MARCO COMN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS: APRENDIZAJE, ENSEANZA, EVALUACIN. Qu es el Marco de referencia europeo?

Se refiere a una base comn para la elaboracin de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exmenes, manuales, etctera, en toda Europa. Describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, as como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz. La descripcin tambin comprende el contexto cultural donde se sita la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de dominio de la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida. Se pretende que el Marco de referencia venza las barreras producidas por los distintos sistemas educativos europeos que limitan la comunicacin entre los profesionales que trabajan en el campo de las lenguas modernas. El Marcoproporciona a los administradores educativos, a los diseadores de cursos, a los profesores, a los formadores de profesores, a las entidades examinadoras, etc., los medios adecuados para que reflexionen sobre su propia prctica, con el fin de ubicar y coordinar sus esfuerzos y asegurar que estos satisfagan las necesidades de sus alumnos. Los fines y los objetivos de la poltica lingstica del Consejo de Europa El Marco de referencia cumple el objetivo principal del Consejo de Europa segn se define en las recomendaciones R (82) 18 y R (98) 6 del Comit de Ministros: conseguir una mayor unidad entre sus miembros y aspirar a este objetivo adoptando una accin comn en el mbito cultural. La labor del Consejo para la Cooperacin Cultural del Consejo de Europa respecto a las lenguas modernas, organizada desde su fundacin en una serie de proyectos a medio plazo, ha obtenido coherencia y continuidad mediante la adhesin a tres principios bsicos establecidos en el prembulo de la Recomendacin R (82) 18 del Comit de Ministros del Consejo de Europa, a saber: Que el rico patrimonio de las distintas lenguas y culturas de Europa constituye un recurso comn muy valioso que hay que proteger y desarrollar, y que se hace necesario un importante esfuerzo educativo con el fin de que esa diversidad deje de ser un obstculo para la comunicacin y se convierta en una fuente de enriquecimiento y comprensin mutuos. Que slo por medio de un mejor conocimiento de las lenguas europeas modernas ser posible facilitar la comunicacin y la interaccin entre

europeos que tienen distintas lenguas maternas con el fin de fomentar la movilidad en Europa, la comprensin mutua y la colaboracin, y vencer los prejuicios y la discriminacin. Que los estados miembros, al adoptar o elaborar polticas nacionales en el campo del aprendizaje y la enseanza de lenguas, pueden conseguir una mayor convergencia a nivel europeo por medio de acuerdos adecuados para una continuada cooperacin y coordinacin de sus polticas.

Qu es plurilingismo? El multilingismo es el conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de distintas lenguas en una sociedad determinada. Se puede lograr simplemente diversificando las lenguas que se ofrecen en un centro escolar o en un sistema educativo concreto, procurando que los alumnos aprendan ms de un idioma extranjero, o reduciendo la posicin dominante del ingls en la comunicacin internacional. El enfoque plurilinge enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingstica de un individuo en los entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y despus hasta las lenguas de otros pueblos (ya sean aprendidas en la escuela o en la universidad, o por experiencia directa), el individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingsticas y en la que las lenguas se relacionan entre s e interactan. En situaciones distintas, una persona puede recurrir con flexibilidad a partes diferentes de esta competencia para conseguir una comunicacin eficaz con un interlocutor concreto. Por ejemplo, los interlocutores pueden cambiar de una lengua o un dialecto a otro, explotando as la habilidad que tiene cada uno para expresarse en una lengua y para comprender otra. Una persona puede recurrir al conocimiento de varias lenguas para dar sentido a un texto, escrito e incluso hablado, en una lengua previamente desconocida, reconociendo palabras de un fondo comn internacional que aparecen con una forma nueva. Los que tengan algunos conocimientos, por muy escasos que sean, pueden utilizar esta competencia para ayudar, sirviendo de mediadores entre individuos que no tengan una lengua comn y carezcan, por tanto, de la capacidad para comunicarse. En ausencia de mediador, estos individuos pueden conseguir algn grado de comunicacin si ponen en juego la totalidad de su bagaje lingstico, la experimentacin con formas alternativas de expresin en lenguas y dialectos diferentes, la utilizacin de recursos paralingsticos (mmica, gestos, expresiones faciales, etc.) y la simplificacin radical del uso de la lengua. Por qu es necesario el Marco de referencia europeo?

Utilizando la enunciacin del Simposio Intergubernamental celebrado en Rschlikon (Suiza) en noviembre de 1991 a iniciativa del Gobierno Federal Suizo sobre Transparencia y coherencia en la enseanza de idiomas en Europa: objetivos, evaluacin, certificacin:

Es necesaria una intensificacin del aprendizaje y la enseanza de idiomas en los pases miembros, en aras de una mayor movilidad, una comunicacin internacional ms eficaz combinada con el respeto por la identidad y la diversidad cultural, un mejor acceso a la informacin, una interaccin personal ms intensa, una mejora de las relaciones de trabajo y un entendimiento mutuo ms profundo. Para conseguir estos fines, es necesario que se fomente el aprendizaje de idiomas como una tarea a lo largo de toda la vida y que se facilite durante toda la escolaridad, desde la enseanza preescolar hasta la educacin de adultos. Es deseable el desarrollo de un marco de referencia europeo para el aprendizaje de lenguas en todos los niveles, con el fin de: Propiciar y facilitar la cooperacin entre las instituciones educativas de distintos pases. Proporcionar una base slida para el mutuo reconocimiento de certificados de lenguas. Ayudar a los alumnos, a los profesores, a los diseadores de cursos, a las instituciones examinadoras y a los administradores educativos a situar y a coordinar sus esfuerzos. El plurilingismo tiene que contemplarse en el contexto del pluriculturalismo. La lengua no es slo un aspecto importante de la cultura, sino tambin un medio de acceso a las manifestaciones culturales. Gran parte de lo que se ha dicho anteriormente se aplica del mismo modo a un mbito ms general. En la competencia cultural de una persona, las distintas culturas (nacional, regional, social) a las que ha accedido esa persona no coexisten simplemente una junto a otra. Se las compara, se las contrasta e interactan activamente para producir una competencia pluricultural enriquecida e integrada, de la que la competencia plurilinge es un componente, que a su vez interacta con otros componentes. Cul ser la utilidad del Marco de referencia europeo? Los usos del Marco de referencia comprenden la planificacin de los programas de aprendizaje de lenguas en funcin de: Sus planteamientos con respecto al conocimiento previo y su articulacin con el aprendizaje anterior, sobre todo en los tramos de contacto entre la educacin primaria, el primer ciclo de secundaria, el segundo ciclo de secundaria y la educacin superior o posterior Sus objetivos

Su contenido Qu criterios debe cumplir el Marco de referencia europeo? Con el fin de realizar sus funciones, el Marco de referencia europeo debe ser integrador, transparente y coherente. El trmino integrador se refiere a que el Marco de referencia debe intentar especificar una serie de conocimientos, destrezas, as como el uso de la lengua de una forma tan amplia como sea posible (sin intentar, naturalmente, predecir a priori todos los posibles usos de la lengua en todas las situaciones, lo que es una tarea imposible), y a que todos los usuarios puedan describir sus objetivos, etc. tomndolo como referencia. El Marco de referencia debe diferenciar las distintas dimensiones en que se describe el dominio de la lengua y proporcionar una serie de puntos de referencia (niveles o escalones) con los que medir el progreso del aprendizaje.

