NOTAS PARA PENSAR DESDE LA DIDACTICA.

ALGUNOS PROBLEMAS EN TORNO A LA ENSENANZA DE LAS MATEMATICAS ANGEL DIAZ BARRIGA* El objeto de estas notas es iniciar una reexi on sobre lo que podr amos denominar un prototipo en la ense nanza de las matem aticas y efectuar un an alisis de algunas de las implicaciones did acticas que tiene este tipo de pr actica educativa. El aprendizaje de las matem aticas habitualmente es considerado como dif cil dada la complejidad y el nivel de abstracci on del objeto de estudio matem atico. Nosotros consideramos que esta armaci on requiere de mayor fundamentaci on y de un estudio m as s olido que la sola evidencia emp rica de la cantidad de alumnos reprobados en esta asignatura. A su vez creemos oportuno formular algunos problemas sobre el aprendizaje de las matem aticas, que permitan construir algunas hip otesis de trabajo sobre este objeto de estudio. Algunas de ellas ser an: a) Existen procesos cognitivos particulares a cada disciplina; b) La ense nanza de las matem aticas habitualmente reeja los principios de la did actica sensual-empirista; c) La existencia de un obst aculo epistemof lico por parte del sujeto, que opera como rechazo al aprendizaje de esta disciplina. Los procesos cognitivos existen vinculados a determinada disciplina (historia, matem aticas, etc.) por cuanto estos procesos se derivan de la relaci on entre sujeto-objeto que se establece en un acto de conocimiento (Juan conoce una ecuaci on). A su vez esta relaci on implica en s misma una forma metodol ogica particular (no es la misma forma metodol ogica la que soporta una aproximaci on a un objeto matem atico, que a un objeto hist orico) que implica la recurrencia a un conjunto de categor as que adquieren signicado preciso en una disciplina espec ca; por ejemplo potencia en el campo de la aritm etica y en el de la historia: universo en sentido estad stico o geogr aco, etc. Es necesario pensar hasta d onde s olo es una ilusi on, la armaci on de que la matem atica es una disciplina dif cil. Esto implicar a aceptar desde un punto de vista epist emico, que existen objetos de estudio f aciles y otros no. Dicho en otros t erminos, en ocasiones se llega a pensar que porque un alumno responde correctamente un cuestionario de historia, sabe historia; mientras que si s olo acert o a algunos problemas matem aticos, no sabe matem aticas. Aceptar esta armaci on, implica desde un punto de vista de Teor a del Conocimiento, aceptar moverse u nicamente en el plano de lo fenom enico, de lo aparente, con la negaci on de todo aquello que siendo esencial a un fen omeno no aparece en su primera representaci on. Kosik arma que la apariencia de un fen omeno esconde su esencia, es necesario construir la esencia para comprender el signicado profundo de un hecho. As , si un estudiante aparentemente contesta con correcci on un cuestionario de historia, esto no signica de hecho que haya aprendido historia. Por eso nos preguntamos por qu e el pensamiento hist orico que supuestamente es aprendido en la escuela, no le permite al sujeto interpretar el conjunto de hechos sociales que acontecen diariamente, por qu e el estudiante no puede interpretar fen omenos como devaluaci on, crisis del capitalismo, etc. La respuesta admisible es porque no sabe historia. Entonces qu e es aprender historia, qu e es aprender matem aticas? Ciertamente tampoco aprende matem aticas el alumno que recita una f ormula de memoria y la aplica cuando una situaci on la demanda: La f ormula del binomio del cuadrado perfecto, es cuadrado del primero, m as doble producto del primero por el segundo, m as cuadrado del segundo; la repetici on de esta f ormula y su aplicaci on en la resoluci on de problemas algebraicos, es comparable u nicamente al estudiante que contesta un cuestionario de historia, pero que no sabe historia. De esta manera aprender una disciplina particular, sea esta matem aticas o historia, implica el dominio de un tipo de pensamiento espec co. Esto es, el aprendizaje de las matem aticas pasa por la posibilidad en el sujeto de pensar matem aticamente, lo cual es bastante complicado por cuanto no puede reducirse a simple vista conductas observables en los estudiantes (un estudiante puede resolver un ejercicio y no pensar
* Jefe

del Departamento de Educaci on y Seminarios de la ENEP Arag on.

