ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA EN ALUMNOS DE SEGUNDO CICLO BSICO Patricia Flores G.

ONG Vnculos, Puerto Montt Mayo 2011 NDICE I.- Introduccin3 II.- Referencias Bibliogrficas y conceptuales.5 2.1- Antecedentes 2.2- Lenguaje oral y lenguaje escrito 2.3- La lectura en la educacin 2.4- Sobre la didctica en la lectura 2.5- Factores que inciden en la comprensin lectora 2.6- La didctica y la prctica en la escuela 2.7- Las habilidades necesarias a alcanzar en el segundo ciclo. 5 6 8 10 14 16 20

III.- Conclusin..23 Bibliografa.27 La comprensin del texto y la didctica Si el estudiar no fuese para nosotros casi siempre una carga, si leer no fuese una obligacin amarga que hay que cumplir, si por el contrario estudiar y leer fuesen fuente de alegra y placer, de la que surge tambin el conocimiento indispensable con el cual nos movemos mejor en el mundo, tendramos ndices que revelaran una mejor calidad en nuestra educacin (Paulo Freire: Cartas para quien pretende ensear) I.- Introduccin

La calidad de la educacin se ha convertido en un tema permanente en la agenda pblica chilena desde la reforma de 1994. Los ndices arrojados por test de medicin, cada ao ratifican los graves problemas que presentan nuestros estudiantes, respecto de los estndares mnimos de aprendizajes correspondientes a los niveles sometidos a estas evaluaciones. Por otra parte, constituye uno de los aspectos ms preocupantes del estado de calidad de nuestra educacin, la importante brecha que no da tregua entre los colegios de sectores mas acomodados respecto de los colegios de sectores pobres en desmedro de stos ltimos, lo que se traduce en un factor de relevancia que acenta la desigualdad presente en nuestra sociedad. Uno de los aspectos que tiene mayor incidencia en los aprendizajes es el desarrollo de la lectura comprensiva, accin que se encuentra ligada a cada una de las actividades de enseanza aprendizaje vivenciadas en la escuela durante todos los aos de permanencia en ella por los nios, nias y adolescentes. Equivocadamente, la adquisicin de esta importante herramienta para el conocimiento se considera como terreno de una asignatura: Lenguaje y Comunicacin, dndose por hecho, por los docentes que imparten otros contenidos del currculum, que la capacidad comprensiva de lo que se lee est adquirida, por lo cual la mayora de las veces no incorporan el ejercicio de experiencias estimuladoras en este sentido. Asimismo, respecto a la asignatura de Lenguaje y Comunicacin, a la cual se le asigna esta tarea, la experiencia nos seala que en la escuela bsica no se enfatiza en el aprendizaje de la comprensin de textos y gran parte de las actividades se basan en la utilizacin de lo escrito para medir el tiempo en la rapidez de la lectura, la fluidez, la entonacin, la puntuacin. Y, a pesar de los nuevos paradigmas asumidos en educacin respecto a los aprendizajes, no son pocas las reiteraciones de prcticas que estn reidas con lo que seala Freire en las palabras con que se inicia este texto: leer como fuente de alegra y placer. Este documento busca abordar aspectos tericos relativos a la importancia del fomento y desarrollo de una prctica escolar que releve el desarrollo de capacidades lectoras comprensivas en los y las estudiantes de educacin bsica, sustentndose para ello en autores y pedagogos de gran relevancia y que han desarrollado entre sus temas ms importantes la valoracin de la lectura como espacio de crecimiento, libertad y de ciudadana. La segunda parte, se referir a algunos elementos propios de la didctica en general y en particular a algunos aspectos que puedan contribuir desde ella al tema central de la monografa. Se considera como marco de referencia para abordar este punto, el curriculum de Educacin, particularmente en los niveles NB5 y NB6. II.- Referencias Bibliogrficas y conceptuales 2.1.- Antecedentes En la presentacin del currculum de 6 bsico se lee: que los alumnos y alumnas amplen su capacidad de lectura independiente de textos literarios cada vez ms complejos y de mayor

extensin, disfrutando de sus contenidos y mostrando capacidad de seleccin, anlisis, interpretacin y transformacin de los mismos y, por otro lado, manejen variadas estrategias de escritura y comprensin lectora y de procesamiento de la informacin en mensajes generados por interlocutores y medios de comunicacinaumentar la capacidad de comprender diversos tipos de textos. (Planes y Programas de Educacin Bsica Ministerio de Educacin) A pesar de ser objetivo planteado en los planes y programas del Ministerio de Educacin, la lectura se encuentra en una situacin crtica fuera y dentro de la escuela. en los pases menos desarrollados, concretamente en varios pases latinoamericanos, la nueva situacin de la lectura frente a los medios de comunicacin de masas se traduce en una crisis. En el interior de la escuela, la enseanza de la lectura se vuelve ms difcil; aumenta el nmero de nios que al cabo de dos o ms aos de enseanza an no sabe leer. (CONDEMARIN y ALLIENDE; 2009:16) Ante la crisis sealada por estos autores y refrendada por estudios internacionales es necesario preguntarnos por las condiciones, factores y dimensiones implicados en el acto de leer. Es pertinente en este sentido preguntarnos Qu es leer? Una respuesta posible, consiste en procurar la comprensin crtica de lo ledo. Si estamos de acuerdo con ello, concluimos en que la comprensin es parte constituyente de leer. Por el contrario, leer sin comprender no es propiamente leer, sino decodificar mecnicamente palabras que no encuentran un sentido, que no permite al sujeto que realiza la accin realizar una lectura del mundo al decir de Paulo Freire. 2.2. Lenguaje oral y lenguaje escrito La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra y al tomar contacto con la lectura de la palabra se produce una re-lectura del mundo: la lectura y la escritura de la palabra implican una re-lectura ms crtica del mundo como camino para re-escribirlo, es decir, para transformarlo. (FREIRE, 1998: 41) Cuando un sujeto emprende la lectura activa de un texto, no lo hace desde una posicin neutra, sin ideas previas o sin historia. Ese sujeto ha hecho una lectura del mundo, su mundo, y desde all va a interpretar y comprender las palabras que se le entregan en el texto. Es su contexto cultural, sus procesos afectivos emocionalidad y su curiosidad las que se implican en esa lectura, y tal como seala Freire, el contenido del texto enriquece sus lecturas del mundo en una relacin dialctica, ampliando su visin crtica y confirmando su calidad de sujeto. Rafael Echeverra seala en su libro Ontologa del Lenguaje que antes del alfabeto se viva en el lenguaje del devenir (lenguaje y accin estaban unidos), los poetas educaban a travs del relato pico o fbulas y se reconoca la capacidad que tena el hablar para hacer que las cosas sucedieran. Posteriormente el alfabeto separ al orador, el lenguaje y la accin, de esta manera surge el lenguaje de las ideas, con el inters por la pregunta qu es...? se pasa de la accin al ser de las

