? Existen utilizaciones regulares, variaciones usuales, en relacin a cosas tales como el contexto de la situacin, el medio (lo hablado en contraposicin a lo escrito), el gnero (expresivo, expositivo, etc.) y el estilo? Decida antes de empezar si es necesario un anlisis realmente minucioso. Quines utilizan qu clase de frases (por ejemplo, hacen preguntas, las responden, inician discusiones, invitan, explican, dan rdenes, interrumpen, etc.)? Quin cuestiona las declaraciones de validez acerca de lo que se dice (cuestionando la comprensibilidad de las exposiciones, su precisin o su veracidad, la honestidad / sinceridad de aquellos que hablan, o el carcter apropiado de aquello que se dice de la situacin)? Observacin de su participacin cambiante en las disputas en torno al lengua fe y a los discursos en el marco de su situacin Qu acuerdos y desacuerdos, comprensiones compartidas y malos

entendimientos salen a luz? Cules pasan inadvertidos? Qu datos existen acerca de la existencia de equvocos (utilizacin de trminos clave de modos diferentes)? Cundo hablan del pasado las personas entre s? Lo hacen a despropsito? En qu circunstancias ocurren estas cosas? Qu pruebas hay de que usted est estimulando cambios en las comprensiones/malos entendimientos o los acuerdos/desacuerdos?

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Qu modos de pensar est usted alentando? Hay pruebas de que alguien ms est modificando su modo de hablar y pensando en consecuencia? Hay pruebas en torno a la expansin de los acuerdos acerca de las ideas? Acerca de qu es posible conversar ahora, y con quin? Hay grupos que no puedan o no quieran estar de acuerdo? Por qu? Quin habla/escribe/piensa acerca de qu (por ejemplo, quin habla de matemticas en la clase de matemticas)? Cmo varan sus ideas segn el contexto o el auditorio? Existen diferencias entre grupos (estudiantes, enseantes, padres, administradores, etc.)? Puede discernir pautas en aquellas cosas en las que las personas y los grupos estn de acuerdo y en desacuerdo? Hay pautas en los perodos de tiempo o en los contextos en los que aparecen esos acuerdos y desacuerdos? Observacin de las tendencias hacia la institucionalizacin de determinadas clases de discursos Qu pruebas tenemos de que estn surgiendo acuerdos en tomo a los significados de los trminos clave? Cmo se desarrollan? (Por ejemplo, a travs de la discusin, el debate, la experiencia, la crtica reflexiva?) Qu datos hay en cuanto a que se den cambios en los modos en que las personas utilizan el lenguaje para describir aquello que hacen, interpretarlo, explicarlo o justificarlo? Se dan cambios en el contenido, en las pautas de utilizacin, o en ambas cosas? Hay pruebas de que estn surgiendo en forma de pautas ordenadas de utilizacin del lenguaje, es decir, en forma de discursos?

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Qu datos puede usted recoger relativos a las fuentes de esas ideas (por ejemplo, literatura educativa, discusiones en la sala de profesores, discusiones en clase) y en qu contextos se consiguen acuerdos? Qu pruebas puede usted obtener de que algunos de tales cambios estn siendo aceptados? Son reconocidos formalmente y legitimados de algn modo (por ejemplo, en documentos polticos)? Existen ideas que estn transformndose en consignas (por ejemplo, tpicos acerca del sexismo, acerca de la participacin y la equidad, acerca del <otorgamiento de poder o la democracia) o adquiriendo el carcter de truismos (por ejemplo, creencias acerca del valor del trabajo en el hogar, de la disciplina, de las normas)? Observacin de las relaciones cambiantes entre el lenguaje y los discursos del grupo de accin y el lenguaje y los discursos de otras personas implicadas y afectadas Cmo cambian el lenguaje y el discurso dentro del grupo de accin? Qu pruebas le permiten demostrar Ja existencia de tales cambios? Cmo se relacionan esos cambios con la utilizacin del lenguaje y con el discurso fuera del grupo? Se producen problemas en esta relacin (por ejemplo, se considera que algunas personas estn ahora fuera de onda)? Observacin de correspondencias y no correspondencias entre los registros Puede usted obtener pruebas relativas a correspondencias y no

correspondencias entre lenguaje/discurso y actividades/prcticas? Quin ha observado esas pautas? Qu hacen esas personas al respecto (por ejemplo, cambian de lenguaje, cambian de prcticas)? Qu pruebas respaldan, y cules desafan sus interpretaciones?

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Puede usted obtener pruebas relativas a correspondencias y no correspondencias entre lenguaje/discurso y relaciones sociales/organizacin? Por ejemplo, puede obtener pruebas de que la utilizacin del lenguaje (o los estilos de utilizacin del lenguaje) varan en funcin de los roles de aquellos que hablan y/o escuchan? En funcin de las pertenencias a grupos? En funcin de los estatus? En funcin de los roles en diferentes actividades y contextos? En funcin de situaciones formales en contraposicin a las informales? Quin habla a quin (y qu grado de variacin existe en el aire que adquieren las diferentes personas)? Quin hace qu preguntas a quin? Quin pide explicaciones, quin confiesa ignorancia, quin habla a grupos? Qu pruebas puede usted obtener relativas a esas pautas? 3.2. Puesta en prctica y observacin de cambios en las actividades y las prcticas Actualizacin de la historia y observacin de las pautas contemporneas de las actividades y las prcticas relevantes para su preocupacin temtica Son educativas las actividades/prcticas que usted observa? Quin dice que lo son? Qu es lo que las hace educativas? Qu pruebas respaldan y cules desafan sus opiniones? Qu relaciones observa usted entre enseantes, estudiantes, temas de estudio y ambientes? De qu clases de relaciones se trata? Cul es la frecuencia de las diferentes clases de actividades? Participan personas diferentes (o personas con caractersticas o roles diferentes) en modos cualitativa o cuantitativamente diferentes entre s, o en modos diferentes de aquellos en que participaron previamente? Qu ocurre ahora? Quin hace qu? Con qu fin? Con qu materias primas? Obteniendo qu productos? En qu contextos? Qu clases de datos puede usted obtener para registrar cada una de estas cosas?

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Qu regularidades y pautas observa? Puede obtener diferentes clases de pruebas que confirmen sus observaciones? Puede conseguir pruebas de fuentes diferentes (triangulacin)? Confirman sus observaciones los participantes? Qu cambios puede observar en las relaciones entre circunstancia, accin y consecuencia? Observacin de cambios en su participacin en las disputas en torno a actividades y prcticas en el marco de su situacin Cmo se relacionan las actividades de diferentes personas (por ejemplo, en trminos de accin y reaccin, complementariedad, reciprocidad)? Qu cambios puede observar? Qu actividades alternativas estn en marcha? En qu circunstancias, con qu (diferentes) fines? Con qu (diferentes) consecuencias? Qu. desacuerdos y conflictos existen en torno a aquello que ocurre o debera ocurrir? Qu datos respaldan, y cules no respaldan sus percepciones e interpretaciones? Se producen luchas entre personas dentro de las actividades? En torno a los roles? Hay competiciones relativas a recursos o recompensas? Qu recompensas son generadas, y para quines, en las actividades, cmo se distribuyen, y qu intereses particulares sirven? Observacin de la institucionalizacin de determinadas prcticas Existen pruebas de que ciertas actividades estn siendo aceptadas y establecidas, y de que otras estn siendo desplazadas por las nuevas actividades y prcticas? Hay pruebas de que algunas de las nuevas actividades estn legitimndose?

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Puede obtener pruebas de que las nuevas actividades se institucionalizan, es decir, se convierten en rutina y se incorporan a formas de organizacin de la institucin?

Observacin de cambios en las relaciones entre las actividades y las prcticas del grupo de accin y las actividades y prcticas de otras personas implicadas y afectadas Cules son las actividades y prcticas del grupo de accin, y cmo difieren de las de otras personas implicadas o afectadas? Est el grupo de accin reido con otras personas, en la situacin y alrededor de ella? El grupo, hace cosas diferentes, hace las cosas de maneras diferentes? Qu datos puede usted obtener para registrar cambios? Qu diferencias existen dentro del grupo de accin? Qu datos revelan esas diferencias? Observacin de correspondencias y no correspondencias entre los registros Hay pruebas de correspondencias y no correspondencias entre

actividades/prcticas y lenguaje/discurso? Dnde y cmo se manifiestan? Con qu consecuencias? Qu pruebas hay de contradicciones o desfases entre aquello que las personas hacen y aquello que dicen? Qu datos puede obtener acerca del modo en que las personas explican esas diferencias (y es apropiado atraer la atencin hacia ellas)? Qu hacen al respecto? Hay pruebas de correspondencias y no correspondencias entre

actividades/prcticas y relaciones sociales! organizacin? Dnde y cmo se manifiestan? Con qu consecuencias? Qu pruebas hay de contradicciones

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o desfases? Qu pruebas hay acerca de cmo las personas explican los desfases aparentes? Qu hacen al respecto? 3.3. Puesta en prctica y observacin de cambios en las relaciones sociales y las formas de organizacin Actualizacin de la historia y observacin de las pautas contemporneas de las relaciones sociales y la organizacin relevantes para su preocupacin temtica. Qu indicios observa usted en relacin a cambios en la pauta de relaciones sociales? Quin se relaciona con quin, dnde, por qu y cmo? Cules son las diferentes clases, cualidades y frecuencias de esas relaciones? Qu dicen las personas, en el marco de la situacin, acerca de los cambios que usted puede observar? Qu pruebas hay de cambios en la especificacin de roles? Qu cambios se han producido cuando las personas han adoptado roles diferentes? Qu cambios se han producido en la estructura de las relaciones de roles? Qu datos indican que estn cambiando las estructuras organizativas, las rutinas y los procedimientos?

Observacin de su propia participacin en las disputas en torno a las relaciones sociales y a la organizacin en el marco de la situacin Qu pruebas hay de que exista una competicin en torno a los recursos y a las recompensas? Est cambiando la distribucin de los recursos y las recompensas? Cmo se relacionan los recursos y las recompensas con las estructuras formales e informales de la institucin? Qu intereses particulares estn siendo servidos (y a expensas de quines)? Con qu consecuencias? Dnde se sita usted en esas disputas (y est o no cambiando su situacin)?

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Hay pruebas de cambios en las alianzas y las lealtades? Se asocian ahora las personas en sitios, momentos o actividades diferentes? Qu pruebas hay de que se produzcan cambios en los modos en que se expresan los conflictos? En los sitios donde tienen lugar los conflictos? Puede usted obtener datos que indiquen que existe una pauta diferente en las relaciones de colaboracin, cooperacin, consulta, mando o coaccin? En las de dominacin y sumisin? En las de control y resistencia? Observacin de la institucionalizacin de determinadas clases de relaciones sociales en formas de organizacin Hay pruebas de que estn surgiendo nuevas pautas de relaciones entre personas? Se formalizan en nuevas formas, roles, procedimientos o estructuras organizativas? En procesos de toma de decisiones? En la comunicacin? Hay pruebas de cambios en las estructuras organizativas formales que se alineen con cambios en las estructuras informales? Hay pruebas de cambios en el estatus de roles diferentes dentro de estructuras informales o formales? De pautas cambiantes de distribucin de recompensas? De la aparicin de un nuevo establishment?

Observacin de las relaciones sociales y la organizacin del grupo de accin en uncin de las relaciones sociales y la organizacin de otras personas implicadas y afectadas

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Hay pruebas de desfases entre las pautas de relaciones y las formas de organizacin dentro del grupo de accin y las pautas de relaciones y las formas de organizacin entre otras personas implicadas en su trabajo o afectadas por l? Qu consecuencias puede usted observar de tales desfases, y qu hace la gente al respecto? Observacin de correspondencias y no correspondencias entre los registros Hay pruebas de correspondencias y no correspondencias entre las relaciones sociales y la organizacin y el lenguaje/discurso? Hay desfases en los modos en que las personas se relacionan, y qu dicen stas acerca de cmo deberan relacionarse en el proceso educativo? Se han hecho visibles esos desfases? Cmo? Con qu consecuencias? Qu datos puede usted obtener acerca de aquello que hace la gente al respecto? Qu datos hay acerca de correspondencias y no correspondencias entre relaciones sociales/organizacin y actividades/prcticas? Existen desfases entre los modos en que las personas se relacionan entre s y las formas de organizacin necesarias para realizar las tareas que la situacin exige? Cules son las consecuencias? Qu hace la gente en torno a los desfases visibles?

Puesta en prctica y observacin: el producto Explicacin del esfuerzo por el cambio -En el curso de la puesta en prctica de su primer paso en la accin, ha recopilado usted numerosos trozos y jirones de datos acerca de lo que ha ocurrido. Ha llegado ahora el momento de que ensamble sus observaciones,

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coteje los datos y los filtre para averiguar qu pueden contarle acerca de si las cosas marcharon tal como haba planeado. Inevitablemente, cuando organice sus datos, empezar a analizarlos, a interpretarlos y a intentar explicar qu le ha ocurrido a usted mismo. Esos son los primeros pasos del proceso de reflexin. Procure controlar sus especulaciones; antes de adentrarse ms profundamente en la reflexin, descubrir que merece la pena redactar una exposicin de aquello que ha ocurrido, tan desapasionadamente como le sea posible. Su objetivo consiste en visualizar claramente su intento de mejorar su accin en la situacin, en proporcionar un informe que incluya todas las deficiencias. En esta fase, propngase estructurar un informe narrativo de aquello que ha ocurrido. Cuando lo haga, observar que le faltan pruebas para muchas de las afirmaciones y declaraciones que, segn siente, le gustara hacer. All donde le falten datos quiz deber hacer conjeturas y llegar ms lejos que sus pruebas. Pero constate que ha hecho esto y estudie qu podra hacer para evitar esta falta de pruebas en fases futuras de actuacin y observacin. Quiz le sea til organizar los datos de que dispone a travs de los tres registros del lenguaje/discurso, las actividades/prcticas y las relaciones sociales/organizacin. Y querr cubrir las clases de temas que ha tomado en consideracin: la historia, los cambios en la situacin contempornea, la contestacin, la institucionalizacin, la relacin entre el grupo de accin y otras personas, y las correspondencias y no correspondencias entre los registros. Dispondr de un archivo de datos; pero tambin tendr conciencia de hasta qu punto sus datos son limitados, de las muchas lagunas que hay en su informe, de lo limitada que es su perspectiva... Quiz le sea til repasar su informe con otras personas (especialmente con otros miembros del grupo de accin) para comprobar la claridad, la importancia y

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la precisin de su informe. Empezar a entender alguna cosa acerca de cmo las distintas personas ven la situacin de modos diferentes. Tal vez Otros puedan subsanar algunas de sus lagunas. En esa etapa, como antes hemos dicho, debe intentar sujetar con rienda firme sus tendencias a la especulacin cuando hable de sus observaciones con otros miembros del grupo de accin. Intente que el retrato de aquello que ha ocurrido sea lo ms claro posible, de tal modo que disponga de un informe mximamente fiable, utilizable como base para la reflexin y para decidir qu hay que hacer.

CUARTO PASO: REFLEXIN Naturaleza de la reflexin Ha llegado el momento de reflexionar: de analizar, sintetizar, interpretar, explicar y sacar conclusiones. Querr decidir qu es lo que ha ocurrido: revisar su preocupacin temtica, reconsiderar las oportunidades y las restricciones de su situacin, revisar los logros y las limitaciones de su primer paso en la accin, examinar sus consecuencias (incluyendo efectos y efectos laterales no previstos), y empezar a pensar en implicaciones para la accin futura: qu se har luego. Dado que dispone ya de un informe de aquello que ha ocurrido (producto de la ltima etapa: puesta en prctica y observacin), puede empezar a reflexionar ms profundamente sobre ello. En esa etapa, le sugerimos que piense sintticamente, que intente integrar sus ideas en las categoras del lenguaje/discurso, la accin/prctica y las relaciones sociales/organizacin, y en los amplios temas enumerados en cada una de las secciones anteriores (historia, situacin contempornea, contestacin, institucionalizacin, accin del grupo en comparacin con la de otras personas,

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correspondencias y no correspondencias). Est usted apuntando a sacar algunas conclusiones a grandes rasgos; dispone ya de algunos comentarios detallados en su informe sobre aquello que ha ocurrido. Qu ha aprendido? No espere un xito inmediato y substancial; recuerde que el cambio real da lugar, habitualmente, a un cierto grado de incompetencia. Es probable que no haya conseguido dominar las habilidades necesarias para realizar las cosas que esperaba. Pasar algn tiempo antes de que est tan capacitado para hacer las cosas nuevas como lo estaba para hacer aquellas a las que estaba acostumbrado. Es probable que tenga usted ahora una idea ms clara acerca de algunas de las cosas que necesita aprender para actuar mejor la prxima vez. Quiz deba planear el modo en que podr llevar a cabo este aprendizaje; por ejemplo, quiz deba leer ms, practicar ms, adquirir nuevas habilidades, nuevos modos de trabajar con los dems (a veces), tener acceso a nuevos recursos. El aprendizaje de aquello que necesita aprender es uno de los resultados ms importantes de la fase de reflexin. No debe concluir, partiendo de eso, que las cosas no <funcionaron mejor por culpa de su incompetencia. Ha desestabilizado tambin el modo de pensar de otras personas, y stas probablemente tampoco han tenido tiempo de ajustarse a los cambios. No slo eso: recuerde que la situacin, tal como estaba antes de que usted introdujera sus cambios, se estructuraba en base a una serie de supuestos diferentes de los que usted ha elaborado. La situacin estaba moldeada por una historia, unas tradiciones, unas costumbres, unos modos de pensar familiares y ms cmodos, esperanzas a largo plazo, pautas establecidas de obtencin de recursos; era una situacin bien comprendida, con pautas de organizacin aceptadas y legitimadas, con modos conocidos de servir los intereses de las personas implicadas.. -Tena una estructura que usted ha manipulado. Usted ha aprendido alguna cosa acerca de hasta qu punto las instituciones se resisten al cambio. Qu lecciones puede sacar para su siguiente asalto al statu quo?