Captulo 2. Enfoque adoptado Un enfoque orientado a la accin El enfoque aqu adoptado, en sentido general, se centra en la accin en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no slo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno especfico y dentro de un campo de accin concreto. Aunque los actos de habla se dan en actividades de lengua, estas actividades forman parte de un contexto social ms amplio, que por s solo puede otorgarles pleno sentido. Hablamos de tareas en la medida en que las acciones las realizan uno o ms individuos utilizando estratgicamente sus competencias especficas para conseguir un resultado concreto. El enfoque basado en la accin, por lo tanto, tambin tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, as como toda la serie de capacidades especficas que un individuo aplica como agente social. Las competencias generales del individuo Las competencias generales de los alumnos o usuarios de lenguas se componen de sus conocimientos, sus destrezas y su competencia existencial, adems de su capacidad de aprender. Los conocimientos, es decir, los conocimientos declarativos se entienden como aquellos conocimientos derivados de la experiencia (empricos) y de un aprendizaje ms formal (acadmicos). Toda la comunicacin humana depende de un conocimiento compartido del mundo. En lo que se refiere al uso y al aprendizaje de lenguas, los conocimientos que entran en juego no estn

relacionados directa y exclusivamente con la lengua y la cultura. El conocimiento acadmico en un campo educativo de tipo cientfico o tcnico, y los conocimientos acadmico o emprico en un campo profesional desempean evidentemente un papel importante en la recepcin y comprensin de textos que estn escritos en una lengua extranjera relacionada con esos campos. El conocimiento emprico relativo a la vida diaria (organizacin de la jornada, las comidas, los medios de transporte, la comunicacin y la informacin), en los mbitos pblicos o privado, es, por su parte, igual de esencial para la realizacin de actividades de lengua en una lengua extranjera. El conocimiento de los valores y las creencias compartidas por grupos sociales de otros pases y regiones como, por ejemplo, las creencias religiosas, los tabes, la historia comn asumida, etc., resulta esencial para la comunicacin intercultural. Estas mltiples reas de conocimiento varan de un individuo a otro; pueden ser especficas de una cultura, pero tambin pueden estar relacionadas con parmetros y constantes ms universales. La competencia comunicativa Se puede considerar que la competencia comunicativa comprende varios componentes: el lingstico, el sociolingstico y el pragmtico. Se asume que cada uno de estos componentes comprende, en concreto, conocimientos, destrezas y habilidades. Las competencias lingsticas incluyen los conocimientos y las destrezas lxicas, fonolgicas y sintcticas, y otras dimensiones de la lengua como sistema, independientemente del valor sociolingstico de sus variantes y de las funciones pragmticas de sus realizaciones. Las actividades de la lengua La competencia lingstica comunicativa que tiene el alumno o usuario de la lengua se pone en funcionamiento con la realizacin de distintas actividades de la lengua que comprenden la comprensin, la expresin, la interaccin o la mediacin (en concreto, interpretando o traduciendo). Cada uno de estos tipos de actividades se hace posible en relacin con textos en forma oral o escrita, o en ambas. Los mbitos Las actividades de la lengua se encuentran contextualizadas dentro de mbitos. Estos pueden ser muy diversos, pero por motivos prcticos en relacin con el aprendizaje de lenguas, se pueden clasificar de forma general en cuatro: el mbito pblico, el mbito personal, el mbito educativo y el mbito profesional. El mbito pblico se refiere a todo lo relacionado con la interaccin social corriente (las entidades empresariales y administrativas, los servicios pblicos, las actividades

culturales y de ocio de carcter pblico, las relaciones con los medios de comunicacin, etc.). De forma complementaria, el mbito personal comprende las relaciones familiares y las prcticas sociales individuales. El mbito profesional abarca todo lo relativo a las actividades y las relaciones de una persona en el ejercicio de su profesin. El mbito educativo tiene que ver con el contexto de aprendizaje o formacin (generalmente de carcter institucional), donde el objetivo consiste en la adquisicin de conocimientos o destrezas especficas. Tareas, estrategias y textos La comunicacin y el aprendizaje suponen la realizacin de tareas que no son slo de carcter lingstico, aunque conlleven actividades de lengua y requieran de la competencia comunicativa del individuo; en la medida en que estas tareas no sean ni rutinarias ni automticas, requieren del uso de estrategias en la comunicacin y en el aprendizaje. Mientras la realizacin de estas tareas suponga llevar a cabo actividades de lengua, necesitan el desarrollo (mediante la comprensin, la expresin, la interaccin o la mediacin) de textos orales o escritos. Los niveles comunes de referencia para medir el dominio de la lengua Establece una serie ascendente de niveles comunes de referencia para describir el dominio que el alumno tiene de la lengua. El conjunto de categoras descriptivas presentadas en los captulos 4 y 5 perfilan una dimensin horizontal compuesta de parmetros de actividad comunicativa y de competencia comunicativa. Es bastante frecuente presentar una serie de niveles y una serie de parmetros en forma de cuadro descriptivo que tiene una dimensin vertical y otra horizontal. Naturalmente, esto supone una simplificacin considerable ya que slo la adicin de un mbito ms le dara una tercera dimensin y convertira dicho cuadro en lo que podra denominarse un cubo nocional. Sin embargo, una completa representacin, en forma de diagrama, del grado de multidimensional dad abarcado sera, en realidad, muy complicada, si no imposible. El aprendizaje y la enseanza de la lengua Estas especificaciones de objetivos del aprendizaje no describen los procesos que capacitan a los alumnos para actuar como es debido, ni los que les permiten desarrollar las competencias que posibilitan las acciones. No describen las formas en que los profesores facilitan los procesos de adquisicin y aprendizaje de lenguas. Sin embargo, al ser una de las funciones principales del Marco de referencia animar y capacitar a todos los que participan en la enseanza de lenguas y en los procesos de aprendizaje para que informen a otros, con la mayor transparencia posible, no slo sobre sus objetivos, sino tambin sobre los mtodos que utilizan y los resultados conseguidos, parece evidente que el Marco de referencia no se puede limitar a los

conocimientos, las destrezas y las actitudes que tienen que desarrollar los alumnos con el fin de actuar como usuarios competentes de la lengua, sino que adems debe ocuparse de los procesos de adquisicin y aprendizaje de idiomas as como de la metodologa de la enseanza. La evaluacin