cosas, se transita de un lenguaje de accin a uno de ideas, donde el texto estaba escrito y hablaba por s solo. En el marco del lenguaje del ser se desarrolla el pensamiento racional, la lgica y el pensamiento cientfico, lo que nos dio la ilusin de terminar dominando la naturaleza. En este proceso -que ya dura 25 siglos- se diferencia teora de la prctica, sujeto de objeto, con lo que se escinde la imagen de la vida y del ser humano. Con la imprenta y Descartes emerge la modernidad, la expansin social del alfabetismo -lectura y escritura- profundiza las instituciones democrticas y el humanismo. La prevalencia del pensamiento, base del ser (razn), constituye el nuevo canon y medida de la significacin y reconocimiento de lo propiamente humano. Estos elementos ponen fin a la metafsica y con ello, a la idea de los grandes principios universales de verdad, justicia, belleza absolutos y transversales. El surgimiento del lenguaje electrnico, con la simultaneidad de medios nos pone en un nuevo escenario donde espacio, tiempo y nociones clsicas como realidad, valores humanistas entre otros, comienzan un proceso histrico de resignificacin. La lectura es un acto, una dimensin del lenguaje que cumple una de sus funciones ms vitales: la comunicacin. Al tomar contacto con un texto, el lector recibe activamente el mensaje que el autor ha creado y en ese contacto lo ms importante no es el conjunto de reglas que lo norman (al lenguaje), sino justamente la relacin que se establece y que segn Maturana pertenece al mbito de las coordinaciones de accin como un modo de fluir en ellas, no como algo en ellas (MATURANA: 1995, 25). Pero, tendramos que preguntarnos son similares los actos comunicativos del hablar y del textual? Que mecanismos y dimensiones se ponen en juego en ambos actos comunicativos? El lenguaje a travs del habla implica un dilogo directo, la comprensin se juega en el escuchar y la comunicacin permite preguntas y respuestas. Se trata tambin de una comunicacin inmediata, que se establece en el presente para quien habla y quien escucha (no nos estamos refiriendo a mensajes grabados). En el lenguaje escrito en cambio, quien escribe y quien lee pueden ser contemporneos, pero tambin no serlo y estar distanciados por importantes brechas en el espacio y el tiempo, por lo cual los contextos pueden ser muy diferentes. El lector debe conectarse e interpretar el mensaje y el contexto del autor: lo que dice y desde donde lo dice. En la interpretacin, el lector incorpora lo que conoce multidimensionalmente y dialoga desde all con el texto, producindose entonces lo que Freire seala como reescritura del texto a travs de la lectura comprensiva. Se cumple de esta manera la condicin del lenguaje como generativo no solo describe, sino crea realidades, es accin. Superando la posicin pasiva, al leer el lenguaje escrito no es el acto de la escucha lo primordial, sin embargo, esto no significa ausencia de dilogo, pues es un acto precedido por el conocimiento de la realidad y en este sentido, lenguaje y realidad se

interrelacionan y dialogan dinmicamente. 2.3. La lectura en la educacin Estudiar es un trabajo realmente difcil que requiere contar con una disciplina que se va adquiriendo con la prctica constante esto es, precisamente lo que la educacin bancaria no estimula. Por el contrario, su tnica reside fundamentalmente en matar en los educandos la curiosidad, el espritu investigador, la creatividad. Su disciplina es la disciplina para la ingenuidad frente al texto, no para la posicin crtica indispensable (FREIRE. 1992:48) Al no estimular la curiosidad, el espritu investigador y la creatividad en el educando, lleva a emprender la lectura como un acto mecnico, memorstico y ajeno a la lectura del mundo que posee quien lee y de quien ha escrito el texto, es decir descontextualizado tanto del mundo del lector como del mundo del autor. Realizar la lectura desmotivadamente convierte al acto de leer en una simple decodificacin de palabras sin sentido. Uno de los grandes desafos ante los cuales se encuentran los y las educadores es conseguir que los y las estudiantes, dentro del proceso general de conocer, se adueen crticamente del lenguaje y de sus textos, para que se conviertan en lectores y escritores de las palabras que les hagan sentido en la medida en que se van construyendo histrica y socialmente como sujetos. En este sentido al considerar al nio o nia con su historia a la hora de emprender un proceso educativo, y que, an ms, se integre su historia en este proceso, se est intentando romper con la concepcin descontextualizada y dicotmica con que se comprende la experiencia educativa (por un carril la vida y por otro carril la escuela). Paulo Freire describe el acto de leer como una transaccin entre el sujeto lector y el texto, como mediador del encuentro del lector con el autor del texto. Es una composicin entre el lector y el autor en la que el lector, esforzndose con lealtad en el sentido de no traicionar el espritu del autor, reescribe el texto. (FREIRE. 2001:47). La composicin hace referencia a que el texto es reescrito a travs de lectura, pues el lector contribuye al significado de ste. En este sentido, se produce una experiencia dialgica en que el conocimiento adquirido ha sido creado en esta relacin y no depositado en el lector desde el libro. Cuando un nio lee comprensivamente un texto, incorpora en esa accin su imaginacin, su afectividad, y como se seal antes, su lectura anterior del mundo, que a mi juicio tiene como alcance una dimensin mucho mayor que el concepto de conocimientos previos, al menos como se entiende comnmente en la actividad docente, puesto que, se aplica muchas veces desde una visin reduccionista referida a lo que se conoce de un contenido determinado, que si bien se incluye, no est limitado a ese aspecto acadmico formal. En el proceso de lectura comprensiva de la palabra escrita no solo encontramos un reflejo de la

realidad, sino que reafirmamos o transformamos nuestra nocin de mundo puesto que la lectura enriquece y estimula el intelecto del estudiante. Al leer comprensivamente, l no recibe con pasividad la informacin sino que enriquece el texto con su propio aporte. A medida que va leyendo l va anticipando los contenidos, forjando sus propias hiptesis, confirmndolas o descartndolas; tambin razona, critica, infiere, establece relaciones, saca sus propias conclusiones. Todo esto se traduce en una poderosa estimulacin intelectual que repercute en el aprendizaje en su totalidad. (CONDEMARN y ALLIENDE. 2009:20) Freire critica lo que l seala como prctica comn en las escuelas: relacionar a los y las estudiantes de manera pasiva a la lectura y en este sentido, lo que conocemos como ejercicios de resmenes, o cuestionarios acerca de lo ledo, no son otra cosa que la copia literal del texto. Seala Freire que El nio percibe tempranamente que su imaginacin no juega: es algo casi prohibido, una especie de pecadoel nio nunca es invitado, por un lado, a revivir imaginativamente la historia contada en el libro; y por el otro, a apropiarse poco a poco del significado del texto. (FREIRE; 2001:49) Es importante sealar que el nio y nia al enfrentarse a la lectura escolar, trayendo consigo un proceso precedente de lectura, no de la grafa, sino del mundo circundante, tiene una comprensin y significacin de ese mundo, que ha podido ser mas acogedor o mas inhspito, pero como fuere, este nio o nia lo ha mirado con los ojos de la imaginacin, de la magia y de la inocencia. Captar esa lectura previa de parte de los y las docentes es parte de la tarea didctica, pues sus propuestas pedaggicas deben tener una relacin significativa con el mundo de sus estudiantes. 2.4. Sobre la didctica de la lectura Desde la perspectiva Vigotskyiana el conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. En concordancia con ello, afirmamos que el aprendizaje se da en sociedad y tiene un carcter dialctico. Sin embargo, el aprendizaje y la construccin de conocimientos no se hacen posibles si no existe un aprendiz que se disponga a un involucramiento activo. Quien aprende ha estado dispuesto a aprender, en otras palabras ha desarrollado el deseo de vivir la experiencia del aprendizaje. Es decir, se encuentra suficientemente motivado y preparado para conocer en un proceso que es percibido como necesario para algo, y es ese algo el que le otorga significacin al esfuerzo de la tarea. Es tarea de la didctica otorgar estrategias e instrumentos para que el aprender cuente con el apoyo necesario para que los y las estudiantes se dispongan a hacerse socialmente actuantes en la tarea de construir conocimientos. Es decir, le corresponde a la didctica proponer unas formas de accin, unos instrumentos y unos recursos que ayuden a alcanzar los fines pedaggicos deseables. En lo que se refiere a la lectura comprensiva, las estrategias deben permitir al alumno la