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(Recuerde las juiciosas palabras del estudioso de la educacin Barry MacDonald, quien observ, en cierta ocasin: La ciudadela de la prctica establecida no sucumbir simplemente cuando llame a su puerta, educadamente, una buena idea...). Vuelva a su preocupacin temtica y, si es necesario, al Apndice A (tabla de invencin): Qu conclusiones puede sacar ahora acerca de su adecuacin y su relevancia como preocupacin central, como lnea inicial de indagacin capaz de sugerir modos de mejorar la situacin? Cmo podra modificarla? Repase tambin sus anotaciones de la fase de reconocimiento; qu puede aadir ahora a su comprensin de la situacin, y cmo modificara su diagnstico inicial acerca de qu debe hacerse? Vuelva tambin a su plan inicial y comprelo con su informe de lo ocurrido. Con las ventajas de ver las cosas en el pasado, cmo podra cambiar aquello que hizo? Cul hubiera debido ser el plan? Qu querra hacer de modo distinto para mejorar la situacin? Tmese tiempo para discutir sus reflexiones con otros miembros del grupo de accin. Sus reflexiones estimularn las de usted, plantearn nuevas cuestiones y sugerirn nuevas lneas de indagacin. Quiz deban revisar sus acuerdos acerca de cmo deben trabajar juntos a partir de ese punto, y quizs incluso revisar quin debe trabajar en qu. (En los grupos de accin numerosos no es inhabitual que se formen nuevos grupos al llegar a esta fase, adoptndose direcciones un tanto distintas pero acordndose mantener contacto con el trabajo de los dems.) Recuerde que su reflexin se basa en los datos que ha recogido y que puede moldearse an ms gracias a los hallazgos y declaraciones de otras personas, en la literatura educativa. Usted est interpretando los datos y la literatura. Est intentando comprender su prctica, la utilizacin del lenguaje y el contexto organizativo de su trabajo, y reformular su accin en los planes para su prximo paso en la accin. Debe ser capaz de materializar sus interpretaciones y sus

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decisiones acerca de la accin futura en referencia a la informacin de que ahora dispone. Plantese, como puntos urgentes de reflexin, las siguientes preguntas: De qu modo contrasta su informe de la accin con aquello que haba planeado? Cul era su percepcin de los acontecimientos? Cul la percepcin de los estudiantes? La de otros (por ejemplo, administradores, colegas)? Cules han sido los efectos previstos/imprevistos? Cul fue la causa de esos efectos? Qu problemas educativos se derivan de aquello que ha observado? Con quines puede hablar de ellos? Cules fueron las limitaciones? Por qu? Ha mejorado mi prctica? Cmo? Por qu? Ha mejorado mi comprensin de la prctica? Cmo? Por qu? Ha cambiado el contexto de mi trabajo? Cmo? Por qu? Qu cambios se han producido en la utilizacin de los trminos clave en relacin con su preocupacin temtica? Qu indicios hay acerca de acuerdos, desacuerdos y cambios en la interpretacin y la utilizacin de trminos e ideas clave entre las personas de su entorno? Qu cambios se han realizado en la organizacin (de la clase, de la escuela y de las relaciones entre la escuela y la comunidad) para acomodar sus acciones? Cules son los puntos de resistencia, y cmo podran negociarse?

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En qu sentido los cambios en la organizacin fueron resultado de sus propios cambios deliberados en la actividad, en la utilizacin del lenguaje y en la organizacin? De qu modos las relaciones sociales en su ambiente se convirtieron, en la prctica, en una fuente de resistencia los cambios propuestos por usted? Cul es la accin adecuada que hay que llevar a cabo para negociar, mitigar o afrontar esa resistencia? Qu contradicciones existen entre el lenguaje, la actividad y la organizacin en su trabajo? Cules son las contradicciones que le interesan y preocupan de modo ms inmediato? Cmo estn interesadas y preocupadas otras personas, y con cules de ellas sera ms productivo trabajar? Qu nuevos cambios piensa que deben llevarse a cabo para aliviar esos conflictos, y qu resistencias prev? Cmo se propone implicar a otras personas en esos cambios? Qu reformulacin debe hacerse de la preocupacin temtica? Intente documentar todos los elementos de la preocupacin; por ejemplo, en la actividad de aprendizaje, el desconcierto entre los nios, el hecho de que los nios ms despiertos progresen demasiado aprisa, el nivel de ruido, el cumplimiento del plan de estudios, las fricciones en grupos de estudiantes. Qu replanificacin es necesaria? Qu acciones, nuevas o alternativas, pueden ser adecuadas/factibles? Cules deben ser mis prximos pasos en la accin? Qu labor debera llevar a cabo en torno al lenguaje que utiliza la gente, a la organizacin de mi trabajo y del trabajo de otros, y al modo en que realmente enseo? Su interpretacin

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de lo que ocurre, cmo justifica, en trminos educativos, la accin propuesta por usted? Ha llegado ahora el punto en que debe decidir: Qu har ahora? Modificar usted su preocupacin temtica? Se replantear su reconocimiento? Modificar su primer paso en la accin y realizar un nuevo intento? Pasar a un segundo paso a partir del primero? O bien adoptar una nueva direccin? Es muy habitual realizar cambios sustanciales en esta fase temprana y revisar la preocupacin temtica, el reconocimiento y los planes de accin. En ciclos posteriores del proceso de investigacin-accin, tendr probablemente un sentido de orientacin ms seguro. Reflexin: el producto. Anlisis revisado y argumentacin que aportan la base para un plan de accin revisado Antes de proseguir, ensamble sus reflexiones en una exposicin interpretativa que comporte conclusiones acerca de su preocupacin temtica, su reconocimiento inicial, su pIan inicial, y aquello que ha aprendido de su primer paso en la accin. Redacte una exposicin que sintetice sus conclusiones. Ahora empiece a deducir implicaciones para su prximo paso en la accin: redacte una exposicin de la argumentacin en favor de las mejoras que ahora intentar conseguir. Estas exposiciones actualizan su exposicin inicial de su preocupacin temtica, su reconocimiento y su plan inicial a la luz de aquello que ha aprendido. Para prepararlas, debe revisar los temas, las sugerencias y las preguntas de apartados anteriores en esta gua, recorriendo de nuevo el trabajo del primer paso (reflexin inicial: reconocimiento) y del segundo paso (<planificacin). Ha entrado ahora en la fase siguiente de la espiral de la investigacin-accin: la de Replanificacin.

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Recurra a la gua mientras trabaje en todos y cada uno de los ciclos de planificacin, observacin y reflexin: cada vez que d un nuevo paso a travs de los temas sugeridos descubrir modos de mejorar las preguntas y las sugerencias para su caso. sta es la tercera edicin australiana de la obra- creemos haberla mejorado respecto a las ediciones anteriores. Esperamos que, en base a nuestra experiencia pasada, la mejora sea notable cuando se moldee gracias a la experiencia de las personas que la hayan utilizado. Para nosotros la versin actual es, si se quiere, un nuevo plan de accin basado en nuestras reflexiones en torno al valor, la eficacia y las consecuencias de la labor realizada de acuerdo con versiones anteriores. Agradeceremos los consejos que, en base a su experiencia con esta obra, pueda darnos acerca de modos de mejorarla.

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APNDICE A DETERMINACIN DE UN TEMA: LA TABLA ARISTOTLICA DE INVENCIN

No todo el mundo llega a la investigacin-accin teniendo en mente un problema candente, una preocupacin temtica ya determinada. A decir verdad, muchas personas contemplan el comienzo de un proyecto de investigacin-accin como una oportunidad para pensar de un modo nuevo en sus situaciones. Desean definir nuevas preocupaciones y ver sus situaciones bajo nuevas luces. El carecer de un tema no implica una censura; y el encontrar un tema es una labor dura y a veces desconcertante. Este Apndice no garantiza a nadie que vaya a encontrar un tema para un proyecto de investigacin-accin. Tampoco garantiza el surgimiento de cuestiones enteramente nuevas. Pero quizs ayude a algunas personas a definir sus problemas acerca de la reorientacin de temas educativos. Aqu utilizamos las cuatro categoras bsicas que Joseph Schwab (1969) consideraba lugares comunes de la educacin, las cosas que consideraba bsicas para la comprensin de cualquier situacin educativa. Se trata de los enseantes, los estudiantes, el tema de estudio y el entorno. El libro de Schwab (1969), College Curricula and Student Protest, utilizaba esos lugares comunes como base para su anlisis de la rebelin estudiantil contra los planes de estudio en los aos sesenta. Su propuesta fundamental consista en que toda situacin educativa puede entenderse en trminos de las interacciones entre enseantes, estudiantes, temas de estudio y entornos. Es eso, dice, aquello que constituye una situacin educativa.

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Todas las situaciones educativas, dice Schwab, implican a enseantes y a estudiantes. En determinadas situaciones, los enseantes y los estudiantes pueden hacer un intercambio de roles, pero en la mayor parte de los casos sus roles estn firmemente fijados y diferenciados. Hay otras personas que quiz convenga imaginar como enseantes y estudiantes (por ejemplo, padres e hijos en el aprendizaje informal en el hogar, o maestros artesanos y aprendices, o enseantes con responsabilidades respecto a la plantilla y los miembros de la plantilla con los que trabajan). Mas, a diferencia del aprendizaje o de la socializacin, la educacin supone un enfoque sistemtico del proceso de enseanza / aprendizaje en el que los roles del enseante y el estudiante pueden estar relativamente bien definidos el uno respecto al otro. De modo similar, toda educacin se aplica a algo o sobre algo, a algn tema de estudio. En las escuelas, el tema de estudio es descrito habitualmente en trminos de materias o de temas dentro de ellas. Pero tambin puede referirse a cosas que estn en el plan de estudios oculto: actitudes, valores y formas de comportamiento que se intentan inculcar a travs de la escolarizacin. Y toda educacin tiene lugar en un entorno, en un contexto. De hecho, cualquier situacin educativa supone numerosos entornos diferentes: los contextos del aula, la escuela, la comunidad, la sociedad, por citar tan slo cuatro. El entorno es el contexto de la enseanza y el aprendizaje; crea determinadas clases de oportunidades y de potencialidades para la educacin e impone a sta determinadas restricciones y limitaciones. Consiste en cosas (recursos, estructuras y medios materiales) y en personas (padres, patronos y otros). Y se ha formado histricamente, y contiene en sus estructuras ciertas pautas que se han edificado social e histricamente. Tambin es producto (incluso, a veces, rehn) de su tiempo (por ejemplo, contiene respuestas, constituidas en su interior, a preocupaciones histricas de largo alcance, por ejemplo problemas ambientales o

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preocupaciones por la participacin y la equidad) y de las corrientes polticas contemporneas (por ejemplo, de la preocupacin pblica por la educacin, o de preocupaciones de la sociedad tecnolgica o la sociedad post-industrial). Para emplear esos cuatro lugares comunes como herramientas en el anlisis de una situacin educativa hay que crear una tabla de invencin. El objeto de una tabla de invencin (ideada en beneficio de los oradores de la antigua Grecia, para que organizasen sus pensamientos sin recurrir a anotaciones al hablar en pblico) consista en crear una estructura sistemtica para examinar y discutir un tema (como su situacin, o su preocupacin temtica si ya ha determinado alguna). Este mtodo o modo de operar era denominado inventio por los griegos. Para crear una tabla de invencin utilizando los cuatro lugares comunes de Schwab, stos son colocados tanto en los ejes horizontales como en los ejes verticales de la tabla: Se pasa luego a abrirse camino a travs de la tabla (desde el compartimento A 1 hasta el D 4) y uno se pregunta, en cada compartimento, qu puede decirse de ese tema en particular (uno de los lugares comunes marcados como A, B, C y D, las columnas de la tabla) en relacin a ese predicado particular (uno de los lugares comunes marcados como 1, 2, 3 y 4, las hileras de la tabla). As, por ejemplo, uno empieza preguntando (compartimento A 1): En lo que se refiere a... (su preocupacin temtica, si ha decidido alguna), qu puede decirse de los enseantes (columna A) en relacin a los enseantes (hilera 1)? Se responde a eso, simplemente, pensando en qu sabe uno acerca de los enseantes mismos y de sus roles y tareas como enseantes, en aquello que a uno le parece relevante o interesante al respecto. Luego se empiezan a identificar temas o ideas que ayudan a concentrarse especialmente en aquello que uno desea decir sobre los enseantes.

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Luego uno se traslada al compartimento siguiente (A 2) y se hace la pregunta apropiada: En el mbito de (su preocupacin temtica), qu puede decirse de los enseantes (columna A) en relacin a los estudiantes (hilera 2)? Aqu se responde (teniendo como tema a los enseantes, no a los estudiantes) con aquello que uno piensa acerca de cmo pueden ser entendidos los enseantes en relacin a los estudiantes. Pueden darse respuestas como los enseantes se sienten apreciados por los estudiantes, pero slo cuando..., o bien los enseantes hablan en un lenguaje que los estudiantes entienden difcilmente cuando..., o bien los enseantes tienen poder sobre los estudiantes debido a que..., o bien cualquier otra de las innumerables preguntas que puedan ocurrrsele. Recorra toda la tabla de este modo, dando una respuesta provisional a cada pregunta y, quiz, tomando notas de las diversas cosas que pueden ocurrrsele. Posteriormente har un repaso y una seleccin de sus pensamientos un tanto impresionistas. Mas, si no dispone de una preocupacin temtica al comienzo, cmo podr proceder? Acaso la tabla no exige que se haya determinado ya una preocupacin temtica? No. En vez de preguntar: En el mbito de mi preocupacin temtica..., empiece as sus preguntas: Qu pienso acerca de...?, o bien as: Qu he observado acerca de...? Recorra la tabla utilizando esas toscas tentativas. A medida que avance, descubrir que le preocupan determinadas ideas o inquietudes, an borrosas, que van reiterndose. Comprobar que sus pensamientos empiezan a organizarse, por as decirlo, alrededor de un nmero relativamente pequeo de temas reiterados. Despus de un primer recorrido de toda la tabla, repase las anotaciones preliminares que tom mientras lo haca. Cuando recorra la tabla por segunda vez empezar a darse cuenta de que sus respuestas a preguntas anteriores (en cada

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uno de los compartimentos en su primer trayecto a travs de la tabla) hubieran podido mejorarse gracias a las preguntas que se plante a s mismo posteriormente. Sobre esta base empezar a identificar las principales preocupaciones temticas que han hallado expresin en sus respuestas y a articularlas con mayor precisin, como preocupaciones (o como motivos de desconcierto). Una vez haya empezado a identificar esas preocupaciones o esos motivos de desconcierto, podr elegir cul o cules le parecen ms importantes. Puede seleccionar los puntos que le parezcan ms importantes en las anotaciones que hizo al recorrer la tabla y empezar a organizar ms cuidadosamente sus respuestas en torno a esos temas. Puede entonces recorrer la tabla por tercera, cuarta o quinta vez, afinando progresivamente sus comentarios y agrupndolos alrededor de su preocupacin temtica central. Ahora, si tuviese que hacer un discurso sobre la principal preocupacin temtica (o las principales preocupaciones temticas) que ha identificado, podra afinar sus argumentaciones y establecer una breve lista (le los puntos ms claros y concisos aplicables a cada una de las preguntas de cada compartimento de la tabla. Y su discurso, que podra pronunciar de memoria, podra ser simplemente una versin refinada del recorrido de la tabla; cada columna sera un subapartado de su discurso y se relacionara sistemticamente con todos los dems lugares comunes (encabezamientos de hileras). Tal vez prefiera conservar nicamente los puntos ms importantes, cohesionndolos mediante la lgica del recorrido de la tabla. Cuando llegue para usted el momento de discutir su preocupacin temtica con algunos colegas, como punto de partida para negociar un proyecto compartido de investigacin-accin, puede incluso ofrecer una versin abreviada de su discurso, emplendola simplemente como punto de arranque de la discusin. Si tiene en mente a un determinado grupo de personas que pueden constituir un posible grupo colaborador con el que sea posible trabajar en un proyecto colaborador de investigacin-accin, puede preguntarse a s mismo, incluso antes de iniciar los

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recorridos de la tabla de invencin, no slo qu pienso acerca de...? sino tambin <qu preocupaciones tiene ese grupo acerca de...? El libro de Schwab, College Curricula and Student Protest, est, de hecho, organizado de ese modo. Si lee la obra se dar cuenta de que no sigue servilmente la tabla; al contrario: la tabla constituye una estructura organizativa sumergida. Los temas identificados por Schwab aportan los puntos principales de esta exposicin; Schwab no recorre la tabla mecnicamente, compartimento tras compartimento. Su obra, podra decirse, es una versin en forma de libro de un discurso de gran envergadura. Puede constituir para usted un modelo para la clase de informe que puede realizar sobre el estado de cosas en su situacin antes de iniciar su proyecto de investigacin-accin; ser algo as como un diagnstico de la situacin. Le aportar tambin un modelo de cmo puede informar de su preocupacin temtica cuando su proyecto est ya en marcha. Es til, mientras se avanza en un proceso de investigacin-accin, detenerse de vez en cuando para pensar en la situacin en su conjunto, recurriendo para ello a una aproximacin semejante al mtodo de la inventio. Eso ayuda a mantener una conciencia abierta, lcida, del conjunto de la situacin de la que el proyecto forma parte. Desarrollo de la utilizacin de la tabla de invencin en relacin a los tres registros de la cultura de su situacin En el Captulo 2 decamos que la mejora de la educacin en su situacin exiga la mejora del lenguaje y el discurso utilizados en ella, la mejora de las actividades y las prcticas que la caracterizan y la mejora de sus relaciones sociales y formas de organizacin caractersticas. Puede usted utilizar estos tres registros como estmulos mientras recorra su tabla de invencin. En vez de preguntar simplemente: En el mbito de (su

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preocupacin temtica), qu puede decirse acerca (por ejemplo) de los enseantes en relacin al tema de estudio? (compartimento A 3), puede hacer una serie de preguntas que alcancen mayor profundidad. Hasta ahora hemos hablado de cada compartimento de la tabla de un modo muy abierto en cuanto a punto de llegada. Pero, en realidad, cada pregunta invita a pensar en una serie determinada de interacciones entre el sujeto y los temas planteados (en nuestro ejemplo, las interacciones entre enseantes y temas de estudio). Puede usted utilizar los tres registros (lenguaje, actividades, relaciones sociales) como estmulos para reflexionar en las interacciones en cada uno de los compartimentos. As, en relacin a nuestro ejemplo de la interaccin entre enseantes y tema de estudio, puede usted preguntar: en relacin a (su preocupacin temtica), qu puede decirse acerca de los enseantes en relacin al tema de estudio, en trminos de a) lenguaje y discurso, b) actividades y prcticas, y c) relaciones sociales y organizacin ?. Sus respuestas a esta pregunta ms detallada (siguiendo con el mismo ejemplo) deben incluir cuestiones tales como las de si los enseantes dominan el discurso del tema de estudio que ensean, si su lenguaje en clase refleja el discurso del tema, si las actividades de enseanza que se desarrollan se relacionan con las actividades que requiere el tema mismo (la clase de preocupacin que urgi al desarrollo de la indagacin cientfica y a la utilizacin de la historia local en las escuelas), si sus prcticas como enseante moldean las prcticas de la disciplina, si las relaciones sociales en la clase alientan el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes de la materia en cuestin (por ejemplo, hay que preguntarse si el enseante es una autoridad en el tema o si tan slo tiene autoridad en clase en virtud de su rol), o si la forma de organizacin elegida por el enseante es relevante para la materia (por ejemplo, se

