TEMA 1 1. CULTURA, CULTURA SOCIAL Y CURRIULUM.

1.1 CULTURA Y CULTURA SOCIAL.

Existen numerosas definiciones de CULTURA, segn diversos autores: TYLOR: Aquella totalidad compleja que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hbitos y capacidades adquiridos por el hombre en cuanto miembro de la sociedad . BOAS: Aquello que abarca todas las manifestaciones de los hbitos sociales de una comunidad, las reacciones del individuo afectado por los hbitos del grupo en que vive y los productos de la actividad humana determinada por dichos hbitos . KROEBER Y KLUCKHOHN: La cultura consiste en formas de comportamiento explcitas o implcitas, adquiridas y transmitidas mediante smbolos, y constituye el patrimonio singularizador de los grupos humanos, incluida su plasmacin en objetos. El ncleo central de la cultura son las ideas tradicionales y los valores vinculados a ellas . Tambin dicen que la cultura est constituida por: Comportamientos, ideas y especialmente valores. Es transmitida mediante smbolos. Singulariza a los grupos humanos.

BRUNER. La cultura es dinmica. Se est recreando constantemente al ser interpretada y renegociada por sus integrantes. FEUERSTEIN: Cultura es el proceso mediante el cual los conocimientos, los valores y las creencias son transmitidos de una generacin a otra. Cultura hace referencia a una sociedad o grupo social y como tal es un producto humano, por tanto cultura y cultura social son conceptos equivalentes. ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE LA CULTURA:

* Valores, actitudes, normas y creencias. ( componente afectivo ) * Capacidades, destrezas, habilidades, procesos. ( componente cognitivo instrumental ) * Conceptos, ideas, sistemas mentales, hiptesis, leyes. ( componente terico conceptual ) * Formas de hacer de base tecnolgica o tcnica. ( componente prctico )

RESUMIENDO... La CULTURA o CULTURA SOCIAL se compone de: CAPACIDADES+VALORES+CONCEPTOS+MTODOS-PROCEDIMIENTOS.

1.2.

EL CURRICULUM COMO CULTURA SOCIAL ESCOLAR.

La escuela trata de analizar, valorar, transmitir e interpretar la cultura social. Esto se llama CULTURA ESCOLAR o de una manera mas concreta CURRICULUM ESCOLAR. CURRICULUM: Es la cultura social convertida en cultura escolar por medio de las instituciones escolares y los profesores. GIMENO afirma que CURRICULUM es la seleccin cultural estructuradas bajo bases psicopedaggicas de una cultura que se ofrece como proyecto para la institucin escolar.

2. ESCUELA, EDUCACIN Y CULTURA.

La escuela y la educacin ante la cultura se pueden situar en tres posiciones distintas: - La escuela como transmisora crtica de la cultura. - La escuela reproductora de cultura. - La escuela liberadora en la cultura.

2.1.

LA ESCUELA COMO TRANSMISORA CRTICA DE LA CULTURA.

La educacin consiste en la socializacin metdica de las nuevas generaciones. DURKHEIM distingue entre:

-SER INDIVIDUAL -SER SOCIAL INCULTURACIN:

Estados mentales propios de la vida personal. Sistema de ideas, sentimientos y hbitos que expresa el grupo.

Es el proceso de insertar al individuo en las pautas de conducta de su medio social. Supone un largo proceso de socializacin que comienza casi siempre en los grupos familiar y social. SOCIALIZACIN: Es el proceso por el cual se internalizan y ponen en juego los papeles como sistema de hbitos o conjuntos estructurados de respuestas a cualquier situacin dada. La inculturacin y transmisin cultural tiene una dimensin social importante y decisiva. La educacin como proceso de socializacin supone un doble proceso: * Diferenciacin social. * Homogeneizacin social La sociedad para asegurar su estabilidad crea mecanismos de adaptacin, que es el CONTROL SOCIAL ( creencias, ceremonias, arte, leyes, moda, opinin pblica, sistema escolar, etc. ). El Control Social se realiza principalmente socializando a la gente. De esta manera, la Educacin sera Reproduccin Cultural, porque transmite de una generacin a otra los valores y pautas de comportamiento. Desde la perspectiva de la escuela como transmisora crtica de cultura reclaman un modelo de Diseo Curricular abierto y flexible, adaptado a las diversas culturas regionales y locales. 2.2. LA ESCUELA REPRODUCTORA DE CULTURA.

la perspectiva marxista de la educacin dice que las escuelas son instituciones privilegiadas para la difusin, construccin y control de los contenidos culturales y de las subjetividades que condicionan los comportamientos. Desde este nuevo marco, hay diversas perspectivas: 2.2.1 TEORAS DE LA REPRODUCCIN CULTURAL. Estas teoras venven a la escuela como una de las instituciones sociales fundamentales para reproducir las relaciones econmicas vigentes en una sociedad. J. TORRES habla de tres subteoras:

TEORA DE LA REPRODUCCIN SOCIAL. TEORA DE LA CORRESPONDENCIA.

TEORA DE LA REPRODUCCIN CULTURAL.

TEORA DE LA REPRODUCCIN SOCIAL. Esta teora considera a la escuela como el aparato ideolgico del estado. Tiene una funcin dominante, ya que pose una audiencia obligatoria y gratuita. La escuela es reproductora de los modelos sociales vigentes, est unida a las estructuras del poder, porque no puede modificar ni los objetivos ni los contenidos del programa que da el MEC. TEORA DE LA CORRESPONDENCIA. BOWLES Y GINTIS afirman que la economa es el determinante fundamental de la educacin, ya que la economa de un pas influye muchsimo en su tipo de cultura, y por consiguiente en su educacin. TEORA DE LA REPRODUCCIN CULTURAL. Autores como BOURDIEU, PASSERON, BAUDELOT y ESTABLET afirman que el mundo de la clase dominante, se impone a los dems en funcin de sus intereses. Por ejemplo, existe una cultura burguesa que se transmite y se reproduce sin problemas, sin tener en cuenta el resto de las clases sociales. 2.2. LA ESCUELA REPRODUCTORA DE CULTURA. 2.2.1. TEORAS DE LA REPRODUCCIN CULTURAL 2.2.2. TEORAS DE LA RESISTENCIA. Tratan de analizar la produccin escolar. Transmitir contenidos culturales. ESCUELA Ayudar a la produccin de conocimientos tcnico / administrativos. FORQUIN: Rechazo a la tradicin funcionalista y positivista de la Sociologa en general y de la Sociologa de la Educacin. BERSTEIN: Habla de los Cdigos del saber escolar. 3 conceptos: - Encuadramiento: Marcos rgidos en los que se dan los saberes escolares y no escolares. - Clasificacin: Los saberes enseados forman parte de clasificaciones rigurosas y encasilladas. - Cdigos: .