El captulo describe tres formas principales de utilizar el Marco: Para especificar el contenido de las pruebas y de los exmenes Para establecer los criterios respecto a la consecucin de un objetivo de aprendizaje, tanto los relacionados con la evaluacin de una actuacin concreta, hablada o escrita, como los relacionados con la una evaluacin continua por parte del profesor, de un compaero, o de uno mismo Para describir los niveles de dominio de la lengua en pruebas y exmenes existentes, lo que permite que se establezcan comparaciones entre distintos sistemas de certificados Captulo 3. Niveles comunes de referencia Criterios para la elaboracin de los descriptores de niveles comunes de referencia. Una de las finalidades del Marco de referencia es ayudar a los usuarios a describir los niveles de dominio lingstico exigidos por los exmenes y programas de evaluacin existentes con el fin de facilitar las comparaciones entre distintos sistemas de certificados. Con este propsito se han desarrollado el esquema descriptivo y los niveles comunes de referencia. Entre los dos, se proporciona un cuadro conceptual que los usuarios pueden utilizar para describir su sistema. Una escala de niveles de referencia de un marco comn debera cumplir los cuatro criterios siguientes, dos de los cuales tienen que ver con cuestiones de descripcin y los otros dos con cuestiones de medicin. Cuestiones de descripcin

Una escala de un marco comn debe estar libre de contexto para que incluya resultados que se puedan generalizar procedentes de diferentes contextos especficos. Es decir, una escala comn no debera crearse en especial para, por ejemplo, el contexto escolar y despus ser aplicada a los adultos, o viceversa. Al mismo tiempo, los descriptores de una escala de un marco comn tienen que ser adecuados al contexto, se tienen que poder relacionar con cada uno de los diferentes contextos y trasladar a cada uno de ellos, y deben ser apropiados a la funcin para la que se usan en ese contexto. Esto significa que las categoras utilizadas para describir lo que los alumnos pueden hacer en distintos contextos de uso especfico

tienen que poder relacionarse con los contextos de uso especfico de los distintos grupos de alumnos dentro de la poblacin general a la que va dirigido el curso o el examen. La descripcin tambin tiene que estar basada en teoras sobre la competencia comunicativa, lo cual resulta difcil de lograr porque la teora y la investigacin disponibles no proporcionan una base adecuada para dicha descripcin. No obstante, la clasificacin por categoras y la descripcin tienen que tener unos fundamentos tericos. Asimismo, a la vez que se relaciona con la teora, la descripcin tambin debe ser fcil de usar, accesible para los profesionales y debera fomentar en ellos la reflexin sobre lo que significa la competencia en su contexto. Cuestiones de medicin

Las relaciones de una escala en la que se sitan las actividades y las competencias concretas dentro de un marco comn deben ser determinadas objetivamente, puesto que se basan en una teora de medicin establecida El nmero de niveles adoptado debera ser suficiente para mostrar el progreso que se produce en distintos sectores. Sin embargo, el nmero de niveles no debera exceder en cualquier contexto concreto la cantidad de niveles que una persona es capaz de distinguir de forma razonable y coherente. Esto puede suponer la adopcin de distinta altura en los peldaos de las escalas para diferentes dimensiones o de un enfoque doble entre niveles ms amplios (comunes y convencionales) y ms limitados (locales y pedaggicos). Los niveles comunes de referencia No obstante, parece que un marco general de seis niveles amplios cubre adecuadamente el espacio de aprendizaje que resulta pertinente para los estudiantes de lenguas europeas respecto a estos fines.

Acceso (Breakthrough), que se corresponde con lo que Wilkins denomin en su propuesta de 1978 Dominio formulario, y Trim, en la misma publicacin, Introductorio. Plataforma (Waystage), que refleja la especificacin de contenidos del Consejo de Europa. Umbral (Threshold), que refleja la especificacin de contenidos del Consejo de Europa. Avanzado (Vantage), que refleja la tercera especificacin de contenidos del Consejo de Europa, nivel que Wilkins ha descrito como Dominio operativo limitado y Trim como la respuesta adecuada a las situaciones normales. Dominio operativo eficaz (Effective Operational Proficiency), que Trim denomin Dominio efectivo y Wilkins Dominio operativo adecuado, y que representa un nivel

avanzado de competencia apropiado para tareas ms complejas de trabajo y de estudio. Maestra (Mastery), (Trim: dominio extenso; Wilkins: Dominio extenso operativo) que se corresponde con el objetivo ms alto de los exmenes en el esquema adoptado por ALTE (Association of Language Testers in Europe). Se podra ampliar para que incluyera la competencia intercultural ms desarrollada que se encuentra por encima de ese nivel y que consiguen muchos profesionales de la lengua. Cuando observamos estos seis niveles, sin embargo, vemos que son interpretaciones respectivamente superiores e inferiores de la divisin clsica de bsico, intermedio y avanzado. Adems, alguna de las denominaciones que se han dado a las especificaciones de niveles del Consejo de Europa resulta muy difcil de traducir (por ejemplo, Waystage, Vantage). Por tanto, el esquema propuesto adopta un principio que se ramifica en hipertextos, desde una divisin inicial en tres niveles amplios: A, B y C: Presentacin de los niveles comunes de referencia El establecimiento de una serie de puntos comunes de referencia no limita de ninguna manera la forma en que distintos sectores de distintas culturas pedaggicas pueden organizar o describir su sistema de niveles y mdulos. Tambin se espera que la formulacin precisa del conjunto de puntos comunes de referencia la redaccin de los descriptores se desarrolle en el tiempo segn se vaya incorporando a la descripcin la experiencia de Estados miembros e instituciones expertas en la materia. Tambin resulta deseable que los puntos comunes de referencia se presenten de formas distintas para fines distintos. Para algunos de estos fines ser adecuado resumir el conjunto de los niveles comunes de referencia propuestos en prrafos independientes y de carcter general. Con otros fines, puede ser deseable centrarse en una serie concreta de niveles y en un conjunto concreto de categoras. Si se reduce la serie de niveles y categoras a los que sean adecuados para un fin concreto, ser posible profundizar ms, con niveles y categoras ms detallados. Esta definicin permitira trazar un conjunto de mdulos relacionados entre s y ubicados con respecto al Marco de referencia. Como alternativa, ms que perfilar categoras de actividades comunicativas, se puede evaluar una actuacin sobre la base de los aspectos de la competencia lingstica comunicativa que se pueden deducir de ella. fue diseado para evaluar las actuaciones de expresin oral y se centra en distintos aspectos cualitativos del uso de la lengua. Los descriptores ilustrativos