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corresponde o no con pautas de organizacin del trabajo de las personas que utilizan la materia en sus puestos de trabajo?). Relacin de su anlisis con cuestiones tericas ms amplias La utilizacin de esta serie ms detallada de pruebas, cuando pase por cada compartimento de la tabla de invencin, le ayudar a elaborar un anlisis ms profundo de su situacin. Le ayudar a tomar en consideracin cmo las interacciones humanas entre enseantes, estudiantes, temas de estudio y entornos se forman social e histricamente, y a dar por sentado que existe una cultura tanto dentro como fuera dc la situacin. Le ayudar a tomar en consideracin cmo se relacionaban la accin individual y la accin cultural en la formacin de su situacin, y cmo podran ser modificadas al reconstruirla o reformarla. Tambin puede empezar a formular preguntas ms detalladas acerca de la dialctica de la contestacin en contraposicin a la institucionalizacin examinada en el Captulo 2. Por ejemplo, puede empezar a preguntarse, en relacin a la interaccin entre enseantes o entre enseantes y estudiantes, si hay enfrentamientos (malos entendimientos, desacuerdos, conflictos) en torno al lenguaje apropiado en una clase (el lenguaje de los enseantes en contraposicin al de los estudiantes, por ejemplo, o la cuestin de quin habla de fsica en la clase de fsica). Puede preguntarse cmo se institucionalizan esos lenguajes en un discurso en clase, o los discursos en clase en lo que se refiere a una materia (fsica de la escuela en contraposicin a la fsica de los fsicos, por ejemplo). Tambin puede preguntarse acerca de la contestacin de la institucionalizacin en relacin a actividades: pregntese si existe o no una divisin del trabajo o una lucha por el control en contraposicin a la resistencia en relacin a actividades en clase y a su formacin en prcticas establecidas, ortodoxas. Similarmente, puede preguntarse si las diversas pautas de relaciones sociales en clase no estn convirtindose en rutina dentro de determinadas pautas de organizacin

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establecidas o institucionalizadas que se adecuan (o no) a pautas ms amplias de organizacin en la escuela, la comunidad o la sociedad en general. Los tres registros del lenguaje y el discurso, las actividades y las prcticas y las relaciones sociales y la organizacin le invitan a examinar la contestacin y la institucionalizacin en las interacciones que constituyen la cultura de su situacin. Tambin le invitan a examinar las clases de alianzas, lealtades y oposiciones que se forman dentro y entre individuos y grupos cuando participan diariamente en la creacin y la recreacin de su situacin (y en periodos ms largos, en las carreras de los estudiantes o los enseantes, y en periodos histricos), definiendo de este modo su estructura, su carcter y su cultura. A travs de su proyecto de investigacin-accin usted intentar cambiar esas pautas y los modos en que las personas, en el marco de su situacin, participan en su elaboracin y reelaboracin. Descubrir algunas de las oportunidades y limitaciones para el cambio, y descubrir que, mientras algunas de las limitaciones y oportunidades son fsicas o materiales (por ejemplo, la arquitectura del aula, la disposicin de los recursos, las dimensiones de las salas, etc.), otras son subjetivas, son limitaciones que no se imponen por ninguna razn fsica o material, sino porque tenemos determinadas expectativas acerca de cmo deberan ser las cosas o cmo deberan hacerse. Mao Ts Tung, en un pequeo artculo titulado Lo importante es aprender bien (1971), examina las relaciones entre esas condiciones objetivas y condiciones subjetivas en su anlisis de la necesidad de que sus soldados aprendieran a mejorar sus juicios en el curso de la Larga Marcha. Hay un abanico de preocupaciones profundas que puede usted tomar en consideracin cuando piense en sus respuestas a las preguntas planteadas en el curso del recorrido de la tabla de invencin. No espere resolver ninguna de ellas. Tampoco puede enfrentarse adecuadamente con ninguna de ellas: figuran entre

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las cuestiones ms desafiantes que pueden plantearse acerca de la historia, la justicia, la accin racional y la educacin. Pero un listado de algunas de esas cuestiones puede ayudarle a transformar algunas de sus preocupaciones ms prcticas en interrogantes ms profundos acerca de por qu y cmo el proceso educativo es como es en su situacin. Eso puede ayudarle a afinar su preocupacin temtica como una cuestin de importancia terica y al mismo tiempo una cuestin de importancia prctica. He aqu una lista de preguntas tericas substanciales sobre las que quiz desee reflexionar mientras intenta definir su preocupacin temtica: Cul es la relacin entre el individuo y el grupo en esta situacin? Qu revela esta situacin acerca de la relacin entre la identidad individual y la cultura? De qu modo revela la situacin el modo en que operan las relaciones entre los valores de las personas y sus intereses particulares? En qu medida est moldeada esta situacin por condiciones objetivas, y en qu medida est moldeada por condiciones subjetivas (expectativas, modos de entender el mundo) de las personas implicadas? Qu revela esta situacin acerca del poder, en particular en lo que se refiere a la relacin entre control y resistencia? Qu revela acerca de la relacin entre la contestacin y la institucionalizacin? Qu revela la situacin acerca de la relacin entre la agencia humana (la capacidad de la voluntad humana) y la estructura social (el marco social que da forma y limita la capacidad de actuar de acuerdo con la voluntad)? Qu revela la situacin acerca de la relacin entre teora y prctica? Qu nos dice la situacin acerca de la relacin entre procesos y productos? Qu revela acerca de las relaciones entre educacin y sociedad? Qu nos dice acerca de las relaciones entre reproduccin y transformacin?

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Qu revela acerca de la relacin entre la estabilidad (o la continuidad histrica) y el cambio (o las discontinuidades histricas)? Qu revela acerca de la relacin entre circunstancia y consecuencia, o acerca de las relaciones entre objetivos y logros? Como hemos sugerido, no puede usted esperar vrselas con todas esas cuestiones, ni afrontar adecuadamente ninguna de ellas. Pero la lista puede ayudarle a plantear cuestiones profundas acerca de la situacin en la que trabaja y a comprobar que, dentro de su situacin, se dan manifestaciones concretas de algunos de los problemas ms abstractos y profundos que exigen la atencin de las personas que reflexionan tericamente sobre la educacin. Dado que se dedica a la investigacin-accin, es usted un terico-prctico; con objeto de lograr respuestas tericas para los interrogantes que plantea su situacin, deber tomar en consideracin preguntas como sas en el curso de su trabajo. Esas son las clases de cuestiones que nos mantienen humildes mientras intentamos comprender qu es lo que hacemos en la educacin. Tal vez fueron cuestiones de esta clase fundamental las que llevaron a Isaac Newton, hacia el final de la que muchos consideran la carrera cientfica ms fecunda de la historia, a hacer su famosa observacin: Ignoro cmo me ve el mundo, pero yo me veo tan slo como un nio que juega en la playa y se divierte de vez en cuando al encontrar un guijarro ms pulido o una concha ms bonita de lo habitual, mientras el gran ocano de la verdad se extiende, ignorado, delante de mi. Ahora le ha llegado a usted el turno de encontrar un guijarro ms pulido o una concha ms bonita de lo habitual.

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APNDICE B TCNICAS DE CONTROL EN LA INVESTIGACIN-ACCIN

REGISTROS ANECDTICOS Son informes escritos, descriptivos, longitudinales, de aquello que un individuo (por ejemplo, un nio en particular) dice o hace en determinadas situaciones concretas a lo largo de un periodo de tiempo. Se pone nfasis en una descripcin cuidadosa hasta que se desarrolle un cuadro ms amplio, apropiado para la explicacin y la interpretacin. La descripcin incluir, normalmente, el contexto y los acontecimientos que preceden y siguen a los incidentes relevantes para la cuestin que est siendo investigada. El mtodo puede aplicarse tanto a grupos como a individuos. ANOTACIONES DE CAMPO Son similares, en su naturaleza, a los registros anecdticos, pero incluyen impresiones e interpretaciones subjetivas. Las descripciones pueden incluir referencias a mejores lecciones, a un comportamiento desconsiderado, a rencillas, que el enseante no percibe. Como en el caso de los registros anecdticos, la atencin se dirige hacia cuestiones que se consideran interesantes para empezar. DESCRIPCIN ECOLGICA DEL COMPORTAMIENTO Se orienta menos hacia los problemas que los registros anecdticos y las anotaciones de campo. Se trata de intentos de registrar observaciones y de comprender una secuencia de comportamiento completa. Pueden utilizarse diferentes niveles de descripcin:

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La clase estaba seria, pero de pronto estallaron risas... Juan describi su hobby en la sesin expositiva. Arrastrando los pies sobre el suelo y con las manos asidas a la espalda... Las descripciones se atienen a una interpretacin y una terminologa psicolgicas mnimas. ANLISIS DE DOCUMENTOS Puede presentarse un retrato de una cuestin, una escuela o una seccin de la escuela recurrindose a diversos documentos: cartas, informes de la plantilla, circulares a los padres, folletos de la escuela, memorndums, tablones de anuncios de la plantilla, tablones de anuncios de los estudiantes, trabajos de los estudiantes, esbozos de planes, publicaciones de los estudiantes, la revista de la escuela, la tabla de horarios, los historiales de los estudiantes, los archivos de la escuela, los informes escolares sobre los estudiantes, la poltica escolar, las normas de la escuela. Esos documentos pueden proporcionar informacin til para muy diversas cuestiones. Diarios Informes personales (habitualmente, pero no necesariamente, privados) sobre una base regular en torno a temas de inters o preocupacin. Los diarios pueden contener observaciones, sentimientos, reacciones, interpretaciones, reflexiones, presentimientos, hiptesis y explicaciones. Pueden abarcar desde informes sobre el trabajo de un estudiante individual hasta el autocontrol de un cambio en un

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mtodo de enseanza. Puede alentarse a los estudiantes a mantener diarios sobre el mismo tema, con objeto de obtener perspectivas alternativas. Cuadernos Su naturaleza es similar a la de los diarios, pero habitualmente se organizan en relacin a asignaciones de tiempo a determinadas actividades, a los agrupamientos en clase, etc. Su utilidad aumenta si se incluyen comentarios, semejantes a los de los diarios, sobre la organizacin y otros hechos. Tarjetas de muestra Son similares al mantenimiento de un diario, pero se utilizan ms o menos seis tarjetas para registrar impresiones acerca de cierto nmero de temas, uno por tarjeta. Por ejemplo, un conjunto de tarjetas puede incluir como temas: leccionesintroducciones, disciplina, calidad del trabajo de los estudiantes, eficacia de las evaluaciones, contactos individuales con estudiantes, comportamiento de tal o cual persona. Las tarjetas se mezclan y se registran informes diarios para cada tema, formndose con ello un cuadro que recubre los problemas como base para la reflexin sin incurrir en los peligros del exceso de nfasis en determinados aspectos, o de aburrirse de ellos. Archivos Se trata de recopilaciones de materiales con un fin determinado. Un archivo puede contener cosas tales como actas de reuniones de la plantilla que tengan relevancia para la historia de una cuestin que est siendo examinada, correspondencia relacionada con el progreso y el comportamiento de un estudiante, correspondencia y recortes de peridico en relacin a una cuestin en la que la escuela sea objeto de la atencin pblica, actas de reuniones

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importantes de la plantilla y el consejo; en suma, toda clase de documentos o informes que tengan relevancia para el problema abordado. Cuestionarios Las preguntas escritas exigen respuestas escritas. Las preguntas pueden ser de dos tipos: Abiertas: se busca informacin u opiniones en las palabras de aquellos que responden. Son tiles para etapas de exploracin, pero pueden aportar respuestas difcilmente compaginables. Tambin es posible que el porcentaje de respuestas sea bajo. Cerradas o con un nmero limitado de opciones: se pide a aquellos que responden que elijan cul de las frases o las preguntas est ms cercana a sus opiniones, sentimientos, juicios, posiciones, etc. Las preguntas deben estar cuidadosamente elaboradas y su intencin debe ser clara y carecer de ambigedad. La puesta a prueba de las preguntas (entre colegas o con una pequea muestra de personas que contesten) sugerir, invariablemente, mejoras. La restriccin del abanico de temas es un modo til de lograr un aumento en el porcentaje de respuestas y en la calidad de la informacin obtenida. Entrevistas Proporcionan ms flexibilidad que los cuestionarios y, en consecuencia, son ms tiles para problemas que estn explorndose que para problemas claramente definidos desde el comienzo. Las entrevistas pueden ser:

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No planificadas: por ejemplo, charlas informales entre enseantes o entre enseantes y alumnos. Planificadas pero no estructuradas: el entrevistador tiene preparadas una o dos preguntas iniciales, pero luego permite que la otra persona elija de qu quiere hablar. El entrevistador puede hacer preguntas para obtener comprobaciones o aclaraciones. Estructuradas: el entrevistador ha preparado una serie de preguntas y controla la conversacin de acuerdo con ellas. Mtodos sociomtricos Se trata de un mtodo utilizado para averiguar qu individuos son apreciados, cules se aprecian mutuamente, o cules se desagradan recprocamente dentro de un grupo. Las preguntas se hacen a menudo con objeto de averiguar con quines le gustara trabajar a un estudiante sobre un tema determinado, o con quines quisiera asociarse en actividades de campamento u otras. Tambin pueden hacerse preguntas para averiguar con quines los estudiantes prefieren no trabajar o asociarse. Los resultados se expresan, habitualmente, de modo diagramtico, en un sociograma que registra relaciones de todo el grupo. Arriba damos un ejemplo de los smbolos utilizados en un sociograma, en un diagrama para un grupo de ocho individuos. Inventarios y listados de interacciones Pueden ser utilizados por el enseante o por un observador. Pueden basarse en el tiempo, realizndose registros a intervalos regulares, o en los hechos, registrndose acontecimientos particulares (por ejemplo, el planteamiento de una

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pregunta por parte de un enseante). Se registran diversos comportamientos por categoras a medida que tienen lugar, para elaborar un cuadro de la secuencia de comportamientos del enseante y el alumno. Las categoras, en los inventarios y listados, pueden referirse a: Comportamiento verbal del enseante: por ejemplo, al hacer una pregunta, explicar, disciplinar (a individuos o grupos). Comportamiento verbal del estudiante: por ejemplo, al contestar, al hacer una pregunta, al interrumpir, al hacer una broma. Comportamiento no verbal del enseante: por ejemplo, sonre, frunce el ceo, gesticula, escribe, privilegia a los empollones, se sienta junto a los rezagados. Comportamiento no verbal del estudian te: se distrae, pasea, escribe, dibuja, hace garabatos, re, grita. Los inventarios y listados pueden utilizarse en vivo o en grabaciones (cintas magnetofnicas o videos) de lecciones (reuniones, etc.). Grabaciones en cinta magnetofnica La grabacin de lecciones, reuniones, discusiones, puede proporcionar grandes cantidades de informacin til que puede someterse a un anlisis minucioso. Este mtodo es particularmente til en los contactos individuales y de pequeos grupos dentro de las clases (pueden utilizarse aparatos porttiles) y para el anlisis del modo de hablar del enseante (su modo de preguntar, etc.). Si es necesaria una transcripcin completa, el proceso puede consumir demasiado tiempo.

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Grabaciones en video El enseante puede registrar en video toda la actividad en clase para analizarla posteriormente (el enseante debe concentrarse en episodios breves; la visualizacin repetida del video consume tiempo). Si puede asistir un observador, podr prestarse mayor atencin a las reacciones de estudiantes individuales, o al comportamiento del enseante (habitualmente, antes de grabar, se acuerda qu clase de cosas se tomarn en cuenta). Los propios enseantes pueden grabar aspectos especficos de su enseanza (por ejemplo, la presentacin de una leccin) o del trabajo de los estudiantes (por ejemplo, el trabajo en grupo). Pueden elegirse algunos estudiantes para que graben aspectos del trabajo en clase para una anlisis posterior. Fotografas y diapositivas Pueden ser tiles para registrar incidentes crticos, determinados aspectos de la actividad en clase, o para ayudar otras formas de registrar o grabar. Los enseantes o los observadores pueden utilizar registros fotogrficos. Las fotografas, por cuanto que atraen a los estudiantes, constituyen puntos de referencia tiles para posteriores entrevistas y discusiones de datos. Tesis del rendimiento de los estudiantes Puede recurrirse a tests para tener constancia de logros o conocimientos, para diagnosticar debilidades, etc. Los tests pueden ser elaborados ya sea por los propios enseantes, ya por especialistas.

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APNDICE C PRINCIPIOS DE PROCEDIMIENTO PARA LA INVESTIGACIN-ACCIN

Aquellos que se dediquen a la investigacin-accin deben prestar atencin a los principios ticos que han de guiar su trabajo. Sus actos estn profundamente enraizados en una organizacin social existente, y si no se logra trabajar en el marco de los procedimientos generales de dicha organizacin no tan slo puede quedar perjudicado el proceso de mejora, sino que tambin puede verse comprometido el trabajo valioso ya realizado. Los principios de procedimiento para la investigacin-accin, en consecuencia, van ms all de las preocupaciones habituales por hacer honor a la confianza y por el respeto a las personas que constituyen los sujetos de la indagacin y definen, adicionalmente, modos adecuados de trabajar con otros participantes en la organizacin social. Los principios esbozados a continuacin reflejan el compromiso, implcito en los mtodos de la investigacin-accin, con la participacin y el trabajo en colaboracin, y con la negociacin dentro de las circunstancias sociales y polticas existentes y, en ltimo trmino, ms all de ellas. Establezca normas de trabajo para el grupo colaborador Levantamiento de actas. Toma conjunta de decisiones.

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Participacin abierta e igual en las discusiones (proteccin de los intereses de los comparsas). Acuerdos mutuamente vinculantes. Reparto justo del trabajo emprendido por todo el grupo. Observe el protocolo: Hay que asegurarse de que las personas destacadas, los comits y las autoridades hayan sido consultados e informados, y de que se hayan obtenido el permiso y la aprobacin necesarios. Implique a los participantes: Hay que alentar a otras personas que se vean afectadas por la mejora que se busca a que moldeen la forma de trabajar. Negocie con las personas afectadas: Nadie querr verse directamente implicado; su trabajo debe tomar en consideracin las responsabilidades y los deseos de otras personas. Informe sobre los progresos: El trabajo ha de mantenerse visible y permanecer abierto a sugerencias, de tal modo que puedan tomarse en cuenta ramificaciones imprevistas y desapercibidas; los colegas deben tener la oportunidad de protestar. Obtenga una autorizacin explcita antes de observar: Hgalo cuando desee registrar las actividades de colegas profesionales u otras personas (la observacin de sus propios alumnos queda al margen de este imperativo, siempre y cuando el objetivo sea la mejora de la enseanza y el aprendizaje).

