CITAS:

http://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/profesorado/sitios_catedras/902_didactic a_general/material/biblioteca_digital/gimeno_sacristan_unidad_3_TallerAct.pdf LAS TAREAS ORGANIZAN LA EXPERIENCIA, POR LO QUE LA COMPRENSION DE LA MISMA Y DEL PROCESO DE ADQUISION DE APRENDIZAJE REQUIEREN LA COMPRENSION DE LAS TAREAS EN ALAS QUE TRABAJAN LOS ALUMNOS AFIRMA Bennett (1998) pagina 24. all donde existe una forma de conocimiento, una especificacin del contenido implicara como debe manejarse lo que deduce el autor que averiguar en qu consiste lo esencial de los conocimientos previos que se seleccionan como valiosos es un principio que nos puede guiar en el diseo de la enseanza, derivando procedimientos para trabajar con ellos. Afirma Stenhouse (1984, pg. 134). De acuerdo con Coll (1990) lo. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. l es quien construye (o ms bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y ste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposicin de los otros. 2o. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracin. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se ensea en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construccin a nivel social, los alumnos y profesores encontrarn ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares. 3o. La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la funcin del profesor no se limita a crear condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explcita y deliberadamente dicha actividad. Podemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboracin, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos. As, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representacin mental a travs de imgenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teora o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento. Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos. As, el alumno podr ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado de su participacin en un proceso instruccional.

Resnick (1987) La forma en que la institucin escolar busca fomentar el conocimiento con frecuencia contradice la forma en que se aprende fuera de ella. El conocimiento fomentado en la escuela es individual, fuera de ella es compartido; el conocimiento escolar es simblicomental, mientras que fuera es fsico-instrumental; en la escuela se manipulan smbolos libres de contexto, mientras que en el mundo real se trabaja y razona sobre contextos concretos. De esta forma, y retomando de nuevo a Brown, Collins y Duguid (1989), la escuela intenta ensear a los educandos a travs de prcticas sucedneas (Artificiales, descontextualizadas, poco significativas) lo cual est en franca contradiccin con la vida real. Ausubel (1976). postula que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva Se espera de los egresados que sean flexibles, creativos, capaces de contribuir a la innovacin y hacer frente a las incertidumbres, con sensibilidad social y capacidades de comunicacin y de trabajo en equipo, dispuestos a asumir responsabilidades, con espritu de empresa y polifacticos en capacidades genricas como las nuevas tecnologas (UNESCO,1998). Gimeno (1996) seala que la evaluacin es una prctica muy extendida en el sistema escolar, en todo nivel de enseanza y en cualquiera de sus modalidades y especialidades. Conceptuarla como prctica quiere decir que estamos ante una actividad que se desarrolla siguiendo unos usos, que cumple mltiples funciones, que se apoya en una serie de ideas y formas de realizarlas y que es la respuesta a unos determinados condicionamientos de la enseanza institucionalizada. http://www.cudi.edu.mx/Conferencias/2005/virtual_educa/ve05/pdf/extensos/carteles/mesa 2/2005-03-28221Ponencia.pdf
Cano (2008) enfatiza que para que este cambio educativo funcione eficazmente, se debe revisar, a nivel profesorado, el modo como se entiende la enseanza, la misma funcin docente; qu, cmo y para qu van a aprender los alumnos.

http://www.uv.mx/cpue/num13/inves/completos/Jimenez_modelo%20evaluacion.html
De acuerdo con Pozo, los hechos y los datos se aprenden de modo memorstico, en cambio, la adquisicin de conceptos se basa en el aprendizaje significativo, que requiere una actitud ms activa con respecto al aprendizaje entonces, si los docentes nicamente se limitan a evaluar la memorizacin, lo que se logra es solamente la reproduccin de lo aprendido. En contraposicin, un concepto se adquiere cuando se parafrasea; es decir, la comprensin de los conceptos permite tener una representacin personal de la realidad. Es importante enfatizar que los docentes no deben dejar de evaluar conceptos, ya que los datos y los hechos cobran significado cuando el estudiante dispone de conceptos que le permiten interpretarlos; es decir, transformarlos en conocimiento.