* Seriales: Clasificaciones rgidas y rigurosas. Estn constituidos por relaciones autoritarias y jerarquizadas. * Integradas: Mayor flexibilidad, suponen relaciones mas abiertas en las que predominan la solidaridad orgnica. ESLAROL: concepcin objetivista del curriculum al estructurarse en materias independientes y cientficas. Insiste en el caracter de construccin social de los saberes escolares. YOUNG: constitucin del curriculum en tres ejes. Grado de especializacin, de compartimentacin y de estratificacin. caractersticas: - Saberes de tipo acadmico. - Saberes que dan prioridad al individualismo intelectual. - Saberes abstractos con una lgica de estructuracin independiente. - Saberes que vuelven la espalda a la vida cotidiana. 2.2.3. CURRICULUM MANIFIESTO Y CURRICULUM OCULTO. C. MANIFIESTO: Est explcito en el diseo del curriculum y de alguna forma est previsto en el programa. Implica tareas y objetivos definidos a conseguir. Es intencional. C. OCULTO: Conjunto de valores, prcticas y normas que se ensean implcitamente en la escuela, es oficioso. caractersticas: vaguedad, relacin de oposicin o complementariedad con el curriculum manifiesto. Su no intencionalidad expresa asignacin a entornos fsicos, sociales o culturales de aprendizaje. BOARDIEU: Est relacionado con la reproduccin educativa y asegura la continuidad de ciertos saberes ,usos sociales y valores admitidos. JACKSON: Componentes: ensear a vivir en multitud, aceptar los juicios y valores de los dems, regular la propia intervencin y la de los dems.

GORDON: Se aprende de manera inconsciente y el profesor es un transmisor inconsciente. Implica estilos, creencias., valores, formas y comportamientos mantenidos por el profesor. 2.3 LA ESCUELA LIBERADORA EN LA CULTURA.

Este modelo de escuela es propuesto por Freire y parte de estas ideas: 2.3.1 IDEAS BASE - La educacin ha de estar precedida de una reflexin sobre la cultura. - El hombre llega a ser sujeto.

- El hombre crea su cultura. - El hombre creador de cultura se hace historia. - La educacin ha de permitir al hombre llegar a ser sujeto. - Ha de superarse la contradiccin educador - educando. - La escuela debe crear conciencia crtica. 2.3.2. EDUCACIN BANCARIA Y EDUCACIN LIBERADORA. EDUCACIN BANCARIA : Hace el proceso educativo un acto permanente de depositar contenidos. Considera el conocimiento como un acto pasivo de recibir donaciones e imposiciones de otros. Se denomina tambin educacin acumulativa. NIEGA al hombre como ser en bsqueda permanente, las relaciones hombre mundo, subcreatividad y su poder de admirar al mundo. EDUCACIN LIBERADORA: Se centra en la reflexin - accin - reflexin, que transforma la realidad al servicio de la liberacin y que se realiza no solo en la conciencia, sino tambin en las estructuras. Estimula la creatividad humana. Lucha por el hombre - persona como transformador del mundo. La esencia bsica de la educacin es su dialoguicidad, al hacerse dilogo y comunicacin. nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre si. caractersticas: - Humanizante: est al servicio del hombre. - Crtica: desarrolla la actitud crtica del hombre. - Dialogal: dilogo permanente entre educador - educando. - Concienciadora: intenta la concienciacin de los educandos.

3. CONCEPTO DE EDUCACIN INTEGRAL. 3.1 DEFINICIN DE LA EDUCACIN INTEGRAL. 3.1.1. LA EDUCACIN COMO PERFECCIN. La EDUCACIN consiste en perfeccionar las potencias humanas y estas se concretan en un estado de virtud o virtudes, que pueden ser intelectuales o morales. GARCA HOZ define la educacin como perfeccionamiento intencional de las potencias especficamente humanas. 3.1.2. LA EDUCACIN COMO ADAPTACIN. Las dos referencias fundamentales de la EDUCACIN son la naturaleza y la sociedad.

educacin forma de adaptacin social o natural. La educacin no tiene poder para modificar lo mas mnimo de la constitucin general del individuo aportada por la naturaleza, solo puede perfeccionarlo dentro de sus limitaciones naturales. Lo mas que puede hacer la educacin es favorecer la adaptacin, tanto a la naturaleza, como a la sociedad, para mantener la supervivencia individual de la especie y de la sociedad. La educacin desde esta perspectiva, sera una ayuda adaptativa al medio. 3.1.3. LA EDUCACIN COMO SOCIALIZACIN. La meta de la educacin es suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que la sociedad poltica en general exige de l, y el medio especial al que est particularmente destinado. La educacin socializada debe ser progresiva y metdica, con lo cual se le puede considerar como la suma de procesos por los cuales una sociedad transmite sus poderes adquiridos, con el fin de asegurar su subsistencia y su continuado desarrollo. La educacin por tanto es una necesidad social. La educacin como proceso social general pretende: * La coexistencia en cada individuo de su ser personal y social. * Facilita el desarrollo de la personalidad. * Proceso de transmisin que posibilita la continuacin de la sociedad. * Fenmeno educativo: transmisin de la herencia social por medio de las generaciones. SOCIALIZACIN: insercin progresiva de un aprendizaje en el marco de su propia cultura. 3.1.4. LA EDUCACIN COMO ENCULTURACIN. Considera a la escuela como creadora de cultura. CULTURA: configuracin de la conducta aprendida y de los resultados de la conducta cuyos elementos comparten y transmiten los miembros de una sociedad. Hay dos dimensiones bsicas: - ENDOCULTURACIN: incorporacin de los hombres a la cultura de su propio grupo social. Proceso de adaptacin y de socializacin. - ENCULTURACIN: integracin del sujeto en su propia cultura, como creacin y recreacin de la misma. La escuela y la educacin formal como instrumentos de Enculturacin posen estas funciones fundamentales: * Transmisin de la cultura. * Critica de la cultura. * Transformacin - creacin de la cultura. * Enculturacin como socializacin. * Enculturacin como crtica. * Enculturacin como transformacin.