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Obtenga autorizaciones explcitas antes de examinar archivos, correspondencia u otra documentacin: Haga copias tan slo si obtiene el permiso especfico para ello. Negocie las descripciones del trabajo de otras personas: Permita siempre que las personas a las que describe cuestionen sus informes en trminos de justicia, relevancia y exactitud. Negocie las exposiciones de puntos de vista de otras personas (por ejemplo, en exposiciones sobre comunicaciones): Permita siempre que las personas implicadas en entrevistas, reuniones e intercambios por escrito pidan modificaciones que aumenten la justicia, la relevancia y la exactitud. Obtenga una autorizacin explcita antes de utilizar citas: Hgalo para las transcripciones literales, atribuidas a observaciones, a fragmentos de grabaciones magneto-fnicas o en video, juicios, conclusiones o recomendaciones en informes (por escrito o en reuniones). Negocie los informes en los diferentes niveles de difusin: Recuerde que los diferentes auditorios requieren clases diferentes de informes; aquello que es apropiado para un informe oral informal en una reunin de profesores quiz no sea apropiado para una reunin de toda la plan-tilia, un informe al consejo, un artculo periodstico, una circular para los padres; si no puede controlar la distribucin, acte de modo conservador. Acepte la responsabilidad de hacer honor a la confianza: Deje claro que las dems personas que tengan acceso a los datos o a copias de los informes tienen tambin responsabilidades en este sentido.

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Mantenga el derecho de informar de su trabajo: Siempre y cuando las personas implicadas se sientan satisfechas de la justicia, la exactitud y la relevancia de las exposiciones que les ataen, y siempre y cuando las exposiciones no expongan o turben innecesariamente a las personas implicadas, las exposiciones no deben quedar sujetas a veto u ocultarse bajo prohibiciones en base a la intimidad. Haga que sus principios de procedimiento sean vinculantes y conocidos: Todas las personas implicadas en su proyecto de investigacin-accin deben estar de acuerdo en los principios antes de iniciar el trabajo; otras personas deben tener conciencia de sus derechos en el proceso.

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APNDICE D PRIMERA PARTE BREVES EJEMPLOS DE INVESTIGACIN-ACCIN A CARGO DE ENSEANTES

1. Una enseante interesada por problemas de diferencias basadas en el sexo en su clase pidi a un colega de confianza que mantuviese un registro sobre a quines hablaba ella en clase. En una sesin de media hora, descubri que hablaba a los muchachos el doble que a las muchachas, pese a que la clase se compona de muchachos y muchachas ms o menos a partes iguales. Cambi esta pauta, pero gradualmente: tuvo que ayudar a los propios estudiantes a cambiar sus expectativas y su sensibilidad ante las cuestiones de diferencias de sexo en la clase. 2. Un profesor de fsica interesado en la comprensin por parte de los estudiantes en clase descubri que sus preguntas proporcionaban pocas oportunidades a los estudiantes para hablar de sus ideas y de los modos en que comprendan las cosas. Cambi de estilo y obtuvo un resultado espectacular, reduciendo el tiempo que l mismo estaba en antena en la clase de ms o menos el 85 % a ms o menos el 40 % en cada leccin; luego descubri que tena que cambiar el tipo de preguntas que haca de tal modo que los estudiantes tuviesen mayores oportunidades para desarrollar la comprensin, aplicndola a discusiones ms complejas con l mismo y con otros estudiantes.

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3. Una profesora tena problemas con un grupo indisciplinado. Registr la incidencia de los controles en su modo habitual de ensear y descubri que estaba creando problemas de disciplina al hablar demasiado de disciplina a los estudiantes. Negoci con stos algunas normas para aplicar en clase y el problema, simplemente, desapareci. Prosigui explorando las posibilidades de negociar el plan de estudios de modo ms general con los estudiantes e hizo nuevos descubrimientos acerca del valor de estrategias de enseanza que recurran activamente a los conocimientos de los estudiantes como base para avances en el aprendizaje. 4. Un grupo de enseantes exploraron varias estrategias diferentes para la enseanza teraputica del len guaje en la escuela secundaria. Despus de recoger datos entre los estudiantes, tomar notas diarias de sus propias observaciones y valoraciones, y compartir sus percepciones a lo largo de los cursos, descubrieron que la integracin de enseantes teraputicos en las clases normales (como profesores colaboradores) tena por resultado un mejor aprendizaje de los estudiantes, en los puntos difciles, que aquel que se consegua separando a determinados estudiantes para sesiones teraputicas. 5. Varios grupos de enseantes han investigado los problemas y los efectos de las evaluaciones descriptivas no competitivas. Descubrieron que los estudiantes preferan la realimentacin descriptiva y la consideraban ms beneficiosa para su aprendizaje, y que sta ayudaba a crear un ambiente de aprendizaje ms colaborador. Algunos otros maestros, padres y algunos de los propios estudiantes se preocuparon por el hecho de que los estudiantes no fuesen puntuados y clasificados, pero los efectos de la eliminacin de la competicin como motivador eran tan convincentes que los maestros continuaron su poltica de evaluaciones descriptivas no competitivas y

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convencieron a la mayora de aquellos que se oponan a esa poltica, aunque no a todos. 6. Un maestro que daba clases sobre el medio ambiente en una escuela primaria estaba insatisfecho con la capacidad de sus alumnos para hacer preguntas indagadoras acerca de cuestiones problemticas. Cambi su pauta de enseanza, abandonando las discusiones en clase dirigidas por el enseante y adoptando un sistema parecido al de las asambleas de vecinos (presididas por l mismo), con grupos pequeos. Sus alumnos empezaron a cuestionar entre s, en mayor medida, afirmaciones acerca de problemas del entorno y pidieron al maestro que no interfiriese. El problema para el enseante pas a ser: Puedo ocupar una posicin de direccin sin influir en el carcter del debate?.

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APNDICE D SEGUNDA PARTE NEGOCIACIN EN LA EDUCACIN

Jo-Anne Reid Jo-Anne Reid asisti a una conferencia sobre Lenguaje y Aprendizaje en la que se discutieron teoras acerca del valor de negociar el plan de estudios con los estudiantes. Como resultado, llev a cabo un experimento en clase para someter a prueba las ideas que le haban presentado. Dado que era asesora de enseanza y no tena clase propia, tom prestada una clase y permiti que los estudiantes pensasen, hablasen y escribiesen sobre su manera de comprender los propsitos y los modos de trabajar en las escuelas. Jo-Anne escribi, refirindose a esta experiencia: Me asombra pensar que aquello que yo crea que los estudiantes queran aprender era, de hecho, tan diferente de aquello que decidieron que deseaban aprender. Un curso de idioma Ahora que ha terminado el curso me siento agradecida y triste; agradecida porque, sin este curso, probablemente seguira a oscuras en lo que respecta a muchas cosas; triste porque ha terminado y porque ahora volveremos a trabajar tan slo con estudiantes; no estudiantes que miran hacia delante buscando alguna cosa y estn orgullosos de ello, sino simplemente estudiantes corrientes. (DO NELLA)

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La idea de la negociacin entre enseantes y estudiantes acerca de lo que se estudia en clase, naturalmente, no es nueva. Igual que muchos otros enseantes, he intentado a menudo que los estudiantes se hiciesen or en torno a aquello que hacan en clase, pues pensaba que eso tena muchsimo que ver en lo referente a motivar a los estudiantes para realizar el trabajo que yo planeaba para ellos en torno al tema que ellos seleccionasen. Aunque el esperar a consultar a los estudiantes acerca de qu haramos significaba que yo no podra programar por anticipado, me pareci siempre que se era un problema menor en comparacin con la mejora en la actitud en las clases donde se tomaban en consideracin las sugerencias antes de que yo empezase a preparar un programa. Pero en el curso de la conferencia sobre Lenguaje y Aprendizaje, este ao, llegu a comprender que la negociacin acerca de qu queran estudiar los estudiantes no era, despus de todo, una actividad tan positiva si, como yo haba hecho, el proceso de negociacin se detena ah. Descubr que haba un modo de negociar tambin cmo trabajaran los estudiantes. Y la cosa era simple. Jon Cook haba sugerido cuatro preguntas, para el enseante y para los estudiantes considerados como agentes activos y colaboradores en la elaboracin del plan de estudios: 1. Qu sabemos ya? 2. Qu necesitamos / qu queremos averiguar? 3. Cmo lo averiguaremos? 4. Cmo sabremos y demostraremos que hemos llegado donde queramos? Decid hacer la prueba, intentar poner en obra y valorar este enfoque negociador del desarrollo del plan de estudios. En mi condicin de asesora, no tena clases propias con las que trabajar, y slo dispona de un da a la semana para un proyecto de esta especie. Pero pude

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tomar prestada una clase que, afortunadamente, tena un horario que me convena, aunque slo poda disponer de ocho semanas. Eran treinta y cuatro estudiantes, y pude trabajar con ellos diecisis veces. As, este informe no trata de una experiencia de clase normal, en la que los estudiantes y el enseante hayan tenido tiempo de generar una relacin de confianza y comprensin para construir en base a ella. Consider que stos eran los factores ms importantes a tener en cuenta en la preparacin del proyecto para esa clase: 1. No conoca a los nios. 2. Ellos no me conocan a m. 3. No haba experiencias, de trabajo con grupos pequeos en las clases de idioma. 4. Su maestro estaba interesado y entusiasmado por el proyecto, pero estaba realsticamente inseguro acerca de la reaccin de los estudiantes. 5. El tiempo era muy limitado. 6. La escuela dispone de una amplia gama de recursos, y est cerca de centros comunitarios y de otras escuelas. 7. No tendra acceso a consultas o seguimientos entre lecciones. 8. Los estudiantes no eran xitos acadmicos. El factor tiempo pareca sumamente importante, y decid, para utilizarlo de modo ptimo en las clases disponibles (empezando a trabajar de inmediato), que no negociara con los estudiantes el tema de nuestras investigaciones. El tema que eleg fue: Los nios en las escuelas; lo eleg en base al supuesto de que sa era una situacin que todos, en la clase: a. conocan por experiencia directa; b. tenan opiniones personales formadas acerca de ella;

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c. seran capaces de relacionar directamente consigo mismos y, en consecuencia: d. no la consideraran un rea amenazadora al examinarla junto con una persona extraa. Los objetivos (en el Ao Internacional del Nio) eran permitir a los estudiantes pensar, hablar y escribir sobre su modo de comprender los propsitos y los modos de trabajar en las escuelas y el sitio que les corresponda en ello. Haba que negociar qu deban hacer al respecto, y, aunque yo haba preparado un programa muy detallado en base a lo que pensaba que iba a ocurrir en torno a las cuatro cuestiones de la negociacin del plan de estudios, me asombra pensar que aquello que yo crea que los estudiantes queran aprender era, de hecho, tan diferente de aquello que decidieron que deseaban aprender. Fui a visitar la clase el da antes de iniciar el proyecto y les expliqu cul era mi intencin, por qu ya haba elegido el tema, por qu quera hacer aquello, y el modo en que esperaba que se desarrollase, explicndoles, al mismo tiempo, por qu consideraba importante el trabajo en grupo. Los estudiantes no haban trabajado nunca, anteriormente, en pequeos grupos en la clase de idioma, de modo que consider necesario realizar algunas actividades preparatorias (juegos) destinadas a establecer normas para un fructfero trabajo de grupo. Al final de esa sesin introductoria, pregunt a los estudiantes si queran trabajar en el proyecto y (probablemente debido a que los juegos son divertidos) todos ellos quisieron. La maana siguiente empez el proyecto, con una leccin minuciosamente elaborada orientada a explicar el modelo de negociacin del plan de estudios; y empezamos a trabajar. Cada estudiante recibi una hoja escrita sobre la discusin en grupo y una muestra del listado de qu ocurri para que ellos mismos evaluasen los xitos del grupo en su trabajo conjunto. La primera pregunta: Qu

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sabemos realmente acerca de los nios en las escuelas?, aport una lista de opiniones (por ejemplo, la escuela es para aprender, hacer amigos, mantenernos ocupados, evitarnos problemas, socializamos, ayudarnos a encontrar un trabajo, y un largo etctera) que se generaron a travs de discusiones en pequeos grupos y plantaron un jaln para referencias futuras. A partir de ah, se pidi a los estudiantes que redactasen listas individuales de qu era lo que no saban acerca de la escuela y les gustara averiguar y las discutiesen luego en sus grupos, con objeto de realizar un listado de cosas que el grupo debera averiguar. Es interesante comprobar de qu modo la discusin en grupo cambi y afin los interrogantes que los estudiantes individuales haban escrito. Karen escribi: He aqu una lista de cosas que no s de las escuelas: 1. Merecen realmente la pena? 2. Tienen los maestros ataques de nervios? 3. Algn maestro ha golpeado alguna vez a un nio en la escuela? 4. Con qu frecuencia se limpian los lavabos? Despus de una discusin con otros miembros del grupo, el grupo de Karen decidi averiguar: Cmo nos puntan y clasifican? Qu hace el director? Es importante nuestro trabajo en la escuela para conseguir un trabajo? En otro grupo, Fiona escribi que no saba:

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Qu se hace en cursos ms avanzados. Por qu los maestros tienen una sala especial. Por qu algunos tienen buenas notas y otros no. Qu piensan de mi los maestros. Por qu los maestros se comportan de modos diferentes con diferentes personas. La lista que hizo su grupo de las cosas que iban a averiguar era la siguiente: Qu esperan de nosotros los maestros, realmente? Por qu los maestros tienen ms facilidades que los estudiantes? Qu hacen los estudiantes de cursos superiores? Cmo son las escuelas en otros sitios? Cuando todos los grupos hubieron establecido listas de las cosas que queran saber, las compartieron con el resto de la clase y se elabor una lista compuesta. Por qu los maestros tratan a la gente de modos diferentes? Cmo son otras escuelas en otros pases? Por qu los maestros tienen todas las comodidades y los estudiantes no? Por qu no se permite fumar en las escuelas? Qu notas necesitamos para seguir estudiando? >Por qu debemos trabajar para conseguir un certificado si sabemos que ser difcil encontrar trabajo cuando dejemos la escuela? Trabaja el director por aquello que le pagan? Qu esperan los maestros de nosotros, realmente? ~ Por qu (o por decisin de quin> cambiamos de clase cada 40 minutos? De qu sirve la asignatura de sociales? Qu hacen los estudiantes de cursos ms avanzados? Qu piensan de nosotros los maestros? Quin toma las decisiones en la escuela? Cmo han cambiado las escuelas en el curso de los aos?

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A qu problemas se enfrentan los estudiantes, hoy, en las escuelas? Cmo nos puntan y clasifican? Cmo reacciona el director cuando un estudiante tiene un problema?

Eso era, pues, aquello que los estudiantes queran averiguar. Me asombraron las diferencias entre mis previsiones de cules serian las reas de estudio y aquello que los estudiantes mismos decidan que deban conocer. Y, al estudiar las preguntas que haban elaborado, me vi obligada a admitir que necesitaban saber mucho ms, acerca de aquello que haban preguntado, que aquello que iba incluido en las reas de estudio que yo haba imaginado. Record que mi objetivo, en el curso de la planificacin, haba consistido en permitir que los estudiantes pensasen, hablasen y escribiesen sobre su manera de comprender los propsitos y los modos de trabajar en las escuelas, y el sitio que les corresponda en ello. Pareca que sus preguntas eran ms aptas para lograr ese objetivo que aquellas que yo haba preparado para ellos y, en consecuencia, eran ms vlidas. El paso siguiente consisti en poner en prctica la tercera parte del modelo de negociacin Cmo vamos a averiguar aquello que necesitamos conocer? La negociacin del cmo significaba que los estudiantes (y yo misma como recin llegada a la escuela> deban tener conciencia de qu restricciones o limitaciones haba que tomar en consideracin. Aprend, en toda una sesin de discusin, cmo operaba la burocracia de la escuela (permisos para salir de la escuela, de la clase, para ir a la biblioteca, obtener equipo en prstamo, etc.). Decidimos que la limitacin ms importante, aparte de los problemas que comportara el salir de la clase, era el tiempo.

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Despus de esto, los estudiantes volvieron a las discusiones en grupo, con objeto de elaborar un programa para cuatro lecciones que los capacitaran para responder a las preguntas que ellos mismos haban planteado. La transcripcin de una cinta magnetofnica de una discusin en grupo demuestra que los nios no slo eran conscientes de las limitaciones en cuyo marco deban trabajar, sino que tambin tenan conciencia de ser capaces de conseguir aquello que queran dentro del marco de esas limitaciones. Tambin tenan conciencia de los recursos disponibles para ayudarles a descubrir los conocimientos que buscaban, as como de la necesidad de organizarse para llevar a cabo aquello que se proponan. Aunque tenan escasa experiencia en las charlas en pequeos grupos en clase, parecan comprender que lo importante era tirar adelante el trabajo. Discusin en pequeos grupos: Qu haremos para averiguar las cosas? Brett: Eh!, espera, espera... Lo primero es: por que tenemos que cambiar de clase cada 40 minutos Pausa. Por qu no hacemos que eso lo averigen, digamos, dos chicos del grupo? Estudiarn la cosa durante una semana, y averiguarn todo lo que puedan, y luego volveremos, nos reuniremos el viernes, y explicarn al resto del grupo lo que hayan descubierto. Laurie: S, es una buena idea. Craig: Cmo vamos a averiguar eso, eh?, quin, a quin preguntaremos? Laurje: S, bueno, esos dos pueden arreglrselo entre ellos, pero tendrn que contarnos a nosotros lo que hacen. Brett: Pero tendrn que preguntar cosas a alguien, sabis?, cmo es que eso es as..., as, a quin preguntarn? Craig: Bueno, se podra. . . Laurie: Podran.. .? Brett: Un tema as dar muchsimo trabajo en casa verdad?

