Psicologia Das Relações Humanas

GRADUAO PEDAGOGIA
Contedo Programtico
PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS
FORMAO DE JOVENS E ADULTOS
Reitor: Wilson de Matos Silva Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho Pr-Reitor Acadmico: Claudio Ferdinandi Pr-Reitor de Pesquisa, Ps-graduao e Extenso: Flvio Bortolozzi
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Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR

CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING. Ncleo de Educao a distncia: C397 Prticas pedaggicas para o desenvolvimento infantil/ Mrcia Cristina Grego Ohuschi, Isabela Guaglia - Maring - PR, 2009. 170 p. Curso de Graduao em Pedagogia . Contedo: Teoria e prtica na educao de jovens e adultos. Psicologia das relaes humanas. 1. Didtica. 2. Educao de jovens e adultos. 3.Relaes huma nas 4.Psicologia. 5. EaD. I. Ttulo. CDD - 22 ed. 370 CIP - NBR 12899 - AACR/2
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PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS

Professora Esp. Isabela Guaglia
SUMRIO
UNIDADE I A PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS COMO DIMENSO DA PSICOLOGIA SOCIAL A PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS...................................................................................................... 10 O SUJEITO E A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO.....................................................................................11 CONCEPES DE DESENVOLVIMENTO............................................................................................................13 A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM.................................................................................................................. 16 PSICOLOGIA DA EDUCAO...............................................................................................................................17 RELAES SOCIAIS NA INFNCIA E NA ADOLESCNCIA COMO FATOR DE DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL E RELACIONAL....................................................................................... 18
UNIDADE II PROCESSOS PSICOLGICOS E O CONTEXTO SOCIAL NA ESCOLA VULNERABILIDADE E PROTEO ASSOCIADAS AUTO-EFICCIA NA APRENDIZAGEM........................ 23 NECESSIDADE DE PERTENCER: UM MOTIVO HUMANO FUNDAMENTAL..................................................... 28 INTERAO SOCIAL, COOPERAO E APRENDIZAGEM EM CONTEXTOS ESCOLARES COMPETITIVOS.................................................................................................................................................... 32 REGRAS DE CONDUTAS NA ESCOLA............................................................................................................... 33 AUTOCONTROLE E DESENVOLVIMENTO MORAL............................................................................................ 35
UNIDADE III A INTERAO SOCIAL NA ESCOLA E SUA IMPORTNCIA NO DESENVOLVIMENTO PESSOAL DO ALUNO INTERAO SOCIAL E O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO............................................................................41 A INTERAO SOCIAL PARA PIAGET................................................................................................................ 42 O DESENVOLVIMENTO PESSOAL ATRAVS DOS JOGOS............................................................................... 43 O JOGO E A CRIANA......................................................................................................................................... 45 ASSUMIR PAPIS..................................................................................................................................................47 PROBLEMAS NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL E INDIVIDUAL....................................................................... 48
UNIDADE IV O PROFESSOR COMO O OUTRO SIGNIFICATIVO PARA O DESENVOLVIMENTO SOCIAL E COGNITIVO DO ALUNO RELACIONAMENTO E IDENTIDADE................................................................................................................... 53 O PAPEL DA FAMLIA NA CONSTRUO DA IDENTIDADE.............................................................................. 56 RELAO PEDAGGICA: O EU E O OUTRO.................................................................................................. 58 SITUAES OCORRIDAS NO CONTEXTO ESCOLAR...................................................................................... 60
UNIDADE V FENMENO BULLYING HISTRICO DO FENMENO............................................................................................................................... 67 COMO SE DESENVOLVE O BULLYING EM SALA DE AULA.............................................................................. 69 IDENTIFICAO DOS ENVOLVIDOS....................................................................................................................71 CONSEQUNCIAS DO BULLYING........................................................................................................................71 REFERNCIAS...................................................................................................................................................... 74
UNIDADE I
A PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS COMO DIMENSO DA PSICOLOGIA SOCIAL

Objetivos de Aprendizagem Compreender o processo individual das relaes humanas, estabelecendo conhecimentos no ambiente fsico, social e suas caractersticas. Entender o processo ativo da experincia humana. Estabelecer conexes da psicologia e o desenvolvimento, por meio das interaes sociais.
Plano de Estudo A seguir apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade: O sujeito e a psicologia do desenvolvimento. Relaes sociais na infncia e na adolescncia como fator de desenvolvimento intelectual e relacional. Psicologia da Educao. Psicologia da Aprendizagem.
INTRODUO
Uma ampla variedade de movimentos curriculares costuma ocorrer em diferentes pases. Para garantir a todas as crianas uma efetiva igualdade de oportunidades para aprender, a escola que se quer, democrtica, deve atender a diversificao da sua clientela buscando uma adequao pedaggico-didtico, tornando possvel um processo de aprendizagem realmente significativo. Quanto mais informaes os educadores tiverem sobre o processo de aprendizagem dos contedos escolares, maiores sero as chances de melhoria das prticas pedaggicas. Compreende-se, assim, a relevncia terica dos estudos psicolgicos para a rea da educao. Mudanas nas prticas educacionais envolvem um conjunto extenso de fatores, sendo que apenas parte deles pode ser explicada pelas teorias psicolgicas. O objetivo propiciar ao futuro professor uma ampla gama de informaes, selecionar aquelas que melhor lhe sirvam no exerccio de sua funo. Tais propostas menosprezam a possibilidade de aprofundar-se em temas considerados como mais pertinentes. Da os descompassos que, freqentemente, se observa entre a aprendizagem dos conceitos psicolgicos pelo professor e o uso que ele faz deles, em sala de aula. Colocar os conhecimentos psicolgicos a servio da educao requer certa habilidade do futuro professor. necessrio que os alunos do curso de Pedagogia sejam incentivados a dominar as idias contidas em cada um dos tpicos abordados e de criar hipteses sobre como se d a interrelao entre desenvolvimento, aprendizagem e educao. Lidar com educao de crianas uma tarefa complexa, pois no h crianas tpicas nem receitas prontas. Conhecendo os alunos, entendendo os mecanismos que propiciam e facilitam a apropriao de conhecimentos e, sobretudo, tendo conscincia da importncia da ao docente, o professor poder avaliar criticamente os contedos escolares e os mtodos de ensino. Nesse sentido, a Psicologia das Relaes Humanas fornece ricos elementares, tanto para o planejamento, como para a utilizao de mtodos pedaggicos mais adequados ou acessveis aos diferentes estgios do desenvolvimento dos alunos.
PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS | Educao a Distncia
Fonte: LEVENDULA IMAGEM DIGITAL LTDA - Rio de Janeiro - RJ
A PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS

A expresso Relaes Humanas
relativamente recente, mas o assunto to velho que podemos comparar com a existncia do homem. Quando duas pessoas entram em
relacionamento pela primeira vez surgem as vantagens e os problemas dessa relao. Por outro lado, no entanto, o fato de hoje estarmos preocupados com a transformao desse relacionamento em algo agradvel, positivo e criador que faz com que o estudo das relaes humanas seja uma forma nova de encarar o problema. (ROSAT, 1962) O estudo das Relaes Humanas vale-se de outras cincias que estudam o homem em seu relacionamento, como a Psicologia, a Sociologia, a Moral, enfim, as chamadas cincias sociais (MINICUCCI, 2001). Assim, diversos tipos de cincias sociais foram surgindo e, atravs dessas analises, conseguiram explicar o desenvolvimento humano, os desejos e aspiraes, estudando tambm a organizao das sociedades, as interaes entre as pessoas para que pudessem seguir as regras. A psicologia nos d o conhecimento de desenvolvimento individual nos seus diversos aspectos, como: intelectual, emocional e social, como tambm na sua inter-relao na estrutura da personalidade. As Relaes Humanas tem sido estudadas como uma cincia a cincia do comportamento humano, em seu relacionamento intra e interpessoal. Por isso, as Relaes Humanas tambm tm sido chamadas cincias do comportamento humano. Se encararmos a vida humana no seu desenvolvimento h necessidade de melhor compreenso das relaes humanas, em primeiro lugar a famlia, mais tarde os anos de vida escolar, no trabalho. Assim, se estabelece o ciclo evolutivo do homem. O homem sempre estar em relacionamento com as pessoas ao seu redor.
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LEMBRE-SE! Relaes Humanas = Cincia do comportamento Humano
O SUJEITO E A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