3.1.5. LA EDUCACIN COMO INTERVENCIN. Una EDUCACIN personalista es una educacin intervencionista, pero en la finalidad constante del desarrollo de la persona. El fin de la educacin es despertar personas, despertar seres capaces de vivir y comprometerse como personas. Los objetivos de la educacin personalista son personales, son todos aquellos que pueden ayudar al desarrollo integral del hombre. PRINCIPIOS BSICOS DE INTERVENCIN EDUCATIVA ( D.C.B.). EDUCACIN INTERVENCIN Conjunto de prcticas y actividades, mediante las cuales los grupos sociales tratan de promover el desarrollo individual de sus miembros. La educacin escolar pretende la construccin de significados culturales. Cumple un papel mediador entre el alumno y el conocimiento culturalmente organizado. LA INTERVENCIN EDUCATIVA debe tener en cuenta una serie de principios bsicos: desarrollo del alumno, aprendizaje significativo, intensa creatividad por parte del alumno, etc. 3.2SENTIDO DE LA EDUCACIN INTEGRAL

Educacin integral y valores-actitudes como objetivos: Las actitudes, los valores y las normas forman una parte fundamental del D.C.B. y aparecen estructuradas en forma de contenidos a ensear y evaluar junto con los procedimientos, conceptos, hechos y principios. Definicin de actitud: Una actitud podra definirse como una organizacin relativamente duradera que predispone a reaccionar preferentemente de una manera determinada. Otra definicin algo ms precisa sera la de una organizacin duradera de creencias y cogniciones dotada de una carga afectiva en favor o en contra de un objeto social definido, que predispone a una accin coherente con las cogniciones y afectos referidos a dicho objeto. Componentes de una actitud: Cognitivos: est formado por creencias, ideas sobre un objeto determinado Afectivos: conjunto de sentimientos favorables o desfavorables que tiene un individuo con un objeto o una persona. Es el componente ms importante de una actitud Conductuales: el componente conductual implica una conducta acorde con la cognicin y la afectividad Pero tambin: las actitudes son experiencias implican una evaluacin implican juicios evaluativos

 se pueden expresar se transmiten son predecibles Los valores como constelacin de actitudes: los valores se pueden definir como principios ticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional y que emplean para juzgar las conductas. Desde la perspectiva educativa los valores ocupan un lugar central ya que en estos est el ncleo para comprender el dinamismo funcional de la persona; son las pautas para evaluarse uno mismo. Han de dar tambin sentido a la vida individual y social. Hay varios tipos de valores: creadores: se trata de establecer un hecho, llevar a cabo una obra vivenciales: supone dar un sentido a la vida de actitud: la postura que el hombre adopta ante el destino Dentro del sistema de valores estn tambin los metavalores, que indican las razones profundas para seleccionar, vivenciar o vivir un valor. Pueden ser de varios tipos: individuales sociales ticos / morales religiosos trascendentes Los valores se deben interpretar desde estos metavalores y construir en torno a ellos constelaciones de actitudes. Las actitudes surgen o cambian en funcin de necesidades personales, la informacin, la pertenencia a grupos y la personalidad, en los que la familia, la escuela, los grupos sociales tienen una influencia primordial La creacin de una actitud en el aula depende de: el profesor, su credibilidad y competencia el mensaje, su entendimiento completo el alumno En la escuela las actitudes y valores se desarrollan por medio de normas, mtodos, procedimientos y formas de hacer: los contenidos poseen una determinada cultura, ms en unas asignaturas que en otras. Los valores se transmiten ms por la prctica que por discursos las normas son unas pautas de conducta o criterios de actuacin que dictan cmo debe ser el comportamiento de una persona en una situacin determinada las normas externas nos vienen dadas y suelen obedecer a un consenso social

 las normas internas son las que cada persona se impone de una forma libre e interiorizada Las normas son una forma de expresin de los valores. La escuela debe establecer unas normas externas para que se facilite la convivencia dentro de la comunidad escolar. Las normas tambin tienen sus limitaciones, ya que muchas veces suelen ser impositivas, indiscretas y excesivas, lo que lleva a que se rechacen. Mtodos, procedimientos y formas de hacer: los procedimientos como caminos para la consecucin de los objetivos, entendidos como capacidades y valores los valores se descomponen en actitudes por medio de paneles de valores y actitudes y se desarrollan por medio de procedimientos los procedimientos son acciones que facilitan la interiorizacin de las actitudes a travs de la prctica de las mismas, por medio de las actividades ordinarias del aula Las actitudes se suelen medir por medio de escalas de actitudes y por la observacin sistemtica y participativa

EDUCACIN INTEGRAL Y CAPACIDADES COMO OBJETIVOS La educacin integral debe favorecer la mejora y utilizacin de las propias capacidades como instrumentos bsicos de acceso y desarrollo de la propia cultura. Capacidad indica la posibilidad de realizar un acto, una habilidad general para. Suele equivaler a una aptitud. Indica el conjunto de disposiciones psicobiolgicas necesarias en un sujeto para actuar con eficacia en algn campo determinado. Tanto las capacidades como las aptitudes no son fijas ni inmutables, sino que pueden ser modificables mediante el aprendizaje y el entrenamiento. El D.C.B distingue cinco grandes bloques de capacidades: cognitivas afectivas psicomotoras de comunicacin de insercin social

Las capacidades y las destrezas son los instrumentos que facilitan el acceso a la propia cultura as como el desarrollo de la misma. El proceso bsico de inculturacin e intervencin educativa debe centrarse en el desarrollo de las capacidades necesarias para el uso y manejo de la propia cultura Los mtodos-procedimientos y los contenidos culturales como medios para la educacin integral. Los contenidos culturales propios de una determinada cultura social son mltiples y complejos ya que se pueden organizar de maneras y modos diferentes: por disciplinas, reas, modelos globalizados, La tendencia es a organizar los saberes por reas y globalizados en torno al desarrollo de capacidades; pero tambin para favorecer la educacin integral es necesario incorporar a la escuela de una manera explcita el aprendizaje de mtodos-procedimientos entendidos como formas de saber hacer y como formas de ensear a pensar 3.3 LA EDUCACIN INTEGRAL COMO DESARROLLO ARMNICO DE LA PERSONALIDAD. La educacin tiene por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana, segn la declaracin universal de los derechos humanos. La LOGSE, 42 aos ms tarde declara que la formacin personalizada que propicie una educacin integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los mbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional. Por todo esto anterior la funcin del profesor es la de mediador de la cultura social, para favorecer el desarrollo armnico de la personalidad, entendida desde un punto de vista individual y desde un punto de vista social.

TEMA 2 LOS OBJETIVOS EN LOS DISEOS CURRICULARES

1. DEFINICIN Y SENTIDO DE LOS OBJETIVOS 1.1 DEFINICIN DE OBJETIVO.

Recogemos algunas definiciones de objetivo educativo, segn varios autores, tratando de enmarcarlos dentro de unos diseos curriculares oficiales: BLOOM: Objetivo es un fin o resultado deseado de las experiencias educacionales. RODRGUEZ DIGUEZ: Comportamiento esperado en el discente como consecuencia de determinadas actividades docentes y discentes. AUSUBEL: Lo que el estudiante debe poder hacer o decir cuando ha terminado la leccin, o cuando ha terminado su educacin.