Para que resulte fcil su consulta, las escalas de los descriptores se yuxtaponen a las categoras del esquema descriptivo. Los descriptores se refieren a las tres siguientes metacategoras del esquema descriptivo: Actividades comunicativas: Presentan descriptores de lo que Puede hacer el usuario de la lengua, en cuanto a la comprensin, la interaccin y la expresin. Puede que no haya descriptores para todas las subcategoras de cada nivel, ya que algunas actividades no se pueden llevar a cabo hasta que se haya conseguido un determinado nivel de competencia, mientras que otras pueden dejar de ser un objetivo en los niveles ms altos. Estrategias: Presentan descriptores de lo que Puede hacer el usuario de la lengua, en relacin con algunas de las estrategias empleadas en la realizacin de actividades comunicativas. Las estrategias se conciben como una bisagra que une los recursos (competencias) del alumno y lo que ste puede hacer con ellos (actividades comunicativas). En las secciones del captulo 4 dedicadas a las estrategias de interaccin y de expresin se describen los principios de: 1. planificar la accin; 2. equilibrar los recursos y compensar las carencias durante la realizacin; 3. controlar los resultados y corregir cuando sea necesario.

Competencias comunicativas: Presentan descriptores escalonados para distintos aspectos de la competencia lingstica, de la competencia pragmtica y de la competencia sociolingstica. Determinados aspectos de la competencia no parecen ser susceptibles de definicin en todos los niveles; las distinciones se han realizado en los casos en que se ha demostrado que son significativas. Los descriptores tienen que seguir siendo globales con el fin de ofrecer una visin de conjunto; las listas detalladas de microfunciones, las formas gramaticales y el vocabulario se presentan en especificaciones lingsticas para lenguas concretas (por ejemplo, Threshold Level, 1990). El anlisis de las funciones, de las nociones, de la gramtica y del vocabulario necesarios para realizar las tareas comunicativas descritas en las escalas podra formar parte del proceso de desarrollo de nuevas series de especificaciones lingsticas. Las competencias generales que sugiere dicho mdulo (por ejemplo, conocimiento del mundo, destrezas cognitivas) podran desarrollarse en listas de manera parecida. Los descriptores yuxtapuestos al texto de los captulos 4 y 5: La flexibilidad de un enfoque ramificado El nivel A1 (Acceso) es probablemente el nivel ms bajo de dominio generativo de la lengua que se puede establecer. Antes de que se alcance esta fase, sin embargo, es posible que haya una serie de tareas especficas que los alumnos pueden realizar con eficacia utilizando una serie muy limitada de elementos lingsticos, y que son adecuadas para las necesidades de estos alumnos. La Encuesta del Consejo Nacional

Suizo de Investigacin Cientfica de 1994-1995, que elabor y escalon los descriptores ilustrativos, estableci una banda de uso de la lengua, limitada a la realizacin de tareas aisladas, que se puede presuponer en la definicin del nivel A1. En determinados contextos, por ejemplo con alumnos adolescentes, puede ser adecuado elaborar este primer hito. Los siguientes descriptores, que se relacionan con tareas sencillas y generales, fueron clasificados por debajo del nivel A1 de la escala, pero pueden constituir objetivos tiles para principiantes:

Realiza compras sencillas siempre que pueda apoyar la referencia verbal sealando con el dedo o haciendo otros gestos. Pregunta y dice el da, la hora y la fecha. Utiliza algunos saludos bsicos. Dice s, no, oiga, por favor, gracias, lo siento. Rellena formularios sencillos con datos personales, nombre, direccin, nacionalidad, estado civil. Escribe postales cortas y sencillas. Estos descriptores se refieren a tareas de la vida real de carcter turstico. En un contexto de aprendizaje escolar, nos podemos imaginar una lista separada de tareas pedaggicas que incluya aspectos ldicos de la lengua, sobre todo en centros de enseanza primaria. La coherencia del contenido de los niveles comunes de referencia Un anlisis de las funciones, las nociones, la gramtica y el vocabulario necesarios para realizar las tareas comunicativas descritas en las escalas podra constituir parte del proceso de desarrollo de nuevas series de especificaciones lingsticas.

Se considera que el nivel A1 (Acceso) es el nivel ms bajo del uso generativo de la lengua, el punto en el que el alumno puede interactuar de forma sencilla, sabe plantear y contestar preguntas sobre s mismo, sobre el lugar donde vive, sobre las personas que conoce y sobre las cosas que tiene; realiza afirmaciones sencillas en reas de necesidad inmediata o relativas a temas muy cotidianos y sabe responder a cuestiones de ese tipo cuando se las formulan a l, en lugar de depender simplemente de un repertorio muy limitado, ensayado y organizado lxicamente de frases que se utilizan en situaciones concretas. El nivel A2 parece reflejar el nivel al que se refiere la especificacin Plataforma. Es en este nivel donde se encuentra la mayora de los descriptores que exponen las funciones sociales, como, por ejemplo: sabe utilizar las formas habituales de saludar y de dirigirse a los dems amablemente; saluda a las personas, pregunta cmo estn