Podemos entender desenvolvimento como um processo no qual o indivduo construir, nas relaes humanas, o estabelecimento ativo em seu ambiente fsico e social, formando assim a sua identidade e suas caractersticas. Muito diferente de outras espcies, a identidade humana no herdada, mas sim modificada historicamente. Para se estudar o desenvolvimento das crianas, deve-se comear com um entendimento da unidade dialtica entre duas linhas radicalmente diferentes: a biolgica e a cultural. Para adequadamente estudar tal processo, preciso conhecer estes dois componentes e as leis que governam seu entrelaamento a cada estgio de desenvolvimento infantil. (VYGOTSKY, 1978). Vygotsky admite a influncia da natureza sobre o homem, afirmando que este, por sua vez, age sobre a natureza e sobre a sociedade, criando, atravs das mudanas nelas provocadas por ele, novas condies para sua existncia. Devem ser buscadas as origens da vida e do comportamento nas condies externas de vida, em primeiro lugar da vida social e nas formas histrico-sociais de existncia do homem. A partir das observaes realizadas e das experincias vividas, as crianas registram graficamente todo o processo que envolve a aprendizagem, assim: O desenvolvimento depende do ambiente. O conhecimento parte do social para o individual. O pensamento e a linguagem so processos interdependentes. Para que isso ocorra preciso um aproveitamento completo das caractersticas humanas estimulando diferentes atividades por parte do indivduo e so necessrias que sejam formadas aes e operaes motoras e mentais, como por exemplo: empilhar, puxar, comparar, ordenar. A formao dessas habilidades se d ao longo da interao do indivduo com o mundo social.
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Estudaremos as caractersticas da Psicologia do Desenvolvimento, como nascem e como se desenvolvem as funes psicolgicas que distinguem o homem de outras espcies. Um exemplo de como o sujeito se desenvolve em diferentes ambientes. Na ndia, descobriram-se em 1920, duas crianas, vivendo no meio de uma famlia de lobos. Uma criana tinha um ano e meio e veio h morrer um ano mais tarde. A outra, de oito anos de idade viveu at 1929. No tinham nada de humano. Elas caminhavam de quatro, eram incapazes de permanecer em p. Comiam e bebiam como os animais. A sobrevivente quando acolhida necessitou de 6 anos para aprender a andar e pouco antes de morrer s tinha vocabulrio de 50 palavras. Atitudes efetivas foram aparecendo aos poucos. A sua inteligncia permitiu-lhe comunicarse com os outros por gestos. O relato permite entender em que medida as caractersticas humanas dependem do convvio social. As meninas, por terem sido privadas do contato com outras pessoas, no conseguiam se humanizar. O caso representa, no entanto, uma exceo. Em geral, o beb nasce, cresce, vive e atua em um mundo social. Essas necessidades implicam sua prpria sobrevivncia fsica. A criana passa a se comunicar e a organizar seus pensamentos por intermdio do contato humano, podemos chamar tambm como mediao. O aparecimento da conscincia surge quando criado condies no convvio social. Atravs do trabalho, os homens se organizam para alcanar determinados fins. Os homens criam suas culturas e transformam a si mesmo e a natureza. O estudo da psicologia do desenvolvimento investigar as modificaes que ocorrem nos processos envolvidos na relao do indivduo com o mundo. Os sentimentos, a maneira de perceber o real, parecem variar sensivelmente, dependendo do grupo tnico do qual faz parte. REFLITA! O sujeito social e, portanto, se constitui na Histria e na cultura. (VYGOTSKY)
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BIOGRAFIA Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) nasceu na Rssia e foi autor de vrias obras, mas apenas alguns de seus livros foram traduzidos para a Lngua Portuguesa. Em sua teoria, Vygotsky defende a viso do desenvolvimento, concebendo o sujeito como um ser ativo e a construo do seu pensamento se d de acordo com o seu ambiente histrico social.
CONCEPES DE DESENVOLVIMENTO
A teoria do desenvolvimento apoiada por diferentes concepes do homem e do modo como ele a conhece. Tais teorias so determinadas em diferentes situaes histricas e evoluem conforme se mostram capazes e incapazes de explicar a realidade. Os filsofos e os cientistas criaram teorias ou abordagens determinadas inatistas que salientam a importncia dos fatores endgenos (so aqueles que afetam o indivduo de dentro para fora), e a teoria ou abordagens chamadas de ambientalistas, em que ateno se d ao do meio e da cultura sobre a conduta humana. A concepo inatista parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem aps o nascimento no so essenciais e/ou importantes para o desenvolvimento. O papel do ambiente (e, portanto da educao e do ensino) tentar interferir o mnimo possvel no processo do desenvolvimento espontneo da pessoa. As origens da posio inatista podem ser encontradas, de um lado, na Teologia, em que o destino de cada um j estaria determinado. De outro lado apia-se a algumas contribuies importantes ao conhecimento biolgico como a proposta evolucionista de Darwin. Para Darwin, bilogo ingls, que viveu no sculo passado, resulta em mudanas graduais e cumulativas no desenvolvimento das espcies. Essas mudanas fornecem vantagens adaptativas em relao s condies ambientais. O papel do ambiente bastante limitado. Cabe-lhe apenas determinar, quais so as mais adaptativas para a espcie, aqueles capazes de se adaptar ao meio sobrevivem.
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Aplicada ao desenvolvimento humano, essa teoria foi, freqentemente, mal interpretada, no se levou em conta que o ambiente tem impacto decisivo sobre o ciclo de vida dos membros de cada espcie, muito embora no possa produzir neles alteraes. A teoria darwiniana acabou, assim, sendo erroneamente entendida. Em relao espcie humana, deixou-se de lado a influncia da experincia individual de cada pessoa. Como na concepo inatista o homem j nasce pronto, pode-se apenas aprimorar um pouco daquilo que ele ou, inevitavelmente, vir a ser. Assim, podendo gerar preconceitos prejudiciais ao trabalho em sala de aula. A concepo ambientalista atribui um imenso poder ao ambiente no desenvolvimento humano. Essa concepo deriva da corrente filosfica denominada empirismo, que enfatiza a experincia sensorial como fonte do conhecimento. Determinados fatores encontram-se associados a outros, de modo que possvel, ao se identificar tais associaes, control-las pela manipulao. A teoria preocupa-se em explicar os comportamentos observveis do sujeito, desprezando a anlise de outros aspectos da conduta humana como o seu raciocnio, os seus desejos e fantasias e os seus sentimentos. O papel do ambiente mais importante do que a maturao biolgica. Segundo os ambientalistas (ou comportamentalistas, tambm chamados de behavioristas, do ingls behavior = comportamento), os indivduos buscam maximizar o prazer e minimizar a dor. possvel controlar o comportamento: fazer com que aumente ou diminua a freqncia com que ele aparece; fazer com que ele desaparea ou s aparea em situaes consideradas adequadas; fazer com que o comportamento se refine e aprimore etc. Da o motivo pelo qual se atribui concepo ambientalista uma viso do indivduo enquanto ser extremamente reativo ao do meio. (DAVIS, 1994) Essas mudanas podem ser provocadas por diversas maneiras. As conseqncias positivas so chamadas de reforamento e provocam um aumento na freqncia com que o comportamento aparece. J as conseqncias negativas recebem o nome de punio e levam a uma diminuio na freqncia com que certos comportamentos ocorrem. Quando um comportamento absolutamente inadequado e se considera desejvel totalmente, usa-se o procedimento dito de extino.
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preciso que se retire do ambiente as conseqncias que o mantm. Mais recentemente, outros tericos afirmam que o comportamento humano tambm se modifica em funo da observao de como agem outras pessoas, que se tornam modelos a serem copiados. Comportamentos reforados tende-se a imit-los e puni-los, procura-se evit-los. Na viso ambientalista, a ateno de uma pessoa , portanto, funo das aprendizagens que realizou ao longo da sua vida. Para explicar o surgimento de novos comportamentos ou daqueles valorizados preciso prestar ateno aos estmulos que provocam o aparecimento do comportamento desejado. Pode-se, assim, dizer que o comportamento algo que provoca (um estmulo antecedente) e algo que o segue e o mantm (um estmulo conseqente). Quando um comportamento tende a reaparecer chamado de generalizao. Na viso ambientalista, a aprendizagem pode ser entendida como o processo pelo qual o comportamento modificado como resultado da experincia. Para que a aprendizagem ocorra preciso, portanto, que se considere a natureza dos estmulos presentes nas situaes. ainda importante aquilo que resultar da prpria aprendizagem. Nessa viso ambientalista, a nfase est em propiciar novas aprendizagens por meio da manipulao dos estmulos que antecedem e sucedem o comportamento. A anlise funcional do comportamento defende-se das condies ambientais para a aprendizagem de determinados comportamentos. A introduo de teorias ambientalistas, na sala de aula, deve chamar a ateno aos futuros professores, pois do ateno para importncia do planejamento do ensino. A concepo ambientalista da educao valoriza o papel do educador, cuja importncia havia sido minimizada na abordagem inatista. Por outro lado, as teorias ambientalistas tiveram tambm efeitos nocivos na prtica pedaggica. A educao foi entendida como tecnologia. O ensino deixou de ser atividade cognitiva para se tornar uma atividade meramente formal de colocar os projetos de aula numa frmula-padro. No h, na concepo ambientalista, preocupao em explicar os processos atravs do qual a criana raciocina e que estaria presente na forma como ela se apropria de conhecimentos.
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BIOGRAFIA
Charles Robert Darwin (18091882) foi um importante naturalista ingls que viveu no sculo XIX. Ele lembrado por ter formulado a teoria da evoluo, que explica como as diferentes espcies de animais se desenvolveram ao longo do tempo. Darwin notou que o mesmo animal apresenta caractersticas diferentes e que existiam traos comuns entre as espcies extintas e as atuais. Isso o levou suposio de que os seres vivos no so imutveis, mas capazes de transformar-se. Seus estudos se baseiam na luta pela vida, ou seja, na existncia de uma permanente concorrncia entre os indivduos de cada espcie. Sobre a evoluo das espcies, Darwin explica ainda que somente os mais fortes e mais aptos conseguem sobreviver e a prpria natureza se encarrega de fazer essa seleo natural.
LEITURA COMPLEMENTAR
Se voc sentiu saudades das aulas de Biologia do colgio e se interessou em saber mais sobre a Teoria da Origem e Seleo Natural, no deixe de ler A Origem das Espcies e a Seleo Natural de Charles Darwin, pela Editora Madras. Boa leitura!
A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
A aprendizagem o processo atravs do qual a criana se apropria ativamente do contedo da experincia humana. Para que a criana aprenda, ela necessitar interagir com outros seres humanos, especialmente, com os adultos e com outras crianas mais experientes. Nas inmeras interaes em que se envolve desde o crescimento, a criana vai, gradativamente, ampliando suas formas de lidar com o mundo e vai construindo significados para suas aes e para as experincias que vive. (DAVIS, 1994) Atravs desse processo, possvel aprender o significado da prpria atividade humana.
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O estudo da Psicologia da Aprendizagem o complexo pelo qual as formas de pensar e os conhecimentos existentes numa sociedade so apropriados pela criana. Em geral, o adulto ou outra criana mais experiente fornece ajuda direta a criana, orientando-o e mostrando-lhe como proceder atravs de gestos e instrues verbais, em situaes interativas. Na interao com o adulto criana, gradativamente, a fala social trazida pelo adulto vai sendo incorporada pela criana e o seu comportamento passa a ser, ento, orientado por uma fala interna, que planeja a sua ao. Nesse momento, a fala est fundida com o pensamento das crianas, est integrada s suas operaes intelectuais. (DAVIS, 1994) O papel do pedagogo, nesse processo, fundamental. ele que ir estruturar variveis condies de ocorrncias e de interaes ProfessorAluno-Objeto de estudo, que levaro a aproximao do conhecimento real. Essas consideraes possuem vrias implicaes para a Educao: iniciase na aprendizagem, do social para o individual, atravs de sucessivos estgios de internalizao, com o auxlio de adultos ou companheiros mais experientes.
Se voc quer mais sobre a Psicologia da Aprendizagem, leia o livro Teoria da Aprendizagem, de Marco Antnio Moreira. So Paulo: EPU, 1999.
PSICOLOGIA DA EDUCAO
Em geral, comete-se o erro de pensar que a aprendizagem comea apenas na idade escolar. Devemos partir do princpio de que os ensinamentos que ocorrem na escola iniciam-se na sala de aula. Antes de iniciar o perodo escolar, a criana j est desenvolvendo hipteses e construindo um
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conhecimento real (do mundo), o mesmo conhecimento que as matrias escolares o ensinaro. Ao iniciar a alfabetizao, as crianas j tm uma concepo da escrita e uma idia a respeito do que se pode ou no rascunhar. O aluno, antes de entrar na escola, j se deparou com inmeras vezes com noo de quantidade, esse conjunto de noes e de conceitos j se encontra, portanto, estabelecido. A tarefa de ensinar, em nossa sociedade, no est concentrada apenas nas mos dos professores. O aluno no aprende somente na escola, mas com a famlia, com os amigos, com as pessoas que os cercam e se tornam significativas para ele, os meios de comunicaes, experincias cotidianas e meios sociais. A escola a instituio social responsvel pela educao sistemtica das crianas, jovens e at mesmo dos adultos. No mbito escolar, a criana em si sofre uma transformao radical no seu modo de pensar e agir. Anteriormente, seus conhecimentos eram assimilados de modo espontneo, a partir da experincia direta da criana. Em sala de aula, ao contrrio, o aprimoramento dos processos de pensamento e da prpria capacidade de aprender. A servio da educao e do ensino do conhecimento psicolgico e de aprendizagem, o professor dever estar disposio da forma mais favorvel para aceitar e planejar essa ao.
RELAES SOCIAIS NA INFNCIA E NA ADOLESCNCIA COMO FATOR DE DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL E RELACIONAL

Um dos principais problemas que a escola enfrenta, na atualidade, se efetiva em metas: propiciar aos alunos a possibilidade de realizar com seus meios e materiais algo que ainda no tenham feito, ou de fornecer reais condies para que aquilo que j foi feito seja visto a partir de uma nova perspectiva. Em primeiro lugar, para se saber o que novo preciso conhecer profundamente aquilo que j existe. Isso requer que a sociedade e, em especial, a escola representam contextos frutferos de aprendizagem.
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importante, ainda, que a sociedade, em geral, e a escola, em particular, valorizem as pequenas construes infantis no dia-a-dia, compreendendo e incentivando a rica interao entre o novo e o conhecido. Essa no tarefa simples. Exige, daqueles preocupados com a educao, interesse e ateno para pequenos progressos, sensibilidade para avaliar os esforos despendidos e, sobretudo, capacidade de elaborar formas produtivas de orientar o trabalho das crianas. Ao longo da interao adulto-criana, cabe ao primeiro mediar e ajudar os mais jovens a se introduzirem no universo cultural da sua sociedade, confiando em sua competncia para ensinar e naquela das crianas para se apropriarem do conhecimento j elaborado. Se o adulto no manifestar compreenso e empatia face s dificuldades do processo de aprender, provavelmente, minar a base que as geraes futuras necessitam para construrem novas formas de pensar e atuar sobre o mundo. A viso interacionista de desenvolvimento traz importantes contribuies para a prtica pedaggica. O objetivo, assim, no fornecer verdades prontas e acabadas aos alunos, mas antes capacitar o aluno a elaborar o conhecimento que se espera seja alcanado. Na interao professor-aluno, supe-se que o primeiro ajude, inicialmente, os segundos na tarefa de aprender, porque essa ajuda logo lhes possibilitar pensar com autonomia. Por meio da interao que se estabelece entre eles e esse parceiro mais experiente e sensvel o professor ou um colega o aluno vai construindo novos conhecimentos, habilidades e significaes. Os comportamentos do professor e dos alunos esto, portanto, dispostos em uma rede de interaes, envolvendo comunicao e complementao de papis, em que expectativas recprocas so colocadas. Cabe ao professor conhecer de perto os seus alunos para estar familiarizado com o modo atravs dos quais eles se relacionam. Os comportamentos dos professores e dos alunos esto, portanto, dispostos em uma rede de interaes, envolvendo comunicao e complementao de papis. Comportamentos como perguntar, incentivar, expor, escutar, coordenar e participar de debates, explicar, ilustrar e outros processos podem ser expressos pelos alunos e pelo professor numa rede de participaes, em que os indivduos consideram-se, reciprocamente, como interlocutores que
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constroem o conhecimento pelo dilogo. (DAVIS, 1994). A interao, em sala de aula, envolve, pois, ajuste de aes que levam construo partilhada (ou seja, conjunta) de significados nas situaes de aprendizagem.
ATIVIDADE DE AUTO-ESTUDO
I. Descreva, a partir dos nossos estudos, uma controvrsia natureza versus ambiente. II. Explique as finalidades do estudo do desenvolvimento. III. A teoria do desenvolvimento apia-se em diferentes concepes do homem e do modo como ele a conhece. Essas teorias evoluem conforme se mostram capazes. Cite-as e explique-as. IV. Relate como desenvolvida a aprendizagem atravs das relaes.
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UNIDADE II
PROCESSOS PSICOLGICOS E O CONTEXTO SOCIAL NA ESCOLA

Objetivos de Aprendizagem Compreender os aspectos referentes s dificuldades de aprendizagem. Entender a abordagem desenvolvimentista. Estudar a necessidade de pertencer.
Plano de Estudo A seguir apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade: Vulnerabilidade e proteo associadas auto-eficcia na aprendizagem. Necessidade de pertencer: um novo motivo humano fundamental. Regras de condutas. Trabalhos em grupo.
INTRODUO
Nesse captulo, estudaremos duas partes em que sero abordados aspectos referentes s dificuldades de aprendizagem, em que este tem como base o desenvolvimento vulnervel da criana em idade escolar, destacando a eficcia relativa s tarefas acadmicas e os mecanismos pedaggicos que daro suporte ao desenvolvimento infantil.
VULNERABILIDADE E PROTEO ASSOCIADAS AUTO-EFICCIA NA APRENDIZAGEM