http://www.uv.mx/cpue/num13/inves/completos/Jimenez_modelo%20evaluacion.html
Casanova (1998) argumentan que un alto o bajo rendimiento del alumno no puede proceder, exclusivamente, de un buen o mal trabajo del mismo, sino que es consecuencia del adecuado o inadecuado planteamiento organizativo y pedaggico del sistema educativo y del centro escolar. Uno de los componentes decisivos para el correcto funcionamiento del sistema es la organizacin y desarrollo de los procesos de enseanza, como parte indisoluble de los procesos de aprendizaje; as, enseanza y aprendizaje se convierten, en la prctica, en dos caras de una misma moneda, por lo que se correlacionan estrechamente, pues el estilo de la prctica docente influye y decide todo el hecho educativo que tiene lugar en el aula y, por lo tanto, el aprendizaje del estudiantado.

1 Etapas de la teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget Etapa Edad Etapa Edad Caractersticas Caractersticas Sensorio motora Del nacimiento a El nio activo los 2 aos

Etapa Edad Caractersticas Los nios aprenden la conducta

Preoperacional El nio intuitivo

De los 2 a los 7 aos

Operaciones concretas El nio prctico

De los 7 a 11 aos

Operaciones formales El nio reflexivo

De los 11 a 12 aos y en adelante

propositiva, el pensamiento orientado a medios y fines, la permanencia de los objetos El nio puede usar smbolos y palabras para pensar. Solucin intuitiva de los problemas, pero el pensamiento est limitado por la rigidez, la centralizacin y el egocentrismo. El nio aprende las operaciones lgicas de seriacin, de clasificacin y de conservacin. El pensamiento est ligado a los fenmenos y objetos del mundo real. El nio aprende sistemas abstractos del pensamiento que le permiten usar la lgica proposicional, el razonamiento cientfico y el razonamiento proporcional.

Principios del desarrollo Organizacin y adaptacin Dos principios bsicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el desarrollo intelectual del nio. El primero es la organizacin que, de acuerdo con Piaget, es una predisposicin innata en todas las especies. Conforme el nio va madurando, integra los patrones fsicos simples y esquemas mentales a sistemas ms complejos. El segundo principio es la adaptacin. Para Piaget, todos los organismos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente.

Asimilacin y acomodacin Piaget utiliz los trminos asimilacin y acomodacin para describir cmo se adapta el nio al entorno. Mediante el proceso de la asimilacin moldea la informacin nueva para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un nio de corta edad que nunca ha visto un burro lo llamar caballito con grandes orejas. La asimilacin no es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar la informacin nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio. Todas las partes de la informacin encajan perfectamente entre s. Cuando no es as habr que cambiar la forma de pensar o hacer algo para adaptarla. El proceso de modificar los esquemas actuales se llama acomodacin. En nuestro ejemplo, el nio formar-unos esquemas cuando sepa que el animal no era caballito, sino un burro. La acomodacin tiende darse cuando la informacin discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no sea posible porque el nio no cuenta con una estructura mental que le permita interpretar esta informacin. De acuerdo con Piaget, los procesos de asimilacin y de acomodacin estn estrechamente correlacionados y explican los cambios del conocimiento a lo largo de la vida. Mecanismos del desarrollo Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o esquemas del nio, a qu se deben esos cambios? Piaget es un terico interactivo para quien el desarrollo es una compleja interaccin de los factores innatos y ambientales. Segn l, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro factores siguientes: Maduracin de las estructuras fsicas heredadas. Experiencias fsicas con el ambiente Transmisin social de informacin y de conocimientos Equilibrio

El equilibrio es un concepto original en la teora de Piaget y designa la tendencia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas. Piaget sostuvo que los estados de equilibrio son tan intrnsecamente insatisfactorios que nos sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. As pues, en su teora sta es una forma de conservar la organizacin y la estabilidad del entorno. Adems, a travs del proceso de equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental.