y es capaz de reaccionar ante noticias; se desenvuelve bien en intercambios sociales muy breves; sabe cmo plantear y contestar a preguntas sobre lo que hace en el trabajo y en su tiempo libre; sabe cmo hacer una invitacin y responder a ella; puede discutir lo que hay que hacer, a dnde ir y preparar una cita; es capaz de hacer un ofrecimiento y aceptarlo. Aqu tambin se van a encontrar descriptores sobre el desenvolvimiento en la vida social: la versin simplificada y reducida del conjunto total de especificaciones relativas a transacciones del nivel Umbral para los adultos que viven en el extranjero como, por ejemplo: es capaz de realizar transacciones sencillas en tiendas, oficinas de correos o bancos; sabe cmo conseguir informacin sencilla sobre viajes; utiliza el transporte pblico (autobuses, trenes y taxis); pide informacin bsica, pregunta y explica cmo se va a un lugar y compra billetes; pide y proporciona bienes y servicios cotidianos. Cmo leer las escalas de los descriptores ilustrativos Los niveles utilizados son los seis niveles principales presentados en el captulo 3: A1 (Acceso), A2 (Plataforma), B1 (Umbral), B2 (Avanzado), C1 (Dominio operativo eficaz) y C2 (Maestra). Los niveles de la parte media de la escala: Plataforma, Umbral y Avanzado a menudo tienen una subdivisin representada por una lnea fina, como se mencion anteriormente. Donde ocurra esto, los descriptores que estn debajo de la lnea fina representan el nivel de criterio que corresponde. Los descriptores colocados por encima de la lnea definen un nivel de dominio de la lengua que es significativamente superior al representado por el nivel de criterio, pero no alcanzan el modelo del siguiente nivel. La base para esta distincin es la gradacin emprica. Donde no existen subdivisiones de A2 (Plataforma), B1 (Umbral) o B2 (Avanzado), el descriptor representa el nivel de criterio. En esos casos no se encontr ninguna formulacin que se pudiera colocar en medio de los dos niveles de criterio implicados. Los niveles de dominio de la lengua y las calificaciones Por lo que respecta a la gradacin, se puede establecer una distincin importante entre la definicin de niveles de dominio de la lengua, como en una escala de niveles comunes de referencia, y la evaluacin de grados de aprovechamiento en relacin con un objetivo de un nivel concreto. Una escala de dominio de la lengua, como los niveles comunes de referencia, define una serie de bandas ascendentes de dominio. Puede que cubra toda la franja conceptual del dominio que tiene el alumno, o puede que cubra slo la franja de dominio en la que est interesado el sector o la institucin implicada. Ser evaluado como nivel B2 puede representar un gran logro para un alumno (evaluado como nivel B1 slo dos meses antes), pero puede suponer un rendimiento mediocre para otro (ya evaluado como nivel B2 dos aos antes).

Captulo 4. El uso de la lengua y el usuario o alumno De acuerdo con el enfoque adoptado, orientado a la accin, se parte de la base de que el alumno o estudiante va a convertirse en usuario de la lengua. En este sentido, el mismo esquema de categoras se aplicar tanto al alumno como al usuario de la lengua. Hay que hacer, sin embargo, una matizacin importante: el alumno o estudiante de una lengua y de su correspondiente cultura, ya sea lengua segunda o lengua extranjera, no deja de ser competente en su lengua y cultura maternas; as como tampoco esta nueva competencia se mantiene separada totalmente de la antigua. El alumno no adquiere dos formas de actuar y de comunicarse distintas y que no se relacionan, sino que se convierte en plurilinge y desarrolla una interculturalidad. Las competencias lingstica y cultural respecto a cada lengua se modifican mediante el conocimiento de la otra lengua y contribuyen a crear una conciencia, unas destrezas y unas capacidades interculturales. Cuadros de preguntas. Los lectores vern que, de ahora en adelante, cada seccin va seguida por un cuadro en el que se invita al usuario del Marco de referencia a tener presente y, en su caso, determinar las respuestas a una o a ms preguntas que aparecen a continuacin. Se recomienda a los usuarios que se familiaricen con esta estructura general y que acudan a ella cuando se hagan preguntas como las siguientes: Puedo predecir los mbitos en que intervendrn mis alumnos y las situaciones que tendrn que abordar? Si es as, qu papeles tendrn que desempear? Con qu tipo de personas tendrn que tratar? Cules sern sus relaciones personales y profesionales y en qu marcos institucionales se desarrollarn? A qu objetos tendrn que referirse? Qu tareas tendrn que realizar? En torno a qu temas tendrn que desenvolverse? Tendrn que hablar o slo comprender lo que escuchan y leen? Qu escucharn o leern? Bajo qu condiciones tendrn que actuar? A qu conocimiento del mundo o de otra cultura tendrn que recurrir? Qu destrezas tendrn que haber desarrollado? Cmo pueden seguir siendo ellos mismos sin ser mal interpretados? De cunto de esto me puedo responsabilizar? El contexto del uso de la lengua

Hace ya tiempo que se reconoce que el uso de la lengua vara mucho segn las necesidades del contexto en que se utiliza. En este sentido, la lengua no es un instrumento neutral de pensamiento como, por ejemplo, las matemticas. La necesidad y el deseo de comunicarse surgen en una situacin concreta, y tanto la forma como el contenido de la comunicacin son una respuesta a esa situacin. Por tanto, la primera seccin del captulo 4 se dedica a distintos aspectos del contexto. mbitos Cada acto de uso de la lengua se inscribe en el contexto de una situacin especfica dentro de uno de los mbitos (esferas de accin o reas de inters) en que se organiza la vida social. La eleccin de los mbitos en los que se prepara a los alumnos para que sean capaces de actuar tiene consecuencias de largo alcance para la seleccin de situaciones, propsitos, tareas, temas y textos que configuran los materiales y las actividades de enseanza y de examen. Los usuarios tienen que tener en cuenta los efectos que para la motivacin supone la eleccin de mbitos que sean adecuados para el presente en relacin con su utilidad futura. Por ejemplo, puede que a los nios se les motive mejor con una concentracin en sus actuales reas de inters, pero entonces puede que se encuentren mal preparados para comunicarse posteriormente en un entorno de adultos. En la educacin de adultos, pueden surgir conflictos de inters entre empresarios que financien cursos y que deseen una mayor atencin al mbito profesional y alumnos que puedan estar ms interesados en desarrollar las relaciones personales. Existe un nmero indeterminado de mbitos posibles, pues cualquier esfera de actividad o rea de inters que se pueda definir puede constituir el mbito de inters de un usuario particular o de un curso concreto. Teniendo en cuenta los propsitos generales de aprendizaje y enseanza de lenguas, puede resultar til distinguir al menos los siguientes:

el mbito personal, que es el de la vida privada del individuo que se centra en su familia y en sus amigos y en el que se realizan prcticas individuales tales como la lectura por placer, la escritura de un diario personal, la dedicacin a un inters particular o a una aficin, etc.; el mbito pblico, que es aquel en el que la persona acta como miembro de la sociedad o de alguna organizacin y en el que se realizan transacciones de distinto tipo con una variedad de propsitos; el mbito profesional, que es aquel en el que la persona desarrolla su trabajo o su profesin; el mbito educativo, en el que la persona participa en alguna forma organizada de aprendizaje, sobre todo (pero no necesariamente) dentro de una institucin educativa.

Situaciones En cada mbito, las situaciones externas que surgen pueden ser descritas en funcin de:

el lugar y los momentos en que ocurren; las instituciones u organizaciones: la estructura y los procedimientos de los que controlan gran parte de lo que normalmente puede ocurrir; las personas implicadas, sobre todo segn la relevancia de sus papeles sociales en relacin con el usuario o alumno; los objetos (animados e inanimados) del entorno; los acontecimientos que tienen lugar; las intervenciones realizadas por las personas implicadas; los textos que se encuentran dentro de esa situacin. Condiciones y restricciones Las condiciones externas en las que se da la comunicacin imponen distintas restricciones en el usuario o alumno y en sus interlocutores.