planificacin de la tarea general de lectura y su propia ubicacin -motivacin, disponibilidad- ante ella; se debe facilitar la comprobacin, la revisin y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en funcin de los objetivos que se persigan. (SOL:1998) Desde la visin constructivista, Sol (1998) rescata aspectos relativos y pertinentes a las estrategias que hacen posible la lectura y su comprensin. La autora seala que la situacin educativa es un proceso de construccin conjunta desarrollado por los estudiantes y el maestro que en la medida que se desarrolla amplia el universo de significados impactando a unos y otros, lo cual va permitiendo avanzar en el dominio de herramientas y procedimientos para interpretar textos, lo cual en el fondo implica capacidad de comprensin e incidencia en la realidad. En este proceso, y como ya se ha dicho el profesor es un gua que asegura que la articulacin entre los avances que implican los conocimientos previos, la construccin de nuevos conocimientos y el currculo y objetivos correspondiente al nivel de que se trate. Pero el profesor no solo cumple el rol de gua sino tambin es participante del proceso en una funcin denominada participacin guiada. Poco a poco, en este proceso el estudiante va adquiriendo las capacidades para asumir la responsabilidad de su proceso de aprendizaje. Es importante tener en cuenta que para que se produzca el aprendizaje se requiere de la accin. Esto quiere decir que son necesarias tareas y actividades que permitan un procesamiento de la informacin, una relacin de las ideas, aplicacin, anlisis, una sntesis, un juicio crtico. Por otro lado, se debe ser consciente que las acciones a generar deben ser realmente educativas y relevantes, que faciliten el aprendizaje y sean coherentes con la intencin educativa que se propone, facilitando la comprensin en vez de producirla. Los y las docentes no pueden imponer la comprensin si, como dijimos, sta es producto de una construccin que se produce por medio del dilogo que establece el estudiante lector con el autor mediada por el texto. Pero si son (somos) responsables de disear entornos de aprendizaje que permitan a los estudiantes involucrarse en procesos que tengan sentido y significacin para ellos. Estas condiciones favorecedoras dan a los estudiantes acceso a los recursos que necesitan para desarrollar sus potencialidades. En el texto de Sol (1998) se revela que tanto los conceptos de los docentes sobre lo que es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensin lectora. Esta situacin se desprende de una visin de lectura que est presente mayoritariamente que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente segn los cuales la comprensin va asociada a la correcta oralizacin del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entender; porque sabe hablar y entender la lengua oral. Isabel Sol advierte respecto a la tentacin de recurrir a tcnicas y procedimientos como listado de acciones de nivel inferior y que no responden verdaderamente a lo que considera realmente

estrategias. En este sentido, sugiere que las actividades cognitivas que debern ser activadas o fomentadas mediante las estrategias son interrogantes planteadas al lector, cuyas respuestas son necesarias para poder comprender lo que se lee. La autora describe en su trabajo seis conjuntos de preguntas - que bien pueden adecuarse a distintos grupos de edad y que buscan que el lector no se acerque al texto desde una actitud pasiva y resignada, sino por el contrario, comience por preguntarse que tiene que leer y para que y contine durante la lectura interrogando al texto y evaluando lo que conoce previamente respecto a lo que en l se plantea. Las preguntas que orientan las actividades cognitivas que debern ser activadas o fomentadas para el desarrollo de la comprensin de lo que se lee que sugiere Isabel Sol son las siguientes: 1. Comprender los propsitos explcitos e implcitos de la lectura. Equivaldra a responder a las preguntas: Qu tengo que leer? Por qu/para qu tengo que leerlo? 2. Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de que se trate. Qu s yo acerca del contenido del texto? Qu s acerca de contenidos afines que me puedan ser tiles? Qu otras cosas s que puedan ayudarme: acerca del autor, del gnero, del tipo de texto...? 3. Dirigir la atencin a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que puede parecer trivial (en funcin de los propsitos que uno persigue; punto 1.). Cul es la informacin esencial que el texto proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de lectura? Qu informaciones puedo considerar poco relevantes, por su redundancia, por ser de detalle, por ser poco pertinentes para el propsito que persigo? 4. Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con el conocimiento previo, y con lo que dicta el sentido comn. Tiene sentido este texto? Presentan coherencia las ideas que en l se expresan? Discrepa abiertamente de lo que yo pienso, aunque sigue una estructura argumental lgica? Se entiende lo que quiere expresar? Qu dificultades plantea? 5. Comprobar continuamente si la comprensin tiene lugar mediante la revisin y recapitulacin peridica y la autointerrogacin. Qu se pretenda explicar en este prrafo - apartado, captulo-? Cul es la idea fundamental que extraigo de aqu? Puedo reconstruir el hilo de los argumentos expuestos? Puedo reconstruir las ideas contenidas en los principales apartados? Tengo una comprensin adecuada de los mismos? 6. Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hiptesis y predicciones y conclusiones. Cul podr ser el final de esta novela? Qu sugerira yo para solucionar el problema que aqu se plantea? Cul podra ser -tentativamente- el significado de esta palabra que me resulta desconocida? Qu le puede ocurrir a este personaje? , etc. Llevar a cabo estas estrategias para desarrollar una lectura requiere por supuesto que los textos sean adecuados al lector y en este sentido, existe una relacin necesaria entre el nivel del contenido del libro y el nivel de capacitacin actual del lector. Estos niveles abarcan la experiencia intelectual del autor y del lector. La comprensin de lo que se lee tiene que ver con esa relacin. Cuando la distancia entre esos niveles es demasiado grande, cuando uno no tiene nada que ver