ETAPAS DEL DESARROLLO ETAPA SENSORIO MOTORA (DEL NACIMIENTO A LOS 2 AOS) Durante el perodo sensorio motor, el nio aprende los esquemas de dos competencias bsicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los objetos. Piaget los consideraba las estructuras bsicas del pensamiento simblico y de la inteligencia humana. Una caracterstica distintiva del periodo sensorio motor es la evidente transicin del lactante de la conducta refleja a las acciones orientadas a una meta. Al momento de nacer, su comportamiento est controlado fundamentalmente por reflejos. El nio nace con la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo cual le permite asimilar

las experiencias fsicas. Por ejemplo, aprende a diferenciar los objetos duros y blandos succionndolos. En los primeros meses de vida incorpora nuevas conductas a estos esquemas reflejos. As, la succin del pulgar no pertenece a este tipo de acciones. Es un hecho fortuito que, una vez descubierto, repite una y otra vez porque le procura una sensacin placentera. Lo inicia con un objeto concreto en mente. A esta clase de acciones intencionales o propositivas Piaget las llama reacciones circulares. Al final de la etapa sensorio motora, el nio comienza a probar otras formas de obtener sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas actuales (observar, alcanzar y asir), Por ejemplo, si el juguete est fuera de su alcance debajo del sof, posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte posterior del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas actuales, el nio ya puede construir mentalmente nuevas soluciones de los problemas. Segn Piaget, la invencin de nuevos mtodos para resolverlos caracteriza el inicio de la conducta verdaderamente inteligente.

Desarrollo de la permanencia de los objetos Otro logro importante que ocurre en el perodo sensorio motor es la permanencia de los objetos. Es el conocimiento de que las cosas siguen existiendo aun cuando ya no las veamos ni las manipulemos. Etapa preoperacional (de 2 a 7 aos) La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo de la etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 aos, el nio demuestra una mayor habilidad para emplear smbolos, -gestos, palabras, nmeros e imgenes- con los cuales representar las cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y comportase en formas que antes no eran posibles. Puede servirse de las palabras para comunicarse, utilizar nmeros para contar objetos, participar en juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por medio de dibujos. El pensamiento preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de representar con smbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget design este perodo con el nombre de etapa preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas de las operaciones lgicas que observ en nios de mayor edad. Pensamiento representacional Durante la etapa preoperacional, el nio puede emplear smbolos como medios para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas, leche, por ejemplo) para referirse a un objeto real que no est presente se denomina funcionamientosemitico o pensamiento representacional. En trminos generales, el juego simblico se inspira en hechos reales de la vida del nio (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero tambin los que contienen personajes de la fantasa y superhroes son muy atractivos para l. Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje, as como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece adems la creatividad y la imaginacin. Conceptos numricos

Junto con la mayor habilidad de usar como smbolos las palabras e imgenes, los nios empiezan a utilizar los nmeros como herramienta del pensamiento durante los aos preescolares. Piaget sostuvo que los nios no adquieren un concepto verdadero del nmero antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando comienzan a entender las relaciones seriales y jerrquicas. Los nios de edad preescolar comprenden un poco las relaciones numricas. As, la mayora de los nios de 3 y 4 aos de edad, saben que 3 es ms que 2. Adems, parecen poseer un conocimiento intuitivo de la adicin y de la sustraccin. Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos bsicos de los nmeros, pero conviene recordar que cometern muchsimos errores de conteo

Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 aos) Durante los aos de primaria, el nio empieza a utilizar las operaciones mentales y la lgica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. Por ejemplo, si le pedimos ordenar cinco palos por su tamao, los comparar mentalmente y luego extraer conclusiones lgicas sobre el orden correcto sin efectuar fsicamente las acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lgica y las operaciones mentales le permite abordar los problemas en forma ms sistemtica que un nio que se encuentre en la etapa preoperacional. De acuerdo con Piaget, el nio ha logrado varios avances en la etapa de las operaciones concretas. Seriacin La seriacin es la capacidad de ordenar los objetos por progresin lgica, por ejemplo, del ms pequeo al ms alto. Es importante para comprender los conceptos de nmero, de tiempo y medicin Clasificacin Adems de la seriacin, Piaget pensaba que las habilidades de clasificacin son indispensables para la aparicin de las operaciones concretas. La clasificacin es otra manera en que el nio introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a partir de elementos comunes. La clasificacin es una habilidad que empieza a surgir en la niez temprana. Conservacin De acuerdo con la teora de Piaget, la capacidad de razonar sobre los problemas de conservacin es lo que caracteriza a la tapa de las operaciones concretas. La conservacin consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su forma o de su aspecto fsico. Durante esta fase, el nio ya no basa su razonamiento en el aspecto fsico de los objetos. Reconoce que un objeto transformado puede dar la impresin de contener menos o ms de la cantidad en cuestin, pero que tal vez no la tenga. En otras palabras, las apariencias a veces resultan engaosas. Etapa de las operaciones formales (11 a 12 aos y en adelante)

Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriacin, clasificacin y conservacin, el nio de 11 a 12 aos comienza a formarse un sistema coherente de lgica formal. Al finalizar el perodo de las operaciones concretas, ya cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de problemas de lgica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones matemticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de cocimientos. Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se organizan en un sistema ms complejo de lgica y de ideas abstractas. http://www.ensech.edu.mx/antologias/par/6semes/DESARROLLO%20DE%20LOS%20ADOLESC ENTES%20IV%20PROCESOS%20COGNITIVOS/DESARROLLOD%20DE%20LOS%20ADOLESCENTES %20IV%20PROCESOS%20COGNITIVOS.pdf

TEORA DEL DESARROLLO COGNOSITIVO DE VYGOTSKY Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la psicologa rusa. Propuso una teora del desarrollo del nio que refleja el enorme influjo de los acontecimientos histricos de su poca. Su teora pone en relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirm que no es posible entender el desarrollo del nio si no se conoce la cultura donde se cra. Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su conocimiento colectivo con los integrantes ms jvenes y menos avanzados para estimular el desarrollo intelectual. Por medio de las actividades sociales el nio aprende a incorporar a su pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los resultados de sus interacciones sociales. De acuerdo con la teora de Vygotsky, tanto la historia de la cultura del nio como la de su experiencia personal son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo.

Para mi programa d ela bandera http://www.buenastareas.com/ensayos/Programa-Civico/4593637.html http://jstlayacapan6c.blogspot.mx/2012/01/nos-tocan-los-honores-la-bandera.html

Etapas de desarrollo cognitivo segn Piaget

http://aprendiendomatematicas.com/didactica/etapas-de-desarrollo-cognitivo-segunpiaget/
Etapa sensoriomotora. Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento y los dos aos de edad, conforme los nios comienzan a entender la informacin que perciben sus sentidos y su capacidad de interactuar con el mundo. Durante esta etapa, los nios aprenden a manipular objetos, aunque no pueden entender la permanencia de estos objetos si no estn dentro del alcance de sus sentidos. Es decir, una vez que un objeto desaparece de la vista del nio o nia, no puede entender que todava existe ese objeto (o persona). Por este motivo les resulta tan atrayente y sorprendente el juego al que muchos adultos juegan con sus hijos, consistente en esconder su cara tras un objeto, como un cojn, y luego volver a aparecer. Es un juego que contribuye, adems, a que aprendan la permanencia del objeto, que es uno de los mayores logros de esta etapa: la capacidad de entender que estos objetos continan existiendo aunque no pueda verlos. Esto incluye la capacidad para entender que cuando la madre sale de la habitacin, regresar, lo cual aumenta su sensacin de seguridad. Esta capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta etapa y representa la habilidad para mantener una imagen mental del objeto (o persona) sin percibirlo. Etapa preoperacional. Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende desde los dos hasta los siete aos. Durante esta etapa, los nios aprenden cmo interactuar con su ambiente de una manera ms compleja mediante el uso de palabras y de imgenes mentales. Esta etapa est marcada por el egocentrismo, o la creencia de que todas las personas ven el mundo de la misma manera que l o ella. Tambin creen que los objetos inanimados tienen las mismas percepciones que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc.

Un segundo factor importante en esta etapa es la Conservacin, que es la capacidad para entender que la cantidad no cambia cuando la forma cambia. Es decir, si el agua contenida en un vaso corto y ancho se vierte en un vaso alto y fino, los nios en esta etapa creern que el vaso ms alto contiene ms agua debido solamente a su altura.
Esto es debido a la incapacidad de los nios de entender la reversibilidad y debido a que se centran en slo un aspecto del estmulo, por ejemplo la altura, sin tener en cuenta otros aspectos como la anchura.