Na abordagem desenvolvimentista, no que diz respeito s psicopatologias, os distrbios do desenvolvimento esto relacionados exposio de mltiplos riscos em conjunto de diferentes possibilidades e no como doenas ou distrbios isolados. Ento, quando conceituado vulnerabilidade, proteo e resilincia eles sero explicados como resultados biolgicos e psicossociais que ocorrer em diferentes momentos na vida desse indivduo nos quais estes determinaro o nvel de impacto em si. No podemos considerar atributos fixos individuais que determinaro competncias, mas que operar processos de variveis nesse indivduo e o ambiente em que ele se encontra, com inteno contnua, possibilitando trajetrias e percursos diferenciados para o seu desenvolvimento. Estabelecido o desenvolvimento contnuo, os mecanismos de vulnerabilidade e proteo determinaro trajetrias diferenciadas desse desenvolvimento, desencadeando, assim, o processo de resilincia (ser caracterizado pela habilidade de suportar adversidades, estresse e de retomar, de forma positiva, o seu desenvolvimento). Seu foco de comportamento est sob perspectiva e se coloca na capacidade de se adaptar a realidade, resultando na proteo de adversidades, potencializando os limites do indivduo em certo momento, e diferenciando esse desenvolvimento. Segundo os autores Boruchovitch e Bzuneck (2004), consideram que o desenvolvimento ocorre mediante uma mobilidade hierrquica, pela quais
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estruturas desenvolvimentistas anteriores so incorporados s posteriores, integrando-se ao funcionamento do indivduo. Assim, as experincias so incorporadas dentro de uma organizao individual, e estes daro suporte s vulnerabilidades dentro desse organismo, podendo permanecer ativo tambm em momentos de crises, porm os mecanismos de proteo podero dar suporte promovendo respostas positivas a esse momento. Nessa relao de risco e resilincia, destaca-se a necessidade de focalizar mecanismos que no prejudicaro o desenvolvimento futuro desse indivduo, esse apresentar apenas uma potencialidade para tal, pois fatores de proteo podero agir neutralizando o risco de possibilitar desenvolvimento, configurando a resilincia. Vulnerabilidade e fatores de proteo so conceituados a partir da noo de resilincia que se caracterizam, essencialmente, pela plasticidade de resposta situao de risco. Yunes e Szymanski (2001) contextualizam resilincia e vulnerabilidade como um conceito que define a susceptibilidade psicolgica, individual, que podem potencializar os efeitos estressadores e impedem que o indivduo responda de forma satisfatria ao estresse. Conseqentemente, o conceito de vulnerabilidade s opera na presena do risco, sem risco a vulnerabilidade no tem efeito. Em uma situao adversa essas condies podem dar um rumo diferente a sua trajetria de desenvolvimento, em que o indivduo poder se adaptar ou no ao seu meio. Poder haver diferentes mecanismos de riscos e processos de vulnerabilidade/proteo. Para os autores citados acima, o risco leva o indivduo a apresentar desordens de diversos nveis, enquanto que os processos de vulnerabilidade e proteo operam indiretamente, apenas na interao com as variveis de risco. Nessa perspectiva, o processo de desenvolvimento integra diferentes componentes, como: biolgicos, afetivos, cognitivos e tambm de competncia social. Para se entender como se do essas alteraes, necessita-se de diversas consideraes que abrangem: a idade, seqncia, complexidade de respostas determinantes da gentica e das variveis ambientais, em que
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determinadas influncias sero de maior impacto, que caracterizaro perodos sensveis, podendo influenciar a trajetria desse desenvolvimento. Marturano (1997) diz que o processo inicial de escolarizao das crianas, pela sua relevncia, pode ser considerado um perodo sensvel para trajetrias diversas de desenvolvimento. No desenvolvimento escolar das crianas, as aquisies relacionadas adaptao e ao desempenho escolar so consideradas importantes porque eles aprendem a ler e escrever, assim como tambm mantenham um relacionamento interpessoal de aprendizagem. A escola representa uma etapa formal de aprendizagem na nossa cultura. Ela um agente socializador, ampliando as possibilidades de adquirir conhecimentos e experincias afetivas, ela uma das primeiras situaes instituda alm da famlia, que proporcionar diferentes desafios, constituindo como um espao privilegiado para o desenvolvimento integral da criana. A maneira como essa criana aprender, e o desempenho que ela ter, atribui para a proteo da vulnerabilidade nesse desenvolvimento abrangendo a sua competncia. Conceitua-se competncia como um produto de interaes e transaes do indivduo com o ser social, em que sero adaptados os atributos cognitivos, emocionais, comportamentais, assim, o seu social se desenvolver , provendo de competncias a cada etapa da vida desse indivduo. A experincia escolar pode ser um desafio que contribuir nas diferentes trajetrias de desenvolvimento, em que as dificuldades escolares sero fatores potenciais de vulnerabilidade e risco psicossocial para enfrentar essa crise. Contudo, a adversidade da experincia do insucesso escolar no poder ser considerada como exclusivo, pois esta est em interao com outros meio, podendo atenu-lo. Alguns autores apontam dificuldade de aprendizagem como um fator de risco ao desenvolvimento, enquanto outros questionam que essas dificuldades tm a capacidade de adaptar as mudanas. As experincias escolares podem promover competncias associadas motivao para realizao, a aprendizagem, ao emocional e tambm aos relacionamentos sociais, podendo potencializar dificuldades diversas favorecendo a adaptao. Assim, a dificuldade de aprendizagem, quando associada s situaes vulnerveis, pessoal e ambiental, est relacionada ao potencial de risco. Quando o fracasso no incio da escolarizao, as
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conseqncias sero extremamente estressantes, sendo considerada uma ameaa e podendo levar ao rebaixamento da auto-estima e ao sentimento de desamparo (MARTURANO, 1997). Para Boruchovith e Bzuneck (2004), diversos estudos tm revelado que a criana com dificuldades escolares, geralmente, manifesta tambm problema de ordem emocional e comportamental que ultrapassam o mbito escolar, podendo afetar a vida da mesma na famlia e nas suas relaes interpessoais. As queixas escolares, em geral, aparecem associadas a problemas afetivo-sociais, relacionados ou no escola, e a alteraes de processos cognitivos. significativo a experincia e o valor especial para as crianas que iniciam sua vida acadmica. Estudos sobre o processo de aprendizagem/ensino reforam a importncia de influncias internas como escolhas, crenas, afetos e expectativas, estes funcionam como mediadores para a ao. Bandura (1996) explica que entre os mecanismos de controle pessoal, um dos mais importantes a crena das pessoas em suas capacidades para exercer controle sobre o seu nvel de funcionamento e demanda ambiental. Dentro dessas crenas, inclui-se senso de auto-eficcia. Define-se autoeficcia como a crena do indivduo com relao a sua capacidade de desempenho em atividades especficas. A auto-eficcia envolve julgamento sobre suas capacidades para mobilizar os recursos cognitivos e as aes de controle sobre os eventos e demandas do meio. Para Buzneck (2002), o nvel de motivao e envolvimento nas atividades de aprendizagem parece associado crena do aluno que, com seus conhecimentos, talentos e habilidades, podero adquirir novos conhecimentos, dominar um contedo e melhorar suas habilidades. Segundo Pajares (1996), crianas com dificuldades de aprendizagem tendem a se perceberem com baixo senso de auto-eficcia quanto s suas capacidades de desempenharem com sucesso determinadas tarefas acadmicas. O desempenho acadmico influenciado pela auto-eficcia, em que ocorre a ao direta impactando no motivacional, na auto-regulao e na autopercepo. Pesquisas abordam que, no contexto acadmico, os estudantes com alto senso de auto-eficcia so capazes de realizar tarefas acadmicas usando a cognio e metas cognitivas e resistem s dificuldades por mais tempo,
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comparando-se os que possuem baixo senso de auto-eficcia. Assim Bandura (1989), diz que o senso de auto-eficcia de desenvolvimento influenciado por quatro fontes: 1) As experincias significativas, enquanto os resultados interpretados de um desempenho proposto, sendo que o sucesso aumenta o senso de auto-eficcia e o fracasso o diminui. 2) As experincias relativas ao outro, incluindo as observaes sociais e a avaliao do desempenho dos outros, se o outro pode fazer, eu tambm posso. 3) A persuaso social como comunicao recebida de outros referendam a capacidade de realizar tarefa. 4) Os estados psicolgicos associados s emoes positivas ou negativas que influenciam na maneira como as situaes so percebidas. Essas crenas podero atuar de forma independente ou combinada. O conhecimento pode ser avaliado pelos alunos no incio de cada tarefa ou no trmino. Esse desenvolvimento est relacionado ao processo cognitivo em que se opera, podendo envolver condies pessoais, a interao social e as emoes despertadas. Por sua vez, a auto-eficcia influencia no comportamento atravs de quatro processos, como: motivao, afeto, cognio e a seleo de atividades e ambientes. Pessoas com alto senso de auto-eficcia so capazes de visualizarem a si mesmas executando atividades com habilidades e apresentam boas construes cognitivas para resolverem problemas potenciais, possibilitando para si um direcionamento favorecedor do desempenho. (BORUCHOVITCH E BZUNECK, 2004). O desenvolvimento do processo afetivo fortemente afetado pela autoeficcia, em que este tem influncia na quantidade de estresse e ansiedade frente s atividades trabalhadas. Assim, a auto-eficcia influenciada pela experincia podendo intervir nas escolhas de diferentes atividades e ambientes, baseando-se no que seguro, atingvel, desafiador ou recompensador. Para avaliao de auto-eficcia, no mbito escolar, necessita-se utilizar instrumentos confiveis s crianas, podendo desempenhar tarefas especficas para resolver questes de suas competncias, como: leitura, escrita, problemas de matemtica.
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SAIBA MAIS SOBRE O ASSUNTO: RESILINCIA Assis. S. G. Resilincia: enfatizando a proteo dos adolescentes. Porto Alegre: Artmed, 2006.
NECESSIDADE DE PERTENCER: UM MOTIVO HUMANO FUNDAMENTAL

Nesse captulo, estudaremos alguns relatos que nos daro exemplos de alguns casos que ocorrem dentro do mbito escolar e suas conseqncias. ...F. um dos trs filhos adotivos de uma famlia cuja me faleceu h um ano. Vive com o pai que se divide entre o trabalho e o cuidado dos filhos adolescentes. Estuda na oitava srie de uma pequena escola estadual. Foi um dos ltimos alunos a confirmar sua matrcula, comeando a freqentar as aulas no final de maro e, em maio, deixou de comparecer. Retornou em junho do mesmo ano e tem vindo esporadicamente escola, entre duas a trs vezes por semana. Seu desempenho muito baixo, apesar de parecer inteligente. Apresenta alguns maus comportamentos e seus professores relatam que ele atrapalha o andamento das aulas. Quase no interage com os colegas e passa grande parte do tempo sozinho. O pai confessa ter pouca influncia sobre seu comportamento, queixando-se de que, nos ltimos meses, Fbio tem passado algumas noites fora de casa... * ...V., de onze anos, estudou desde a educao infantil em uma escola municipal do bairro onde reside. Foi transferida para outra escola estadual de um bairro vizinho para cursar a quinta srie. Sempre esteve acima do peso para a idade, mas nesse ano, alguns colegas passaram a cham-la por diversos apelidos, o que a deixa muito incomoda. Nas aulas de educao fsica, dificilmente escolhida para formar equipes e, constantemente, queixa-se de algum problema que a impede de participar das atividades. Evita as reunies sociais com os colegas de classe. Nas ltimas semanas, tem passado grande parte do tempo absorta em sua carteira, no dando ateno s explicaes dos professores...
(Fonte: SUELI EDI RUFINI GUIMARES, 2004).
Analisando os casos acima, permita-se perceber que os sujeitos citados no esto se sentindo aceitos em seu meio social, principalmente, no mbito escolar, causando-lhes desconforto emocional. Situaes semelhantes citadas so comuns nessa etapa de desenvolvimento. Nesse ambiente, observa-se maior incidncia associadas s dificuldades
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sociais. Na adolescncia, esse desenvolvimento marcado por inmeras mudanas, como: social, emocional, fsico e intelectual acompanhados de grandes incertezas e reflexes. Nesse perodo, o adolescente tenta se concentrar na busca da sua prpria identidade, procurando grupos para se afiliar. Furrer e Skinner (2003) citam que, no perodo da adolescncia, os valores paternos deixam de ser o principal critrio para organizao do sistema de valores pessoais e os pares, os amigos, configuram-se no referencial, gradativamente, mais importante na vida deles. A maioria desses adolescentes cumpre com as tarefas evolutivas e adquirem autonomia sem romper relaes com seus pais, conseguindo construir identidades saudveis, e estabelecem novos relacionamentos sociais. A interao social mais importante na vida dos adolescentes no contexto escolar, podendo fortalecer ou enfraquecer nas dificuldades encontradas nessa etapa de desenvolvimento. Osterman (2000) diz que as prticas escolares promovem o individualismo e a competio, fomentando o isolamento e a alienao dos estudantes, estratgias cooperativas, que fortaleam as amizades e valorizem os esforos individuais e de grupos, so pouco comuns. Alm disso, existe uma crena entre os educadores de que as necessidades pessoais e emocionais dos alunos so supridas mediante as interaes com a famlia ou outras que ocorrem fora da escola. Para que o adolescente obtenha resultado positivo na aprendizagem indispensvel que este tenha um bom relacionamento com seus pais, irmos, professores e colegas. Essa aprendizagem escolar acontecer no modo social, na companhia dessas pessoas, mas evidente lembrar que essa aprendizagem somente uma entre as diversas que a escola oferece. Com a necessidade de pertencer, a percepo do adolescente sobre a qualidade do vnculo estabelecido com as pessoas de seu convvio fundamental para um desenvolvimento escolar (OSTERMAN, 2000). Ultimamente, a idia do pertencer est sendo muito discutido no meio educacional brasileiro, sendo apontada como essencial para o desenvolvimento saudvel de todos os indivduos. Nos anos 50, a percepo do ser amado e de manter contatos interpessoais
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seriam dois aliados para que o indivduo se desenvolvesse saudavelmente. A necessidade de pertencer cria vnculos e esse est localizado no centro de hierarquia de Maslow (1968), o autor cita que aps a satisfao das necessidades fisiolgicas e de segurana e antes de necessidades mais elevadas, como o desejo por conhecimento ou por experincia esttica. Na Teoria da Autodeterminao, o pertencer e o estabelecer vnculos so analisados como conseqncia vivida pelos seres humanos, e como tal constitui como um dos determinantes intrnseco na atividade, juntamente com a autonomia e a competncia. Mas, nessa teoria no considerada a existncia de uma hierarquia de necessidades, conforme proposto por Maslow. Seguindo a teoria freudiana, Bowlby (1990) compreendeu a necessidade do vnculo materno, relaes estabelecidas na vida adulta seria um esforo para a recuperao do contato fsico vivido nos primeiros anos de vida. Investigaes sobre esse vnculo foram focalizadas na relao entre pais e filhos, e os trabalhos com professores/alunos, tambm confirmam que para se viver em um ambiente favorvel os vnculos devero estar seguros, mediante os seus interesses e o professor dever satisfazer as perspectivas e as necessidades dos estudantes. Estudos atuais na perspectiva freudiana relacionam a necessidade de pertencer a um desejo, ou vontade especfica ou localizada. Eles procuram diferenas individuais nos diferentes tipos de vnculos, concentrando-se nas necessidades relativas a satisfaes emocionais e que se mantenha a interao. Na contraposio, a hiptese de pertencer descobre padres gerais no mpeto humano de estabelecer e manter relaes com outras pessoas, isso , seu conceito amplo e incorpora as necessidades ligadas ao pertencer. Baumeister e Leary (1995) procuraram pesquisar os critrios em que tornassem possveis aceitar a necessidade de pertencer como um motivo fundamental. Esses critrios seriam: A necessidade deveria operar em uma ampla variedade de situaes. Influenciar padres comportamentais, emocionais e cognitivos. Produzir efeitos patolgicos de longa durao quando frustrada. Ser universal.
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Para esses autores, o conceito da necessidade de pertencer atende e enfatiza a ao humana e esta estaria dirigida satisfao fundamental, isto , necessidade de manter relacionamentos duradouros e significativos. Nessa base, os indivduos buscam estabelecer vnculos sociais de modo fcil, espontneo sem forar o convvio. E na sala de aula isso reflete como exemplo. No final do ano letivo, os alunos mesmo sabendo que a formao de seu grupo temporria, os colegas ficam tristes pelo afastamento que acontecer. Assim prometem trocar e-mails, endereos, como se isso fosse possvel estender o perodo iniciado da amizade naquele espao. Essa necessidade para Baumeister e Leary (1995) ento classificada como universal, pois h evidncias de que a formao de grupos sociais, cujo relacionamento entre os membros de proximidade, observada em todas as sociedades, variando no tipo de agrupamento, no nmero e permanncia de membros. Nessa anlise, os autores, citados acima, fundamentam pesquisas relacionadas necessidade de pertencer, relacionadas s frustraes e a satisfao do indivduo. E esses processos so psicolgicos e tem como exemplo: Aumentar os recursos internos para enfrentar desafios, situaes de fracasso ou conflito. Percepes positivas sobre a prpria competncia e autonomia e, em decorrncia, associada a maiores nveis de motivao intrnseca. E o fortalecimento do senso de identidade pessoal e a disposio para internalizar e endossar valores sociais e relevantes. No mbito escolar, esses recursos so fortalecidos pelos processos internos dos estudantes, provenientes da satisfao da necessidade de pertencer. Furrer e Skinner (2003) afirmam que as qualidades dos relacionamentos dos alunos deveria ser uma das prioridades. Os docentes deveriam estar atentos para promover interaes que transmitem a eles ateno, disponibilidade, cuidados, sensibilidade e calor humano. O pedido de colaborao dos alunos, no incio do captulo, seria possvel se o pedagogo tiver uma viso diferenciada de cada caso em sala de aula como, por exemplo:
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No caso da discente V., ns educadores devemos tratar o seu caso com