matem aticamente), de ah que pensar matem aticamente implique que el estudiante maneje conceptualmente un conjunto de categor as propias de las matem aticas y los m etodos propios de esta disciplina. Un segundo problema que nos planteamos en estas notas cuestiona hasta d onde la ense nanza de las matem aticas responde a las premisas fundamentales de la did actica sensual-empirista.1 La did actica cl asica, esto es aquella que suele llamarse tradicional, parte de los fundamentos psicol ogicos basados en la experiencia intuitiva como fuente de aprendizaje.(. . . ) las intuiciones se imprimen en nuestro esp ritu como un fen omeno an alogo de la impresi on de una imagen sobre una placa fotogr aca.2 En esta concepci on la mente del sujeto es pasiva. Mill arma que el esp ritu recibe las nociones (matem aticas, f sicas) de afuera.3 De ah la importancia que se da en esta tendencia al papel del maestro como mediador entre el objeto de estudio (matem aticas) y el estudiante; este nunca entra en contacto directo con el objeto, sino siempre vive una relaci on mediada por el maestro, quien le ordena al alumno la operaci on que hay que hacer, quien pide que se siga mentalmente la forma de despejar una inc ognita, quien pide se le explique una f ormula. Por ello Aebli expresa al proponerse provocar impresiones en el alumno, la ense nanza tradicional se limita a presentar los objetos y las operaciones por medio de demostraciones efectuadas ante la clase. Las operaciones efectivas las realiza solamente el maestro, o a lo sumo un alumno llamado al frente, la actividad de los dem as es seguir la demostraci on que se hace, y por una especie de imitaci on interior, reviven los actos que se cumplen ante ellos. Su actitud es de espectadores, interesados, neutrales o totalmente ausentes. Despu es de la demostraci on de unas pocas operaciones, se introducen en seguida los s mbolos matem aticos y las f ormulas jas con las que en lo sucesivo se limita a hacer trabajar a los alumnos.4 En esta concepci on, aprender es tomar una copia, es poder repetir, por ello este autor se nala que se forman h abitos r gidos en los estudiantes, quienes se ven obligados a recurrir a la memorizaci on de las f ormulas verbales. Este problema no se soluciona u nicamente con la introducci on de mayor n umero de actividades por parte del alumno, tal como pretendi o en su momento establecer la Did actica de la Escuela Nueva a principios de siglo, cayendo en una pedagog a del activismo, la actividad por la actividad. El problema de fondo que subyace en esta problem atica es que el aprendizaje de las matem aticas requiere que el alumno interaccione directamente con el objeto de estudio, y aqu estamos hablando de una interacci on entre su pensamiento y un problema matem atico. Esta interacci on s olo puede existir en el contexto de que en el estudiante se van formando y desarrollando procesos cognitivos apropiados a las matem aticas. En este sentido quiz a podamos comprender c omo el pensamiento matem atico del estudiante no s olo no es desarrollado, sino virtualmente es castrado por pr acticas educativas que tienen que ver con los primeros a nos de escolaridad y con la forma en que los maestros de matem aticas contin uan impartiendo su clase, en la que se le obliga a memorizar, a retener y a aplicar una f ormula, un s mbolo que no entiende. Este aspecto nos remite a la u ltima parte de nuestras reexiones, lo que hemos denominado el obst aculo epistemof lico5 (bloqueo afectivo) por parte del estudiante, esto es, consideramos que existe un rechazo de los estudiantes hacia el aprendizaje de las matem aticas, un rechazo que seguramente tiene que ver con las experiencias previas del estudiante en relaci on a su aprendizaje de esta disciplina, pero que ha tenido su origen en la violencia por parte del docente, con la que se le ha hecho retener, repetir, aplicar f ormulas y t ecnicas de resoluci on de problemas frente a un objeto de estudio que no comprende. En este sentido la negaci on del aprendizaje de las matem aticas por parte de algunos estudiantes, tiene su origen en una resistencia afectiva hacia este campo de estudio, resistencia afectiva que es desplazada y
1 Preferimos aludir al t ermino sensual-empirista, para explicar fundamentalmente el tipo de principios psicol ogicos que fundamentan su concepci on de aprendizaje. Es en la intuici on, en los sentidos, donde esta psicolog a y su aplicaci on en la did actica fundamentan las pr acticas educativas. Con Mill reconoce que nada existe en la mente que primero no haya estado en los sentidos. Consideramos que en este momento esta did actica que responde al siglo XVI y XVII es vigente. Para el desarrolla de esta etapa b asicamente nos apoyamos en el primer cap tulo de Aebli, H., Hacia una did actica fundada en la psicolog a de Jeon Piaget. Buenos Aires: Ed. Kapelusz, 1969. 2 Ibid., p. 11. 3 Ibid., p. 12. 4 Ibid., p. 16. 5 Este concepto lo trabajamos a partir de Bauleo, A., Ideolog a, grupo y familia. Buenos Aires: Ed. Kargieman, 1974.