con el otro, todo esfuerzo de comprensin es intil. (FREIRE. 2001:38). En el mismo sentido Mabel Condemarn y Felipe Alliende se refieren a la variedad y complejidad de los contenidos sealando que la comprensin lectora se dificulta al encontrarse (los estudiantes) con contenidos abstractos, complejos y que no corresponden a la edad cronolgica del lector. 2.5. Factores que inciden en la comprensin lectora Hemos sealado que el lector dialoga con el texto, producindose, como resultado de ese proceso interpretativo una reescritura del texto a travs de la lectura comprensiva. Lograr esta experiencia de comprensin depender de los cdigos que maneje el lector. Un cdigo principal en la lectura es el lingstico, en este sentido el lenguaje debe ser el adecuado al lector, el texto debe estar escrito en su propia lengua (o en una lengua que domine) y la estructura lingstica que posee el texto debe ser conocida por l. Lo anterior no significa que en toda dimensin comprometida con el texto exista una coincidencia total de cdigos lingsticos entre lector y autor ya que la lectura determina un enriquecimiento del cdigo lingstico. Por este motivo no es necesario que ste coincida con el que en ese momento domina el lector, sino que basta con que permita o favorezca la comprensin, al mismo tiempo que sirva para enriquecer el vocabulario, familiarizar con estructuras lingsticas nuevas y con nuevas formas de expresin. (CONDEMARN y ALLIENDE. 2009:199) Otro factor que incide en la comprensin lectora, segn los mismos autores, son los esquemas cognoscitivos del lector. Esto se refiere a que el autor entrega una comunicacin incompleta basndose en que el lector har aportes al texto. Esos aportes surgen de la enorme cantidad de procesos mentales que se desarrollan en el lector durante la vivencia de la lectura. Si el texto se refiere a un objeto que no existe en la realidad, o se comporta como no sucede en la vida real (animales parlantes por ejemplo), el lector sabe que se trata de una ficcin y que el autor ha imaginado su narracin. Nuevamente aqu es importante que los contenidos del texto, para que sean comprendidos por el lector, estn entre los esquemas del lector, si no es as, no se producir la interaccin y por ende, fallar la comprensin de lo ledo. Siguiendo a lo que refieren Mabel Condemarn y Felipe Alliende, otro factor de incidencia en la comprensin lectora de los estudiantes lo constituye el patrimonio cultural del lector. Este punto est relacionado con los conocimientos e intereses del lector. Si uno u otro no tienen conexin con el texto escrito, la lectura se puede volver ilegible. Tambin es cierto que no necesariamente deben coincidir estos conocimientos e intereses, lo importante es que puedan interactuar dinmicamente con el texto. Igual cosa sucede con los valores del lector que incidirn directamente con su motivacin o desmotivacin para emprender la lectura de manera activa. Un ltimo aspecto referido a los factores de incidencia en la comprensin lectora est relacionado con las circunstancias de la lectura. stas se refieren la los factores histricos, la experiencia personal, el lugar, el horario, el entorno y el contexto en que se produce la lectura. Si estos factores no son apropiados, distraern al lector y no permitir la concentracin suficiente para una

buena comprensin del texto objeto de la lectura. De igual modo que existen factores desde el lector que inciden en la comprensin lectora, se deben considerar factores derivados del texto. Condemarn y Alliende consideran necesario conocer las particularidades del cdigo lingstico usado por el autor puesto que dependiendo del periodo histrico que escribe y la cultura propia de ese periodo, muchos trminos pueden tener una significacin distinta al uso actual. Como se seal antes, en la perspectiva de que el lector ayuda a construir el texto a travs de la lectura que hace de l, el autor comprende que l escribe desde esquemas cognoscitivos conocidos por lo cual muchas cosas escritas son incompletas y quedan sujetas al conocimiento o interpretacin de quien lo lea. En este sentido, desde la didctica es muy importante considerar, que cada lector har una lectura personal del texto y por lo tanto, al dialogar con l, har su propia reescritura de lo ledo. Esto es vlido respecto de las lecturas individuales como de las grupales y a la hora de evaluar sera un error muy importante pretender que cada estudiante presente una comprensin similar y literal de lo ledo. Importante es tambin, para facilitar la comprensin lectora, conocer el patrimonio cultural del autor para comprender el contexto en que fue creada la obra como tambin las circunstancias de la escritura. Incluso como datos de referencia, en el caso de escrituras annimas, debiera introducirse una pequea referencia de la poca y el lugar a que pertenece. 2.6. La didctica y la prctica en la escuela Sin duda una tarea que se hace urgente enfrentar es acercar el proceso de enseanza con el de aprendizaje. Normalmente vemos a los y las docentes preocupados por pasar los contenidos como si ste fuera el rol fundamental a cumplir. Esa sensacin de responsabilizacin por pasar los contenidos estructurados en el currculum oficial tiene como presin la actitud de muchos directivos que igualmente se centran en ese aspecto y lo controlan. El currculum es la base y referencia sobre el cual se construyen las destrezas y habilidades a alcanzar por los estudiantes en cada nivel, y por lo tanto se constituye en un instrumento bsico sobre el cual se despliega la didctica. Sin embargo, el proceso de enseanza-aprendizaje no puede estar centrado en la presin por pasarlo sino en los aprendizajes a lograr por cada uno de los y las estudiantes considerndolos como sujetos individuales con su propia lectura del mundo y activos constructores del conocimiento a lograr. Concebida de esta manera el rol del docente es necesario que ste cuente con las posibilidades reales de realizar bsquedas de alternativas metodolgicas de modo que su propia actividad didctica se convierta en objeto de investigacin y aprendizaje para l. La preparacin de clases y de las actividades a desarrollar para motivar a sus estudiantes al