SAIBA MAIS SOBRE O ASSUNTO: FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 34. Ed. So Paulo: Paz e Terra, 2006. 148 p. (Coleo Leitura)
ateno, compreenso e um trabalho diferenciado em sala de aula em que acabassem com os apelidos. No caso do aluno F., poderia ser compartilhado com esse aluno um possvel gosto musical ou por um time de futebol. Os pedidos de colaborao dos alunos seria uma alternativa possvel, e as mensagens de aceitao implcita nas aes dos docentes contribuiriam na satisfao da necessidade de pertencer dos discentes.
Na revista Nova Escola (2007, ed.200), relatado como o jovem v a escola 24 estudantes retratam a Educao sob uma ptica muito especial: a deles. Site: www.revistanovaescola.com.br.
INTERAO SOCIAL, COOPERAO E APRENDIZAGEM EM CONTEXTOS ESCOLARES COMPETITIVOS

As aprendizagens escolares se caracterizam numa condio grupal em que muitos alunos recebem a influncia da pessoa que lhe ensina, bem como as das inmeras formas de interao entre si. Em diferentes condies sociais, professores precisam adotar diversos sistemas motivacionais, entre os quais aqui destacadas a instalao de um clima competitivo. Clima competitivo em sala de aula caracteriza-se pela condio psicolgica em que todo aluno percebe que o grande objetivo a ser buscado nas e pelas aprendizagens conquistar o primeiro lugar, ser o melhor, aparecer ou brilhar em comparao com os demais. Na prtica, o professor dever sacudir alunos apticos ou pouco envolvidos, levando-os a se motivarem e se dedicarem mais aos estudos, a participarem das atividades escolares e usarem de estratgias mais eficazes de aprendizagem.
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REGRAS DE CONDUTAS NA ESCOLA

A escola, em geral, procura regular o comportamento dos alunos por meio de regras institudas pelos adultos. Em geral, os comportamentos dos estudantes so avaliados como adequados ou inadequados, a partir da lgica adulta. A Moral a parte da Filosofia que discute os sistemas pessoais e culturais de valores. Ela se preocupa em encontrar um fim legtimo para as motivaes e atividades humanas, procurando discernir noes de certo e errado, bom ou mal, aquilo que responsabilidade pessoal e o que foge alada individual de ao. por isso que a Moral pressupe valores: crenas bsicas que dirigem, em ocasies de escolha ou julgamento, a conduta humana. Pode-se, portanto, considerar os valores como um sistema de regras que definem, explicam e do sentido atuao humana. Como so adquiridos os valores na verdade? Como escolher entre uma conduta e outra? Os seus comportamentos e os comportamentos de outros indivduos so avaliados como? A Psicologia das Relaes Humanas responde essas perguntas considerando que as aquisies de valores no se do de forma unilateral, com os adultos impondo as regras. Valores so, pouco a pouco, construdos na infncia, e ao longo das interaes que elas tm com adultos. Portanto, valores determinam e fundamentam padres de ao que permitem a convivncia entre os indivduos. O conhecimento e elaborao de regras um processo longo e envolve um complexo de fatores cognitivos e afetivos. Para entendermos melhor o processo de construo de regras de conduta preciso levar em conta as necessidades das crianas, ou seja, aquilo que as faz em cada momento. A construo de regras por meninos e meninas tambm se d nos jogos infantis, especialmente, nos de faz-de-conta (estudaremos mais sobre esse assunto nos prximos captulos).
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Nele as crianas, sobretudo as crianas na faixa etria de dois a seis anos, buscam reproduzir padres e comportamentos que prevalecem em seu grupo social, mas fora de uma situao real. Mesmo que no seja fortemente explicitada, toda situao de faz-de-conta contm normas de condutas. Por exemplo: quando a criana brinca de casinha, ela assume papis como os de me, de av, de pai etc. Cada um deles exige comportamentos diferentes, que caracterizam a conduta de me, av ou de pai. Nesse sentido, a criana segue, ao brincar, as regras do comportamento que, em sua percepo, determinam cada um dos papis acima. Ela procura ser, na brincadeira, aquilo que percebe no real. Ao longo desse processo, a criana aprende a gerar normas de ao, a discriminar as regras que se aplicam s determinadas situaes e a agir de acordo com a regra selecionada. Nesse momento, a conscincia e o comportamento moral e maduro tero sido alcanados. Piaget lanou as bases para as pesquisas sobre mudanas no desenvolvimento das cognies das crianas sobre as questes morais, suas compreenses das regras em suas crenas e julgamentos. Ele fez estudos voltados aos julgamentos morais. No entanto, a partir dos 5 anos, a criana entra nos primeiros dois estgios do desenvolvimento moral, o estgio do realismo moral (tambm chamado de estgio de autonomia heternoma). Durante esse estgio, a criana acredita que as regras so impostas pelas autoridades (por exemplo, pais e professores) e, portanto, so fixas, absolutas e sagradas. As idias sobre o certo e o errado tambm so inflexveis, e a justia subordinada autoridade adulta. Associada ao forte respeito pelas regras e autoridade adulta est a crena moral realista na justia imanente, a noo de que quebrar as regras ou desobedecer s autoridades, certamente resultar em punio. Por exemplo, uma criana pode acreditar que, se mentir, provvel que caia de um galho, ou que se seja atingida por ele. No segundo estgio, o do relativismo moral (tambm denominado moralidade autnoma ou moralidade de reciprocidade), com a idade de 10 ou 11 anos. Durante esse estgio, as idias de reciprocidade nas interaes humanas e a crena de que todos tm iguais direitos justia e ao respeito predominam no pensamento moral. O segundo estgio surge com base no primeiro, substituindo-o, nenhuma criana atinge o estgio de relativismo moral sem primeiro passar pelo estgio de realismo moral.
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Durante o estgio de relativismo moral, as crianas percebem que muitas regras sociais, incluindo regras de jogo, so simplesmente afirmaes de convenes e podem ser mudadas de acordo ou consenso. A obedincia cega autoridade rejeitada e as regras morais so consideradas como produtos da cooperao, reciprocidade e interao de companheiros. Conseqentemente, as crianas, nesse estgio, so mais flexveis em seus julgamentos morais, levando em considerao as circunstncias das aes de um indivduo, bem como o ponto de vista de quem as executou, as emoes e os sentimentos. Piaget afirmava que o progresso do realismo moral para o relativismo moral era uma funo conjunta das habilidades cognitivas maiores da criana e de experincias sociais mais amplas. As mudanas cognitivas mais significativas, ele acreditava que constituem um declnio no egocentrismo e um aumento na habilidade de assumir papis. Tambm, como resultado de contatos mais numerosos e duradouros com os companheiros, as crianas aprendem a trabalhar cooperativamente e freqentemente assumem compromissos com outros de mesmo status. O respeito unilateral pela autoridade adulta , portanto, reduzido, e o respeito pelos companheiros e seus pontos de vista aumentam (PIAGET, 1932).
AUTOCONTROLE E DESENVOLVIMENTO MORAL

Uma das alternativas mais ricas com que os adultos contam para amparar e orientar as geraes mais novas o trabalho supervisionado em grupo, em que diferentes crianas e jovens interagem em busca de um objetivo comum, dividindo e compartilhando esforos. No trabalho com o grupo-classe, o professor deve considerar a possibilidade de um determinado aluno solicitar-lhe uma resposta que satisfaa as suas necessidades particulares. Isso exige dos professores um conhecimento da dinmica de amizade entre os alunos, as inter-relaes entre eles estabelecidas, requer principalmente, sensibilidade para compreender a experincia vivida pelos alunos na classe, feita de um lado, de uma histria comum e, de outro, de histrias individuais, a partir da qual os comportamentos podem ser mais bem examinados. Afinal, na interao de professor-aluno e aluno-aluno que o conhecimento
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e as formas de express-lo se constroem e se transformam. Um dos pr-requisitos para estabelecer e manter relaes sociais satisfatrias a capacidade de controlar seu prprio comportamento de forma que levem em conta as necessidades e sentimentos das outras pessoas e, ao mesmo tempo, atendam os padres de uma sociedade ou cultura. medida que as crianas crescem, elas podem se tornar capazes de fazer isso, gradualmente, elas se tornam mais hbeis em se colocar na posio dos outros e adotam as regras e restries de sua cultura. Algumas dessas regras so prescritivas (referem-se ao que algum deveria fazer), enquanto outras so proscritivas (referem-se ao que no se deveria fazer). Muitas hipteses sobre o autocontrole originaram-se na teoria psicanaltica. Freud sugeriu que a personalidade tem trs componentes: o id, que representa os motivos e impulsos inconscientes; o superego, que incorpora a conscincia ou o sentido do que certo e errado; e o ego, que responsvel pelo equilbrio ou ajuste das demandas conflitantes das necessidades e impulsos de algum, bem como de sua conscincia e da realidade. Os processos do ego so componentes racionais da personalidade que ajudam a idealizar meios de satisfazer suas necessidades bsicas (ou obter prazer) sem incorrer em punio, incluindo a desaprovao social, ou violar seus padres morais. Isso, freqentemente, supe a supresso de certos impulsos, o adiamento da gratificao, ou o reconhecimento de formas socialmente aceitveis de expressar os impulsos. Exemplo: Uma criana de 8 anos quer uma boneca cara, exposta em uma loja de brinquedos, e ela adoraria t-la naquele momento. Como ela no tem dinheiro suficiente para comprar a boneca, pode ser tentada a roub-la do balco. Mas, os processos do ego ajudam-na a resistir quela tentao e elaboram estratgias aceitveis para que ela consiga a quantia suficiente para compr-la. De qualquer modo, ela ter que adiar a gratificao de seu desejo. Os tericos da aprendizagem social no explicam o autocontrole, a resistncia distrao e o adiamento da gratificao como funes dos processos do ego. Ao invs disso, eles os vem como resultados de reforos e da aprendizagem por observao (modelao e imitao). Se uma criana for recompensada por ter adiado sua gratificao ou controlado seus impulsos, essas respostas so reforadas e, portanto, mais provvel que ocorram em ocasies futuras. Por outro lado, se as crianas foram expostas a modelos que exibem essas respostas, provvel, que elas imitem o comportamento
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deles. Em nenhuma poca da vida as pessoas preocupam-se mais com os valores morais e padres do que na adolescncia. O aumento das capacidades cognitivas dos adolescentes estimula uma conscincia maior de que questes morais e valores e maior sofisticao ao lidar com eles. Ao mesmo tempo, as demandas impostas aos adolescentes pela sociedade esto mudando a uma taxa acelerada, e isso requer, em si, um a reavaliao contnua de valores morais e crenas, principalmente, em uma sociedade to cheia de presses e valores conflitantes como a nossa. Em tais circunstncias, o problema de desenvolver um forte senso de identidade no pode ser separado da questo de valores. Se os indivduos devem ser capazes de manter alguma estabilidade em sua concepo do eu e em orientaes internas para a ao em um mundo em mudana, devem acreditar em alguns valores bsicos (CONGER, 1977).
DICA DE FILME
Para saber um pouco mais sobre a teoria de Freud, voc no pode deixar de assistir ao filme "Freud - Alm da Alma", uma produo de 1964 dirigida por John Huston. Um filme acadmico, inteligente e instigante, que permite uma melhor compreenso das teorias freudianas sobre o funcionamento do inconsciente humano.
SAIBA MAIS SOBRE O ASSUNTO: Leia a revista Nova Escola. Abril. Outubro 2006. Reportagem de Bernad Charlot. O CONFLITO NASCE QUANDO O PROFESSOR NO ENSINA.
IMPORTANTE!
Saiba um pouco mais sobre as teorias de Sigmund Freud, pesquisando sobre: ID, EGO E SUPEREGO.
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ATIVIDADE DE AUTO ESTUDO