representada u nicamente en un nivel espec co de racionalidad no tengo aptitud para las matem aticas, no tengo vocaci on para esta disciplina, etc., cayendo en concepciones psicol ogicas ampliamente criticadas por su biologismo;6 esto es, aquellas psicolog as que piensan que los factores hereditarios son los determinantes de las capacidades del sujeto, negando todo el proceso de interacci on social como un elemento que afecta esta situaci on. El trabajo con el estudiante de sus resistencias afectivas en relaci on al aprendizaje de las matem aticas, requiere por parte del docente de un entendimiento conceptual de las mismas y de la recurrencia a teor as del aprendizaje y concepciones del trabajo grupal en la que estas puedan ser elaboradas (esto es trabajadas por parte del estudiante. Si la resistencia es afectiva, aunque se haya desplazado y se presente bajo un matiz de racionalidad (recordemos que Kosik pide que superemos la apariencia fenom enica para construir la esencia de un fen omeno), de nada le sirve al estudiante que el docente le conteste racionalmente sobre el objeto de estudio matem atico, la no dicultad del tema que se trabaja, o la sencillez de la operaci on. Es como si un motor que tiene bloqueado el conducto del combustible, y u nicamente se le llena de gasolina esperando que por s mismo funcione. La acci on llenar gasolina no responde a la base del problema, conducto bloqueado. De igual manera una respuesta racional por parte del docente a un problema de ndole afectivo no permite trabajar sobre esta resistencia y la mantiene en su lugar de origen. No ser a esta la causa por la que algunos estudiantes, a pesar de las repeticiones una y diez veces sobre la manera de resolver una ecuaci on, entender una f ormula estad stica, etc., son incapaces de aprender estos objetos? El conocimiento de una resistencia afectiva, no implica que el maestro de matem aticas detecte cu ando una ignorancia por parte del estudiante tiene su origen en una falta de informaci on y cu ando se origina en un bloqueo afectivo? Es aqu donde pensamos que el docente tiene que tener una formaci on en una did actica que reconozca el interjuego que se da entre informaci on y afecto, que reconozca c omo la afectividad se moviliza frente a determinado material (informaci on) que le es aportado al sujeto, y a su vez ella interviene en la b usqueda de nuevo material.7 Es aqu donde pensamos que el maestro debe estudiar los fen omenos de aprendizaje y los fen omenos que se dan al interior de un grupo, cuando este interacciona para aprender un objeto de estudio. Es aqu donde pensamos que los docentes de matem aticas tienen la necesidad, a partir de una formaci on te orica en el campo de la did actica, de intentar realizar pr acticas educativas distintas en relaci on a la ense nanza de esta disciplina. Estas notas tienen un car acter introductorio al problema de la ense nanza de las matem aticas, est an hechas para pensar sobre algunos aspectos que conviene resaltar en este momento, representan un punto de partida para pensar el problema y por lo tanto no dan una respuesta acabada al mismo. Hemos centrado el trabajo realizado en tres puntos b asicos para iniciar esta reexi on. BIBLIOGRAFIA Aebli, H.: Hacia una Did actica fundada en la Psicolog a de Jean Piaget. Buenos Aires Ed. Kapelusz, 1969. Bauleo, A. Ideolog a, Grupo y Familia. Buenos Aires Ed. Kargieman, 1974. Kosik, K. Dial ectica de lo concreto. M exico Ed. Grijalbo, 1976. Seve, L.: El fracaso escolar. M exico: Ediciones de Cultura Popular, 1977.

6 Seve,

7 Bauleo,

L., El fracaso escolar. M exico: Ediciones de Cultura Popular, 1977. A., Op. cit., p. 14.