aprendizaje efectivo exige un largo y cuidadoso trabajo en donde debieran estar incorporados los siguientes enunciados y otros que sean pertinentes segn el contexto en donde acta la escuela: - Incorporar el conocimiento previo o lectura del mundo del estudiante como parte de la construccin de sus aprendizajes. En este sentido, al disear las estrategias didcticas debiera relacionarse los contenidos a tratar con la percepcin de la realidad que tienen los estudiantes y las opiniones, valores y creencias con los que stos se enfrentan a la aventura del aprender. - Combinar el trabajo individual con el trabajo grupal. En la didctica de la comprensin lectora ambos mtodos permiten que se enriquezca la interaccin de los estudiantes con los textos. La lectura grupal y la posterior discusin del grupo permite que la reescritura del texto sea un producto colectivo que promueve la discusin de las distintas interpretaciones presentes en el grupo de lectores. Importante es tambin generar la posibilidad, como sugiere Isabel Sol, invitar a los propios estudiantes que construyan las preguntas al texto. - Combinar la lectura con la escritura superando la dicotoma existente entre ambas en los procesos de aprendizaje, la relacin entre leer y escribir, entendidos como procesos que no se pueden separar. Como procesos que deben organizarse de tal modo que leer y escribir sean percibidos como necesarios para algo, como siendo alguna cosa que el nio necesita (FREIRE, 1993: 38-39). - Permitir que los y las estudiantes tengan distintas opciones dentro de un marco establecido con claridad. En este aspecto el docente gua, orienta, media entre el estudiante y la actividad ha desarrollar. En el proceso de lectura, salvo razones especficas, es deseable que los y las estudiantes cuenten con diversos textos y puedan elegir su lectura de acuerdo a sus intereses. Por otro lado, es importante seleccionar materiales de lectura para propsitos diferentes considerando las habilidades y destrezas especficas que necesitan desarrollar los y las estudiantes. Desde este punto de vista se debe considerar la inclusin en el programa de al menos, los siguientes tipos de textos (clasificados por Adams, citado por I. Sol): textos narrativos (cuentos, leyendas, novelas); textos descriptivos (diccionarios, guas tursticas, inventarios); textos expositivos (libros de texto, manuales) y textos instructivos-inductivos (consignas, instrucciones de montaje, etc). - Usar el contexto en que est el estudiante y la escuela. Es aceptado actualmente que los nios y nias no solo realizan sus aprendizajes en el aula, sino que tambin ocurre en sus casas, en el barrio y otros espacios y medios a los que pueda tener acceso. Considerando que el aprendizaje depende de todas las interacciones entre los diferentes agentes, puesto que es a travs del dilogo que las personas intercambian ideas, aprenden conjuntamente y producen conocimiento que crean nuevos significados y transforman el lenguaje, es importante incluir en las programaciones didcticas la relacin con el entorno. - Solicitar que los y las estudiantes realicen permanentemente ejercicios de autoevaluacin junto a

la evaluacin permanente de sus actividades. En este sentido, se toma como referencia el concepto de evaluacin autntica que seala que uno de los mensajes ms destacados del movimiento de evaluacin autntica es que las acciones y las interacciones que ocurren dentro de la sala de clases constituyen una fuente crtica de informacin evaluativa porque se acercan ms a la enseanza y al aprendizaje de los alumnos, porque constatan lo que los maestros y los estudiantes realmente hacen y expresan y porque ubican a ambos en una situacin de poder: ellos son responsables de la evaluacin y son los usuarios primarios del producto de la informacin obtenidacualquier evaluacin debe considerar cmo el lector/escritor, el texto, el contexto y el mediador potencial influencian la lectura o la produccin de textos, y cmo interactan e impactan en la construccin del significado. (CONDEMARIN; 1995:6). - El o la docente debe desarrollar el rol de gua, orientador y mediador del proceso educativo y en este sentido ser capaz de examinar crticamente los contenidos curriculares, contar con una amplia capacidad de perspectiva o puntos de vista, ser capaz de imaginar alternativas y analizar las conexiones que se pueden establecer entre unos acontecimientos y otros. Respecto al tema que nos ocupa - la comprensin lectora - es deseable que el docente sea un buen lector/lectora, pues en este sentido el modelaje es un factor que ayuda en la motivacin de los estudiantes: para formar hbitos permanentes y actitudes positivas hacia la lectura, es importante que los alumnos vean leer a sus maestros y a los adultos que los rodean. Los nios poseen una capacidad innata para imitar modelos de conductala imitacin de patrones de conductas implica la identificacin con un modelo. Naturalmente estos mecanismos se facilitan gracias a la mediacin de factores afectivos (CONDEMARN; 2010:19-20). - Ensear procedimientos de carcter estratgico para que los estudiantes puedan desarrollar habilidades que les permitan leer en forma autnoma y productiva en donde la lectura sea un recurso para sus aprendizajes y tambin constituya un canal de abertura al mundo. - Superar la visin, an muy presente en el sistema educativo, de la homogeneizacin que hace tabla rasa de las particularidades de cada estudiante como persona y no considera la diversidad presente en cada grupo curso. En este sentido, cada sujeto presenta sus propias habilidades, preferencias, modos de aprender y solo pudiendo atender sus necesidades especficas se le est ayudando en la construccin de sus conocimientos. - Respecto a la organizacin social del aula, es importante lograr la mayor interaccin entre los y las estudiantes en la tarea protagnica que poseen en la construccin de conocimientos. De acuerdo a esto debiera considerarse varios aspectos: unos dicen relacin con los trabajos en pequeos grupos, como se seal antes, pero tambin con la distribucin de los espacios en el aula, que permita el dilogo constante, o el comentario entre pares respecto a sus actividades escolares. Un aula con mesas en filas, todas mirando hacia adelante solo permite observar la nuca del compaero y no tener la posibilidad de mirarse a la cara entre todos, una distribucin en semicrculo es ms concordante con la premisa de que la construccin de los aprendizajes se hace a travs de la interaccin social con otros.

2.7. Las habilidades necesarias a alcanzar en los niveles de segundo ciclo En la introduccin se sealaba que la lectura se encuentra en crisis. Esto implica que los modelos de lector no se encuentran presentes muchas veces en relacin a nios y nias. Son muchas las horas en que la familia se encuentra frente al televisor, y los adolescentes y nios ante video juegos, por lo cual las historietas, comics y otras modalidades tan valoradas por las generaciones anteriores, hoy no les motivan. Esta situacin implica que el desarrollo de habilidades y destrezas lectoras ha disminuido considerablemente y se hace cada vez ms necesario contar con distintas estrategias para motivar y fortalecer las capacidades lectoras y comprensivas de los estudiantes antes los diversos tipos de textos necesarios tanto para su formacin como para el incremento de su cultura y visin de mundo. Para lo exigido en el presente trabajo respecto a considerar los temas de la didctica de la comprensin lectora considerando a los alumnos de NB5 y NB6, debemos sealar los dominios que se esperan para estos niveles. En este sentido, tomo como referencia las habilidades contempladas en el texto de Condemarin y Alliende: - Quinto nivel: un nio domina este nivel cuando es capaz de aplicar las habilidades del nivel anterior a hechos ms complejos, afirmaciones ms abstractas y a relatos de carcter literario simblico. Las habilidades desarrolladas son las siguientes: 1) Categorizacin fina de objetos, hechos y personas; 2) Interpretacin de elementos simblicos; 3) Caracterizacin adecuada de personajes literarios y 4) Especificacin de sentidos de palabras y expresiones de un texto. - Sexto nivel: un nio domina este nivel cuando es capaz de sealar con presicin las relaciones significativas existentes entre dos elementos de textos narrativos con hechos claramente estructurados y con sujetos individuales y colectivos de tipo concreto. Las habilidades desarrolladas son las siguientes: 1) Ordena los hechos de acuerdo a secuencia; 2) Seala relaciones de causa-efecto entre los hechos sealados; 3) Domina las relaciones de inclusin existentes entre afirmaciones de un texto y 4) Capta informaciones entregadas a travs de dilogos. (CONDEMARN y ALLIENDE. 2009:221). Para quienes hemos tenido la experiencia de ejercer docencia con nios de los niveles sealados, que pertenecen a sectores pobres de la sociedad, sabemos que la mayora de ellos se encuentran lejos de haber desarrollado las habilidades mencionadas y que no es menos frecuente la situacin en que an les es una tarea ardua poder comprender las ideas centrales de pequeos prrafos. En este sentido es importante enfatizar incansablemente la centralidad que tiene la lectura y el desarrollo de habilidades de comprensin en la formacin de los nios y nias como uno de los mecanismos ms importantes para reducir las desventajas con que se enfrentan a los aprendizajes en las distintas asignaturas. En un esfuerzo por superar esta desventaja debiera incorporarse a las escuelas, entre otras