ASHTON: Un objetivo define lo que se pretende que un alumno consiga con su aprendizaje. CHADWICK: La proposicin de cambios que se rerquieren en el comportamiento de los alumnos. RODRGUEZ DIGUEZ destaca tres caractersticas definitorias de objetivos: 1. Conductas de los estudiantes: comportamientos a lograr con ellos. 2. Se enuncian como hiptesis futuras: conductas esperadas y alcanzables por los alumnos despus de un proceso de enseanza - aprendizaje. 3. Se insiste en el carcter observable de estas conductas. 1.2. SENTIDO DE LOS OBJETIVOS.

Vamos a indicar las ventajas de una programacin por objetivos segn diversos autores: CHADWICH: - Son la base de la programacin del curriculo, enuncian los resultados que se esperan obtener. - Son la base de la comunicacin y el trabajo ( profesor, alumno, padres, etc. ). - Son la base para la evaluacin e informacin. DHAINAUT: - Nos permiten conocer a donde nos dirigimos. - Sirven de referencia y criterio para valorar la meta a la que nos dirigimos. - Sirven de direccin a la accin pedaggica y auxilian al profesor y al alumno situarse en relacin a lo que se pretende. - Sirven de criterio para la eleccin de medios, mtodos y estrategias. - Sirven de medio y criterio para poner en tela de juicio la accin pedaggica realizada.

Benedicto: dice que los objetivos sirven para: demostrar que se sabe lo que se pretende y se tiene una gua para la accin que el alumno tambin lo sabe y puede manifestar su opinin que el departamento y el equipo de profesores sepan que se pretende

El sentido bsico de los objetivos nos indican la orientacin general de un modelo de enseanza que se manifiesta en las formas de redactar los objetivos. 2 - NIVELES DE CONCRECIN DE LOS OBJETIVOS Son muy variables y los diversos autores utilizan en ello criterios diferentes: Landsheere: 3 niveles Fines: aquello por lo cual una cosa se hace o existe

Objetivos: tipo de comportamientos esperados. Los identifica con las taxonomas Objetivos operacionales: comportamientos concretos y observables Rodrguez Diguez: 5 niveles De mxima generalizacin: est relacionado con los fines ms generales De especificacin: explanacin o pormenorizacin del nivel anterior. Implica los objetivos y los fines De contenido: centrados en el rea o materias de una actividad didctica De conductas formales: adquisicin de habilidades, capacidades y actitudes Objetivos operacionales: capacidades, aptitudes y destrezas Lafourcade: 5 niveles fines de la educacin objetivos generales en los niveles de enseanza objetivos generales de los distintos planes de estudio objetivos generales de la asignatura objetivos particulares o especficos Fernndez Prez: 4 niveles grandes fines objetivos generales metas ( objetivos especficos ) tareas Amengual: 4 niveles nivel de los fines de la educacin nivel de los objetivos formales generales nivel de los objetivos formales especficos nivel de los objetivos operativos o de conducta Coll: concreta estos niveles de concrecin de las intenciones educativas finalidades del sistema educativo objetivos generales objetivos terminales objetivos didcticos actividades Por nuestra parte distinguiremos estos niveles de concrecin-abstracin: finalidades objetivos generales objetivos terminales tareas/actividades

3- LOS OBJETIVOS Y LAS TAXONOMAS Taxonoma: instrumento de clasificacin, al establecer criterios lgicos para ello. Segn Rodrguez Diguez el estudio terico de la clasificacin, incluyendo sus bases, principios, procedimientos y reglas.

Utilidad de las taxonomas segn Fernndez Prez: Programacin permiten una visin rpida de los objetivos de aprendizaje facilitan y mejoran la comunicacin entre personas, grupos e instituciones con poder de decisin proporcionan un poder heurstico

Realizacin-organizacin constituyen una ayuda al configurar la estructura metodolgica de las unidades didcticas suministran indicaciones para la ordenacin secuencial de los pasos en el aprendizaje permiten establecer las condiciones necesarias para el aprendizaje Control/evaluacin de la enseanza/aprendizaje brindan un contexto lgico para la aplicacin de los tests sugieren la posibilidad de desarrollar nuevos tipos formales de pruebas de evaluacin proporcionan informacin sobre el tipo de actividad mental o nivel de aprendizaje en que cada alumno encuentra especiales dificultades

Clasificacin de las taxonomas segn dos autores: Landsheere: las clasifica segn el mbito de aplicacin terreno o dominio cognoscitivo terreno o dominio afectivo terreno o dominio psicomotor integracin de los tres dominios anteriores Fernndez Prez: psicolgicas temticas o de contenido modelos matriciales Limitaciones de las taxonomas segn Gimeno: abarcan un determinado campo de aprendizaje y de objetivos y por ello son parciales al no disponer de ninguna que explique la totalidad de las mismas enfocan el problema de los objetivos desde diferentes perspectivas y por ello son sectoriales suponen una teora implcita del aprendizaje de base conductal implican opciones de valor; optan por un modelo de educacin que es conveniente conocer

4. EL DEBATE EN TORNO A LOS OBJETIVOS.

4.1. CRTICAS DEL MODELO CONCEPTUAL.

Autores como TYLER, MAGER, BRIGGS, GAGN, ESTARELLAS , entre otros defienden la eficacia del estudio de los objetivos. Dicen que hay que definir los objetivos en trminos de conducta observable y medible, con especificacin de nivel, condiciones y modo de evaluacin. Es una tarea cientfica imprescindible en cualquier diseo instruccional. Estas afirmaciones son criticadas por autores como MC DONALD, STENHOUSE, GIMENO, o EISNER. Sus crticas estn sintetizadas en estos siete puntos: 1.- El modelo de hombre que critican es el de hombre mquina, centrado en lo medible, lo observable, olvidndose del proceso de aprendizaje, etc.

2.- Reducen los objetivos a meros contenidos y los orientan a lo cuantificable, lo medible. 3.- El modelo de profesor que defienden es el competente en enseanza e inexperto en procesos de aprendizaje. 4.- Se apoyan en un curriculo cerrado y obligatorio. 5.- La evaluacin se centra en lo medible, es por objetivos operativos. 6.- El aula es simplemente una mera suma de actividades. 7.- Lo importante y central de la vida en el aula son los contenidos. 4.2 ALGUNAS PROPUESTAS ALTERNATIVAS.