I. Compare e descreva Vulnerabilidade e Resilincia. II. Pesquise sobre a Teoria da Autodeterminao e produza um texto com as principais idias dessa teoria. III. Diferencie Relativismo Moral de Realismo Moral. IV. Defina Auto-Eficcia e explique a sua influncia no comportamento. V. Como o desenvolvimento moral est relacionado ao crescimento cognitivo?
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UNIDADE III
A INTERAO SOCIAL NA ESCOLA E SUA IMPORTNCIA NO DESENVOLVIMENTO PESSOAL DO ALUNO

Objetivos de Aprendizagem Compreender o desenvolvimento cognitivo para Piaget. Entender o jogo nas relaes sociais. Analisar a importncia da dimenso ldica nos processos de aprendizagem escolar.
Plano de Estudo A seguir apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade: A interao social e o desenvolvimento cognitivo A interao social para Piaget. O jogo e a criana.
INTRODUO
Nesse captulo, estudaremos a interao social e o desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget, e a importncia do jogo para o desenvolvimento pessoal e intelectual da criana.
INTERAO SOCIAL E O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

O desenvolvimento cognitivo, para Jean Piaget, est fundamentado em suas rigorosas observaes, reflexes e pesquisas sobre a mudana que ocorrem no funcionamento cognitivo do indivduo do nascimento adolescncia. Seu trabalho desenvolveu uma teoria complexa e elaborada sobre a inteligncia, que teve grande impacto na psicologia e na educao. Piaget verificou que todos os organismos vivos adaptam-se, constantemente, s mudanas das condies ambientais e que os atos biolgicos so adaptados ao meio fsico e organizaes do meio ambiente. A mente e o corpo no funcionam separadamente a atividade mental, submetem-se s leis que governam a atividade biolgica (PIAGET, 1967). Assim, Piaget prope fatores relacionados ao desenvolvimento cognitivo: Maturao e hereditariedade. Exerccio e experincia. Interaes e transmisses sociais de equilibrao. Aspectos do pensamento e do comportamento das crianas so explicados por Piaget, considerando que esses se desenvolvem atravs de estgios. Cada estgio uma forma particular de equilbrio, evoluindo no sentido de uma equilibrao sempre mais completa. Piaget identificou, ento, a construo da inteligncia que vai de um perodo sensrio-motor (0 - 2 anos), passando por um perodo pr-operacional (2 - 6 anos) e por um perodo de operaes concretas (6 -12 anos) at atingir o perodo das operaes formais (12 anos em diante).
BIOGRAFIA
Jean Piaget (1896- 1980), um dos nomes mais citados em termos de Educao, formou-se em Biologia e Filosofia e demonstrou grande interesse pela Epistemologia. considerado um grande interacionista, pois
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estudou a fundo o sujeito e a sua maturao biolgica, enfatizando uma seqncia fixa de estgios e a relao desse sujeito com o meio. REFLITA! O sujeito, para Jean Piaget, fundamentalmente espistmico, portanto cognitivo.
A INTERAO SOCIAL PARA PIAGET

Nesse captulo, estudaremos sobre a interao social e as abordagens tericas que orientam o estudo do desenvolvimento, segundo o pesquisador Jean Piaget. Piaget define a socializao da criana como um processo e, paralelamente, considera a interao e as transmisses sociais como sendo condies necessrias ao desenvolvimento intelectual. (SISTO, 1999) Tal indagao no contraditria ao processo de construo do conhecimento explicado por Piaget, uma vez que, para ele, o sujeito traz o social para dentro de si na forma de experincia com o outro, socializando o pensamento. Dessa forma, a socializao intelectual (PIAGET, 1967). Piaget atribui o social uma importncia fundamental. A lgica da criana no poderia se desenvolver sem a interao social. Salvador (1994) diz que a possibilidade de confrontar diferentes pontos de vista o que determina a produo do progresso intelectual. Concepes diferentes traduzem-se em um conflito sociocognitivo, que mobiliza e fora o progresso intelectual. As interaes sociais geram conflitos que podem perturbar o equilbrio cognitivo, porm, os desequilbrios s ocorrem se a criana tiver organismos de assimilao que permitam que ela perceba os conflitos. Esses mecanismos bsicos que possibilitam o desenvolvimento esto no sujeito e no na interao social. As trocas sociais, caractersticas do perodo pr-operatrio, provavelmente, seriam de carter pr-cooperativo, ou seja, sociais do ponto de vista do sujeito e do ponto de vista do observador, centradas na prpria
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criana e em sua prpria atividade, caracterizando, no dizer de Piaget, o egocentrismo infantil. Por causa desse pensamento egocntrico, a criana tem dificuldade de pensar no ponto de vista do outro, o que a impede de estabelecer relaes de reciprocidade (PIAGET E INHELDER, 1966). Kammi e DeClarck (1985) enfatizam o uso de jogos em grupo, uma vez que os mesmos incentivam a interao social e oferecem oportunidades para as crianas refletirem, favorecendo condutas mais cooperativas e autnomas.
LEMBRE-SE! O que caracteriza o jogo de regras, como o prprio nome diz, o fato de ser regulamentado por meio de um conjunto sistemtico de leis (regras) que asseguram a reciprocidade dos meios empregados. uma conduta ldica que supe relaes sociais ou interindividuais, pois a regra uma ordenao, uma regularidade imposta pelo grupo, sendo que a violao considerada uma falta. Portanto, essa forma de jogo pressupe a existncia de parceiros, bem como de certas obrigaes comuns (as regras), o que lhe confere um carter eminentemente social.
O DESENVOLVIMENTO PESSOAL ATRAVS DE JOGOS

Os jogos so utilizados com sucesso no ambiente escolar, assim como em situaes educacionais informais, na rea de Administrao de Recursos Humanos e em situaes de dinmicas de grupo, assim sendo um instrumento de aprendizagem e desenvolvimento pessoal e grupal. A utilizao dos jogos permite a observao do comportamento dos indivduos num contexto ldico, interativo e comunicativo, mediante um exerccio de operao e cooperao, ao jogar, o sujeito possa obter ganhos do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo e social. Para ser til no processo educacional, o jogo dever representar algo interessante e desafiador para o indivduo, isto , permitir a auto-avaliao
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quanto ao prprio desempenho, o que leva construo da autonomia. Alm disso, no dever ser excludente e, pelo contrrio, dever permitir que todos os jogadores possam participar do incio ao fim do jogo (KAMII E DEVRIES, 1991). O ldico permite que a criana explore a relao do corpo com o espao, provocando possibilidades de deslocamento e velocidade, ou criando condies mentais para sair de enrascadas. Vai, ento, assimilando e gostando tanto, que tal movimento a faz buscar e viver diferentes atividades que passam a ser fundamentais, no s no processo de desenvolvimento de sua personalidade e de seu carter como, tambm, ao longo da construo de seu organismo cognitivo (RONCA, 1995). Ao brincar, a criana conhece a si prpria e aos outros e realiza a dura tarefa de compreender seus limites e possibilidades de inserir-se em seu grupo. Aprendendo e internalizando normas sociais de comportamento e os hbitos fixados pela cultura, pela tica e pela moral. Nas brincadeiras de faz-de-conta pode ser solitria ou em grupo. Brincadeira dramtica, geralmente, emerge aos 3 anos, embora ainda no seja coordenada, mas a proporo de brincadeiras de faz-de-conta e dramticas em grupo aumenta bastante entre 3 e 6 ou 7 anos, com o tempo, esse tipo de brincadeira se torna cada vez mais elaborado. O faz-de-conta baseia-se nas imaginaes comuns dos participantes e envolve a integrao de aes complementares e recprocas e relaes de papis (como exemplo: mdico-paciente, me-filha). Habilidades sociais, padres de interaes eficazes e vrios papis e regras so refletidas, testados e praticados como funo no desenvolvimento da criana. Jogos com regras requerem uma habilidade cognitiva maior, eles se tornam repertrio de brincadeiras de crianas assim como: compreenso, aceitao e conformidade a restries ou regras, bem como competitividade.
PENSE NISSO! Jogo supe relao social, supe interao. Por isso a participao em jogos contribui para a formao de atitudes sociais: respeito mtuo, solidariedade, cooperao, obedincia s regras, responsabilidade, iniciativa pessoal e grupal. jogando que se aprende o valor do grupo como fora integradora e o sentido da competio salutar e da colaborao consciente e espontnea.
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O JOGO E A CRIANA
Independentemente da idade cronolgica, a possibilidade de participar de jogos e outras atividades ldicas afetar em grande parte as relaes sociais e o desenvolvimento cognitivo da criana. Os jogos esto presentes em todas as culturas, em todas as pocas, fazendo parte da vida individual e coletiva. A palavra jogo origina-se do vocabulrio latino iocus, que significa diverso, brincadeira. Por que se trabalha na inveno e no planejamento de novos jogos? Qual a importncia real dos jogos? Sob diferentes ticas, vrios estudiosos e com diferentes objetivos, discutiram essas e inmeras outras questes relacionadas ao jogo, oferecendo um amplo panorama a respeito desse assunto. Grande parte desses estudiosos acredita que, por meio do jogo, a criana tenta compreender o mundo que a rodeia, proporcionando condies favorveis ao desenvolvimento fsico-motor, social, emocional e cognitivo. Piaget (1946) estudou o jogo para entender como a criana adquire o juzo moral e realiza interaes sociais. Ele descreve o jogo da criana como dependente de sua estrutura cognitiva, ou seja, o jogo da criana est relacionado ao pensamento disponvel em cada estgio do desenvolvimento, que influencia a sua complexidade. Da mesma forma, a criana usa o jogo como veculo para o desenvolvimento cognitivo. Nesse contexto, Piaget distingue trs grandes tipos de estruturas que caracterizam os jogos infantis: o exerccio, o simblico e a regra. Ainda h jogos de construo, que so considerados uma transio entre essas relacionadas s estruturas da inteligncia, ou seja: O estgio sensrio-motor caracteriza-se pelo jogo de exerccio. O estgio pr-operatrio, pelo jogo simblico. O estgio operacional concreto, pelos jogos de regras. O jogo , fundamentalmente, uma atividade de grupo e, ao mesmo tempo, por ele que a criana se relaciona com os outros. Desde muito cedo o jogo importante na vida da criana, pois, por ser uma atividade livre,
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cria um ambiente adequado para que ela possa investigar, explorar, criar, extravasar suas emoes e procurar resolver problemas. Piaget, em vrios estudos, demonstrou que a capacidade das crianas de jogar est relacionada capacidade de descentrao e coordenao de pontos de vista. Assim, os jogos em grupo devem ser usados com o objetivo de promover essas habilidades na criana. O pensamento egocntrico caracterstico da criana, sendo que se desenvolve, medida que se torna mais descentrado, socializado e coordenado. Kamii e Devries (1980) desenvolveram um trabalho utilizando o jogo como meio de promover o desenvolvimento da criana. Para essas autoras, as crianas tm tendncia forte e natural a se envolver em jogos de grupos, que por sua vez estimulam aes fsicas e encorajam as crianas a se manterem mentalmente ativas. A atividade mental est relacionada possibilidade de ao fsica, j que o pensamento da criana ainda no pode ser completamente diferenciado de suas aes. Por meio de jogos com regras, as crianas se desenvolvem no apenas social e cognitivamente, mas tambm poltica e emocionalmente. A preocupao com a legislao, ou seja, com a regra, est relacionada com o aspecto moral e, conseqentemente, com o aspecto poltico. A oportunidade de praticar jogos de regras e, s vezes, modificar e elaborar regras oferece oportunidades para as crianas se desenvolverem moral, poltica e emocionalmente, alm de estimular as responsabilidades, a iniciativa e a autonomia, pois as crianas observam os efeitos e as modificaes das regras e comparam os diferentes procedimentos. Pesquisas como a de Piaget (1932) mostraram que a habilidade das crianas para participar de jogos de regras desenvolvida e construda por elas, no sendo trao de sua personalidade. As crianas devem aprender a lidar com a derrota e com a vitria de forma natural e isso desenvolvido ao longo do tempo. Macedo (1994) considera o jogo de regras importante exatamente por seu carter competitivo, ou seja, por suscitar a competio pela maior competncia pessoal para enfrentar problemas e resolve-los da melhor maneira possvel. Aps essa anlise, podemos verificar que, independentemente do referencial terico e dos diferentes pontos de vista com relao natureza e classificao dos jogos, parece haver convergncia com relao a seu valor. Pelo fato do jogo ser considerado fundamental ao desenvolvimento
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da criana, seja no aspecto fsico, motor, social, moral, emocional, afetivo ou cognitivo, seu estudo crucial para se conhecer mais sobre o desenvolvimento social da criana.
IMPORTANTE! BRINCADEIRA SRIA...