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Laurie: S, pero tambin habr que preguntar a los maestros de idioma, matemticas, sociales y ciencias, porque ellos s saben, sabis...? Craig (en voz baja): Y al departamento de educacin. Laurie: Y, y al departamento de educacin... Brett: S, se puede contactar con el departamento dc educacin. Laurie: S, se podra... Brett (aprisa): Podran; seguramente tendrn grabaciones y toda clase de cosas. Laurie: Todo lo que tenemos que averiguar es... bueno, s, oh, no, oh, lo siento... Craig: Cambio de clase cada 40 minutos, s, eso es cosa del departamento de educacin, O del seor Carlson. (El director.) Brett: S, mirad, ellos s saben. Tienen que saberlo..., alguien tiene que preguntrselo. . . Laurje: O al seor Carlson (en voz ms alta). Brett: S. Laurie: Y lo que haremos, todo el grupo, es: qu hacen los de cursos superiores. Craig: S, podemos hacer eso todos juntos. Brett: S. Craig: Todos nosotros. Puedes preguntar a Kainey, tu hermano Kainey. Laurie: Kainey, si... Craig: S, quiz podramos, algo as como averiguar qu hacen en la clase de idioma en otros cursos. Laurie: S, lo averiguar, s..., lo averiguar. Brett: Y a ver si podemos quedar con el maestro y todo eso, para conseguir el video, aqu. Craig: iS! ciencias... Craig: S, podramos filmar eso. Podramos filmarlos haciendo lo que hacen. . Laurie: S..., conseguir el video, para, digamos, idioma, mates, sociales y

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Brett: S, si a ellos no les importa (pausa). Pero tenemos que conseguir el permiso de toda la clase. Laurie: S. Brett: Yo y Craig. . . Laure: Ser ms bien difcil (en tono de desaliento). Brett: Yo y Craig podramos... si, y, bueno, yo y Craig podramos arreglar eso, porque nosotros, bueno, podramos anotar... Despus de la discusin en pequeos grupos se dedic algn tiempo a redactar un diario para que los estudiantes pudiesen reflexionar sobre lo que haban hecho. Laurie escribi: Trabajo de hoy Un buen da de trabajo, nadie interrumpi; hemos pasado grabaciones. Es buena idea mirar videos de cursos ms avanzados porque siempre me he preguntado qu es lo que aprenden. Pero me pregunto si se hacen el tonto (s de algunos que lo hacen). Me pregunto que piensa de nosotros el departamento de educacin. Espero que nos ayude. Utiliza alguien, alguna vez, la asignatura de sociales? Eso es lo que tenemos que averiguar. Si vamos al departamento de educacin escribiremos una entrevista y as sabremos qu decir. Al cabo de poco tiempo los estudiantes, trabajando en grupos pequeos, haban creado sus propios programas acerca del tema, y haban iniciado la tarea ms comprometida de cmo poner manos a la obra. Parece, en base al comentario de Laurie, arriba citado, que la intencin de aprender haba arraigado. En ese punto haba que abandonar mis lecciones preparadas, planificadas y estudiadamente estructuradas. Aquella noche, trabajando en mi diario, escrib:

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Comprenden que tienen una responsabilidad, y eso es estupendo; y todos parecen muy dispuestos a seguir adelante; hasta tal punto que deber adoptar aquello que haba planeado anteriormente.., me parece que lo que har ser abandonar la parte final del modelo de negociacin del plan de estudios (cmo demostramos sabemos que hemos averiguado aquello que queramos averiguar?) hasta que dispongan del material que han recogido para trabajar... Creo que el viernes tendremos que dedicar una sesin a organizar aquello que necesitamos para reunir la informacin que estn buscando. Mirando hacia atrs, fue en ese momento cuando la intencin de aprender qued mximamente clara en los estudiantes, y empec a comprobar que el proceso de negociacin del plan de estudios haba generado mucha ms motivacin de la que haba encontrado anteriormente. Despus de la leccin siguiente, escrib: Cuando llegu, me recibieron dos grupos que estaban ya organizados y preparados para iniciar la labor de averiguar aquello que deseaban conocer. El grupo que investiga qu ocurre en otros cursos haba organizado material de video, haba hablado con maestros y clases, y estaba preparado para filmar. Fantstico! Todo aquello que yo haba organizado acerca de lo que deban hacer hoy quedaba superado; ellos iban lanzados, y se haban alejado, dejndome atrs. De cualquier modo, la planificacin no se desperdiciar; tan slo hay que reorganizarla un poco... Parece que estn en marcha tantas cosas que no s si estoy haciendo mucho para ayudarlos. Esa sensacin, les estoy ayudando en su trabajo, como debe hacer una buena maestra?, me inquiet constantemente durante las dos sesiones siguientes. Toda mi aportacin pareca reducirse a redactar permisos para salir de la escuela, comprobar que los cuatro muchachos que se disponan a entrevistar a

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madres en las galeras comerciales no las asustasen demasiado al abordarlas o al llevar a una seora a la escuela primaria local para organizar un anlisis de sus estudiantes, o hablando de aquello que haban descubierto hasta entonces, lamentndose constantemente de no disponer de ms tiempo. Tambin senta el temor de estar perdiendo el control sobre aquello que ocurra. Dado que los estudiantes trabajaban hasta tal punto por su propia iniciativa, tena que confiar en las anotaciones de sus diarios para conseguir la mayor parte de la informacin que necesitaba. Tania escribi: La semana pasada (viernes, 12/9/79) fuimos a la escuela primaria Cloverdale para entrevistar a varias clases con preguntas anotadas. Lo que queremos es averiguar de otras personas, adultos y nios, qu piensan de la escuela, y comparar sus opiniones. No fue demasiado difcil organizar eso, todo lo que hicimos fue dar las preguntas escritas a los estudiantes que queramos entrevistar en cada clase, y fuimos a la ciudad con una cmara y un magnetfono y entrevistamos a algunos adultos. Todo sali bien, porque toda la gente cooper con nosotros y nos ayud mucho; y me parece que los de la escuela primaria se divirtieron, porque no les import dejar por un rato el trabajo de la escuela. A partir de las diferentes cosas, averiguamos... Dado que la mayor parte de los grupos tenan intereses dispares (aunque el problema del desempleo despus de dejar la escuela preocupaba a un nmero considerable de grupos), esas anotaciones en los diarios fueron para mi un registro valioso no slo de aquello que haba ocurrido, sino tambin de cmo los estudiantes haban puesto en obra los programas que se haban trazado. Wendy escribi: 19 de octubre de 1979 Bueno, ha pasado un montn de cosas desde la ltima vez que escrib, hace unas tres semanas. Los grupos han obtenido permiso para salir de la escuela e

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intentar averiguar cosas que antes no saban. La primera semana, nuestro grupo fue al Vic Park, donde entrevistamos a algunas personas sobre el trabajo de los mayores. La semana siguiente fuimos a la ciudad y hablamos con directores de empresa y con gente de la calle. Luego, la semana pasada, fuimos a la oficina de desempleo y tomamos nota de un montn de trabajos disponibles. Esperamos ir al Belmont Forum, porque all han puesto una oficina de desempleo, en el centro del centro comercial. Durante esta semana visitar algunas oficinas de desempleo y hablar con gente. Debido a la limitacin de tiempo, aunque saba que algunos grupos no haban completado todas las tareas que se haban propuesto realizar, me vi obligada a abreviar el tiempo de investigacin para poder iniciar la parte final del proceso de negociacin: Cmo sabemos / demostramos que hemos aprendido aquello que nos proponamos? Al comienzo del proyecto, yo haba presentado el modelo de negociacin completo, y habamos discutido, en trminos generales, todas y cada una de las cuatro cuestiones, incluyendo aquella cuestin final. En esa fase, haba sugerido que una de las vas posibles para exponer aquello que haban aprendido poda consistir en ir a contrselo a estudiantes de cursos anteriores en la escuela primara cercana. Es tal el poder innato de las sugerencias del enseante que, antes de empezar la sexta leccin, los estudiantes ya estaban diciendo: Cundo iremos a Cloverdale? Cunto habr que esperar para visitar a cursos anteriores? Sin embargo, para mantener el rumbo, y para poner nfasis en el proceso de negociacin, nos dedicamos a organizar la respuesta a la cuarta cuestin, empezando con el problema que yo consideraba ms importante: En qu punto nos encontramos? Para resolver esto, ped a los estudiantes que escribieran una breve exposicin de qu cosas les ayudaran a contestar la pregunta siguiente: Adonde iremos a partir de ah? Donella escribi:

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Estas semanas han sido interesantes y todo el mundo ha expresado su voluntad de aprender. Nuestro grupo ha sido muy cooperador en el trabajo conjunto. En nuestro grupo llegbamos a una conclusin y nos ponamos a buscar otras opiniones sobre la educacin para combinarlas con la nuestra, y llegbamos a una conclusin principal. Al empezar la segunda semana del programa estbamos decididos a averiguar de la gente sus opiniones, si las tenan, sobre lo que aprendamos y cmo lo aprendamos. La mayora de las personas razonaron que las escuelas eran como fbricas, y producan en masa estudiantes de nivel medio sin experiencia en cmo manejar entrevistas y actitudes. En esto estuvieron de acuerdo todos los obreros, y no slo ellos, sino tambin los tenderos. Estuvieron de acuerdo con nosotros en que deba cambiar todo el programa de educacin para convenir a diferentes tipos de estudiantes con ideales diferentes para sus carreras futuras. Los intentos de Donella de utilizar los conocimientos que haba obtenido para elaborar su propia tesis en relacin a la mayora de las personas razonaron que las escuelas eran como fbricas... pueden compararse con las exposiciones de Karen, del mismo grupo. Karen escribi: Ante todo, nos hemos puesto a preguntar a la gente qu pensaban de la escuela (sobre todo a adultos), hacindoles preguntas como: l. Tiene hijos? 2. Piensa que las escuelas son mejores que antes? 3. Podran mejorarse, etctera? Tambin nos desplazamos a K. Mart y fuimos a diferentes tiendas y preguntamos a la gente cmo haban conseguido sus trabajos. Les hacamos preguntas.

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1. Necesit su certificado escolar para conseguir su trabajo? 2. Es satisfactorio su trabajo, en paga y en horario? 3. Qu le preguntaron para drselo? 4. Piensa que debera haber algn curso especial para la gente que busca trabajo? Organizamos una serie especial de preguntas para empleados y otra serie especial para padres o adultos. Luego fuimos a K. Mart e hicimos preguntas. Hablamos con adultos en la calle y entramos en tiendas. Nos respondieron muy bien y contestaron muy amablemente a las preguntas. En total, averiguamos esto: 1. Para la mayor parte de los trabajos no se necesitan diplomas o certificados escolares. 2. Se necesita experiencia. 3. La gramtica s ayuda a conseguir un trabajo. 4. Los trabajos son muy satisfactorios. 5. Debera haber un curso especial de educacin para conseguir un trabajo. Esta actividad sirvi tambin para que la atencin de los estudiantes se concentrase en el trabajo que estaban realizando, de tal modo que su siguiente tarea en grupos pequeos, la organizacin de cmo iban a presentar sus hallazgos, no se vio demasiado obstaculizada por el hecho de que hubiese pasado una semana desde que haban trabajado por ltima vez en el proyecto. Hubo un problema que me result cada vez ms fastidioso durante las ocho semanas de la experiencia: el hecho de no poder estar all todo el tiempo, y, si bien el maestro con el que trabajaba, Laurie Crouch, haba planificado las primeras cuatro lecciones de cada semana en torno al tema (estudio de una novela, narraciones breves, trabajo en la mejora de las tcnicas de discusin en

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grupo), la separacin entre las lecciones, y el poco tiempo disponible en ellas, me hicieron comprender que hubiese podido llevar mucho mejor las cosas si hubiese sido una maestra de clase y no una visitante semanal. Sin embargo, el propsito de aprender por parte de los estudiantes, y su inters continuo, compens eso ms que sobradamente. Despus de la cuarta leccin, escrib: .una vez ms me han desconcertado. Laurie dice que ahora se portan de maravilla durante toda la semana (estn muy motivados), que tambin l est muy excitado con el proyecto. Y es una gran persona; est organizando una excursin para ellos, y ayudndoles a preparar sus investigaciones durante la semana, consiguiendo cosas que necesitan, etc. Tambin los estudiantes tenan plena conciencia de las limitaciones de tiempo, especialmente en aquel momento, cuando el proyecto se acercaba a su fin y yo haba enumerado una lista de cosas a hacer por parte de los grupos para organizar sus modos de presentar sus resultados, de manera que saban que aquello que yo esperaba se conseguira al final de la leccin. Yo haba dado a cada grupo un cuaderno de recortes, por silo necesitaban, y descubr que seis de los siete grupos sintieron la necesidad de utilizarlo. Al discutir cmo iban a contar a los estudiantes de cursos anteriores lo que haban estado haciendo, y qu haban aprendido, decidieron que, si se ponan nerviosos al llegar el momento, les gustara disponer de algo para mostrar si les fallaban sus preparativos verbales. Karen escribi: En nuestra presentacin a los nios de la primaria Cloverdale tendremos un cuaderno de recortes en el que habr dibujos, cosas escritas y otras cosas varias que son bastante difciles de explicar hablando. Nos dividiremos los temas para hablar a los nios. La charla incluir lo que hemos estado haciendo,

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las cosas que hemos averiguado y las que hemos aprendido juntos. Cada uno podr hablar de estas cosas y de cmo funcionaron y de la experiencia de cada uno. Luego, despus de presentar a los nios el cuaderno de recortes y darles nuestras charlas por separado, habr preguntas de los nios. Un par de grupos emprendedores, previendo que se pondran nerviosos, resolvieron el problema de otra manera. Wendy escribi: .pero ahora estamos en viernes, y todos trabajamos en lo que vamos a hacer la prxima semana, cuando presentemos nuestro proyecto a los nios de la primaria Cloverdale. Nuestro grupo ha decidido hacer una grabacin y hacer circular un libro. Jackie ha sido elegido para hablar, pero vamos a trabajar todos en lo que va a decir. Una de las cosas que ha decidido el grupo es intentar contar a los nios lo importante que es conseguir un buen certificado escolar, porque muchsimos creen que no tiene importancia. Vamos a hacer preguntas como: l. Para qu pensis que sirve la escuela? 2. Qu ideas tenis de la escuela superior? 3. Qu trabajo os gustara conseguir al dejar la escuela? El ingenio de este grupo impresion a Dany, segn parece; escribi: Esperamos ser capaces de contar a los de la escuela primaria qu hemos hecho exactamente y qu hemos investigado. Algunos registrarn en magnetfono toda la informacin que han conseguido y lo tendrn en la clase de la escuela primaria en vez de quedarse de pie delante de toda la clase para contar lo que han hecho. Nuestro grupo tiene un cuaderno de recortes en el que est nuestra informacin.

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Dej a su cargo la seleccin de qu pondran en sus cuadernos de recortes, y eso me llev a anotar en mi diario, aquel da: ...parecan excitados por lo que haban hecho, y entusiasmados en la preparacin para exponerlo. Da gusto verlos orgullosos de lo que hacen, aunque se trate solamente de un cuaderno de recortes. Esta maana me senta de tan buen humor que me desalent un poco el hecho de que no parecieran necesitarme prcticamente para nada. Unos cuantos grupos, desde luego, me hacan preguntas de vez en cuando, pero la mayora se limitaron a trabajar por su cuenta, sin mi ayuda; de hecho, probablemente estorb a algunos grupos hacindoles preguntas! Me interes el modo en que enfocaban sus finalidades para hablar a los alumnos de primaria. Donella escribi: La semana prxima nos estrenamos en la primaria Cloverdale. Nuestro grupo intentar beneficiarlos de nuestra experiencia de las ltimas seis semanas, intentar que entiendan lo importantes que son la educacin y la actitud cuando se busca un trabajo, cuando uno sabe que tiene que conseguirlo. Tendremos una discusin en grupo y les dejaremos hacer tantas preguntas como permita el tiempo. Nuestro grupo se ha beneficiado mucho de nuestras experiencias pasadas y esperamos ser capaces de hacrselo comprender, pero nuestro trabajo no est terminado. Cuando hayan pasado estas ocho semanas, intentaremos conseguir un nuevo curso sobre los temas de la escuela, sobre la actitud y la experiencia, para que ellos tengan alguna idea de qu pueden esperar cuando vayan a una entrevista. Tal vez nosotros no podamos beneficiamos del curso, pero nuestras experiencias nos han ayudado a ver los problemas con que nos encontraremos cuando busquemos ocupar un puesto en la fuerza de trabajo.

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Mi tarea principal, aquella semana, consisti en organizar la excursin a la escuela primaria: una nueva visita al director, una comprobacin de la sala, anotaciones sobre el equipo necesario, etc. Aquella noche escrib: Nos dirigiremos a dos clases del mismo curso, de modo que deberemos dividir los grupos de tal modo que uno vaya a una clase, otro a otra, y luego, a la mitad del tiempo, cambiaremos para hacer dos representaciones. Espero que eso funcione. He llamado a Claudia (la bibliotecaria) y he embalado todo el equipo de video, dos magnetfonos, alargos, enchufes mltiples, etc., de modo que no creo haber olvidado nada importante. Ahora es cosa de los nios el aportar los materiales. El grupo que entrevist al seor Carlson (el director) esta maana tuvo un gran xito, tanto segn ellos como segn el director, y estoy complacida. Espero que no quieran pasar toda la grabacin a los nios de primaria; podra resultarles un tanto aburrido. Los nios estn tan entusiasmados que me temo que quiz lleguen a hacerlo; esta maana estaban muy inquietos por si no disponan del tiempo suficiente para hacer todo lo que queran con los nios de primaria. Quiz podran quedarse solos en una sala, y todos los dems grupos juntos podran emplear el mismo tiempo en la otra sala! ( Y de veras pienso que no estoy bromeando!). Durante aquellas semanas estuve preocupada por el viernes, mas,

aparentemente, los estudiantes no lo estaban. El problema de un nio que haba sido suspendido de asistencia a clase y haba vuelto la semana anterior, y que estaba fuera de onda, se resolvi asignndosele la tarea de compilar un cuestionario para presentarlo al auditorio despus de la presentacin, de tal modo que los grupos pudiesen juzgar hasta qu punto haban sido eficaces. Cada grupo formul una pregunta para valorarse a s mismo; aquel nio recogi y compil esas preguntas, con un comentario introductorio. Su labor consistira en explicar y distribuir el cuestionario.

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Con todo, estaban nerviosos. Mi diario dice: Llegamos a la escuela a las 8,15 y los muchachos del video estaban ya ah, preguntando si podan ir a la escuela primaria y preparar el equipo para la sesin... (la clase) dispuso de cinco minutos para la preparacin y el temor, y luego empezamos. La organizacin de la cosa en dos salas funcion bien; Laurie y yo pudimos estar con una u otra mitad de la clase. Por simple buena suerte, la sincronizacin fue perfecta y cada grupo pudo presentar sus exposiciones / grabaciones / cuadernos de recortes / mapas / videos, pedir comentarios / preguntas inmediatos en la clase, y luego, despus de cada sesin, trasladarse a la otra sala mientras se responda al cuestionario (para ayudarles), para hablar de los cuadernos de recortes. El pasado viernes (2 de noviembre) fuimos a la escuela primaria Cloverdale para explicar a dos clases de primaria todo el trabajo que habamos hecho. Todos los de esas clases parecieron disfrutar, y cooperaron con nosotros. La escuela ideal que Denise y yo habamos imaginado interes muchsimo a todos. Se hicieron muchas preguntas mientras el cuaderno de recortes pasaba de mano en mano. Al principio nos asustaba hablar del trabajo que habamos hecho en el cuaderno de recortes, pero cuando fuimos a la segunda clase ya tenamos cogido el modo de hablar. Nos hicieron muchas preguntas sobre la escuela secundaria. Hablamos por turnos, pero las palabras nos salan con toda facilidad, y no nos atascbamos.