EISNER habla de Objetivos Expresivos. Son aquellos objetivos que describen un encuentro. Estn contrapuestos con los rgidos objetivos de instruccin. Son objetivos amplios, orientadores de la accin, que prescriben orientando la actividad, pero no la oprimen. BRUNER habla de Principios de Procedimiento o Metas Pedaggicas. Tratan de ensear mtodos de investigacin, para que los nios desarrollen la capacidad de utilizar diversas formas de informacin de primera mano. STENHOUSE. Propone un modelo en el cual se tratan cuestiones controvertidas, y los alumnos tienen que manifestar sus opiniones razonadas. El profesor tiene que mantenerse como un mero informador, no como la autoridad de la razn. COLL. Propone que el profesor debe hacer saber a sus alumnos sus intenciones educativas. Para eso, hay que formular objetivos educativos eficaces para la prctica pedaggica, lo cual implica dos tipos de decisiones: 1. Niveles de concrecin. Va de acceso por los resultados esperados. 2.. Vas de acceso para concretarlas. Va de acceso por los contenidos. Va de acceso por las actividades de aprendizaje. COLL insiste en concretar las intenciones educativas mediante una va de acceso simultnea por los resultados esperados y por los contenidos de enseanza. Tambin aparecen los Modelos Procesales que son los que se preocupan de los aspectos bsicos de un proceso de aprendizaje, de los pasos que son necesarios para desarrollar dicho proceso. Hay que recordar que todo proceso implica un objetivo. 5. OBJETIVOS GENERALES POR CAPACIDADES: UN NUEVO ENFOQUE.

Antes de hablar de Objetivos por capacidades tendremos que aclarar lo que significa capacidad. CAPACIDAD: Habilidad general. Una capacidad es tambin un conjunto de destrezas. DESTREZA: Habilidad especfica.. Las destrezas surgen al descomponer las capacidades en sus elementos. Una destreza es el conjunto de habilidades. HABILIDAD: Componente o paso mental esttico potencial.

CAPACIDAD DESTREZA 1 DESTREZA 2 DESTREZA 3 DESTREZA 4

HABILIDAD 1

HABILIDAD 2

HABILIDAD 3

Las capacidades se suelen organizar macrocapacidades, suelen ser estos cinco grupos:

en

conjuntos,

en

forma

de

-Capacidades:

* Cognitivas. * Psicomotoras. * de comunicacin. * Afectivas. * de insercin social.

En educacin se desarrollan sobre todo capacidades mentales o cognitivas. En componente fundamental de una capacidad, una destreza o una habilidad es cognitivo, mientras el componente fundamental de un valor es afectivo. Los valores y las actitudes no son contenidos a aprender, sino objetivos a conseguir. Una vez identificados los valores y las capacidades a desarrollar en un contexto determinado y para un curso escolar, es conveniente elaborar un Panel de Capacidades Destrezas y el mismo proceso con los Valores - Actitudes. Las Capacidades y los Valores son comunes a todas las reas, asignaturas y edades.

6. OBJETIVOS TERMINALES: UNA NUEVA ORIENTACIN.

Definicin de OBJETIVO TERMINAL: Objetivos que indican conocimientos, habilidades, destrezas, comportamientos, actitudes, capacidades, tcnicas, etc., que el alumno debe dominar al final de un proceso educativo. ( nivel, ciclo, etapa ). COLL afirma que los OBJETIVOS TERMINALES se pueden agrupar en tres grandes bloques de contenidos:

1. Aprendizaje de hechos, conceptos y principios. Significa ser capaces de identificar, reconocer, clasificar, describir y comparar objetos, sucesos o ideas.

2. Aprender procedimientos. Significa ser capaz de utilizar estos de diferentes maneras y en distintas situaciones para la resolucin de problemas. 3. Aprendizaje de valores, normas y actitudes. Significa ser capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula. Desde nuestro punto de vista, los componentes bsicos de un Objetivo Terminal son los siguientes: - QUE debe de ser enseado - aprendido. - COMO. Tcnica o procedimiento para ensear. - PARA QUE. Sentido de lo que se ensea. 7- LOS OBJETIVOS EN LA REFORMA Anlisis comparado de los objetivos generales en el marco de la reforma de 1970 y 1990: fuerte endeblez e ideologizacin de los fines de la LGE frente a los del 90, repeticin de los del 85, ms elaborados tcnicamente y redactados desde una perspectiva social y poltica diferente, al igual que en su contexto cientfico en ambos se pretende enfocar el desarrollo de la educacin hacia la mejora de capacidades del alumno. En el 70 se formularon con claridad y precisin, sinteticamente, mientras los del 90 son ms farragosos y complejos. Sin embargo en el 70 el modelo terico es de tipo conductual cuya pretensin era centrarlos en conductas observables, medibles y cuantificables. En los 90 los objetivos se orientan al desarrollo de destrezas observables, aunque no medibles ni cuantificables en los 70 el currculum era centralizado, cerrado y obligatorio en la prctica aunque se hablaba de orientaciones pedaggicas; en los 90 el currculum es descentralizado, abierto y flexible, a partir de unos objetivos mnimos en ambos la evaluacin se realiza por objetivos, pero los objetivos de los aos 70 se orientaban hacia conductas observables, medibles y cuantificables, mientras en los 90 se orientan a los objetivos como indicadores de capacidades y destrezas, observables aunque no medibles ni cuantificables

 en los 70 se habla de tcnicas metodolgicas como prcticas de conducta para conseguir los objetivos; en los 90 se habla de procedimientos-estrategias como medios para la consecucin de los objetivos Niveles de concrecin de los objetivos en la reforma actual. Los objetivos se orientan al desarrollo de: capacidades cognitivas capacidades motrices capacidades afectivas capacidades sociales capacidades de comunicacin En el D.C.B se ha preferido expresar los resultados en trminos de capacidades y no de conductas observables, con lo que no son directamente evaluables. La evaluacin consiste en analizar el avance global que el alumno ha manifestado en las capacidades, sin embargo ha de ser doble: desde los objetivos y desde los valores, estos ltimos evaluables a travs de las actitudes. Esto se consigue a travs de la observacin sistemtica Hay diversos niveles de objetivos generales: de etapa: indican el nivel en el cual se espera que el alumno haya adquirido la capacidad al final del perodo educativo correspondiente de ciclo de rea: se expresan en trminos de capacidades y hacen referencia a los contenidos como conjunto de saberes que forman las reas curriculares de proyecto educativo de centro (PEC) de proyecto curricular de centro de diseo curricular de aula Los contenidos y los mtodos son medios que facilitarn la consecucin de las capacidades y los valores. Un objetivo es general porque incluye una capacidad y/o un valor y no porque incluye un contenido general o un mtodo general. Los objetivos terminales estn relacionados con los objetivos procesuales e indica la destreza que se pretende conseguir Los objetivos procesuales insiste en el camino, en el modo, en el proceso para conseguir dichos objetivos

TEMA 7

DIVERSAS FORMAS DE PROGRAMACIN 1. SENTIDO DEL DISEO CURRICULAR DE AULA.