muchas medidas (que a veces se anuncian y no siempre se cumplen), dirigidas a mejorar la calidad de la educacin, el Programa de Lectura Silenciosa Sostenida. Este es un programa que est incorporado como actividad complementaria en el marco curricular y en los Programas de estudio de la educacin chilena. Sin embargo, no se desarrolla en todas las escuelas, no se ejecuta con periodicidad en las cuales an est incorporado, y tampoco se realiza con la rigurosidad que requiere. El programa funciona como lo seala Mabel Condemarn de manera muy simple: los alumnos eligen voluntariamente una lectura coherente y completa; lo mismo hacen el educador y los dems adultos del establecimiento; luego, cada uno lee en silencio y sin interrupcin durante un tiempo determinado. A continuacin no se exige ninguna actividad ni tarea relacionada con la lectura. Debe disponerse en la sala de clase de una amplia variedad de materiales, y los periodos de lectura fluctan entre 10 y 20 minutos. Este programa constituye un importante apoyo a la generacin de hbitos de lectura sin que sta se desarrolle bajo la presin y obligacin de la nota o evaluacin posterior; la prctica constante de la lectura facilita el desarrollo de la habilidades de comprensin lectora, la lectura se realiza con textos elegidos por el lector y la incorporacin de todos los adultos en la prctica de lectura silenciosa (profesores, directivos y asistentes de la educacin) juega un rol decisivo de la imitacin de modelos de conductas lectoras. Por otra parte, la lectura silenciosa permite una captacin directa del significado porque el lector no tiene necesidad de mediatizar el significado a travs de un producto oral; no necesita codificar en lenguaje oral lo que est leyendo; no se enfrenta con las exigencias de enunciacin y pronunciacin de cada una de la palabras; el lector no sufre la tensin que significa ser escuchado por los dems; el lector puede leer a su propio ritmo, adaptando flexiblemente su velocidad a los propsitos que se plantee y si el material le es familiar, interesante o fcil, puede leerlo rpidamente, y si es complejo, nuevo o si lo quiere leer analticamente, puede disminuir la velocidad. (CONDEMARIN. 2010:12, 13,14). Aplicar este interesante programa de lectura sin duda ayudara a mejorar las capacidades de comprensin lectora de los y las estudiantes en los distintos niveles de educacin. Pero para que sea efectivo debe practicarse con sistematicidad, rigurosidad y contando con los materiales necesarios y diversos que permita que los lectores puedan variar sus lecturas y no se haga tedioso y rutinario el ejercicio, sino tengan la oportunidad de estar descubriendo constantemente nuevos mundos imaginarios o reales, en la aventura del conocer a travs del dilogo con el texto.

3. Conclusiones El afn cotidiano de lograr hbitos de lectura y capacidad de comprensin de los textos para que se cumplan las condiciones de construccin de nuevos aprendizajes a travs de la reescritura que permite el dilogo del lector y el autor mediatizado por el lenguaje, es hoy ms difcil que antes.

En el tiempo de la imagen, no solo debemos enfrentar la cultura de la simplificacin para el consumo masivo, fijada por criterios comerciales, la expresin ms oscura del adormecimiento del pensamiento reflexivo. Tambin la llegada de las nuevas tecnologas de la informacin y multimedias han abierto insospechadas, an hasta ahora, formas de conectarse con mltiples realidades, informaciones, personas, etc. a travs de la imagen y el sonido, con alcance planetario, acercando mundos que hasta hace poco eran muy ajenos. Las nuevas tecnologas estn incidiendo de manera decisiva en las nuevas generaciones y han venido poner en jaque verdades incuestionables hasta solo ayer. Una de ellas, relativas a la escuela, ha sido la evidencia que los estudiantes en los mbitos que comentamos, saben ms que sus maestros y que la mayora de los adultos de su medio. A pesar de la brecha digital que subsiste, la mayora de los nios desarrollan habilidades tempranamente relativas al uso de estas nuevas tecnologas (computadores, Internet, juegos de videos, etc). Nos encontramos as con la paradoja que muchos nios antes de aprender a leer, conocen desde el punto de vista prctico estos sistemas mejor que el mundo adulto que les rodea. Ante este panorama, que muchos autores conciben como un cambio de poca, es pertinente preguntarse por la importancia de la palabra escrita, por la vigencia de los textos en el sentido que han tenido para la humanidad. Y tambin es pertinente sospechar que la manera de conocer tendr profundos cambios a nivel cultural, pero tambin biolgico, puesto que nuestros rganos y sentidos como seres humanos se estn adaptando a nuevos y avasalladores estmulos. A pesar de estas transformaciones, de las cuales an no tenemos total conciencia, el lenguaje sigue siendo lo que nos hace propiamente humanos, y sin duda ste se puede experimentar a travs de distintos medios de expresin, y el texto escrito sigue siendo una de las principales formas de comunicarnos. Pareciera que nos encontramos en una etapa de transicin y en una situacin como esa, lo viejo subsiste con lo nuevo por un largo trecho, y desde la invencin del alfabeto, la palabra escrita ha acompaado el devenir de la humanidad registrando y comunicando su construccin histrica, sus descubrimientos, sus creaciones, sus emociones, sus creencias. Una conclusin entonces es que seguiremos dialogando con los textos en un acto de reflexin y conocimiento y transformacin del mundo, y junto cono ello la posibilidad de nuestra propia transformacin al tomar a travs de la lectura, como nos dice Paulo Freire, distancia de nuestra prctica, para conocerla crticamente y generar transformaciones. Todo el sistema de funcionamiento de la sociedad sigue contando con el texto para transmitir informacin, instruccin y generar diversas expresiones culturales. El sistema educativo, desde la educacin inicial hasta la superior requiere de la palabra escrita como mecanismo de transmisin. Por lo que la tarea de la enseanza de la lectura, de la escritura y la comprensin de ellas, es una tarea fundamental de la escuela. Pero tambin ha venido siendo, principalmente en lo que a comprensin lectora se refiere, una tarea en dficit, que ha provocado que en pases de Amrica Latina, Chile incluido, la escolaridad completa (12 aos) an no garantiza un dominio real de las competencias necesarias en lectura, escritura y matemticas , y que un 50% de las personas entre 15 y 54 aos, de zonas urbanas, con siete aos de escolaridad todava se ubican en un nivel