TANYA

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No haban tenido tiempo para ensayar las presentaciones, de modo que considero muy valioso el comentario de Tanya relativo a cmo la cosa fue mejor la segunda vez. Yo deseaba, a travs del proyecto, ensear a los estudiantes lo valiosa que era la preparacin tanto para nosotros como para los dems; que muchas veces se necesita una gran cantidad de trabajo para conseguir un resultado final satisfactorio. Muchas de las actividades que los grupos desarrollaron exigan la reelaboracin del material escrito para adaptarlo a un auditorio particular, por ejemplo: Cartas a los directores de la escuela primaria y de una escuela secundaria cercana, pidiendo permiso para observar a los estudiantes; preguntas a estudiantes de la escuela primaria (<entendern cosas como qu es un certificado de estudios?); cuestionarios para utilizarlos en la galera comercial / entre enseantes en la escuela / con estudiantes de su mismo grupo de edad; preparacin de discursos para la presentacin; sumarios, nuevos informes, recuerdos personales, etctera, para incluir en los cuadernos de recortes del grupo, pensando tambin en los estudiantes de primaria. Descubr que, gracias a la naturaleza misma del ejercicio, los estudiantes estaban dispuestos a emprender la tarea de redactar de nuevo y perfeccionar aquellos escritos. Los motivos parecen obvios; sus escritos tenan una finalidad, y deban ser lo bastante buenos para servir esta finalidad. Quiz sea incluso significativo que prcticamente ningn estudiante hiciera comentarios sobre la cantidad de preparacin, redaccin y reelaboracin que tuvo lugar. No les pareca que aquello fuese trabajo, porque se sentan involucrados. El nico comentario relacionado con esto fue el de Ritchie, que escribi:

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Fue muy fcil porque hicimos el trabajo de antemano y conocamos casi todas las respuestas a las preguntas. La redaccin de un diario para registrar aquello que hacan con sus programas tampoco fue considerada una tarea fastidiosa, aunque estuviese impuesta por la maestra. En su valoracin, Donella escribi: Pienso que todo el trabajo que hicimos fue interesante y bueno, lo que me sorprendi y asust fue que la seorita Reid me hiciera escribir diarios cuando eso es precisamente lo que ms odio de la clase de idiomas. Supongo que era porque ocurran tantas cosas que slo poda expresarme si las pona por escrito. Ahora me doy cuenta de que no odio los diarios, quizs incluso sea al revs. La mayora de los estudiantes se tomaron la cosa con naturalidad. Escriban sobre todo para si mismos, para poder recordar fcilmente en qu punto se encontraban, y saban, al mismo tiempo, que yo leerla sus diarios si decidan drmelos. Algunos utilizaron sus diarios para realizar anotaciones personales al margen del curso (se supone que ahora no deberla estar escribiendo, pero he pasado una semana terrible...), y otros (la mayora) se limitaron a utilizar sus diez minutos entre leccin y leccin para rememorar aquello que haban hecho. Sin embargo, cuando se les preguntaba si les gustaba disponer de tiempo para pensar en aquello que haban estado haciendo y para organizar sus ideas ponindolas por escrito, todos los estudiantes contestaron afirmativamente. Diez minutos entre leccin y leccin no era, me pareca, tiempo suficiente para obtener el mximo valor de una entrada de diario. Descubr, escribiendo yo

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misma, junto con la clase, durante estos diez minutos, que nunca poda seguir adecuadamente las cosas en las que pensaba y escribirlas, porque quera utilizar los diez minutos lo ms eficazmente posible. As, no poda explicar los puntos que expona. Tena demasiado que decir en demasiado poco tiempo. Eso se reflejaba tambin en lo que escriban los estudiantes. Mary escribi: Creo que ha sido una buena experiencia y una buena idea. He aprendido un montn de cosas sobre el desempleo, cosas que antes no saba. Me pareci buena cosa que pudisemos ir a sitios y hacer cosas que normalmente no podemos hacer. Pero me gustara que tuvisemos ms tiempo para ir a sitios. Durante esta ltima semana hemos intentado arreglar el cuaderno de recortes, discutir el cuestionario y hacer el cuestionario. Prefiero hacer lo que hemos estado haciendo antes que escribir todo el tiempo y hacer lo que hacen otras clases. Pienso que las ltimas ocho semanas han valido la pena. Cuando le esta entrada / evaluacin de diario, y otras semejantes, me vi enfrentada de nuevo con la comprensin de que si este proyecto hubiese sido realizado por un enseante y una clase que trabajasen juntos constantemente, y no tan slo una vez por semana, los estudiantes hubiesen podido dedicar ms tiempo, y probablemente obtener ms beneficios, del importantsimo acto de reflexionar, escribiendo para s mismos. Pero, incluso en esa forma limitada, considero valioso el ejercicio. Los estudiantes han demostrado haber entendido el proceso (y disfrutado de l) mediante el cual se ha generado su trabajo y se han visto implicados activamente en el proceso de aprendizaje. Fiona escribi: . . .pienso que mc ha ido muy bien que, en vez de que un maestro me haya servido cocinada una leccin y me haya explicado cmo hacer las cosas, nos

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hayan dicho de hacer las cosas por nosotros mismos. Hemos tenido que hacer cosas y salir y hacerlo todo nosotros mismos. La implicacin de los estudiantes signific tambin otras recompensas, sobre todo a nivel personal, tanto para m como para ellos. Aprend que el confiar en que los estudiantes hiciesen lo adecuado sin mi supervisin no me resultaba fcil. No estaba preparada (aunque ya me haban contado cosas al respecto) para la dedicacin o el compromiso con la clase de tarea que se plantea cuando un maestro se propone averiguar algo. Era escptica ante los planes de ir a la ciudad, a los centros de desempleo, en un coche conducido por el hermano de Vicki. Creo que tena derecho a estar preocupada y hacer sentir mi preocupacin, pero estoy agradecida a los estudiantes por haber reconocido esa preocupacin como aquello que era y por no haber abusado de su libertad. En la valoracin que hizo Kellie del proyecto, esas sensaciones encuentran eco. Hoy es el ltimo da de nuestras ocho semanas. He disfrutado y he aprendido. Hemos trabajado duro y hemos conseguido buenos resultados. Disfrut de veras de cmo confiaron en nosotros para ir y hacer cosas por nosotros mismos, por ejemplo Fiona D. y yo y otras dos chicas fuimos a la ciudad solas con unos mil dlares en equipo e hicimos filmaciones. Si se hace sentir a los estudiantes que son dignos de confianza, que son capaces, gracias a la perseverancia, el esfuerzo y la disponibilidad de recursos, de conseguir aquello que se proponen, entonces pueden controlar su propio aprendizaje, activamente. Su sentido del xito, y su orgullo por la obra realizada, son la recompensa misma. La sensacin predominante que se obtiene cuando se leen las valoraciones del curso es la sensacin positiva de que a los estudiantes les pareci valioso el trabajo. Fiona escribi:

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Bueno, por fin ha terminado todo, y si he de decir la verdad, estoy realmente encantada de haber sido capaz de hacer lo que he hecho, porque realmente he disfrutado mucho. Pienso que en esas lecciones he aprendido ms cosas sobre mi escuela y otras personas que en el mucho tiempo que haba estado aqu. Espero que en el futuro otros estudiantes tengan la misma posibilidad de realizar esta actividad, porque si aprenden la mitad de lo que yo he aprendido, los maestros y los padres estarn realmente orgullosos de ellos. Los comentarios positivos de los estudiantes despus de reflexionar sobre el curso fueron, naturalmente, muy gratificantes, mas, para valorar el proceso de negociacin, decid que se necesitaba algo ms. Al valorar el programa planificado de antemano haba aplicado fructuosamente la lista de Garth Boomer para valorar planificaciones. La adapt, y prepar cuarenta preguntas para los estudiantes en un lenguaje que me pareci apropiado. Rogu que me concedieran otras dos sesiones con la clase y di a cada estudiante una copia, y les ped que discutieran las preguntas en sus grupos durante una leccin. Luego ped voluntarios (uno por grupo) que quisieran completar por escrito el cuestionario. Consider que, de este modo, toda la clase se vera implicada, sin que ningn nio se sintiera amenazado por tener que rellenar un cuestionario de la extensin (y el volumen) del que yo haba preparado. Aunque las respuestas grabadas a algunas de las preguntas indican que mi transformacin de las preguntas a un lenguaje que pudiera ser comprendido fcilmente por los estudiantes no era particularmente acertada, me di cuenta de que sus comentarios reflejaban la calidad del plan de estudios que habamos negociado.

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Los ejemplos siguientes dan una idea de las respuestas de los estudiantes Pudisteis negociar lo que ibais a hacer? Si, tambin eso estuvo muy claro desde el principio. Comprendisteis por qu algunas cosas (por ejemplo, el tema) no podan negociarse? .S, haba restricciones y planificamos alrededor de ellas. Tenais conciencia de las limitaciones para vuestro trabajo? Podis mencionar algunas? Tenamos poco tiempo, y no sabamos hasta dnde se poda llegar, no sabamos a quin se nos permitira ver. Probablemente la limitacin ms importante fue el tiempo, hubo muy poco tiempo. Pudisteis compartir aquello que ya sabais acerca del tema al principio del programa? S, frecuentemente discutamos entre grupos sobre este tema. Pudisteis contar historias o recuerdos sobre el tema a otros estudiantes? S, la mayora de mis amigos saban exactamente qu hacamos de semana en semana. Pudisteis contar historias o recuerdos sobre el tema a otros estudiantes? S, se poda contar eso en el diario. La capacidad de los nios de compartir aquello que ya saban ha sido ya tratada anteriormente en mi informe del proyecto. Mirando hacia atrs, me doy cuenta de que los estudiantes no tuvieron tiempo suficiente para dedicar-se a charlas exploratorias antes de poner manos a la obra para alcanzar sus objetivos. Aunque el maestro de idioma les concedi tiempo para charlas (y escritos) exploratorias durante las primeras semanas, considero que la situacin innatural de trabajar con una maestra visitante fue una desventaja en esa rea,

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especialmente para m, pues no pude compartir una parte del proceso de aprendizaje que consideraba extremadamente valiosa. Sentisteis que haba alguien ms importante que otros en la sala? No, nunca, todos tenamos los mismos derechos, etc. Os sentisteis alentados para buscar ayuda y apoyo de otros estudiantes? Nos vimos alentados a buscar ayuda y apoyo de todo el mundo. Actu la maestra como directora en la clase, organizando el tiempo, el modo en que deba ir la leccin, etctera? S, lo hizo, pero a veces nos organizamos a nosotros mismos. Comparti y realiz la maestra algunas d las tareas que se os peda hacer? S, cuando escribamos nuestros diarios ella tambin escriba. Pensis que la atmsfera de la clase mejor al trabajar de este modo? S, porque todos trabajamos juntos. Os gustara trabajar as siempre? Si, porque creo que uno aprende ms cuando hace las cosas por s mismo. La cuestin de un enseante que sea un adulto digno de confianza, compaero de aprendizaje y planificador principal del plan de estudios, y no tan slo un difusor de informacin, me pareci importantsima. El rol del enseante como modelo no puede subestimarse cuando se trata de alentar a los estudiantes. Aunque creo firmemente que la negociacin de un plan de estudios tiene que desempear un papel extremadamente importante en la educacin del estudiante para convertirse en agente independiente del aprendizaje, intuyo que es importante subrayar que hay algunas cosas que no pueden negociarse, sea cual sea la disciplina. Concierne a los enseantes el realizar esos juicios profesionales.

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Mirada retrospectiva Ahora, despus de describir cmo sucedieron las cosas (y de describir, en el proceso, aquello que ocurri realmente), ha llegado el momento de preguntarme: Ahora qu? Qu demuestra eso? Qu significa? Considero que el xito del proyecto, tomando en cuenta las limitaciones de tiempo, establece las cosas siguientes: Los estudiantes son personas responsables y dignas de confianza y, si se les permite utilizar su sentido de responsabilidad de un modo significativo, se convierten en agentes independientes del aprendizaje, capaces de generar y perseguir una bsqueda de un conocimiento y una comprensin que demuestren ser intrnsecamente gratificadores. Cuando los estudiantes se han convertido en participantes activos en su propio aprendizaje, el rol del enseante debe cambiar. El enseante ya no es Aqul Que Sabe, la persona de la que los estudiantes, a cambio de un respeto corts y un buen comportamiento, obtendrn (de alguna manera) el Conocimiento que el enseante considera importante. Cuando los estudiantes idean sus propias preguntas, utilizan su propia capacidad de razonamiento, y emprenden la bsqueda de las respuestas a estas preguntas, el rol del enseante acaba siendo el de un Educador: gua a los estudiantes en el camino hacia la comprensin. Esto no significa que el rol del enseante se haga menos importante en ningn aspecto; de hecho, aumentan los deberes y las responsabilidades. El enseante no slo debe actuar como el Facilitador (ayudando a los estudiantes a encontrar informacin, sugiriendo directrices alternativas, proporcionando experiencias o materiales que los estudiantes no conocan),

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sino que tambin debe actuar como enriquecedor y ampliador de los recursos y la experiencia, apuntando siempre a mejorar la calidad de ambos. Para que los estudiantes se vean involucrados en el proceso de aprendizaje, parece existir una sola necesidad real: que perciban una sensacin de finalidad en aquello que hacen. Una actividad sin objetivos, tanto si est planificada por los enseantes como si lo est por los estudiantes, es una simple prdida de tiempo. Como antes he mencionado, el escribir y el hablar para auditorios autnticos, con una finalidad real y comprendida, parece ser un vehculo excelente para mejorar la calidad del trabajo de los estudiantes. No debe ignorarse la importancia de la valoracin. La realimentacin, el sentir cmo me va la cosa, es importante en el proceso de aprendizaje. Una vez ms, hay que tomar en consideracin la finalidad y la calidad del trabajo. Los estudiantes que se comunican con auditorios reales obtendrn una realimentacin real: pueden juzgar el xito o el fracaso de sus esfuerzos en base a las reacciones con que se encuentran. El trabajo preparado negligente o apresuradamente no funcionar, sencillamente, si se quiere que sirva algn otro propsito que el de ser sometido a la puntuacin y los comentarios del enseante. Si bien esto puede resultar en algo que parece ser una puntuacin menos formal por parte del enseante, eso no significa que disminuya el rol de ste en el proceso de valoracin. El enseante debe valorar continuamente: debe valorarse a l mismo y valorar su rol, el programa, las actitudes y los resultados de los estudiantes, la calidad de la experiencia. Y sus juicios profesionales sobre estas cosas determinarn sus actos. (Es necesaria una propuesta ms estructurada? Hay suficiente variedad en las actividades? Hay tareas que queden fuera del alcance de los estudiantes?

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Experimentan dificultades los estudiantes menos dotados? Se abre un panorama para un trabajo ms exigente que pueda ser emprendido por los estudiantes mejor dotados?, etc.). Es importante reflexionar y conceder a los estudiantes tiempo para reflexionar sobre aquello que han aprendido. El proceso de reflexin, revisin e interpretacin de aquello que se ha hecho es esencial si se desea un aprendizaje autntico. Si se proporciona a los estudiantes el tiempo y los medios necesarios para reflexionar sobre sus experiencias (por ejemplo, un diario, o una pregunta valoradora), se les habr proporcionado no tan slo un mtodo para comprender aquello que hacen, y que se convierte en parte de ellos mismos (su conocimiento), sino tambin una base a partir de la cual puede desarrollarse un nuevo aprendizaje. Para concluir, hay que subrayar que es primordial la importancia de una atmsfera controlada, activa. El entorno de aqul que aprende debe alentar el aprendizaje. Si ste es el caso, entonces el intento de ayudar a los estu diantes a convertirse en participantes activos en su propio aprendizaje ser gratificador tanto para los estudiantes como para sus enseantes.