Brincar, todo pedagogo deve saber que essencial para os alunos. Mas, em projetos de conhecimentos de mundo, o faz-de-conta tem uma funo ainda mais importante. na hora do jogo que a criana organiza internamente as informaes transmitidas pela escola, novos conhecimentos que, muitas vezes, s so processados, de fato, quando mescladas ao repertrio prvio sobre o assunto. Assim, o conhecimento muda a forma de brincar, qualitativamente e quantativamente, encenaes, danas e dilogos ficam mais complexos. O professor deve observar e anotar os progressos e dificuldades. Os alunos no precisam saber que a brincadeira sria. O professor, sim!
Lino de Macedo aborda o tema trabalhando em grupos em seu livro Os jogos e o ldico na aprendizagem escolar. Nesse livro, ele chama ateno
s consideraes fundamentais para aprender a analisar qualitativamente as aes (procedimentos) e produes (registros) em situaes de aprendizagem, estabelecendo um contexto de troca e dilogo.
ASSUMIR PAPIS
Assumir papis est associado s mudanas com a idade, na interao social e nas brincadeiras, ou seja, a capacidade de se colocar, mentalmente, na posio de outra pessoa. Supostamente a empatia seria subjacente capacidade de assumir papis, ou seja, o reconhecimento, a compreenso e o sentimento das emoes de outras pessoas. Autores psiclogos consideram a empatia e o ato de
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assumir papis como processos centrais na cognio social, interao e comunicao, esses processos tm um efeito profundo nas percepes dos outros, bem como em suas amizades, status social, julgamento e comportamento moral. A capacidade de assumir papis correlacionase com a inteligncia geral, e com o comportamento moral, incluindo altrusmo, ajuda na participao e considerao pelos outros. Com uma maior experincia social e os avanos nas capacidades cognitivas, principalmente, nas habilidades de assumir papis e na capacidade de conceituar pensamentos e sentimentos, as concepes que as crianas tm dos outros se tornam mais abstratas, mais complexas e mais focalizadas nas caractersticas psicolgicas. As tendncias de desenvolvimento nas concepes dos outros so surpreendentemente paralelas mudana no autoconceito e na autodescrio. ASSISTA! CRASH NO LIMITE um exemplar e um riqussimo relato desses encontros e desencontros que acontecem cotidianamente na vida das pessoas e que retratam o descaso, o preconceito, a mesquinharia e a premente intolerncia contida na cabea e no corao das pessoas.
PROBLEMAS INDIVIDUAL
NO
DESENVOLVIMENTO
SOCIAL
A maioria das crianas desenvolve um conceito saudvel de si mesma, uma identidade que incorpora seu gnero e identidades tnicas e um padro adaptativo de respostas emocionais. No entanto, as crianas podem se deprimir, se autodepreciar, ou ficar insatisfeitas consigo mesmas, elas tambm podem ser hiperativas, agressivas e cruis. Nessa seo, samos do desenvolvimento emocional e comportamental normal para alguns dos problemas nas relaes sociais, bem como problemas no desenvolvimento individual. O comportamento patolgico ou alterado no , na maioria dos casos, qualitativamente diferente do comportamento normal. Em geral, representa um extremo dos comportamentos. Pode-se ter uma compreenso melhor das causas de alteraes nos comportamentos, conhecendo-se as causas do comportamento normal. Podemos entender a depresso examinando o que leva tristeza e ansiedade entre crianas em geral. Podemos entender o isolamento social sabendo como as crianas adquirem habilidades
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sociais e confiana, de modo geral. O distrbio definido como um desvio do comportamento que normal ou usual para a idade da criana. Tipos de distrbios emocionais: Depresso: associa-se desagregao familiar e perda ou imprevisibilidade de pessoas importantes na vida do indivduo. Isolamento social: As crianas que se isolam socialmente que no interagem com as outras crianas freqentemente, no dispem de competncia social. Elas tambm no possuem conhecimentos sciocognitivos, tais como detectar as intenes dos outros. Sndromes externalizantes: envolvem um comportamento que hiperativo, agressivo e/ou delinqente. As crianas com essas sndromes no tm controle de comportamento e, freqentemente, so imaturas em seu julgamento moral. Elas interpretam mal as intenes das pessoas, muitas vezes, vendo hostilidade onde outras crianas no veriam. Embora muitas crianas tenham problemas passageiros, provvel que esses problemas comportamentais e emocionais srios na infncia se manifestam posteriormente. Problemas que surgem durante os anos pr-adolescentes tm menos chance de persistir por vrios anos do que problemas que se manifestam durante as quatro primeiras sries do ensino fundamental, os distrbios emocionais e comportamentais de crianas em idade escolar tm uma probabilidade moderadamente alta de persistir.
ATIVIDADE DE AUTO ESTUDO

I. Como as crianas fazem julgamentos morais e como so tais julgamentos modificados com a idade? Explique. II. Descreva como as brincadeiras das crianas contribuem para seu desenvolvimento social, emocional e cognitivo. III. Discuta os processos do desenvolvimento social descritos pelos tericos da aprendizagem social. IV. Quais so os principais tipos de distrbios emocionais experimentados pelas crianas em idade escolar? Explique cada um deles. V. De acordo com Piaget, como a maturao biolgica e a experincia ativa influenciam o desenvolvimento cognitivo? VI. Explique o que significa assumir papis. Como a habilidade de assumir papis se relaciona com a empatia?
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UNIDADE IV
O PROFESSOR COMO O OUTRO SIGNIFICATIVO PARA O DESENVOLVIMENTO SOCIAL E COGNITIVO DO ALUNO

Objetivos de Aprendizagem Entender a interao professor/aluno em diferentes momentos. Analisar os processos das relaes construtivas. Demonstrar diferentes mtodos pedaggicos.
Plano de Estudo A seguir apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade: Relacionamento e identidade. Situaes ocorridas no mbito escolar.
INTRODUO
Estudaremos, nesse captulo, como os momentos em sala de aula so de situaes interativas. Professores e alunos e alunos entre si esto em contato de diversas formas, mesmo quando esto em silncio os olhares so permanentes, nesse sentido, as mensagens so carregadas de significados mltiplos. Nesses processos, podemos confirmar as relaes construtivas no desenvolvimento das pessoas em diversas situaes e o professor ocupa um lugar de destaque nesse processo. Ele o organizador das atividades escolares e est na posio de confirmar o aluno como um sujeito significativo, o outro social indispensvel para o desenvolvimento intelectual, social e afetivo. Por outro lado, o aluno passa mensagens que contribuiro e permitiro aprender e mudar os processos de ensino e aprendizagem. Considerando o enfoque da perspectiva histrico-cultural, a dinmica professor-aluno o princpio no processo de desenvolvimento e aprendizagem.
RELACIONAMENTO E IDENTIDADE
no contato com o outro social que reconhecemos e fortalecemos. Precisamos do outro para compreender ns mesmos e essa construo prolonga-se atravs das experincias. Diferentes filsofos e tericos estudam a origem da existncia e sua funo. Assim, Martnez e Simo (2004) citam que falar de pessoas , portanto, falar de seus relacionamentos nos diversos espaos relacionais: famlia, comunidade, associaes, instituies, tendo sempre como pano de fundo: valores, crenas e ideologias que se presentificam na cultura compartilhada. Compreender quem somos, por que e para que percorremos a existncia sempre nos leva ao encontro do outro.
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O pensar, o agir e o sentir sobre si mesmo perpassam o pensar e o agir a partir da relao com o outro. Tornando-nos pessoas na perspectiva da alteridade. Laing (1986) trabalha o conceito de identidade e, segundo ele, a primeira identidade social da pessoa conferida pelos demais. Aprendemos a ser quem nos dizem que somos. Identidade para ele definida como aquilo pelo qual a pessoa se sente a mesma nesse lugar, nesse momento, como aquele e naquele lugar, no passado e no futuro, aquilo pelo qual se identifica. Tenho a impresso de que a maioria das pessoas tende a achar que so mesmos seres contnuos desde o nascimento at a morte. (p, 82). Para o autor citado acima, as intenes podem aparecer quando mais de um outro interfere nas diferenas e nos conflitos da identificao pessoal. Assim, conceitua-se a identidade complementar como aquela funo de relaes pessoais pelas quais o outro se realiza ou completa o self: uma pessoa pode complementar outra em diferentes sentidos. Essa funo biologicamente determinante em um nvel e, no outro extremo, uma questo de opo altamente pessoal. A complementaridade mais ou menos formalizada, culturalmente condicionada e muitas vezes discutida sob o cabealho role. Role significa a funo ou papel que cada um assume socialmente, indicando uma delimitao de espaos vivenciais. A identidade deve ser definida como aquilo que se tem e no pode ser confundida, pois pode levar o indivduo a no reconhecer a si prprio. O outro que complementa o eu cria dependncia porque busca a identidade satisfatria. Para Vygotsky (1991), os processos de desenvolvimento so marcados por dois momentos: um interpsquico, que se projeta para o outro, o intrapsquico sendo os processos de internalizao, modos ativos de o sujeito operar com os signos socialmente construdos. Nesse modelo, a criana cria possibilidade de ir alm do seu conhecimento social, pois ela estabelece meios, fazendo com que o desenvolvimento seja sempre um fenmeno social. O fenmeno social envolve movimentos com diferentes significados como: valores, regras e expectativas sociais, que devero ser negociados e para que isso acontea necessrio utilizar-se de experincias passadas e
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presentes. Transformamos e somos transformados nas relaes e damos formas a essa estrutura. Assim, as teorias consideram a importncia do processo ensino aprendizagem no espao relacional. Grupos de alunos esto inundados de diferentes tipos de dimenses dos que seus professores possuem. Desse modo, os processos de aprendizagem atravs de experincias do subjetivos no caminho da construo do conhecimento. Porm, no mbito escolar a responsabilidade de assumir um compromisso, muitas vezes, fica aqum das necessidades mtuas. na relao face a face entre o eu e o outro que se estabelece a proximidade, cujo sentido primordial e ltimo a responsabilidade do eu pelo outro. Nessa responsabilidade, constitui-se a subjetividade do sujeito (MANCE, 1999). O desenvolvimento de identidade no se inicia nem termina na adolescncia, a identidade final da criana j est sendo moldada durante o perodo inicial de sua vida, comeando com o estabelecimento da confiana bsica ou da desconfiana das pessoas e do mundo sua volta. Portanto, nem sempre o desenvolvimento da identidade termina na adolescncia, apesar do desenvolvimento se processar durante toda a vida, a procura de um senso extremamente relevante durante a adolescncia em parte, porque a mudana a ordem do dia. Durante a adolescncia podemos notar que o jovem se depara com uma srie de mudanas psicolgicas, filosficas, sexuais e cognitivas bem como diversas exigncias intelectuais, sociais e cognitivas novas. Os adolescentes tm uma viso muito mais sofisticada do que o sentido de si prprio envolve, do que as crianas mais novas. Enquanto as autodescries de crianas mais novas tendem a focar caractersticas concretas, provvel que as caractersticas dos adolescentes sejam abstratas e incluam traos psicolgicos, relacionamentos interpessoais, auto-avaliaes e sentimentos conflitantes. Os autoconceitos tambm se tornam mais diferenciados e mais bem organizados durante a adolescncia (CHANDELER, BOYER, BALL & HALA, 1985).
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O PAPEL DA FAMLIA NA CONSTRUO DA IDENTIDADE

A identidade individual ,
significativamente,
influenciada
por relacionamentos dentro da famlia. Estudos mostram que para um adolescente atingir uma mdia de explorao de identidade ele tem a probabilidade de pertencer s famlias em que a auto-afirmao e a liberdade para discordar (separar) eram encorajadas, juntamente com a ligao famlia, incluindo a abertura ou respostas s vises dos outros (pluralidade) e sensibilidade e respeito pelas idias dos outros (mutualidade). Outros estudos mostram que as oportunidades de separao nas interaes familiares parecem ser especialmente importantes para o desenvolvimento das meninas, enquanto a ligao nas relaes familiares, principalmente, com o pai parece ser extremamente importante para os meninos. As constataes desses estudos so condizentes, pois, as pessoas com forte senso de identidade percebem-se como indivduos distintos. Elas tambm apiam a idia de que a abertura e a reao s vises dos outros so importantes. Segundo Cooper (1983), a funo da identidade requer a considerao, a seleo e a interpretao de possveis fontes de informao sobre o eu e os outros. Tais informaes so possveis com mais facilidade quando as pessoas podem se comunicar em um clima de abertura. Erikson (1968) destacou, em seus estudos, duas formas importantes nas quais a busca pela identidade pode ser errada: pode ser prematuramente fechada (isto , cristalizada cedo demais), ou ser prolongada indefinidamente. Fechamento prematuro de identidade: uma interrupo no processo de formao de identidade. uma fixao prematura da auto-imagem que interfere no desenvolvimento de outros potenciais e possibilidades de autodefinio. Os adolescentes baseiam seu senso de auto-estima amplamente no reconhecimento dados pelos outros, em geral, tm alto grau de respeito e autoridade e tendem a agir mais de acordo com os padres e a ser menos autnomos do que outros adolescentes. Esses se interessam mais por valores religiosos tradicionais, so menos pensativos e reflexivos, menos ansiosos e mais estereotipados e
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superficiais, menos prximos e ntimos, tanto em relacionamentos com companheiros de mesmo sexo quanto com aqueles do sexo oposto. Confuso de Identidade: Alguns adolescentes nunca desenvolvem um senso forte e claro de identidade, esses so os adolescentes que no conseguem se encontrar, que permanecem soltos ou no ligados, tais pessoas podem exibir uma crise de identidade patologicamente prolongada, nunca conseguindo ter lealdade ou engajamento verdadeiro. Os adolescentes com confuso de identidade possuem baixa autoestima e raciocnio moral imaturo. So impulsivos, seu pensamento desorganizado, e eles tm dificuldades em assumir responsabilidade por suas prprias vidas. Tendem a se concentrar em si mesmos, e suas relaes so freqentemente superficiais e espordicas. Embora o desenvolvimento da identidade seja um processo que dura vida toda, a busca pela identidade extremamente relevante durante a adolescncia. A temtica que permeia todo o processo de desenvolvimento pessoal e social adolescente, constituindo-se no eixo em torno do qual as aprendizagens vo se organizarem e consolidarem-se. O Pedagogo, ao desenvolver essa temtica deve fundamentar o seu trabalho nos seguintes pontos: Autoconhecimento: processo de tomada de conscincia de si: do seu nome, seu corpo, seus afetos, suas emoes, seus limites, suas dificuldades, seus valores, suas aptides e sua histria de vida. Imagem corporal: percepo de si mesmo relacionado ao corpo. Auto-estima: valor que o sujeito se atribui, afetividade que dirige a si prprio. Razes culturais: histria da famlia e do local onde vive, memria coletiva, cultura. Identidade tnica: origens, valores, conquistas, produes culturais e esteretipos que caracterizam determinado grupo tnico. Por isso o papel do professor e da famlia fundamental para essa formao, dando exemplos morais e buscando equilbrio nas comunicaes. Exemplo de dinmica de identidade a ser trabalhada em sala de aula: Tema: Imagens Familiares Objetivo: compartilhar as percepes sobre a famlia. Material: Papel ofcio, lpis de cor e hidrocor.
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Desenvolvimento: 1. Grupo em crculo, sentado. 2. Distribuir papel, lpis de cor e hidrocor, solicitando aos adolescentes que desenhem smbolos que representam os membros de sua famlia. 3. Dividir o grupo em subgrupos, pedindo que partilhem o que foi realizado individualmente, observando pontos comuns. 4. Plenrio cada subgrupo apresenta as concluses a que chegou. Comentrio: Atravs das relaes que os adolescentes fazem entre os smbolos e os membros da famlia, possvel dar-se conta e aprofundar as imagens que tm sobre eles. importante que o professor esteja atento para as colocaes feitas e cuide para que o grupo possa expressar as emoes que forem sendo mobilizadas. Caso algum familiar seja percebido de modo significativamente negativo, o professor deve ficar atento para verificar se esses sentimentos dizem respeito a fatos circunstanciais e espordicos ou se esto ligados a situaes de maus-tratos ou violncia, que exigiro ateno especial do professor e providncias especficas. importante trabalhar a imagem e a fantasia que o adolescente cria em relao sua famlia, tendo em vista a importncia que essa adquire na construo da sua identidade.
RELAO PEDAGGICA: O EU E O OUTRO