Condiciones fsicas:

a. para el habla: b. para la escritura:

Condiciones sociales: Presiones de tiempo: Otras presiones:

econmicas, de ansiedad (por ejemplo, en exmenes), etc. El contexto mental del usuario o alumno El contexto externo est organizado de forma claramente independiente del individuo. Esta organizacin, que es enormemente rica, proporciona una articulacin muy sutil del mundo, que se refleja ntimamente en la lengua de la comunidad en cuestin y que adquieren los hablantes en el transcurso de su maduracin, educacin y experiencia, al menos en la medida en que les resulta relevante. Como un factor ms de participacin en un acto comunicativo, debemos distinguir, sin embargo, entre este contexto externo, que es demasiado rico para actuar sobre l o incluso percibirlo en toda su complejidad, y el contexto mental del usuario o alumno. El

contexto externo es filtrado e interpretado a travs de los siguientes elementos del usuario:

el aparato perceptivo; los mecanismos de atencin; la experiencia a largo plazo, que afecta a la memoria, a las asociaciones y a las connotaciones; la clasificacin prctica de los objetos, los acontecimientos, etc.; la categorizacin lingstica. El contexto mental del interlocutor En un acto comunicativo tambin tenemos que considerar al interlocutor del usuario. La necesidad de comunicarse presupone un vaco de comunicacin que, no obstante, se puede franquear debido a la superposicin o a la congruencia parcial que existe entre el contexto mental del usuario concreto y el contexto mental del interlocutor o interlocutores. En una interaccin cara a cara, el usuario y los interlocutores comparten el mismo contexto externo, pero por los motivos expuestos anteriormente su observacin e interpretacin del contexto difiere. El efecto y a menudo toda la funcin o parte de ella de un acto comunicativo supone incrementar el rea de congruencia de la comprensin de la situacin en inters de una comunicacin eficaz con el fin de cumplir los propsitos de los participantes. Temas de comunicacin Dentro de los distintos mbitos podemos considerar los temas, que son los asuntos del discurso, de la conversacin, de la reflexin o de la redaccin, como centro de atencin de los actos comunicativos concretos. Las categoras temticas se pueden clasificar de muchas formas distintas. Una buena clasificacin en temas, subtemas y nociones especficas es la presentada en el captulo 7 de Threshold Level 1990: identificacin personal; vivienda, hogar y entorno; vida cotidiana; tiempo libre y ocio; viajes; relaciones con otras personas; salud y cuidado corporal;

educacin; compras; comidas y bebidas; servicios pblicos; lugares; lengua extranjera; condiciones atmosfricas. Tareas y propsitos comunicativos Los actos de comunicacin con uno o ms interlocutores los realiza generalmente el usuario de la lengua con el fin de satisfacer sus necesidades en una situacin dada. En el mbito personal, la intencin puede ser la de entretener a un visitante mediante el intercambio de informacin relativa a la familia, los amigos, lo que le gusta o no le gusta, la comparacin de experiencias y actitudes, etc. En el mbito pblico, la intencin suele ser la de realizar transacciones tales como comprar ropa de buena calidad a un precio razonable. En el mbito profesional, la intencin puede ser la de comprender nuevas regulaciones y sus consecuencias para los clientes. En el mbito educativo, la de contribuir a un juego de roles o a un seminario, o la de escribir un artculo sobe un tema especializado para un congreso o una publicacin, etc. Ejemplos La comunicacin en el trabajo Como residentes temporales, los alumnos deberan saber lo siguiente: Identificacin personal Los alumnos saben decir quines son, deletrear su nombre, decir su direccin, su nmero de telfono, decir cundo y dnde nacieron, expresar su edad, su sexo, su estado civil y su nacionalidad, decir de dnde son, a lo que se dedican, describir a su familia, decir cul es su religin si la tienen, expresar lo que les gusta y lo que no les gusta, decir cmo son otras personas; preguntar a otras personas una informacin similar y comprenderla si se la ofrecen. Usos ldicos de la lengua El uso de la lengua para fines ldicos a menudo desempea un papel importante en el aprendizaje y en el desarrollo de la lengua, pero no se limita al mbito educativo. Las actividades ldicas comprenden ejemplos como:

Usos estticos de la lengua Los usos imaginativos y artsticos de la lengua son importantes tanto en el campo educativo como en s mismos. Las actividades estticas pueden ser de expresin, de comprensin, interactivas o de mediacin y pueden ser orales o escritas. Actividades comunicativas de la lengua y estrategias Para llevar a cabo tareas comunicativas, los usuarios tienen que realizar actividades de lengua de carcter comunicativo y poner en funcionamiento estrategias de comunicacin. Muchas actividades comunicativas, tales como la conversacin y la correspondencia, son interactivas, es decir, los participantes alternan como productores y receptores, a menudo con varios turnos. En otros casos, como cuando se graba o se transmite el habla o cuando se envan textos para su publicacin, los emisores estn alejados de los receptores, a los que pueden incluso no conocer y que no pueden responderles. En estos casos se puede considerar el acto comunicativo como el hecho de hablar, escribir, escuchar o leer un texto. Actividades y estrategias de expresin Las actividades y estrategias de expresin comprenden actividades de expresin oral y escrita. Actividades de expresin oral En las actividades de expresin oral (hablar), el usuario de la lengua produce un texto oral que es recibido por uno o ms oyentes. Algunos ejemplos de actividades de expresin oral son los siguientes: realizar comunicados pblicos (informacin, instrucciones, etc.); dirigirse a un pblico (discursos en reuniones pblicas, conferencias universitarias, sermones, espectculos, comentarios deportivos, presentaciones de ventas, etc.); Pueden suponer, por ejemplo:

leer en voz alta un texto escrito; hablar apoyndose en notas, en un texto escrito o en elementos visuales (esquemas, imgenes, grficos, etc.); representar un papel ensayado; hablar espontneamente; cantar.