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APNDICE D

TERCERA PARTE EXPOSICIN DE LA INVESTIGACIN-ACCIN EN UN CONTEXTO TERCIARIO

Giovanna Di Chiro lan Robottom Richard Tinning

PRIMER CICLO Prembulo Lo que sigue es una exposicin de una espiral de investigacin-accin llevada a cabo por los miembros del equipo del curso de Estudios Biosociales en la Universidad de Deakin. Nosotros, los miembros del equipo, nos propusimos emprender un esfuerzo de investigacin colaboradora con la finalidad de obtener una mejor comprensin de los cambios efectuados en una revisin del curso. Trabajamos juntos, estrechamente, en la fase de reflexin inicial (reconocimiento) y en la planificacin prospectiva en relacin a los primeros pasos en la accin que todos emprenderamos. Dado que estbamos todos implicados en distintas reas del plan de estudios con grupos diferentes, nuestros ciclos subsiguientes divergieron segn los datos especficos acumulados mediante la observacin de determinados pasos en la accin. Sin embargo, seguimos reflexionando en grupo sobre los modos en que bamos a vivir el nuevo curso y ofrecindonos una realimentacin crtica recproca. Nos ayud, en esto, la presencia de dos

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forasteros que se convirtieron en nuestros amigos crticos en los procesos de control y de reflexin y nos permitieron ampliar nuestra comunidad crtica. Reconocimiento: temtica En 1986, el curso de Estudios Biosociales abarcaba a unos ochenta estudiantes y cuatro miembros de la plantilla. Los Estudios Biosociales tienen varios aos de historia en la Universidad de Deakin, y en 1986 nuestra plantilla albergaba ciertas insatisfacciones relativas a la organizacin del curso. El curso est situado en el ltimo de los tres aos del programa de educacin para enseantes. En aos recientes se han hecho cursos separados de estudios sobre enseanza y estudios sobre planes de estudio, y, a su vez, la prctica estaba separada de ambos. La prctica tenda a organizarse como sesiones de experiencia escolar separadas, que tenan lugar antes de que empezase el curso propiamente dicho, a mediados del ao, y al final del ao, despus de completarse la parte formal del curso. Los estudiantes de magisterio experimentan durante ms de cien das en escuelas, pero ha existido una dicotoma estructurada entre el contenido del programa, por una parte, y la prctica por otra. Exista un inters explcito en la enseanza considerada como indagacin, pero la separacin estructurada de la prctica y los cursos pareca seguir su camino. Desarrollo de la preocupacin temtica El tema de preocupacin puede explicarse mejor si se examina el componente educativo cientfico de los Estudios Biosociales. El grupo de accin en el que nos centraremos a este respecto ser, en consecuencia, el formado por los dos miembros que ramos tutores cientficos del curso. establecimiento de tina cuestin o rea de preocupacin

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Lenguaje El componente educativo cientfico del curso aspiraba a promover una perspectiva de ciencia indagadora. Al alentar la enseanza de la ciencia considerada como indagacin, intentaba poner de manifiesto las directrices clave del curso. Los tres elementos principales del lenguaje en los Estudios Biosociales, en los primeros aos de su vida, postulaban que la educacin cientfica deba: basarse en la indagacin: los nios buscaban explicaciones e informacin, sobre todo, a travs del ejercicio de sus propias habilidades para resolver problemas; llevarse a travs de procesos: los planes de estudio buscan el desarrollo y el ejercicio de las habilidades en los procesos de la disciplina cientfica; basarse en la actividad: los programas cientficos deben estar constituidos por actividades que impliquen experiencias prcticas con una serie de materiales concretos. Esas directrices se tomaban como guas para la forma preferida de educacin cientfica; se crea tambin que constituan una descripcin adecuada del curso mismo de Estudios Biosociales. Organizacin En 1986, todos comprendimos que esas directrices no se expresaban adecuadamente en la estructura y la organizacin del curso, y eso nos preocupaba seriamente. Sentamos, especficamente, que la perspectiva del

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desarrollo profesional en el curso, enraizada en la estructura de ste, no se basaba en la indagacin, es decir, no alentaba el desarrollo profesional considerado como indagacin educativa, lo cual constitua el objetivo de desarrollo profesional con el que estbamos comprometidos. Esto puede ilustrarse, por ejemplo, en referencia al estatus atribuido a las teoras educativas presentadas en el curso. Los materiales del curso contenan exposiciones y teoras relativas a nios que piensan en la ciencia: teoras sobre causalidad, resolucin de problemas y desarrollo de los nios. Las obras de tericos como Laurendeau y Pinard, Kuslan y Stone, Inhelder y Piaget, y Suchman, se presentaban sin cuestionamiento, y de esas teoras se sacaban implicaciones para una buena prctica de enseanza cientfica; y se presentaban a los estudiantes tambin sin cuestionamiento. Se proporcionaban a los estudiantes oportunidades para dedicarse a actividades relacionadas con las obras de esos tericos; por ejemplo, se peda a los estudiantes que analizasen una transcripcin preparada de una entrevista clnica con un nio, en relacin al problema del equilibrio de Piaget, pero se daba por sentado el estatus de las implicaciones de tal obra para la enseanza de la ciencia. No proporcionbamos a los estudiantes la oportunidad de someter a prueba las propuestas acerca de la enseanza que estaban enraizadas en tales teoras y sus implicaciones concomitantes. As, la organizacin del curso tenda a que los estudiantes relacionasen las teoras y las prcticas de determinados modos: el curso tenda a manifestar el punto de vista de que el desarrollo de teoras acerca de la enseanza es el campo exclusivo de tericos externos, y de que el rol de los estudiantes - enseantes consiste en aplicar acrticamente en clase las implicaciones prcticas derivadas de esas teoras. No habamos comprendido adecuadamente los efectos potenciales que tendra una actitud crtica ante el estatus de los materiales del curso en las opiniones de los estudiantes acerca del desarrollo profesional.

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La organizacin de la evaluacin en el curso tenda a hacer que las exposiciones se relacionasen, de determinadas maneras, con otras plantillas y con otros estudiantes. La evaluacin era clasificadora y competitiva y disminua las perspectivas de un trabajo colaborador fructfero. Las tareas que se esperaba que los estudiantes realizasen exigan de stos el desarrollo de un mdulo de enseanza de actividades para nios de la escuela primaria, un mdulo que se estableca en base al criterio de su adecuacin al marco de integracin sugerido para el curso. Este criterio de evaluacin no era negociable y contribua a mantener una relacin jerrquica entre los estudiantes y la plantilla, una relacin que reforzaba la idea tecnicista segn la cual el desarrollo profesional implica la expresin prctica fructfera por parte de los estudiantes-enseantes de los valores educativos de las autoridades dentro de su contexto profesional. Esto nos pareca evidente, pero nos enfrentbamos al dilema de la situacin del curso en un programa para no graduados que comportaba premios. Cmo podramos proporcionar a los estudiantes los grados necesarios para completar su curso y, al mismo tiempo, evitar las estructuras organizativas jerrquicas que militaban en contra de nuestras aspiraciones emancipadoras? Prctica Despus de reflexionar en torno a nuestras prcticas educativas, todos coincidimos en que actubamos como autoridades al seleccionar y presentar, en nuestro discurso como tutores y en las discusiones con los estudiantes, teoras acerca de la buena enseanza. La conversacin con los tutores tenda a ser unilineal, aceptando nosotros el rol de ofrecer la mayor parte de los juicios sobre la vala de las estrategias de enseanza. Debatimos de nuevo las cuestiones relativas a cmo nuestras prcticas minaban realmente nuestros esfuerzos por promover una aproximacin independiente, reflexiva, indagadora, al aprendizaje de los estudiantes acerca de su modo de ensear.

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Nuestro plan de investigacin-accin Durante las vacaciones de Navidad, nos reunimos para intentar reconstruir el curso de Estudios Biosociales. Llegamos a ponernos de acuerdo en los siguientes cambios formales: Las prcticas (experiencia escolar) deban organizar-se en una pauta larga y delgada de dos das por semana durante la mayor parte del curso acadmico. En las prcticas, los estudiantes-enseantes deban ser asignados a las clases de dos en dos, y no de uno en uno como en el pasado. Los cursos sobre planes de estudio previstos para el tercer ao deban comportar la responsabilidad de organizar una prctica una vez por semana; los equipos del curso deban determinar las actividades realizadas por los estudiantes en ese da por semana. Esta disposicin deba abarcar el curso entero, permitiendo una oportunidad inmediata y progresiva para que los estudiantes-enseantes sometieran a prueba, en las aulas, las propuestas que se les presentaban en el curso. Haba que intentar estructurar la interaccin de la teora y la prctica tal como se ha explicado arriba, a travs del desarrollo de tareas. Cada tarea deba identificar un problema educativo concreto relacionado con la educacin cientfica, proporcionar una muestra de la literatura relevante en ese campo, y requerir que los estudiantes-enseantes emprendiesen la tarea de investigar algunas de las afirmaciones hechas respecto al problema identificado en la literatura.

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Evaluacin: las valoraciones realizadas por los tutores del trabajo de los estudiantes en las tareas deberan ser la forma principal de la evaluacin. El criterio invocado en esta evaluacin debera extenderse de tal modo que concordase con las exigencias de las tareas. Como en la mayor parte de los cursos del programa, las evaluaciones seguiran siendo competitivas: los estudiantes obtendran puntuaciones por su trabajo en el curso, que contribuiran a una lista agregada al finalizar el tercer curso. Accin y observacin Pusimos en prctica nuestros planes con la sensacin de excitacin que se produce invariablemente cuando se intenta un cambio. Confibamos, sin embargo, en que los cambios que realizbamos eran defendibles desde el punto de vista educativo. La cuestin candente era: Cmo se viviran esos cambios en la prctica, qu clase de respuestas podamos esperar? Lenguaje Decidimos cambiar las definiciones clave utilizadas en nuestro discurso en el curso de Estudios Biosociales. Por ejemplo, el trmino Estudios Biosociales fue redefinido de tal modo que las actividades de los tutores y las prcticas se vean implicadas necesariamente cada vez que se utilizaba el trmino; se redefini la investigacin educativa de tal modo que se evitase la tendencia a considerar la investigacin en la ciencia aplicada como una herencia del rea de inters sustantivo (la ciencia); la materia del discurso se convirti en problemas de enseanza (reflejndose con ello el carcter cuestionado y problemtico de la enseanza) en contraposicin a las estrategias de enseanza (no problemticas, de eficacia demostrada).

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Organizacin La vinculacin de la actividad de los tutores y las prcticas escolares, ahora paralelas, junto con la institucin de tareas, como principios organizativos del curso y como vinculacin entre el curso y la prctica, reorganizaron las relaciones entre estudiantes, enseantes, tutores, temas de estudio, entorno escolar, y teora y prctica. Algunas de esas relaciones organizadas fueron las siguientes: La literatura de la educacin cientfica se consider como una fuente de proposiciones susceptibles de ser sometidas a prueba acerca de la enseanza de la ciencia, y no como fuente de teoras de una buena enseanza cientfica con sus implicaciones concomitantes. Eso disminua el aura de incuestionabilidad de los textos escritos sobre educacin cientfica. El profesionalismo del estudiante - enseante fue promovido al estatus de investigador educativo (comprobador de teoras antes que consumidor de teoras). Eso deba alterar las relaciones entre tutores, enseantes y estudiantes; dejaran de ser jerrquicas y pasaran a ser relaciones colaboradoras entre colegas de investigacin. La substancia del curso se desplazaba de las teoras objetivas, implicaciones y estrategias importadas a los resultados de las indagaciones de los estudiantes, siendo estas ltimas comprensiones subjetivas acerca de problemas cuestionados en la educacin cientfica y acerca de la indagacin educativa Justificada. Eso debera cambiar el grado de control de los estudiantes sobre el contenido del curso.

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Las prioridades de los estudiantes en los turnos de enseanza cambiaban, abandonndose la emulacin; cada estudiante ayudara al enseante a emprender una investigacin colaboradora junto con el otro estudianteenseante. Eso cambia los roles de todas las personas durante las prcticas. Prctica Al nivel de la prctica en clase nosotros, como tutores, intentbamos actuar de modos compatibles con el concepto de estudiante enseante - investigador en el que se basaban las tareas. Esto significaba un intento de atribuirle responsabilidad para dirigir su investigacin y describirla a otros estudiantes; se rebajaba relativamente la tarea de los tutores y se invitaba a una considerable aportacin, por parte de los estudiantes, en relacin a los problemas enfocados en las tareas. En consecuencia, tendamos a alentar (de buena fe) el trabajo de los estudiantes en las tareas, asumiendo la coherencia interna de la idea de las tareas como texto escrito y de la dialctica del enseante como investigador. A otro nivel, intentamos desarrollar una exposicin del discurso de los tutores (de nuestros propios actos) y de las respuestas de los estudiantes, a travs de un proceso de control. Solicitamos la colaboracin de algunos amigos crticos para ayudarnos en el proceso. Percibimos que era esencial disponer de algunas perspectivas externas para obtener una comprensin ms crtica de los efectos de nuestros cambios. Uno de nuestros amigos crticos era profesor de educacin en una universidad extranjera y nos proporcion la perspectiva de una persona en un rol similar. El otro amigo crtico era una estudiante ya madura que estaba en condiciones de experimentar el contexto estudiantil. Los estudiantes fueron entrevistados regularmente por esos observadores terceros. Grabamos en magnetfono nuestras intervenciones, preparamos transcripciones y mantuvimos anotaciones informales en diarios. Como tutores, tuvimos que reflexionar frecuentemente sobre el curso y planear nuestros pasos siguientes.

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Reflexin Cuando hubieron transcurrido las dos terceras partes del curso, se hizo claro de las ideas dialcticas inherentes al enseante como investigador no estaban siendo asumidas adecuadamente por los estudiantes. Por ejemplo, haba indicios de que los estudiantes no vean ninguna vinculacin entre las tareas basadas en la investigacin y el desarrollo profesional como enseante. El trabajo que se esperaba de los estudiantes en la realizacin de sus tareas (aunque eso supusiese una cuidadosa reflexin en torno a sus propias prcticas de enseanza) era contemplado, en cierto sentido, como una cosa diferente de las experiencias de enseanza reales, fidedignas, que se obtenan al margen de aquello que exigan las tareas. En suma, se perciba continuadamente una dicotoma entre la investigacin y la enseanza. Esto, en aquel momento, supuso para nosotros una impresin ms bien desagradable. Los siguientes comentarios hechos por estudiantes ilustran esta desvinculacin desalentadora: No es realista pensar que nuestra tarea deba consistir en dar una leccin por semana... simplemente, uno no tiene tiempo de entrar en una autntica labor de enseanza. El realizar todas esas tareas serva bsicamente para llenar el tiempo. Aunque uno pensase que estaba dando matemticas, o ingls, o cualquier otra cosa, en realidad se perturbaba la clase y los nios no saban qu estaba pasando. A diferencia de otras clases en las que se ensea algo a los nios, estas.,. lecciones de investigacin suponan una situacin escenificada, orientada puramente a que pudisemos obtener los datos que necesitbamos. Me pregunto si los nios sacaban algo en claro de las cinco lecciones, a partir de la experiencia que yo les ofreca y de las habilidades de las que tomaban conciencia.

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Tras una detenida reflexin, percibimos que quizs haba aspectos de nuestra prctica que negaban las aspiraciones de nuestro lenguaje. Esos aspectos tenan que ver con la estructura de las tareas escritas y con la forma de evaluacin adoptada para el curso. Intuimos que las interpretaciones comunes anteriores de las tareas para estudiantes (tal como se expresaban en otros cursos a lo largo de la historia escolar de los estudiantes) confundan el proceso de investigacin participativa y sus implicaciones para el estatus profesional de los participantes. Haba datos en el sentido de que el carcter detallado de aquellas tareas escritas operaba en contra de su propsito de alentar una perspectiva crtica o politizada por parte de los estudiantes en relacin a los factores personales e institucionales que moldean su accin prctica. Las exigencias de las tareas, aunque estaban justificadas por el inters en dirigir la atencin hacia la relacin entre comprensin, situacin y prctica, en aquel caso eran contempladas como una directriz impuesta, contrapuesta al carcter declaradamente responsable de la investigacin participativa. Las exigencias de las tareas, junto con la evaluacin competitiva del curso, si bien desposaban un paradigma de independencia profesional en forma de investigacin participativa, sugeran un paradigma convencional de competicin tcnica. Las tareas se convertan en un principio organizativo que segua una direccin innatural. Los estudiantes tendan a considerar las tareas como prescripciones para un aprendizaje dirigido antes que como reas de indagacin sugeridas. Las tareas, tal como se presentaban y definan, tendan a ser entendidas como ejemplos de indagacin con un conjunto limitado de valores educativos, como una determinada lnea preferida para la indagacin, con un comienzo y un fin delimitados. Sentimos que las tareas eran demasiado prescriptivas, que estaba percibindose un autoritarismo implcito en su naturaleza prescriptiva y en sus detalladas exigencias evaluativas. Tambin sentimos que la prctica de conceder grados individuales estaba negando el inters colectivo.

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SEGUNDO CICLO Plan A la luz de esas reflexiones, planificamos remoldear la formulacin de las tareas (y en particular las exigencias relativas a las evaluaciones), haciendo que los informes fuesen ms descriptivos, ms abiertos y de carcter ms narrativo. Planeamos organizar las evaluaciones de tal modo que estuviesen menos orientadas por nuestro inters en obtener una categora reconocible de informes de investigacin-accin. Esperbamos que eso mejorase el inters por la investigacin y la accesibilidad de sta. Pensamos que los informes narrativos permitiran que saliera a luz (en mayor medida) la lgica natural de la investigacin, que las justificaciones que se percibiran de los pasos sucesivos (a la luz de experiencias anteriores) quedaran mejor descritas y operaran como principios organizadores en las exposiciones de los estudiantes, siendo ello preferible a que nuestro esquema de investigacin-accin cumpliese ese rol organizativo. Esperbamos que, al liberar las exigencias del informe, se redujese la influencia restrictiva que se percibira en las evaluaciones. Accin Este plan se puso en prctica durante la ltima tercera parte del curso. Lenguaje Al nivel del lenguaje, recurrimos menos a la terminologa de la investigacinaccin (crtica de la ideologa, epistemologa. planificacin. accin y observacin, reflexin). Quitamos nfasis a las fases de la investigacin-accin utilizadas como marco de orientacin (en particular en lo referente a las exigencias

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en los informes). Utilizamos un lenguaje que resultase ms ameno para aquellos estudiantes que no parecan deseosos de introducirse en una modalidad cientfica de investigacin. Organizacin Las evaluaciones se cambiaron para permitir que los estudiantes tuviesen un mayor control sobre sus informes, tanto en sustancia como en estilo. Esperbamos que un estilo narrativo permitiera un cambio de relaciones: se posibilitara un mayor dominio de la coherencia interna de los informes; aumentara el derecho a hablar de los estudiantes; la oportunidad de una mayor autoexpresin por parte de los estudiantes en su estilo de informar disminuira nuestra propia autoridad en el lenguaje como tutores. Prctica Rebajamos conscientemente nuestros roles, e intentamos crear las condiciones para que los estudiantes hablasen ms con otros estudiantes. Intentamos ser menos exigentes en cuanto a la fidelidad a directrices de evaluacin y aceptar ms ampliamente la variabilidad de los informes. Nuestros procedimientos de control implicaran que nos observsemos recprocamente en las clases y que mantuvisemos diarios, as como un proceso de triangulacin aportado por nuestros amigos crticos. Reflexin Hablando acerca de la dinmica social del grupo, empezamos a comprender que, de hecho, los estudiantes empezaban a relacionarse ms entre s y a depender menos de nosotros. Obtuvimos algunos datos en este sentido (y en el del desarrollo de una actitud y una apreciacin crticas del estatus problemtico

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del conocimiento acerca de la mejora en la enseanza cientfica) al leer transcripciones de nuestras Intervenciones como tutores e informes de estudiantes. El informe siguiente demuestra la perspectiva crtica en curso de desarrollo de un estudiante sobre el estatus problemtico del conocimiento acerca de la buena enseanza procedente de la investigacin educativa acadmica : Despus de analizar todos esos datos de mi primera leccin, qued muy claro que mis periodos de tiempo dc espera no encajaban en el escenario de Tobin y De Ture para el enseante medio. De hecho, mi tiempo de espera variaba enormemente en el curso de la leccin, debido al tipo de preguntas que haca. Yo haba previsto que el hecho de controlar constantemente el ritmo de la leccin podra reducir a un mnimo mi tiempo de espera. Sent que quizs haba temido que se produjeran periodos de silencio. En la prctica, no fue se el caso. Descubr tambin que estaba descontento con la definicin del tiempo de espera. Pareca implicar mucho ms que los periodos de tiempo. De hecho, pareca implicar tambin episodios de interaccin. En consecuencia, sera difcil clasificar el tiempo de espera como aquel en que uno decide cundo termina la cuestin en curso y cundo empiezan cuestiones adicionales. Descubr tambin que la duracin de las respuestas de los nios variaba mucho a lo largo de la sesin. No parecan estar en correlacin directa con el tiempo de espera, pero entonces yo no estaba seguro de cul era la razn de la variacin. El pensar en profundidad es una habilidad que debe desarrollarse en los nios. Este desarrollo exige mucho ms que el hecho de dejar periodos adicionales de silencio en clase. A pesar de haber percibido esos desarrollos, seguimos insatisfechos con la influencia que la evaluacin competitiva segua teniendo sobre la pedagoga y los resultados del curso. Opinbamos que tenamos que reorganizar las evaluaciones

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en respuesta al inters colectivo. La evaluacin competitiva niega el trabajo colaborador y opera en contra de una aproximacin indagadora al desarrollo profesional en la educacin del enseante, porque mantiene las relaciones de poder entre el tutor universitario y el estudiante-enseante.