Nos ltimos anos, o ensino vem atravessando perodo de crise, que pode ser considerado como uma transio entre duas maneiras de educar, so eles: os mtodos tradicionais e os mtodos ativos. Para os mtodos tradicionais, a figura central de ensino o professor, que comunicam verbalmente seus conhecimentos para o aluno e o seu ensino fundamentado na Didtica.
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J os mtodos ativos tm como figura central o aluno em que o seu objetivo maior faz-lo aprender e tem como base de estudo a Psicologia da Aprendizagem. Para o professor fazer com que o aluno aprenda, este tem que ter clareza dos vrios aspectos constituintes da tarefa que realizar. preciso ter metas e objetivos sobre o que e para quem devem realizar, e disso decorre o como realizar. Integrar esses aspectos inclui observar diversas dinmicas do processo ensino aprendizagem, ou seja, a do aluno concreto, a relacional, a do conhecimento, a das estratgias de ensino e a do contexto cultural e histrico em que se situam esses sujeitos (TACCA, 2000). Assim, o professor exigir desses alunos no apenas competncias tcnicas, originadas pela educao tradicional, mas compromissos e responsabilidades avanando na compreenso de sua aprendizagem. Por outro lado, o aluno ainda exigir a compreenso do professor buscando entender o porqu e para que ele ocupe um lugar na escola, esse aluno percorrer caminhos na direo para satisfazer suas curiosidades, seus interesses e suas necessidades, colocando-se na posio ativa e consciente. Porm, se esse aluno no entender o seu papel e a sua responsabilidade perante o professor esse processo no ser constitudo. Para que esses processos aconteam, ambos, professor e aluno, devero estar disponveis para o encontro, isto , devero criar o entre. Somente assim, ambos assumiro como pessoas plenas e com competncias para constituir a tarefa que lhe for estabelecida. Caso, esse professor no se coloca disposio de forma inteira ao encontro do aluno, e esse aluno no se mostra inteiro para com o professor, essa relao no ocorrer, pois ficar comprometido. Mas, quando essa relao for completa, o ensino-aprendizagem torna-se produtivo, pois ambos podero criar e suas criaes se diferenciaro das demais. Quando o ser humano volta-se para o outro como um outro ou como uma pessoa particular e especfica, e tenta entrar em comunicao com ele pela linguagem ou pelo silncio, alguma coisa acontece entre eles que no aconteceria de outra forma na natureza. Esse encontro acontece na esfera do entre (HODES, 1973). Relacionar com o outro viver um espao do entre, o que exige a possibilidade do dilogo. O entre o resultado da abertura da pessoa para o dilogo, assim, dilogo significa relao, o qual no se busca, acontece.
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O professor tem papel fundamental nesse processo, a sua posio perante o grupo de alunos, lhe permitir organizar o ambiente de forma que possibilitar condies para a vivncia de diferentes momentos, criando, assim, oportunidades para o processo de desenvolvimento. Entretanto, isso s se concretizar se o professor e os alunos forem parceiros de uma situao em que ambos estejam dispostos a um compromisso mtuo, em que vivero experincias com objetivos em comum. Assim, Vygostsky (1991) prope a zona proximal de desenvolvimento que se apia na identificao de dois nveis: o real, que significa ciclos de desenvolvimento j completos, e o potencial que pode ser alcanado no contexto da colaborao entre adultos ou crianas mais experientes. A distncia entre os dois nveis representa a zona do prximo desenvolvimento. Se o desenvolvimento significa vivenciar momentos de aprendizagem, os sujeitos envolvidos devero estar abertos para entrar nessa relao, percebendo diferenas e identidades e alcanando o que se compromete. Para Martinez e Simo (2004), o entendimento do papel do professor, no ser apenas como um mediador, aquele por quem passa o conhecimento em direo ao aluno, mas de um sujeito implicado, comprometido e responsvel por ele. Trabalhar criando zona proximal de desenvolvimento no pode significar outra coisa que no seja estar em relao, fazer a parceria para que um reconhea e confirme o outro, para que sejam possveis aes pertinentes no processo ensino-aprendizagem. O sistema de ensino possui um modelo hierrquico fazendo com que aja uma srie de orientaes e normas por parte de cada um que ocupa cargos e funes nesse estabelecimento. necessrio adentrar os espaos pedaggicos e procurar descobrir as reais situaes e possibilidades que impedem a ao educativa. Compreender essas necessidades, na relao pedaggica, estar vulnervel as alteridades.
SITUAES OCORRIDAS NO CONTEXTO ESCOLAR

Nesse ndice, sero abordados exemplos de situaes ocorridas por alunos e professores. Iremos entender e compreender, atravs dos exemplos, os espaos ocupados por ele nas escolas e como esses contribuem para as argumentaes nesse contexto. No incio do ano letivo, os professores recebem grupos de alunos, e esses
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alunos j trazem uma histria construda nos outros anos de escolaridade. Os professores j fazem um prognstico do desempenho de cada aluno. Essas informaes trazem, de forma recproca, as ocorrncias vividas por ambos. Tacca (1999) identifica que se tecerem relaes pedaggicas mais direcionadas ao sucesso escolar quando os professores, mesmo participando das mesmas construes idealizadas sobre o aluno, sua famlia e condies de seu prprio trabalho, no colocavam sua ao pedaggica condicionadas por elas. Por isso uma relao no acontece com o aluno e o professor isolado, mas sim com todos os sujeitos que formam o grupo que mantm um objetivo comum constitudos no processo de ensino e aprendizagem. Analisaremos duas professoras que atuam na educao infantil, e ao receber os seus grupos de alunos essas professoras j haviam tirado informaes de suas turmas. Vejamos: uma turma, assim, que eu no sei a maneira como foi trabalhado com essa turma, hbitos e atitudes. Eles ainda esto, assim, muito... so muito dispersos, alguns. Tem problemas comportamentais e, no nvel, assim, de contedo, eu classificaria minha turma como uma turma... mdia. Eu diria que ela no aquela turma que me passaram... Como uma turma veio da Escola Tal, e que era a melhor da escola e que iria para uma 2 srie sem problemas. * ...E eu senti essa coisa... Acho que tem muita coisa a ser trabalhada ainda... Muita coisa... A parte de ortografia deles pssima. Eles tm muitas dificuldades ortogrficas, a concordncia deles eu acho que j era uma coisa para ter sido trabalhada... eles vem singular, plural, eles ento... eles vem assim categorias gramaticais, por cima, uma pincelada, mas na primeira srie eles vem... ento... acho que o nvel deles era pra ser outro.
(Fonte: O outro no desenvolvimento humano. Maria C.V.R. Tacca) PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS | Educao a Distncia
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Essa professora reclama de uma turma concentrada, reflete a formao de hbitos, contedos pertinentes estudados anteriormente e atitudes. Mas, se esquece que teria plena condio de realizar um timo contedo programtico com essa turma. Ela criou uma expectativa e quando no conseguiu atingir o seu objetivo frustrou-se. A professora continua a argumentar sobre seus alunos: J.P tem dificuldades de... em todas essas matrias ele tem dificuldade... um aluno que vem, assim, de uma famlia bastante desestruturada, a me est desempregada. Ento ele piorou bastante... Ele um menino, assim, muito carinhoso. Esse lado a dele... comigo...Comigo porque com os colegas num estante ele... E assim, est fraquinho. Voc deve ter visto a redao dele. Mas queria que voc desse uma olhadinha. O que voc me diz da letra do J.P? ilegvel aquilo ali. Voc no entende quase nada. Precisa muita boa vontade pra voc entender o que ele escreve. * Olha o R... um menino que ele no contesta nada... Ele nunca expe as dvidas, ele nunca pergunta, entendeu? Ento eu acho que... pode vir disso da. Ele no um menino participativo, no sentido de... ter iniciativa. Pode vir disso a. Normalmente o aluno que pergunta, questiona, que tem dvida, que chega em voc, que discute as idias, ele cresce muito mais, n? O aluno que no participa no questiona... O que que eu posso fazer?Conversar, incentivar... converso todo santo dia. Agora tem um detalhe. Eu soube que o R. tem problema nessa escola desde o przinho. O R. era para estar na 5 srie. Para voc ter uma idia...
(Fonte: O outro no desenvolvimento humano. Maria C.V.R. Tacca)
Isso indica que os desenvolvimentos nos mostram diferentes tipos de mensagens e as respostas para essa mensagem s podero aparecer se houver intimidade entre professor e aluno. As crianas citadas acima estavam envolvidas pelos preconceitos em relao a suas caractersticas e das caractersticas de suas famlias, sendo impedidas de se ter um relacionamento saudvel no mbito escolar. Outro exemplo: Eu sei que o G. tem domnio de muita coisa porque ele faz as tarefas. S que ele no fala. J o A. o contrrio. Eu sei que ele tem domnio porque ele fala. Agora eu penso: e se ele, alm de no escrever, se ele fosse do
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tipo que bem calado? Eu colocaria ele dentro dos alunos que tm maior dificuldade.
(Fonte: O outro no desenvolvimento humano. Maria C.V.R. Tacca)
Nesse caso, a professora no conhece as estratgias de pensamento das crianas. O profissional da rea da Pedagogia deve perceber que a mesma poderia utilizar o desenvolvimento da zona proximal, onde poderia estar junto, fazer parceria, implicar-se com o outro no processo de aprendizagem. Muitas vezes, o professor dificulta a vida escolar de algumas crianas, onde bastaria uma ateno especial, um momento diferenciado para conhecer o desenvolvimento qualitativo de seu aluno. Em outro momento, relatam-se relaes pedaggicas baseadas no dilogo. A professora interpreta uma histria, cujo um corao estava estampado na capa de um livro. Esse episdio mostra as condies de uma negociao de significados. Outro exemplo: Professora Um corao... o corao quer dizer o qu? Quando a gente desenha um corao o que a gente pensa? Por que diferente a gente desenhar um sorvete, no ? Quando a gente desenha um sorvete, uma bola, a gente est pensando em qu? Criana Em coisa boa! Professora E que coisa boa a gente pode fazer com a bola? Criana Vlei! Criana Basquete! Criana Brincar de queima! Professora Brincar de queima! Por que com a bola a gente pode fazer milhes de coisas! Olha quanta coisa! E quando a gente desenha um corao? Quem j desenhou um corao? Todas as crianas levantaram a mo. Professora Voc? Ih! todo mundo?
(Fonte: O outro no desenvolvimento humano. Maria C.V.R. Tacca) PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS | Educao a Distncia
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Com a aula diversificada, as crianas entram na atividade de forma prazerosa. A professora trabalha com seriedade, num clima em que as crianas sabiam o que deveriam realizar e o porqu. A professora tinha autoridade garantida, em que no precisou lanar-se de prticas autoritrias. Podemos perceber que a atuao do professor alarga os significados, incentivando a participao dos alunos. Reflexo importante a respeito da teoria da subjetividade, a da considerao das relaes entre o conhecimento e o sujeito que conhece. Alm de construir conhecimento, o sujeito (aluno-professor) constitui-se nas relaes com o conhecimento, medida que fica constitudo no apenas o seu pensamento, mas ele prprio, pois esse conhecimento integra-se na subjetividade, possibilitando reelaboraes contnuas em ambos. (REY, 1995).
I. Pesquise um pouco mais sobre Identidade Complementar, e descreva a sua importncia na adolescncia. II. A aprendizagem por desenvolvimento, com a atuao do professor na ZDP (Zona de desenvolvimento proximal) um conceito que se ope ao processo que estudamos nessa unidade. Nesse sentido, descreva as implicaes das teorias de Vygotsky na psicologia do desenvolvimento. III. Explique mtodos tradicionais e mtodos ativos e discorra um texto comparando cada um deles. IV. Especifique qual o papel da famlia no desempenho do desenvolvimento da Identidade? V. Qual a importncia da famlia para o adolescente?
REFLITA! Professor! Leia seu interior. Leia sua ao. Leia o seu redor e aja com a rica sabedoria que voc possui.
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UNIDADE V
FENMENO BULLYING
Objetivos de Aprendizagem Compreender o Fenmeno Bullying. Estudar as causas. Analisar as conseqncias.
Plano de Estudo A seguir apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade: Histrico do fenmeno. Como se desenvolve o fenmeno na sala de aula. Identificao dos envolvidos. Conseqncias do Bullying.
INTRODUO
Estamos vivendo uma poca da histria em que a violncia se torna, cada vez mais, presente em todos os segmentos sociais. Nessa unidade, estudaremos o tema Bullying, considerado como um dos mais importantes para a educao e para a erradicao da violncia entre os alunos no pas, visto que acarreta enorme prejuzo formao psicolgica, emocional e social educacional do indivduo que vitimizado por esse fenmeno. Sero abordadas tambm as questes relacionadas ao fenmeno Bullyinng, seus conceitos, causas e conseqncias. Voc, futuro professor, descobrir o que est por traz de muitos atos de violncia, cometidos e sofridos por alunos nas escolas. Conhecer uma das principais causas desencadeadoras da violncia no mbito escolar.
HISTRICO DO FENMENO
Para estudarmos e entendermos o Bullying, precisamos conhecer a sua origem e porque se utiliza esse termo. Segundo Fante (2005), Bullying tem palavra de origem inglesa, adotada em muitos pases para definir o desejo consciente e deliberado de maltratar uma pessoa e coloc-la sob tenso; termo que conceitua os comportamentos agressivos e anti-sociais, utilizado pela literatura psicolgica anglo-saxnica nos estudos sobre o problema da violncia escolar. Em alguns pases, existem outros conceitos para definir esse tipo de comportamento. No Brasil, o termo Bullying adotado para definir valento, tirano, ou como verbo tiranizar, amedrontar. Dessa forma, a definio compreendida como um subconjunto de comportamentos agressivos, sendo caracterizado por sua natureza repetitiva e por desequilbrio de poder. O desequilbrio de poder definido pelo fato de que a vtima no consegue se defender com facilidade, devido a inmeros fatores, sendo eles: por ter estatura mais baixa ou fora fsica, por estar em minoria; por apresentar pouca habilidade de defesa; pela falta de assertividade e pouca flexibilidade psicolgica perante o autor ou autores dos ataques.
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Bullying um conjunto de atitudes agressivas, intencionais e repetitivas que ocorrem sem motivao evidente, adotado por um ou mais alunos contra outro(s), causando dor, angstia e sofrimento. Insultos, intimidaes, apelidos cruis, gozaes que magoam profundamente, acusaes injustas, atuao de grupos que hostilizam, ridicularizam e infernizam a vida de outros alunos levando-os excluso, alm de danos fsicos, morais e materiais, so algumas das manifestaes do comportamento bullying (FANTE, 2005). Esse fenmeno novo, porque vem sendo objeto de estudos nas ltimas dcadas, despertando a ateno da sociedade, uma vez que evidncia pela desigualdade dentro do contexto escolar. Por outro lado, o bullying pode ser considerado antigo, pois uma forma de violncia que sempre existiu nas escolas, mas sempre passou despercebido pelos professores. Todas as definies para esse fenmeno se convergem para a incapacidade da vtima em se defender. Porm, bem definido, diferente de todas as outras formas de violncia. Possuindo caracterstica prpria, podendo causar trauma ao psiquismo das pessoas. O primeiro caso de Bullying aconteceu em 1970, nessa poca surgiu, na Sucia, um grande interesse da sociedade pelos problemas desencadeados entre o agressor e a vtima. Na Noruega, esse fenmeno foi durante muitos anos motivo de preocupao nos meios de comunicao e entre professores e pais. No final de 1982, um jornal noticiava o suicdio de trs crianas no norte da Noruega, com idades entre 10 e 14 anos, ato que com toda probabilidade foi motivado pela situao de maus-tratos a que eram submetidos pelos companheiros de escola. Esse fato originou uma campanha em escala nacional contra os problemas entre agressores e vtimas. Nos estudos elaborados por essa campanha foi constatado que a cada sete crianas uma estava envolvida em casos de Bullying. Calcula-se, hoje, que em torno de 5% a 35% de crianas em idade escolar esto envolvidos, de alguma forma, em condutas agressivas na escola, atuando como vtimas ou agressores. Bullying, tambm pode estar em outros contextos, como: nas famlias, nos condomnios residenciais, nos clubes, nos locais de trabalho, asilos de idosos, nas Foras Armadas, nas prises, em lugares em que existem relaes interpessoais.
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Para entender melhor e diagnosticar o fenmeno, leia Bullying Escolar. Perguntas e Respostas. Cleo Fante e Jos Augusto Pedra. Editora Artemed.
ASSISTA! ELEFANTE (Elephant) Esse filme retrata as mazelas da vida de uma juventude totalmente perdida quanto a seus propsitos. Adolescentes que no sabem ao certo qual so ou qual deve ser sua identidade. Editado de forma inteligente, Elefante, tem como base uma histria real que abalou o mundo inteiro.
COMO SE DESENVOLVE O FENMENO EM SALA DE AULA