Opiniones de los distintos autores: GIMENO: El sentido del diseo curricular es saber los medios de educar a los alumnos y a los mismos profesores. BEAUCHAMP: Hay dos dimensiones fundamentales a la hora de hablar de curriculo: 1. Es el Conjunto de decisiones globales para dar forma a una propuesta general de un curriculum para un pas. 2. Concreta las partes del contenido cultural de un curriculum general. CAMBIOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL: - Curriculum flexible y abierto. - Una escuela comprensiva y diversificada. - Curriculum potenciador de un Aprendizaje Constructivo y Significativo. - Desarrollo de objetivos por capacidades y valores. - Evaluacin formativa y por capacidades. - Aprendizaje funcional. Que le sirva al alumno para la vida. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES para elaborar un Diseo Curricular de Aula: 1. Principio de la Realidad. Ha de enfocarse hacia la vida real de la escuela. 2. Principio de la Racionalidad. Explicar racionalmente al alumno los contenidos. 3. Principio de Sociabilidad. Planificar actividades socializadoras y de consenso. 4. Principio de Publicidad. Hay que explicar las intenciones del profesor. 5. Principio de Intencionalidad. Dar un sentido comunicado 6. Principio de Organizacin y Sistematicidad. Hay que organizar bien los contenidos, adems de saber la eficacia de los mismos. 7. Principio de Selectividad. Los contenidos tienen que ser bien seleccionados y discriminados. 8. Principio de Decisionalidad. Hacer didctica es tomar decisiones instructivas preinstructivas. 2. EL DISEO CURRICULAR Y LOS MODELOS DIDCTICOS. 2.1 ACLARACIONES CONCEPTUALES. Distintas definiciones de Modelos Didcticos, segn varios autores: GIMENO SACRISTN dice que el Modelo es una representacin de la realidad que supone un alejamiento o distanciamiento de la misma.

CHAWICK define un Modelo como la representacin del proceso en discusin, conservando todas sus caractersticas bsicas e importantes sin dar los detalles del proceso. ESCUDERO afirma que un Modelo es una construccin que representa de forma significada una realidad o fenmeno con la finalidad de delimitar alguna de sus dimensiones. PREZ GMEZ indica que un Modelo es una representacin mental de un sistema real, de su estructura y de su funcionamiento. RESUMIENDO, Un Modelo de enseanza es un esquema a travs del que se intenta dar una interpretacin de la teora de la enseanza. Es una representacin simplificada de la realidad educacional. Las distintas FUNCIONES de los MODELOS DIDCTICOS son las siguientes: - TEORTICA: Representacin conceptual de la enseanza. - EMPRICA: Sugiere procedimientos concretos de actuacin. - HEURSTICA: Plantea lneas de investigacin bsica. - ORIENTATIVA: Recogen una visin general. Estos Modelos Didcticos no estn cerrados, sino que estn abiertos a nuevas perspectivas y dimensiones en funcin del contexto del aula, centro y entorno. LA ENSEANZA es un sistema: COMPLEJO + PROBALSTICO + ABIERTO + EQUIFINALISTA 2.2. PRINCIPALES MODELOS DIDCTICOS DESDE LA PERSPECTIVA DE SISTEMAS ABIERTOS.

A. MODELO DE GLASER. Pasos. - Determinacin de objetivos instructivos. - Conducta inicial. - Estrategia o procedimientos instructivos. - Evaluacin. - Investigacin. B. MODELO DE POPHAM-BAKER. Pasos: - El profesor fija los objetivos que desea conseguir. - Evaluacin inicial para conocer el punto de partida. - Disea las actividades de instruccin. - Evaluacin. Valora la consecucin de los objetivos. C. MODELO DE CARROLL. Modelo Temporal.

El aprendizaje no solo es cuestin de aptitud sino tambin de tiempo. Factores temporales: - Aptitud o tiempo necesario por cada alumno para conseguir su objetivo. - Perseverancia o tiempo real dedicado por el alumno - Oportunidad o tiempo dado por el profesor. - Habilidad o inteligencia general para comprender del alumno. - Grado de organizacin de la materia.

C. MODELO DE KEMP. Pasos: Objetivo general para cada tema previsto. Anlisis de las caractersticas del grupo. Determinar objetivos operativos. Hacer temario o contenidos relaccionados. Actividades y recursos. Evaluacin. E. MODELO DE FERRNDEZ-SARRAMONA-TARN. Pasos: - Evaluacin y diagnostico de los alumnos y formulacin de los objetivos. - Se realiza una programacin, compuesta por: *Objetivos a alcanzar. *Contenidos. *Actividades. *Material. *Recursos. *Motivaciones. *Evaluacin. - Poner en prctica la programacin. - Evaluacin F. MODELO DE GIMENO SACRISTN. Elementos bsicos: - Objetivos didcticos. - Contenidos. - Medios. - Relacciones de comunicacin. - Organizacin . Servicios, personal, presupuestos.

- Evaluacin. G. MODELO DE GERLACH Y ELY. Principales elementos: - Formulacin especfica de los objetivos. - Evaluacin de la conducta inicial. - Prever estratgias de enseanza: grupos, tiempos, espacios y recursos. - Evaluacin de los resultados. - Feed-back y recuperacin. H. MODELO DE WALBERG. Factores: - Las aptitudes: capacidad, desarrollo, moticacin, autoconcepto. - La instruccin. cantidad y calidad de la misma. - El ambiente: familiar, escolar.

3. BREVE HISTORIA DEL DISEO CURRICULAR Y LA PROGRAMACIN EN ESPAA.

3.1. DE 1945 A 1970. MODELOS Y PROGRAMACIN CENTRADOS EN DISCIPLINAS.

En esta poca, en Espaa, se desconocen los conceptos de Diseo Curricular y programacin. La didctica de una disciplina o materia se basan en el sentido comn, la experiencia o el propio punto de vista. El modelo de profesor es el explicador de contenidos, y su funcin fundamental consiste en desmenuzar, desguazar dichos contenidos para tratar de hacerlos asequibles y comprensibles a los alumnos. Los valores, las capacidades, los procesos de aprendizaje forman parte del curriculum oculto. PROGRAMAR es preparar la leccin diariamente y su objetivo fundamental es facilitar su comprensin por parte de los alumnos. En esta poca el objetivo fundamental es aprender y memorizar los contenidos de una disciplina o rea. 3.2. DE 1970 A 1990. MODELOS DE DISEO CURRICULAR PARADIGMA CONDUCTUAL.

BASADOS

EN

EL

Con la LGE (l970) en Espaa se introducen aires nuevos y conceptos novedosos. Entre otros: - Educacin personalizada. - Metodologa activa. - Programacin. - Evaluacin. - Formulacin de objetivos.

Se trata de profesionalizar la funcin de ensear del profesor, los autores ms representativos son: TYLER, TABA, BLOOM, MAGER, LANDSHEERE Y AMENGUAL entre otros. La programacin clasica, la enseanza programada y la programacin por modulos son productos tpicos de estos modelos.

3.3.