catalogado como analfabetismo funcional . Es imperioso generar condiciones en los distintos niveles para implementar programas que permitan superar el importante dficit en las capacidades bsicas referidas en el estudio citado, como punto de partida en el mejoramiento de la educacin. La masificacin de la educacin no puede implicar contar con una matrcula cercana al 100% para que la mitad de los estudiantes al cabo del trmino de su educacin bsica estn catalogados como analfabetos funcionales. Esa triste realidad constituye un reto tico para nuestra sociedad, en donde la responsabilidad no puede diluirse y cada quien en su nivel debe asumirla. Los docentes debemos asumir, al decir de Henry Giroux un rol de intelectuales transformativos y dejar de ser simples tcnicos ejecutores de polticas que implican en la prctica y el da a da un desmejoramiento en la calidad de la educacin lo que finalmente repercute en la vida de nuestros nios y nias. Tomando ste desafo, se hace necesario enriquecer e innovar en las metodologas (didctica) tendientes a mejorar los hbitos lectores y la capacidad de comprensin de los diversos textos que los nios y nias deben conocer en su proceso de aprendizaje, para, por una parte, responder a lo que se espera que consigan en su formacin acadmica, puedan como el programa seala ampliar su capacidad de lectura independiente de textos literarios cada vez mas complejos y extensivos y puedan manejar variadas estrategias en su relacin con la escritura y la lectura. Los y las docentes debemos desarrollar la capacidad investigativa y de autoformacin para responder a esta desafiante tarea, contribuyendo as a la un objetivo ms gratificante y que est a la base de la labor que se realiza: que la lectura sea una fuente de la cual disfruten nuestros estudiantes, sin renunciar a ella, sino integrndola a las nuevas formas de conocer que otorgan las tecnologas actuales. Por ltimo, y hacindonos parte de la premisa freiriana que el profesor cuando ensea aprende, el motivar y encantar a los y las estudiantes en el hbito de la lectura requiere de actitudes y disposiciones de los docentes para dialogar en un proceso de transformacin conjunta que posibilite la interaccin respetando la diversidad y la igualdad en un sabio equilibrio: cada persona es diferente a la otra y tiene sus particulares formas de aprender, pero todas somos iguales en las capacidades y oportunidades para participar del dilogo en la bsqueda de sentidos y significados. BIBLIOGRAFA: CONDEMARIN G. Mabel y ALLIENDE G., Felipe. 2009. La Lectura: Teora, Evaluacin y Desarrollo. Editorial Andrs Bello, Octava Edicin. Santiago Chile. CONDEMARN Mabel. El Programa de Lectura Silenciosa Sostenida. 2010. Editorial Andrs Bello. Santiago, Chile. CONDEMARIN Mabel. 1995. Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura N 4. ECHEVERRA Rafael. 1998. Ontologa del Lenguaje. Dolmen Editores. Santiago, Chile. FREIRE Paulo. 1992. La importancia de leer y el proceso de liberacin. Siglo XXI Editores. Mxico. FREIRE Paulo. 1998. Pedagoga de la Esperanza. Siglo XXI Editores. Mxico. FREIRE Paulo. 2001. Cartas a quien pretende ensear. Siglo XXI Editores. Mxico. MATURANA Humberto. 1995. Emociones y Lenguaje en Educacin y Poltica. Dolmen Ediciones. Santiago, Chile.

WEBGRAFIA SOLE, Isabel. 2009. Estrategias de Lectura. http://books.google.com/books?id=8cp7am1yjDoC&pg=PA38&lpg=PA38&dq=textos+sobre+isabel +sole&source=bl&ots=iLh1cC1bdf&sig=Hkisk2ergp7rLhIGJNLbFcXRj0&hl=es&ei=MLRuTeviEMGAlAfA6Ole&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnu m=9&ved=0CEsQ6AEwCA#v=onepage&q&f=false

CAPACIDADES CON SUS PROCESOS COGNITIVOS (DE TRAGALUZ - APRENDO A PENSAR) Estimado docente te brindo en este apartado una serie de capacidades con sus procesos cognitivos estos han sido recopilados de el proyecto Tragaluz, espero que sea una gua para el trabajo pedaggico. Entendiendo desde esta perspectiva que a la hora de disear sesiones de aprendizaje orientadas al logro de las capacidades, debemos tener bien claro lo que es la capacidad a lograr, y sobre todo saber cules son los procesos cognitivos que involucra la capacidad a desarrollar pues este apartado te ayudara a proponer estrategias en funcin de estos procesos. Debes entender que estos procesos tampoco son una camisa de fuerza, pero nos servirn en nuestro caso como gua para proponer estrategias cognitivas de manera tcnica en funcin de la capacidad propuesta en el aprendizaje esperado. 1. Abstraer: Extraer un concepto o patrn general que subyace en una informacin. Pasos mentales (habilidades) que debes dar para el desarrollo de la destreza: a) Observar e identificar la informacin relevante de determinados textos o hechos. b) Establecer un patrn o criterio general (concepto general) a partir de la informacin obtenida. c) Identificar otras situaciones en las que se pueda aplicar el criterio o patrn general. d) Verificar si dicho patrn o criterio se da en todos los hechos o situaciones observadas. 2. Agrupar: Formar conjuntos de objetos o conceptos en funcin de un criterio. Pasos mentales (habilidades) que debes dar para el desarrollo de la destreza: a) Identificar los elementos de uno o varios conjuntos. b) Reconocer cada uno de los elementos que componen un conjunto determinado. c) Fijar el criterio de agrupacin. d) Verificar cada agrupacin en funcin de los criterios fijados. 3. Analizar: Identificar y reconocer los elementos y relaciones existentes entre las partes que conforman un todo ms complejo. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar un todo y sus componentes ms representativos.

b) Diferenciar los elementos comunes y no comunes de un todo, relacionndolos entre s. c) Identificar si los elementos o partes son los adecuados. d) Comprobar si las partes corresponden al todo. 4. Anlisis de textos: Examinar y valorar comprensivamente las ideas de determinados textos desde diversos puntos de vista. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Leer el texto en forma global. b) Determinar el significado contextualizado de las palabras desconocidas. c) Identificar en cada prrafo ideas principales y secundarias. d) Detectar la organizacin interna del texto. e) Construir un organizador grfico del texto, recogiendo su estructura y el contenido de cada parte. 5. Aplicar: Utilizar en la prctica los conocimientos adquiridos para obtener un efecto o rendimiento en una determinada tarea. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar con precisin los conceptos e ideas previas. b) Verificar su posible utilizacin en una situacin dada. c) Comprobar la calidad del producto obtenido. d) Relacionar el producto con la idea previa y ver si la conexin entre ambos es correcta o no. 6. Argumentar: Dar razones acerca de algo que se est discutiendo, valorando el peso y sentido de las mismas. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar el tema por discutir con precisin. b) Concretar las razones en pro o en contra del mismo. c) Organizar las razones en pro o en contra segn su importancia. d) Valorar el peso de los argumentos en funcin de un criterio y comprobar su aplicacin correcta o no. 7. Asociar: Relacionar hechos, conceptos u objetos que tienen algo en comn. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Seleccionar determinados hechos, conceptos u objetos. b) Relacionarlos entre s, buscando algunos elementos comunes o diferentes. c) Establecer una secuencia lgica entre ellos en funcin de las diferencias o de las semejanzas. d) Verificar si la asociacin realizada es adecuada o no. 8. Buscar referencias: Interpretar el espacio y/o el tiempo en funcin de hechos representativos en relacin a hitos relevantes, causas y consecuencias. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Seleccionar determinados acontecimientos geogrficos o histricos.