comum entre os alunos de uma classe a existncia de diversos tipos de conflitos e tenses. H ainda inmeras outras interaes agressivas, s vezes, como diverso ou como forma de autoafirmao e para se comprovarem as relaes de fora que os alunos estabelecem entre si. Caso exista, na classe, um agressor em potencial ou vrios deles, seu comportamento agressivo influenciar nas atividades dos alunos, promovendo interaes speras, veementes e violentas. Devido ao temperamento irritadio do agressor e sua acentuada necessidade de ameaar, dominar e subjugar os outros de forma impositiva pelo uso da fora, as adversidades e as frustraes menores que surgem acabam por provocar reaes intensas. s vezes, essas reaes assumem carter agressivo em razo da tendncia do agressor a empregar meios violentos nas situaes de conflitos (FANTES, 2005). Esse tipo de reao ocorre porque, em virtude da ao fsica, os ataques violentos mostram-se desagradveis e dolorosos para com os demais. O
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agressor, geralmente, prefere atacar os mais frgeis, pois tem a certeza de poder domin-los, porm no teme brigar com outros alunos da classe, porque esse se sente forte e confiante. Caso na classe h um aluno que apresenta caractersticas psicolgicas como ansiedade, insegurana, passividade, timidez, dificuldades de imporse e de ser agressivo e com freqncia se mostra fisicamente indefeso, ele logo ser descoberto pelo agressor. Em geral, o agressor consegue fazer com que outros alunos se unam a ele, formando grupos (gangues). comum que a vtima no conte para os professores e para os pais o que lhe acontece na escola. Aos poucos esse aluno vai se isolando dos grupos, uma vez que sua reputao se torna cada vez pior entre seus companheiros por causa das constantes gozaes. Segundo alguns autores, no h dvida de que a maioria dos casos de bullying acontece no interior das escolas. Portanto, para que um comportamento seja caracterizado como bullying, necessrio distinguir os maus-tratos ocasionais e no graves dos maus-tratos habituais e graves. Podemos definir os atos de bulliyng entre os alunos atravs de determinadas caractersticas comuns: Comportamento produzido de forma repetitiva num perodo prolongado de tempo contra uma mesma vitima. Apresenta uma relao de desequilbrio de poder, o que dificulta a defesa da vtima. Ocorrem sem motivos evidentes. So comportamentos deliberados e danosos. Esses comportamentos podem ocorrer de duas formas: direta e indireta, ambas aversivas e prejudiciais ao psiquismo da vtima. A direta inclui (agresses fsicas como: bater, chutar e tomar pertences) e verbais (apelidar de maneira pejorativa e discriminatria, insultar, constranger). A indireta talvez seja a mais prejudicial porque uma vez pode causar traumas irreversveis, e ela acontece atravs de disseminao de rumores desagradveis e desqualificantes, visando discriminao e excluso de vtimas de seu grupo social. REFLITA! Voc, futuro professor ou profissionais da educao: valorizem os sentimentos que as vtimas expressam e entendam que para elas muito difcil falar sobre o que lhes est ocorrendo!
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SAIBA MAIS SOBRE O ASSUNTO: Acesse o link: www.bullying.com.br nele voc conhecer as aes contra o Bullying, desenvolvidos pela Abragria.
IDENTIFICAO DOS ENVOLVIDOS

O bullying tem como caracterstica principal a violncia oculta. Porm, qualquer mudana que ocorra no comportamento da criana deve ser observada, por mais insignificante que seja. Um dos sinais mais evidentes a queda de rendimento escolar e a resistncia em ir aula. Para que um aluno possa ser identificado como vtima, devemos observar se ele apresenta alguns destes comportamentos: Durante o intervalo est, freqentemente, isolado e separado do grupo, ou procura ficar prximo do professor ou de algum adulto. Na sala de aula, tem dificuldades em falar diante dos demais, mostrandose inseguro ou ansioso. Nos jogos de equipe o ltimo a ser escolhido. Apresenta-se comumente com aspecto contrariado, triste, deprimido ou aflito. Apresenta desleixo gradual nas tarefas escolares. Apresenta, ocasionalmente, contuses, feridas, cortes, arranhes, ou a roupa rasgada, de forma no-natural. Falta s aulas com certa freqncia. Perde constantemente os seus pertences. Os procedimentos interrogativos devem ocorrer tambm em relao aos agressores, entre seus comportamentos habituais: Faz brincadeiras e gozaes, alm de rir do modo desdenhado e hostil. Coloca apelidos ou chama pelo nome ou sobrenome dos colegas , de forma malsoante, insulta, menospreza, ridiculariza, difama. Faz ameaas, d ordens, domina e subjuga. Incomoda, intimida, empurra, picha, bate, d socos, pontaps, belisces, puxam os cabelos, envolve-se em discusses e desentendimentos. Pega dos outros colegas materiais escolares, dinheiro, lanches e outros pertences, sem o seu consentimento.
CONSEQNCIAS DO BULLYING
Alm do perodo escolar, as conseqncias da conduta bullying, afetam todos os envolvidos e em todos os nveis, porm, especialmente, a vtima, que pode continuar a sofrer seus efeitos negativos muito alm do perodo
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escolar. Pode trazer prejuzos em suas relaes de trabalho, em sua futura constituio familiar e criao de filhos, alm de acarretar prejuzos para a sua sade fsica e mental. Traumas causados pelos fenmenos podero ou no ocorrer, isso depender da caracterstica individual de cada vtima. Quando houver a no-superao do trauma os processos podem ser desencadeados e prejudicais, uma vez que a experincia traumatizante orientar, inconscientemente, o seu comportamento, mas para evitar novos traumas. Isso poder afetar o seu comportamento e a construo de seus pensamentos e de sua inteligncia, gerando sentimentos negativos e pensamentos de vinganas, baixo auto-estima, dificuldades de aprendizagem, queda de rendimento escolar, podendo desenvolver transtornos mentais e psicopatolgicas graves, alm de sintomatologia e doenas de fundo psicossomtico, transformando-a em um adulto com dificuldades de relacionamentos e com graves problemas. Poder desenvolver, tambm, comportamentos agressivos ou depressivos e, ainda, sofrer ou praticar bullying no seu local de trabalho, em fases posteriores da vida. Dependendo da intensidade do sofrimento vivido em conseqncia do bullying, a vtima poder desenvolver reaes intrapsquicas, com sintomatologias de natureza psicossomtica: enurese, taquicardia, sudorese, insnia, cefalia, dor epigstrica, bloqueio dos pensamentos e do raciocnio, ansiedade, estresse e depresso, bem como, reaes extrapsquicas, expressas por agressividade, impulsividade, hiperatividade e abuso de substncias qumicas (FANTE, 2005). Inmeros estudos mostram que crianas que no tm um espelho honesto no desenvolvem conscincia de seu comportamento e de seus efeitos em outras pessoas (MOZ-MIDDELTON E ZAWADSKI, 2007).
CONSIDERAES FINAIS
Assim terminamos nosso estudo no qual vimos a importncia da atuao do professor para o desenvolvimento positivo de seus alunos. No entanto, os pedagogos que iro atuar no Ensino Fundamental e Ensino Mdio iro enfrentar diariamente inmeros desafios. E isso dever ser percebido nas interaes com os alunos atravs de suas necessidades e carncias, mas algumas dessas necessidades podero estar fora do alcance do professor.
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Nesse caso, as limitaes e a qualidade de relacionamentos interpessoais devero constar na lista de prioridades. A necessidade atual de pertencer dever permitir que os esforos, os envolvimentos, as persistncias ocorrero nos resultados de aprendizagem dos alunos e essas necessidades e experincias devero ser aceitas no ambiente escolar. Esse esforo no prejudicar o alcance do objetivo acadmico, ao contrrio, quando o aluno percebe que, no relacionamento pedaggico, h amor, respeito, cuidado, interesse sincero por parte do professor, o resultado ser sempre positivo com entusiasmo, alegria e conforto emocional.
I. Descreva sobre a influncia relativa de pais e companheiros na adolescncia. II. Quais os fatores individuais e sociais que contribuem para o surgimento do Bullying? III. Por que, s vezes, difcil diagnosticar os efeitos do Bullying? IV. Descreva, atravs de outras leituras, as conseqncias do fenmeno Bullying. V. Sobre o filme Elefante, o que se pode relacionar com o Bullying?
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REFERNCIAS
BORUCHOVITCH. E e BZUNECK. J.A. Aprendizagem: processos psicolgicos e o contexto social na escola. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004. DAVIS, C. Psicologia na educao. So Paulo: Cortez, 1994. 2. Ed. FANTE, Cleo. Fenmeno Bullying: como prevenir a violncia nas escolas e educar para a paz. 2. ed. Campinas, SP: Versus Editora, 2005. KAMII, C e DEVRIES, R. (1980). Jogos em grupo na educao infantil. Implicaes da teoria de Piaget. So Paulo. Trajetria Cultural, 1991. KAMII, C. e DeClarck, G. Reinventando a aritmtica: Implicaes da teoria de Piaget. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. LAING, R.D. O eu e os outros: o relacionamento interpessoal. Petrpolis: Vozes, 1986. MACEDO, L. de. Ensaios construtivistas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1994. MARTINEZ, M.A. e SIMO, M. L. O desenvolvimento humano: dilogos para a pesquisa e a prtica profissional em psicologia. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004. MINICUCCI, Agostinho. Relaes Humanas: psicologia das relaes interpessoais. 6. ed. So Paulo: Atlas, 2001. MOZ-MIDDELTON, Jane, ZAWADSKI, Mary Lee. Bullying: estratgias de sobrevivncia para crianas e adultos. Porto Alegre: Artemed, 2007. MUSSEN, P. H; CONGER, J. J; HUSTON, A. C; KAGAN, J. Desenvolvimento e personalidade da criana. 3. ed. So Paulo: Harbra, 1995. PIAGET, J. (1932). O julgamento moral da criana. So Paulo: Mestre Jou, 1977. PIAGET, J. (1946). A formao do smbolo na criana. Imitao, jogo e sonho. Imagem e representao. 3 Ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1978. PIAGET, J. e INHELDER, B. (1966). A psicologia da criana. 6 ed. So Paulo: Difel, 1980.
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SALVADOR,
C.C.
Aprendizagem
escolar
construo
do
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