Se proporcionan escalas ilustrativas para:

expresin oral en general; monlogo sostenido: descripcin de experiencias; monlogo sostenido: argumentacin (por ejemplo, en un debate); declaraciones pblicas; hablar en pblico. Actividades de expresin escrita En las actividades de expresin escrita (escribir) el usuario de la lengua produce, como autor, un texto escrito que es ledo por uno o ms lectores. Algunos ejemplos de actividades de expresin escrita son los siguientes:

completar formularios y cuestionarios; escribir artculos para revistas, peridicos, boletines informativos, etc.; producir carteles para exponer; escribir informes, memorandos, etc.; tomar notas para usarlas como referencias futuras; tomar mensajes al dictado, etc.; escribir de forma creativa e imaginativa; escribir cartas personales o de negocios, etc. Las escalas ilustrativas se proporcionan para:

expresin escrita en general; escritura creativa; informes y redacciones. Estrategias de expresin Las estrategias de expresin suponen movilizar recursos, buscar el equilibrio entre distintas competencias maximizando las cualidades y evitando las insuficiencias con el fin de equiparar el potencial disponible con la naturaleza de la tarea. Se ponen en funcionamiento los recursos internos, lo que posiblemente conlleva una preparacin consciente (preparacin), el clculo del efecto de estilos, estructuras del discurso o formulaciones (atencin al destinatario), y la bsqueda en un diccionario o la obtencin de ayuda cuando se trate de una carencia (localizacin de recursos). Cuando no se han movilizado o localizado los recursos adecuados, al usuario de la lengua le puede resultar ms aconsejable emprender una versin ms modesta de la tarea y, por ejemplo, escribir una postal y no una carta. Por el contrario, despus de localizar una ayuda apropiada, el alumno puede decidir hacer lo contrario: elevar el

nivel de la tarea (reajuste de la tarea). De forma parecida, sin recursos suficientes, el alumno o usuario tendr que hacer concesiones respecto a lo que realmente le gustara expresar con el fin de adecuarse a los medios lingsticos disponibles; y a la inversa, los recursos lingsticos complementarios de que pueda disponer posteriormente, durante la reelaboracin, pueden permitirle ser ms ambicioso a la hora de dar forma y de expresar sus ideas (reajuste del mensaje). Se definen como estrategias de evitacin aquellos procedimientos de reajuste a la baja de nuestros objetivos cuando los recursos de que se dispone son limitados. Las estrategias de aprovechamiento, por su parte, son las que permiten encontrar los medios para lograr desenvolverse mediante un reajuste al alza de nuestros recursos. Al utilizar estrategias de aprovechamiento, el usuario de la lengua adopta un enfoque positivo de los recursos de los que dispone, lo que permite hacer aproximaciones y generalizaciones con un nivel de lengua muy sencillo, as como parafrasear o describir aspectos de lo que se quiere decir o incluso extranjerizar expresiones de la L1 (compensacin); al utilizar una lengua muy accesible y prefabricada, el usuario se siente seguro islas de seguridad para crear puentes a travs de lo que para l es una situacin nueva o un concepto novedoso que quiere expresar (apoyo en los conocimientos previos)o simplemente para intentar utilizar lo que recuerda a medias y piensa que podra funcionar (intento). Tanto si el usuario de la lengua es consciente de la compensacin, de que est andando por la cuerda floja o de que est usando la lengua con vacilacin, como si no lo es, la retroalimentacin proveniente de la expresin facial, de los gestos y de los movimientos subsiguientes que se producen en la conversacin, le ofrece la oportunidad de controlar el xito de la comunicacin (control del xito). Adems, sobre todo en actividades no interactivas (por ejemplo, realizar una presentacin, escribir un informe), el usuario de la lengua puede controlar conscientemente tanto los aspectos lingsticos como los comunicativos de los deslices momentneos y los errores ms frecuentes y corregirlos (autocorreccin)

Preparacin Localizacin de recursos Atencin al destinatario Reajuste de la tarea Reajuste del mensaje Compensacin Apoyo en los conocimientos previos Intento

Planificacin

Ejecucin

Evaluacin Correccin

Control del xito Autocorreccin

Se proporcionan escalas ilustrativas para:

planificacin; compensacin; control y correccin. Actividades y estrategias de comprensin Se incluyen actividades de escuchar y leer. Actividades de comprensin auditiva En las actividades de comprensin auditiva, el usuario de la lengua como oyente recibe y procesa una informacin de entrada (input) en forma de enunciado emitida por uno o ms hablantes. 4.4.2.2. Actividades de comprensin de lectura En las actividades de comprensin de lectura, el usuario como lector recibe y procesa como informacin de entrada textos escritos producidos por uno o ms autores. Actividades de comprensin audiovisual En la comprensin audiovisual, el usuario recibe simultneamente una informacin de entrada (input) auditiva y visual. Estrategias de comprensin Las estrategias de comprensin suponen identificar el contexto y los conocimientos del mundo adecuados a ese contexto, poniendo en funcionamiento en ese proceso lo que se consideran esquemas apropiados. Planificacin Estructuracin (conformar la disposicin mental, poner en funcionamiento los esquemas, establecer las expectativas). Identificacin de las claves e inferencia a partir de ellas. Comprobacin de la hiptesis: ajuste de las claves con los esquemas.

Ejecucin Evaluacin

Correccin

Revisin de la hiptesis.

Actividades y estrategias de interaccin Actividades de interaccin oral En las actividades de interaccin oral, el usuario de la lengua acta de forma alterna como hablante y oyente con uno o con ms interlocutores para construir conjuntamente una conversacin mediante la negociacin de significados siguiendo el principio de cooperacin. Las estrategias de comprensin y de expresin se emplean constantemente durante la interaccin. Hay tambin tipos de estrategias cognitivas y de colaboracin (tambin llamadas estrategias del discurso y estrategias de cooperacin) que suponen controlar la colaboracin y la interaccin en acciones tales como tomar el turno de palabra y cederlo, formular el tema y establecer un enfoque, proponer y evaluar las soluciones, recapitular y resumir lo dicho y mediar en un conflicto. Actividades de interaccin escrita La interaccin a travs de la lengua escrita incluye actividades como las siguientes:

pasar e intercambiar notas, memorandos, etc. cuando la interaccin hablada resulta imposible e inapropiada; correspondencia por carta, fax, correo electrnico, etc.; negociar el texto de acuerdos, contratos, comunicados, etc. volviendo a formular e intercambiando borradores, modificaciones, correcciones de pruebas, etc.; participacin en conferencias por ordenador, conectados o no a Internet. Con la creciente sofisticacin de los programas informticos, la comunicacin interactiva hombre-mquina est desempeando un papel cada vez ms importante en los mbitos pblico, profesional, educativo e incluso personal. Estrategias de interaccin La interaccin abarca tanto la actividad de comprensin como la de expresin, as como la actividad propia de la construccin de un discurso conjunto y, por tanto, todas las estrategias de comprensin y todas las estrategias de expresin mencionadas hasta ahora estn tambin implicadas en la interaccin.