Etapa de las operaciones concretas Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce aos aproximadamente y est marcada por una disminucin gradual del pensamiento egocntrico y por la capacidad creciente de centrarse en ms de un aspecto de un estmulo . Pueden entender el concepto de agrupar, sabiendo que un perro pequeo y un perro grande siguen siendo ambos perros, o que los diversos tipos de monedas y los billetes forman parte del concepto ms amplio de dinero. Slo pueden aplicar esta nueva comprensin a los objetos concretos (aquellos que han experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que no han visto, odo, o tocado, continan siendo algo mstico para estos nios, y el pensamiento abstracto tiene todava que desarrollarse. tapa de las operaciones formales En la etapa final del desarrollo cognitivo (desde los doce aos en adelante), los nios comienzan a desarrollar una visin ms abstracta del mundo y a utilizar la lgica formal. Pueden aplicar la reversibilidad y la conservacin a las situaciones tanto reales como imaginadas. Tambin desarrollan una mayor comprensin del mundo y de la idea de causa y efecto. Qu enseanzas deja la teora de Piaget a los maestros?

De la postura de Piaget se pueden retomar aspectos importantes que influyen en el desarrollo del currculum y la planeacin de la prctica docente: Considerar al alumno como un ser individual, nico e irrepetible, con sus propias e intransferibles caractersticas personales. Al mismo tiempo, considerar la existencia de caracteres generales comunes a un grupo de edad capaces de explicar la mayora de las manifestaciones relevantes en este perodo, anticipando posibilidades y marcando imposibilidades; estableciendo posibles contenidos educativos e inclusive metodologas apropiadas. El individuo interacta con el ambiente. Los seres humanos son producto de su construccin gentica y de los elementos ambientales. Los alumnos darn diferentes explicaciones de la realidad dependiendo del perodo de desarrollo cognitivo en el que se encuentren. El desarrollo cognitivo se facilita si se proveen actividades y situaciones que involucren a los alumnos y requieran adaptacin (por medio de la asimilacin y la acomodacin). Los materiales y las actividades de aprendizaje deben estar apropiados para la edad del nio, tomando en cuenta su capacidad de operaciones mentales o motrices, evitando as pedirles a los alumnos que lleven a cabo tareas que van ms all de su desarrollo cognitivo. Utilizar mtodos de enseanza que involucren activamente a los estudiantes y les presenten retos.

"Las investigaciones piagetianas no indagan cmo se comportan los nios en condiciones de aprendizaje escolar, sino cmo van evolucionando sus esquemas y su conocimiento a lo largo de diferentes edades." (Carretero, 1993, p. 34).

Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognicin por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales ( autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). Elcambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno. Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teora de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solucin independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros. El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dado las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una prueba de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta rea y de

hecho, se puede ver como una alternativa a la concepcin de inteligencia como la puntuacin del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y nio, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podra realizar solo, de la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben ms o son ms diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa.

Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con los andamios empleados en la construccin, pues, al igual que estos tiene cinco funcionesesenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo seran imposible , y usarse selectivamente ciando sea necesario. En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero despus, comparte laresponsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los limites de la ZDP. Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo del maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. As, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensin de la lectura, la secuencia educativa podra consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensin. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseanza recproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades.

ALVAREZ Marn, Mauricio Vygotski: Hacia la psicologa dialctica Material Utilizado en el Seminario de Psicologa Social de la Escuela de Psicologa de la Universidad Bolivariana Santiago de Chile, 2002 PORLAN, Rafael, et. al. (compiladores) Constructivismo y Enseanza de las Ciencias POZO, Juan Ignacio, Teoras cognitivas del aprendizaje Ediciones Morata, Madrid.

RICO Gallegos, Pablo, La Praxis Posible. Maquiladora periodstica de Michoacn, Morelia 1997. SEP. Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar, volumen I. Mxico, 2005.

http://aprendiendosobreeldesarrollo.blogspot.mx/2008/11/teora-sociocultural-devygotsky_05.html

Enfoque evaluativo psicomtrico Tiene como finalidad establecer una diferenciacin acerca del aprendizaje que se ha dado entre los alumnos. Indica en qu nivel se encuentra un estudiante dentro del grupo del cual forma parte. Se compara el rendimiento de cada alumno con los dems miembros del grupo evaluado. Los juicios de evaluacin que se expresan son relativos ya que dependen del grupo al que forma parte. El desempeo promedio del grupo constituye la norma o el marco de referencia

Enfoque evaluativo edumtrico Tiene como finalidad establecer el grado en que cada alumno ha logrado los objetivos propuestos previamente. Indica cul es el nivel mnimo aceptable para dominar cierto objetivo. Pretende establecer qu alumnos han o no logrado los objetivos. La informacin que se recaba sirve de base para tomar decisiones acerca del progreso individual de los alumnos y la eficiencia de la enseanza