DESDE 1990. MODELOS DE DISEO CURRICULAR PARADIGMA COGNITIVO CONDUCTUAL

BASADOS

EN

EL

Hay tres modelos humanistas del curriculum centrados en esperiancias de aprendizaje con una fuerte contaminacin: A.- MODELOS HUMANISTAS DEL CURRICULUM. A finales de los 70 llegan a Espaa algunas aportaciones teoricas de base humanista que trata de barnizar y suavizar los formatos curriculares, apoyandose en la psicologa humanista de ROGERS Y MASLOW. El profesor en este modelo vuelve a recuperar el papel de animador socio-cultural, dinamizando las actividades y la interaccin en el aula. Hay diversas propuestas de investigacin. B.- CORRIENTE SOCIO-CRITICA. Tambin se suele llamar ecologica. Consiste en potenciar un modelo de profesor reflexivo y tecnico-crtico. La metodologa activa es reforzada. Los autores ms representativos son: STENHOUSE, ELLIOT, MACDONALD, GIMENO Y PEREZ GOMEZ entre otros. C.- CORRIENTE COGNITIVA. Esta corriente trata de redescubrir los procesos de aprendizaje del alumno. Son autores como: PIAGET, AUSUBEL, NOVAK, BRUNER Y VYGOTSKI. Estos modelos se centran en los procesos de aprendizaje (aprendizaje significativo, por descubrimiento, desarrollo de las (apacides de destrezas) y (valores y actitudes).

4.- DISEO CURRICULAR DEL AULA Y PROGRAMACION.

4.1. DISEO CURRICULAR DE AULA EN SENTIDO AMPLIO.

Entendemos por diseo curricular aplicable al aula como una forma de concretar los diversos elementos de curriculum. En el aula intervienen multipes variables y se pueden concretar en: - Variables referidas a alumno: motivacin, procesos de aprendizaje. - Variables referidas al profesor: modelo de eseanza, de evaluacin, etc. - Variables sociales: interaccin en el aula, etc. - Variables contextuales: cultura subyacente, relacin escuela-entorno, etc. - Variacbles referidas a los materiales que se utilicen.

4.2.

DISEO CURRICULAR DE AULA EN SENTIDO ESTRICTO: COMO ROGRAMACION.

Hablar de programacin es hablar de previsin e intencionalidad. Se suele entender por programacin la elaboracin de un plano programa de accin. Resumiendo, segn GALINO, AMENGUAL, GIMENO, LODINI, STENHOUSE, CLARK, PETERSON Y ZABALDA, los elementos bsicos de la programacin son: 1.- Previsin y anticipacin. 2.- Intencionalidad. 3.- Adaptabilidad y contextualizacin. 4.- Perspectiva integradora y prctica. 6- MODELOS DE PROGRAMACIN EN EL MARCO DEL PARADIGMA CONDUCTUAL Modelos de programacin centrados en el aprendizaje de contenidos Programaciones clsicas: Modelo de programacin de Tyler ( 1949 ) Objetivos: seleccionados teniendo en cuenta: caractersticas de los alumnos caractersticas sociales y culturales caractersticas de los contenidos la psicologa del aprendizaje la filosofa o conjunto de valores Experiencias de aprendizaje: teniendo en cuenta: el alumno ha de sentir satisfacin al realizarlas actividades para realizar individualmente actividades en grupo actividades aplicables fuera del rea Organizacin de las experiencias: exige una secuenciacin y una integracin en funcin del curso, unidad, tema, Evaluacin: comparar los resultados con los objetivos definidos. Se debe evaluar estos cuatro elementos: orientaciones bsicas instrumentalizacin de dichas ideas en un plan proceso de desarrollo curricular a travs de la recogida de datos determinacin de los objetivos y fijacin de un modelo de evaluacin por objetivos Modelo de programacin de Taba ( 1974 ). Sigue estos pasos:

 Objetivos generales Objetivos especficos Examen de la realidad sobre la que se acta Seleccin de experiencias Organizacin de los contenidos Evaluacin de los resultados Modelo de programacin ms utilizado en Espaa en el marco de la LGE de 1970: Objetivos generales: se refieren a unas formas de conducta, categoras de comportamiento Objetivos especficos: fijan las categoras de conducta especificadas Objetivos operativos: determinan las conductas que deseamos que se produzcan una vez completado el proceso de aprendizaje y estas conductas han de ser observables, medibles y cuantificables Contenidos: indican la estruztura lgica de una disciplina, asignatura o rea y se organiza en funcin de un tiempo determinado Actividades: son medios para conseguir o desarrollar los objetivos operativos en los que se incluyen contenidos medibles y cuantificables Evaluacin: se orienta a medir lo medible, los objetivos operativos, conductas observables, medibles y cuantificables Programacin por mdulos: se basa en un modelo de enseanza como desarrollo de competencias estructurado de la forma siguiente: Especificacin de los objetivos educativos o conductuales. Se deben identificar desde el principio las destrezas y comportamientos que el estudiante ha de demostrar en forma de conductas prcticas Preevaluacin: se debe hacer una primera evaluacin con el fin de comprobar que destrezas puede demostrar ya Secuenciacin de destrezas: las destrezas han de estar ordenadas de menor a mayor complejidad y dificultad Progreso continuo: el alumno debe avanzar a su propio ritmo, pasando a las destrezas siguientes as como pueda demostrar las anteriores Metodologas opcionales: no es conveniente seguir un nico mtodo Equipo docente diversificado: con el fin de utilizar al mximo las distintas especialidades Evaluacin: una vez terminado el proceso instructivo evaluar al estudiante para determinar qu comportamientos ya puede domostrar Evaluacin diagnstica: con el fin de reconocer las destrezas aprendidas

Alternativas de recuperacin: para no cerrarle puertas al alumno ofrecer vas alternativas de aprendizaje Evaluacin continua Enseanza programada

La presentacin de la materia ha de ser en forma gradual, en pequeas dosis, organizada de manera que el alumno pueda comprobar que est aprendiendo. Esto implica una organizacin de los contenidos estructurados y secuenciados en pasos progresivos. Este modelo esta centrado en el aprendizaje de contenidos y en el desarrollo de habilidades adquiridas de manera mecnica y repetitiva. Modelos de programacin centrados en experiencias como desarrollo de conductas: Modelo de programacin de Wheeler orientado al aprendizaje de conductas por medio de actividades. Sigue estos pasos: Fines, metas y objetivos: fines generales: son modelos de conducta que tratan de dar respuesta a problemas personales y sociales metas ltimas: resultados que se esperan y que se han formulado como tipos de conducta metas intermedias: son secuencias progresivas de experiencias de aprendizaje referidas a una etapa determinada metas prximas: definen experiencias de aprendizaje alternativas objetivos especficos: indican experiencias de aprendizaje referidas a unidades de trabajo en clase Seleccin de experiencias de aprendizaje: hay que seleccionar experiencias adecuadas para tratar de conseguir las metas establecidas en la fase anterior Seleccin de contenidos: fijados por organismos ajenos a la escuela. Los profesores deben adaptar y secuenciar estos contenidos subordinados a los objetivos y metas previstos Organizacin e integracin de las experiencias y de los contenidos: organizando secuencias alternativas para provocar una determinada conducta en los alumnos Evaluacin: valorar si se han dado o no los cambios de conducta esperados Modelos de programacin centrados en mtodos o formas de hacer: Metodologa Activa La escuela Activa y la Moderna afirman que lo importante no son los objetivos y los contenidos, sino las actividades y los medios utilizados para aprender, habilidades entendidas como formas de saber hacer; sin embargo recibe varias crticas: se orientan al aprendizaje de tcnicas metodolgicas y mtodos como formas de hacer la cantidad de actividades suele se excesiva y frentica