NOTA DE 1987 En estos primeros das del segundo ao del curso revisado de Estudios Biosociales hemos observado menos problemas percibidos y / o sealados en las escuelas. Ha sido ste el caso tanto en la experiencia de los estudiantes del curso en las escuelas como en las ideas de enseantes auxiliares y dems personal escolar. Intuimos que eso se debe en parte a que algunos de los problemas prcticos del cambio han sido elaborados de modo prctico (por ejemplo, reelaborndose algunas estructuras administrativas, por ejemplo la tabla de horarios); y en parte a que los cambios se han comunicado sin problemas y no como temas de investigacin problemticos, como fue el caso en 1986. Es decir, en la experiencia del ao pasado (1986) de la revisin del curso intentamos mantener abiertas las cuestiones relativas a la eficacia de los cambios que estbamos efectuando. De ese modo aprenderamos juntos, como un grupo colectivo, los efectos de los cambios en la prctica. Sin embargo, con ello nos abramos nosotros mismos a riesgos de esperanzas frustradas: si la cosa se muestra irregular e incierta (es decir, problemtica), entonces no est funcionando bien. He aqu un dilema: la placidez administrativa parece ser un indicador de la negacin de la problemtica esencial de un curso basado en la investigacin-accin. Seguiremos trabajando...

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APNDICE D CUARTA PARTE REDACCIN DE DIARIOS COMO PARTE DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

Leon White, junio de 1985 Qu es un diario? En este artculo se utiliza el trmino diario para describir maneras diversas de registrar respuestas escritas a experiencias por las que han pasado los estudiantes durante los ciclos de aprendizaje del programa RATE. La funcin primordial de esos registros consiste en desarrollar el dilogo entre los participantes en el curso acerca de sus prcticas como enseantes.

Principios de la redaccin de diarios Independientemente del formato para el cotejo de esa informacin (el diario), hay algunos principios subyacentes al modo de llevar este tipo de diario. Esos principios son: 1. El programa RATE (Remote Area Teacher Education [Educacin para Enseantes en reas Remotas]) forma parte del Associate Diploma of Teaching [Diploma de Enseante Asociado] ofrecido por el Batchelor College en el Territorio Norte. Los participantes en el programa suelen ser aborgenes de mentalidad tradicional que han aprendido el ingls como segundo (o tercer, cuarto o quinto...)

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idioma. Son nombrados por sus comunidades para adiestrarse como enseantes, y trabajan en las escuelas de sus comunidades, visitando de vez en cuando el Batchelor College para asistir a cursillos. 1. Que todos los participantes mantengan diarios en el formato apropiado que se acuerde en los ciclos de aprendizaje particulares. 2. Que haya al menos algunos momentos especiales reservados regularmente en la tabla de horarios del RATE para escribir de modo ininterrumpido, sostenido, silencioso (vase ms adelante para las normas). 3. Que todo aquello que se escriba se comparta con otros participantes en el programa RATE. (Esto incluye a tutores, enseantes, otros estudiantes y el catedrtico, cuando sea adecuado.) 4. Que se reserven regularmente momentos especiales en la tabla de horarios del RATE para compartir los diarios con otros participantes y responder a esos escritos. (Eso incluye a tutores, enseantes, otros estudiantes del RATE y el catedrtico, cuando sea adecuado.) 5. Que la redaccin de un diario requiere una determinada estructura y un ambiente de apoyo. Esto puede conseguirse estableciendo un enfoque previo al inicio de la redaccin y procedimientos para las relaciones entre participantes cuando compartan sus escritos y se respondan unos a otros. Por qu los participantes en los programas RATE deben mantener diarios? Una de las exigencias profesionales que deben cubrir los enseantes es la de reflexionar sobre sus prcticas, formular planes de accin basados en esas reflexiones, poner en prctica esos planes de accin y mantener registros que les

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ayuden a valorar sus prcticas. Yo considero que la redaccin de un diario es necesaria para los estudiantes del RATE porque proporciona: Un mecanismo que lleva a los que redactan diarios a explorar sus prcticas. Un componente en un repertorio de mtodos dc evaluacin. Una estrategia para descubrirse a uno mismo como escritor y como persona que comprende el proceso de la escritura. Un modelo para otros escritores en formacin: los alumnos de los estudiantes del RATE. Un medio de obtener poder a travs del desarrollo de la confianza en la utilizacin de la palabra escrita como gua para la accin y para proporcionar oportunidades de reflexin sobre esta accin y nuevos planes de accin consecutivos. Esta obtencin de poder se conseguir a medida que la redaccin del diario exponga a los estudiantes la variedad de gneros y registros que debern comprender y utilizar para garantizar que su condicin de aborgenes sea comprendida en el programa RATE. Un vehculo para facilitar una relacin de apoyo, pero crtica, entre los participantes en los programas RATE. (Los diarios no deben ser un medio para que los participantes no aborgenes utilicen las oportunidades de acogerse nicamente a una crtica negativa, etctera, en relacin a los participantes aborgenes.) Qu hay que incluir en un diario?

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La funcin primordial de un diario consiste en desarrollar los conocimientos de los estudiantes del RATE sobre sus prcticas como enseantes, hacindoles entrar en dilogo con otros participantes en el curso. Todo aquello que es escrito/preparado por el estudiante que desarrolla esas comprensiones podra encontrar su sitio adecuado en el diario. Esos escritos proporcionan luego una base para continuar el dilogo entre los participantes en el curso. Esas anotaciones podran incluir: Detalles del programa diario (un sumario). Detalles de conversaciones, sesiones de planificacin, entrevistas con visitantes, con dirigentes de la comunidad, miembros del personal, etctera. Cuestiones pendientes de estudio. Dibujos, esbozos, ejemplos de buenas ideas para la enseanza. Registro diario de reas especficas de la prctica. Observaciones sobre estrategias de enseanza. Reflexiones sobre lecciones. Planes para la enseanza futura. Respuestas a cuestiones centrales planteadas antes de empezar a escribir. Qu implicaciones tiene para nosotros el utilizar de ese modo los diarios, para las prcticas de los tutores y otros participantes en el RATE?

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Algunas reflexiones 1. Todos debemos entrar en el proceso de escribir y compartir. Acta como actuamos. NO acta como decimos. Esto es necesario no slo para que haya una correlacin entre nuestra teora y nuestra prctica, sino tambin porque nos capacita (a los tutores/profesores) para entrar en el proceso como copartcipes y NO como aquellos que toman las decisiones. Mi experiencia anterior con los diarios fracas porque: a) No particip como escritor; yo era el auditorio. b) No actu como copartcipe crtico ni di aliento compartiendo mis reflexiones con otros miembros del grupo. c) Dado que era el nico miembro (o, como mucho, uno de los dos miembros) del auditorio para todos los diarios, la situacin no capacitaba a los estudiantes para reaccionar ante las ideas, los planes y las sugerencias de otros. d) Dado que no me di cuenta de la importancia de una fase de realimentacin (del acto de compartir), el marco temporal de mis respuestas a los diarios tena estas caractersticas: Era irregular; tena lugar a largos intervalos; en algunos casos, una sola vez en 10-12 semanas;

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el tiempo del turno de lectura destinado a los diarios se prolongaba a veces. Tena que responder a tantos diarios que (aunque no fuesen extensos) no poda dedicar el tiempo adecuado para poder devolver prontamente los diarios. 2. Debemos utilizar el proceso para crear un dilogo, no para imponer nuestras perspectivas. En este proceso debemos reconocer explcitamente que somos compaeros de aprendizaje. Mis diarios tenan un xito limitado debido a que: a) Haba establecido la redaccin de diarios como parte de un sistema de evaluacin competitivo que exista en el Batchelor College. Si bien reconoca el valor de los diarios, era incapaz de superar los aspectos negativos que resultaban del hecho de que algunos colegas intentasen recompensar el considerable esfuerzo que supona el mantenimiento de los diarios gradundolos, puntundolos, y vyase a saber qu otras cosas. b) Haba establecido los diarios sobre todo con objeto de que me proporcionaran (o proporcionaran al equipo enseante) indicadores del aprendizaje que haba tenido lugar durante la parte que nos corresponda del programa de enseanza. Aunque los diarios de los estudiantes, en aquella poca, proporcionaban una realimentacin muy valiosa, estaban, con todo, muy limitados en el sentido de que no proporcionaban adecuadamente una buena comunicacin bidireccional entre ya fuese el personal enseante y los estudiantes, ya entre los propios estudiantes. c) Ped que se redactasen diarios sin haber proporcionado: Un modelo: yo no me integraba al proceso de la redaccin de los diarios, aunque s empec a mantener un diario personal en aquel tiempo;

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una asignacin de tiempo: no determin momentos regulares para el mantenimiento de los diarios. Se requera generalmente de los estudiantes que utilizasen su tiempo libre para redactar sus diarios; un marco: no proporcion datos regulares relativos al mantenimiento de un foco de inters para la redaccin de los diarios. Aparte de la ausencia de una realimentacin regular y oportuna, los estudiantes se resintieron del hecho de que no les proporcionase la estructura necesaria para ayudarles a reflexionar y a valorar sus prcticas, etctera; un auditorio autnticamente sensible: no facilit el desarrollo del dilogo, porque no fui capaz de darme cuenta de la importancia de la realimentacin de apoyo, aunque crtica, en relacin a la ampliacin de percepciones y acciones profesionales a travs del dilogo. 3. Debemos admitir que el modo en que utilizamos el lenguaje (el nivel de lenguaje que utilizamos, su tono, los juicios de valor) afecta nuestra capacidad para crear un dilogo. Mis experiencias anteriores con el mantenimiento de diarios y con las respuestas a los diarios de otros participantes en el curso me han llevado a comprender que el modo en que utilizamos el lenguaje puede operar en contra del establecimiento de un dilogo franco. Un dilogo franco entre compaeros de aprendizaje significa que las prcticas de ambas partes quedan sujetas a examen. Aunque mi primera utilizacin de los diarios en Batchelor College buscaba facilitar que me hiciesen comentarios sobre mi modo de ensear, los diarios (al proporcionar una realimentacin en base al aprendizaje de los estudiantes) de aquella poca eran invariablemente descripciones narrativas (al nivel de contar qu haba pasado) de la experiencia de aprendizaje. Haba pocos comentarios

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crticos, o ninguno, sobre mis prcticas, etctera. Debera comprenderse que, sin embargo, todos los escritos de los estudiantes (como parte de sus prcticas) estaban abiertos a mis crticas. La subsiguiente ausencia de un anlisis simtrico limitaba los resultados tiles del mantenimiento de esos diarios. PROBLEMA: dilogo. CONCLUSIONES: Debemos ofrecer oportunidades para que los estudiantes aporten crticas a nuestras prcticas de enseanza. Al responder a los escritos de los diarios, mi tendencia era la de redactar simplemente breves comentarios a los distintos prrafos para indicar qu cosas me interesaban, para dejar constancia de que haba ledo el texto, etctera. Desde la perspectiva actual, me doy cuenta de que aquello era una base mnima o nula para inducir al estudiante a nuevas reflexiones, ya que mis comentarios no eran oportunos, es decir, no daban en el blanco. Aparte de eso, buscaba inconscientemente la aprobacin de los estudiantes, y responda (creo) de modo ms positivo cuando hablaban bien de experiencias de aprendizaje dirigidas por m; no admita que la incapacidad de los estudiantes para contar adecuadamente tales experiencias pudiera deberse a una explicacin, preparacin o ejecucin inadecuadas o inapropiadas por mi parte. Esto, naturalmente, se entremezclaba con los factores relacionados con el marco temporal para la realirnentacin que antes he esbozado. PROBLEMA: Proporcionaba tan slo comentarios positivos (en trminos No ofreca las oportunidades suficientes para que los

estudiantes criticasen mis prcticas, y con ello cerr toda posibilidad de

generales) y no dispona de estrategias para estimular a los estudiantes, proporcionndoles preguntas o comentarios apropiados para ampliar su

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comprensin o permitirles aclarar sus explicaciones de sus propias ideas. Esto tena lugar en un marca temporal completamente insatisfactoria. CONCLUSIONES: Debemos proporcionar una realimentacin que reconozca la comprensin de los estudiantes, ample sus comprensiones y propicie un dilogo ms es-trecho. Generalmente, mi nica respuesta a un diario se produca de la forma breve que he mencionado antes. No escriba extensamente cuando daba mi respuesta, ni (generalmente) discuta los diarios con los estudiantes. Esas eran deficiencias serias en mi prctica, tal como veo ahora las cosas, porque, al limitar mi relacin con los estudiantes acerca de sus diarios a la forma escrita, despersonalizaba cada vez ms el proceso. Aquello que yo vena a decir era, ms o menos: Es importante hacer eso, pero no os hablar de ello. PROBLEMA: Las situaciones que yo planteaba slo admitan respuestas

escritas en los diarios (aunque fuesen irregulares); no creaba situaciones que permitiesen discutir acerca de las anotaciones de los diarios. CONCLUSIONES: Debemos proporcionar situaciones que permitan respuestas escritas y orales a aquellos que escriben diarios. El acto de escribir exige un entorno de apoyo si se quiere que el escritor desarrolle al mximo su habilidad. Un entorno de apoyo no slo proporciona modelos, compaeros de aprendizaje y respuestas crticas; tambin proporciona los recursos de lenguaje necesarios para que los participantes puedan manipular convenientemente sus textos. Los recursos deben incluir tambin directrices para relaciones con el personal enseante, imponiendo ste exigencias tales como el empleo de un vocabulario tcnico, las correcciones gramaticales, una buena ortografa, etctera. Mi comprensin de mi rol en la interaccin con los estu -

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diantes, a travs de sus diarios, se vio negativamente afectada, en el pasado, por mi preocupacin en que los estudiantes utilizasen un vocabulario tcnico especfico antes de que desarrollasen los conceptos que correspondan a los trminos de dicho vocabulario. PROBLEMA: Tena una idea preconcebida del vocabulario, el estilo y la correccin del lenguaje que los estudiantes deban utilizar. CONCLUSIONES: Debemos utilizar los modos en que los estudiantes transmiten sus propias ideas con objeto de proporcionarles un medio para controlar todos aquellos textos que deben o debern utilizar. El desafo del mantenimiento de diarios como parte integrante de un programa RATE El colocarse a uno mismo bajo el escrutinio de sus propios estudiantes en un autntico desafo. Un cursillo que dirig recientemente pareca funcionar muy bien... Hice circular una hoja de valoracin (una entrada de diario). Mis preguntas buscaban obtener respuestas en torno a diferentes aspectos del programa del da. Result ms que sorprendente dar con una hoja que contena tan slo estas tres palabras crpticas: No me gusta, como nica respuesta de aquel participante. En mi respuesta a aquel comentario, ped al participante que explicase qu era lo que iba mal; la hoja volvi a mis manos: Usted utiliza palabras ampulosas. Habla demasiado. Y eso se produca a pesar del reconocimiento por mi parte de que deba ser ms consciente de mi comportamiento como enseante. En aquel momento descubr un desafo, y espero que a ustedes les suceda lo mismo cuando integren los diarios en sus procesos de aprendizaje. Pienso que slo acabaremos por comprender plenamente nuestros roles como personal enseante del RATE cuando, al utilizar los diarios, veamos en ellos el poderoso recurso que realmente son.

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QU SE REQUIERE PARA LAS TAREAS

WADEYE CULTURAL STUMES WORKS H OP Leon White, octubre de 1984 Labores que deber usted realizar esta semana 1. Un escritor Hay que reservar momentos especiales, diariamente, para escribir en el diario. Esos momentos permiten agrupar las ideas acerca de los diversos temas elegidos. Algunas de las normas que quiero que sean respetadas durante esos ratos son las siguientes: NO HABLAR: es tiempo de escribir, escribir y escribir. NO preocuparse por una buena ortografa. Ya habr tiempo para eso. SEGUIR escribiendo hasta que llegue el momento de detenerse. TODO aquello que se escriba ser ledo a otros miembros del grupo. 2. Un anotador e informador Habr sesiones diarias en las que a cada cual le llegar el turno de actuar como anotador e informador para el grupo. Esas ocasiones permiten que cada cual comparta las ideas del grupo con el resto de los estudiantes. Esta tarea exige: Asegurarse de comprender qu es lo que va a discutir el grupo.

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Discutir la tarea con el grupo, asegurarse de que el grupo comprende lo que debe hacer; Escuchar cmo cada cual lee su escrito. Preguntar a todo el mundo cules son sus ideas principales (en sus escritos). Hacer que el grupo discuta eso y escribir una o dos frases para transmitir esas ideas. (Hay que hacer que el grupo cuente al anotador qu debe escribir.) Cuando se hayan repasado de este modo todos los escritos, el anotador leer en voz alta todas las cosas que se hayan escrito. Debe asegurarse de que todos estn de acuerdo con aquello que l ha anotado. Cuando le llegue a usted el turno de hablar a todo el grupo acerca de sus discusiones, lea las exposiciones que ha redactado. Lalas de tal modo que todos puedan orlas. Recuerde que el aparato de aire acondicionado hace ruido, de modo que hable alto. 3. Un auxiliar Cada da tendr que trabajar usted en un grupo pequeo. En esas ocasiones, tendr la tarea de ser un auxiliar para todos los dems miembros del grupo. (Un auxiliar NO es un jefe.) Algunas de las cosas que hace un auxiliar son: Encontrar el modo de decir alguna cosa positiva sobre cada uno de los escritos de los miembros del grupo. (Podra ser algo as como: Me ha gustado de veras el modo en que has explicado...)

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Encontrar el modo de dirigir una pregunta al escritor para que explique o aclare alguna cosa. Podra hacerse as: Qu quieres decir con...?, o Qu es un...? Encontrar el modo de sugerir alguna cosa al escritor para mejorar su escrito. Podra decirse, por ejemplo: Pienso que hay algunas palabras ms interesantes que podras utilizar para explicar por qu no te gust esa pelcula, palabras como... Alentar a los miembros del grupo que estn cansados, aburridos, inseguros, o que sean incapaces de pensar en un tema sobre el que escribir. Hacer que todos los dems se sientan cmodos, no rindose mientras hablan o leen en voz alta sus escritos. Manifistese interesado en or aquello que tienen que decir; alintelos! Trate de imaginar modos adicionales de actuar como auxiliar. Fuente: Documento de trabajo preparado por Leon White, profesor del

Remote Area Teacher Education Program ofrecido por el Batchelor College. Reproducido con autorizacin.

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