Encuadre (seleccin del praxeograma) Identificacin de vaco de informacin y de opinin (condiciones de idoneidad) Valoracin de lo que se puede dar por supuesto

Planificacin

Planificacin de los intercambios Tomar la palabra Cooperacin interpersonal Cooperacin de pensamiento Enfrentarse a lo inesperado Peticin de ayuda Control de los esquemas y del praxeograma Control del efecto y del xito Peticin de aclaracin Ofrecimiento de aclaracin Reparacin de la comunicacin

Ejecucin

Evaluacin

Correccin

Actividades y estrategias de mediacin En las actividades de mediacin, el usuario de la lengua no se preocupa de expresar sus significados, sino simplemente de actuar como intermediario entre interlocutores que no pueden comprenderse de forma directa, normalmente (pero no exclusivamente) hablantes de distintas lenguas. Ejemplos de actividades de mediacin son la interpretacin oral y la traduccin escrita, as como el resumen y la parfrasis de textos de la misma lengua cuando el receptor no comprende la lengua del texto original; por ejemplo: Actividades de mediacin oral: Actividades de mediacin escrita: Estrategias de mediacin

Desarrollo de los conocimientos previos Bsqueda de apoyos Preparacin de un glosario Consideracin de las necesidades del interlocutor Seleccin de la unidad de interpretacin Previsin: procesamiento de la informacin de entrada y formulacin del ltimo fragmento simultneamente en tiempo real.

Planificacin

Ejecucin

Anotacin de posibilidades y equivalencias Salvar obstculos Comprobacin de la coherencia de dos versiones Comprobacin de la consistencia de uso Precisin mediante la consulta de diccionarios Consulta de expertos y de fuentes

Evaluacin

Correccin

Comunicacin no verbal. Gestos y acciones Acciones paralingsticas Caractersticas paratextuales Procesos comunicativos de la lengua Para hablar, escribir, escuchar o leer, el alumno tiene que llevar a cabo una secuencia de acciones realizadas con destreza. Para hablar, el alumno debe saber:

planear y organizar un mensaje (destrezas cognitivas); formular un enunciado lingstico (destrezas lingsticas); articular el enunciado (destrezas fonticas). Para escribir, el alumno debe saber: organizar y formular el mensaje (destrezas cognitivas y lingsticas); escribir el texto a mano o teclearlo (destrezas manuales) o, de lo contrario, transferir el texto a escritura. Para escuchar, el alumno debe saber:

percibir el enunciado (destrezas fonticas auditivas); identificar el mensaje lingstico (destrezas lingsticas); comprender el mensaje (destrezas semnticas); interpretar el mensaje (destrezas cognitivas). Para leer, el alumno debe saber:

percibir el texto escrito (destrezas visuales); reconocer la escritura (destrezas ortogrficas); identificar el mensaje (destrezas lingsticas);

comprender el mensaje (destrezas semnticas); interpretar el mensaje (destrezas cognitivas). Planificacin Es la seleccin, interrelacin y coordinacin de componentes de las competencias generales y comunicativas (vase el captulo 5) que apoyan el acto comunicativo con el fin de posibilitar el logro de las intenciones comunicativas del usuario o alumno. Ejecucin Expresin Comprensin Interaccin Seguimiento y control El componente estratgico supone poner en funcionamiento las actividades y las competencias mentales en el curso de la comunicacin. Esto se aplica de igual forma a los procesos de comprensin y de expresin. Hay que destacar que un factor importante del control de los procesos productivos es la retroalimentacin que recibe quien habla o escribe en cada etapa: formulacin, articulacin y acstica. Textos El trmino texto se utiliza para referirse a cualquier fragmento de lengua, ya sea un enunciado o una pieza escrita, que los usuarios o alumnos reciben, producen o intercambian. Por tanto, no puede haber un acto de comunicacin por medio de la lengua sin un texto; las actividades y los procesos se analizan y se clasifican en funcin de la relacin existente entre, por un lado, el usuario o alumno y cualquier interlocutor o interlocutores y, por otro lado, el texto, ya sea visto como un producto acabado, como un artefacto, como un objetivo o como un producto en proceso de elaboracin. Estas actividades y procesos se analizan con cierta profundidad en las secciones 4.4. y 4.5. Los textos tienen muchas funciones diferentes en la vida social, lo que conlleva las diferencias correspondientes en forma y sustancia. Los diferentes canales se utilizan para distintos fines. Las diferencias de canal, propsito y funcin producen las correspondientes diferencias no slo en el contexto de los mensajes, sino tambin en su organizacin y presentacin. Por consiguiente, los textos pueden clasificarse en distintos tipos de texto que pertenecen a distintos gneros.

Texto y canal de comunicacin Todo texto se transmite en un medio concreto, normalmente ondas de sonido o soportes escritos. Se pueden establecer subcategoras segn las propiedades fsicas del medio o canal de comunicacin que inciden en los procesos de expresin y de comprensin;. Tipos de texto Los tipos de texto incluyen: Textos orales. Textos escritos. Textos y actividades El resultado del proceso de produccin lingstica es un texto que, una vez pronunciado o escrito, se convierte en un mensaje transmitido por un medio o canal concreto e independiente de su creador. El texto entonces funciona como material de entrada del proceso de comprensin de la lengua. Los mensajes escritos son objetos concretos, ya estn tallados en piedra, escritos a mano, mecanografiados, impresos o generados electrnicamente. Permiten que se produzca la comunicacin a pesar de la total separacin de emisor y receptor en el espacio y en el tiempo, propiedad de la que en gran medida depende la sociedad humana. En la interaccin oral cara a cara el canal es acstico: ondas de sonido que suelen ser efmeras e irrecuperables. 1. Expresin: El usuario o alumno produce un fragmento hablado o un texto escrito, que, a su vez, reciben con cierta distancia uno o ms oyentes o lectores de los que no se espera respuesta alguna.

2. Comprensin: El usuario o alumno recibe, de nuevo con cierta distancia, un fragmento hablado o un texto escrito, que no precisa respuesta alguna. 3. Interaccin: El usuario o alumno establece un dilogo cara a cara con un interlocutor. El texto del dilogo se compone de enunciados que se producen y se reciben por cada uno de ellos alternativamente. 4. Mediacin: Incluye ambas actividades. Traduccin Interpretacin:

Captulo 5. Las competencias del usuario o alumno Con el fin de realizar las tareas y las actividades que se requieren para abordar las situaciones comunicativas en las que se ven envueltos, los usuarios y los alumnos utilizan varias competencias desarrolladas en el curso de su experiencia previa. A su vez, la participacin en acontecimientos comunicativos (incluyendo, naturalmente, los acontecimientos especialmente diseados para fomentar el aprendizaje de lenguas) da como resultado un mayor desarrollo de las competencias del alumno, tanto en el uso inmediato como en el uso a largo plazo. Todas las competencias humanas contribuyen de una forma u otra a la capacidad comunicativa del usuario y se pueden considerar como aspectos de la competencia comunicativa. Sin embargo, puede resultar til distinguir entre las competencias generales menos relacionadas con la lengua y las competencias lingsticas propiamente dichas.