 la metodologa, a pesar de ser inductiva, se realiza de forma incompleta las actividades se convierten en fin de s mismas la evaluacin se centra en evaluar las actividades y stas no estn orientadas a la consecucin de los objetivos MODELOS DE DISEO CURRICULAR DE AULA Y DE PROGRAMACIN CENTRADOS EN EL PARADIGMA COGNITIVOCONTEXTUAL
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Sentido y fundamentos de dichos modelos: partir de una adecuada definicin de curriculum, la cual posee dos dimensiones bsicas como cultura social-escolar: cultura social convertida en cultura escolar por medio de las instituciones escolares y los profesores como modelo de aprendizaje enseanza: ha de ser constructivo y significativo. El aprendizaje se orientar al desarrollo de capacidades y valores por medio de contenidos y procedimientos. El profesor actuar de mediador y ensear al nio a pensar y a querer tratar de integrar y respetar todas las fuentes del currculum: epistemolgicas, pedaggicas, psicolgicas, antropolgicas, optar por modelos de programacin/evaluacin integradores de los elementos bsicos del currculum estructurar y secuenciar adecuadamente los contenidos y la metodologa, orientndolas al desarrollo de capacidades y valores, subordinando las primeras a estas ltimas formular claramente los objetivos en trminos de capacidades y/o valores y tratar de subordinar toda la programacin a la consecucin de los mismos. Los contenidos, metodologas y actividades han de orientarse claramente a la consecucin de los objetivos Componentes fundamentales del diseo curricular del aula: Programaciones largas: anuales o de curso escolar, o mejor an, de ciclo (bianuales); su fundamentacin terica aparece en todos y cada uno de los temas tratados en este trabajo. Evaluacin inicial: imprescindible para facilitar el aprendizaje constructivo y significativo. Aprender no es otra cosa que modificar los andamios, las estructuras anteriores, pero para ello es necesario identificarlas y si no existen crearlas. Partimos de la pregunta qu conceptos y destrezas deben de poseer los alumnos para poder comenzar un curso escolar en un rea o asignatura? Estos son los pasos: identificacin de conceptos previos que los alumnos poseen y estructuracin de los mismos identificacin de destrezas bsicas: valorar y clasificar que es lo que saben hacer los alumnos con lo que saben, tratando de ver el manejo real que poseen de los conceptos creacin de una estructura previa que favorezca la memoria constructiva. Esto debera aparecer en los libros de texto escolares y en caso de que no fuera as lo debe crear el profesor Integracin de los elementos base a aprender: capacidadesvalores-conceptos-procedimientos. Los elementos base que un alumno

debe aprender en un curso o ciclo escolar deben presentarse de una manera global e integrada, poseer una panormica de las mismas que resulte fcil de memorizar e interiorizar. Para ello es recomendable la tcnica del modelo T: Se apoya en tres grandes teoras cientficas: teora de la Gestalt, la teora del intercambio social y la teora del procesamiento de la informacin: Modelo T de rea, asignatura o globalizado para un curso o ciclo escolar Forma A de elaboracin: objetivos por capacidades-destrezas: se seleccionan las capacidades ms representativas a desarrollar en un curso o ciclo escolar y luego estas capacidades se descomponen en destrezas objetivos por valores-actitudes: se seleccionan los valores ms representativos a desarrollar y posteriormente estos valores se descomponen en actitudes seleccin de los contenidos de un rea; estos contenidos se organizan en forma de unidades didcticas o de bloques de contenidos o modelos globalizados organizacin de los procedimientos como estrategias; en ellos se trata de precisar como conseguir los objetivos por medio de contenidos y tcnicas metodolgicas Forma B de elaboracin: objetivos por capacidades, la misma tcnica que en la forma A objetivos por valores, misma tcnica que en la forma A seleccin de contenidos, misma tcnica que en la forma A organizacin de los procedimientos como tcnicas metodolgicas; se seleccionan diversos procedimientos del D.C.B. procurando que esta seleccin se realice desde la perspectiva de los objetivos y no de los contenidos Modelo T de bloque de contenido, unidad didctica o centro de inters. Se trata de reorganizar todos los elementos de la programacin larga en forma de secuencias ms concretas se seleccionan del modelo T de curso o ciclo dos o tres capacidades y dos o tres destrezas por capacidad, que van a ser prioritarias en una programacin corta se hace lo mismo con los valores y actitudes se seleccionan de los contenidos un bloque y cada apartado se subdivide en subapartados se elaboran los procedimientos como estrategias

Evaluacin de objetivos o evaluacin formativa de capacidadesdestrezas y valores-actitudes. Consiste en evaluar los objetivos programados en el modelo T de rea asignatura o globalizado, por medio de escalas de observacin sistemtica individualizadas y cualitativas. Valorar si se han conseguido o no capacidades y valores programadas Programaciones cortas: Objetivos generales y terminales. Se pretende redactar los objetivos de una manera ms pormenorizada. Su redaccin se realiza siempre a partir de los objetivos siguientes: objetivos generales: constan de una capacidad y/o un valor ms un contenido y/o un mtodo general objetivos terminales: constan de una destreza y/o una actitud ms un contenido ms un mtodo ms una capacidad y/o un valor. Constan de un que (contenido), un como (mtodo) y un para que (capacidad/valor) Contenidos significativos. Deben cumplir los requisitos del aprendizaje significativo. Para que el aprendizaje encuentre sentido a lo que aprende para ello se debe partir de los conceptos previos, de la experiencia y relacionar los conceptos aprendidos entre s Tareas-actividades. Pretenden desarrollar y conseguir los objetivos programados. Las actividades han de orientarse con claridad a la consecucin de los objetivos. Las actividades deben facilitar el desarrollo de capacidades y valores por medio de contenidos y procedimientos, tratando de facilitar la consecucin real de los objetivos Evaluacin por objetivos o evaluacin formativo-sumativa de contenidos y procedimientos. Se trata de evaluar el nivel alcanzado en el aprendizaje de contenidos y procedimientos, pero siempre subordinados a los objetivos. Este modelo de evaluacin resulta muy sencillo si las actividades estn bien orientadas a la consecucin de los objetivos

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