b) Relacionarlos con otros de mayor o igual importancia. c) Crear una representacin mental o fsica con los mismos como un organizador visual. d) Interpretar dichos acontecimientos en su respectivo contexto espacial o temporal. 9. Calcular: Llevar a cabo operaciones matemticas para obtener determinados resultados. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar y definir con precisin los elementos o conceptos que son la base del clculo por realizar. b) Operar con dichos elementos. c) Comprobar si las operaciones realizadas son correctas o no. d) Verificar los resultados que son objeto del clculo. 10. Categorizar: Es ordenar hechos, objetos o conceptos siguiendo algn criterio organizador. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Seleccionar hechos, conceptos u objetos que podran jerarquizarse. b) Identificar el criterio organizador. c) Establecer jerarquas provisionales. d) Verificar si dichos rdenes son correctos. 11. Clasificar: Es disponer un conjunto de datos por clases o categoras en funcin de un criterio. Agrupar elementos siguiendo algn criterio. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Seleccionar los objetos o conceptos que se desea clasificar. b) Establecer el criterio a partir del cual se pretende realizar una determinada clasificacin. c) Eliminar aquellos objetos o hechos parecidos, pero que no corresponden al criterio establecido. d) Verificar si la clasificacin es correcta en funcin del criterio dado. 12. Comparar: Confrontar dos o ms hechos u objetos teniendo en cuenta elementos diferentes o semejantes en los mismos. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: e) Determinar los elementos que se van a comparar. f) Establecer criterios de relacin. g) Determinar semejanzas y diferencias entre los elementos. h) Verificar si la comparacin efectuada es correcta. 13. Comprobar: Llevar a cabo un plan para verificar determinados hechos, hiptesis o resultados. Verificar y confirmar la veracidad o exactitud de algo. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar e identificar los hechos por verificar. b) Buscar los elementos comunes a los mismos.

c) Fijar una teora previa til y que posibilite una explicacin adecuada de los hechos por comprobar. d) Verificar si dichos hechos son conformes a la teora propuesta. 14. Deducir: Concluir consecuencias que se desprenden de determinados principios o generalizaciones. Es ir de los conceptos y leyes a los hechos y para verificarlos. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar los principios o conceptos a partir de los cuales se pretende explicar determinados hechos. b) Seleccionar adecuadamente los hechos por explicar. c) Fijar con precisin la relacin entre los principios o conceptos con los hechos. d) Verificar si dicha relacin es adecuada o no lo es. 15. Definir: Fijar con claridad y precisin el significado de un concepto o hecho para diferenciarlo de los dems. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar el concepto u objeto por definir, a partir de una descripcin previa. b) Acotar y limitar dicho concepto u objeto diferencindolo de los dems. c) Redactar de una manera breve dicho concepto o hecho. d) Verificar si dicha definicin es correcta, comprobando que slo vale por el hecho u objeto definido (no sirve para otros parecidos). 16. Describir: Identificar las caractersticas de situaciones, hechos o personas a partir de lo observable o de imgenes mentales. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar diferentes tipos de ambientes, personas o situaciones. b) Identificar elementos clave en un ambiente determinado. c) Caracterizar los ambientes de acuerdo con sus componentes. d) Relacionar dichos ambientes con otros, diferencindolos de los dems. 17. Dialogar: Expresar ideas propias sobre una situacin concreta, sabiendo escuchar y entender las ideas ajenas. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Expresar ideas propias de una manera coherente. b) Saber escuchar para entender los puntos de vista de los dems. c) Argumentar adecuadamente los propios puntos de vista. d) Aproximar nuestros puntos de vista a los de los dems. 18. Elaboracin de textos: Produccin oral o escrita de textos con coherencia, cohesin y sentido pertinente. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Fijar con precisin el texto o tema por elaborar. b) Planificar adecuadamente el mismo, estableciendo las ideas y pasos adecuados. c) Redaccin de un primer borrador o esquema previo. d) Revisin y reflexin sobre diversos aspectos del texto (ortografa, puntuacin, estructura, vocabulario y coherencia). e) Reescritura del texto corregido.

19. Explicar: Organizar la informacin sobre una situacin determinada, reconociendo sus relaciones, antecedentes, desarrollo y sus posibles efectos. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Seleccionar informacin en funcin de un objetivo. b) Organizar dicha informacin en funcin de un criterio (antecedentes, relaciones, causas, consecuencias). c) Aplicar adecuadamente el criterio. d) Verificar si la explicacin dada es correcta y coherente con lo que se pretende. 20. Exposicin correcta de ideas propias: Exponer oralmente o por escrito ideas, experiencias o pensamientos propios de una manera coherente y adecuada. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Seleccionar un tema o situacin como punto de partida. b) Concretar qu aspectos son los relevantes como objeto de mi exposicin. c) Organizar dichos aspectos de una manera coherente y clara. d) Exponer dicho tema de una manera breve, clara, concisa y organizada. 21. Evaluar: Verificar y valorar resultados o soluciones a problemas dados en funcin de un criterio. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar con precisin los hechos o situaciones por evaluar. b) Fijar con precisin el criterio de evaluacin. c) Organizar adecuadamente los pasos por dar en la evaluacin. d) Verificar los resultados de la evaluacin en funcin del criterio dado. 22. Fluidez mental - fluidez verbal: Poseer mapas mentales y conexiones lgicas adecuados, expresados posteriormente en forma oral, de una manera sistemtica y gil. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar con detenimiento el entorno o un contexto determinado. b) Procesar y organizar la informacin obtenida. c) Estructurar mentalmente con coherencia las ideas. d) Verbalizar lo que siente, se hace o se piensa con seguridad y confianza. e) Vocalizar con adecuado tono de voz y entonacin. 23. Formular hiptesis: Expresar en forma verbal o escrita una posible respuesta por comprobar de un hecho y/o fenmeno observado. Es proponer una teora provisional. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar los hechos o ejemplos que se presentan. b) Organizar de una forma coherente los mismos. c) Extraer caractersticas comunes de los hechos o ejemplos observados. d) Formular una regla o principio comn (hiptesis) a los mismos. 24. Fundamentar: Dar pruebas adecuadas y correctas para apoyar una afirmacin o una conclusin. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar una afirmacin o conclusin de inters. b) Tratar de entender su significado profundo.

c) Explicar sus causas y/o consecuencias. d) Valorar el peso de las pruebas o argumentos dados. 25. Graficar: Representar cantidades a travs de generacin de imgenes (grficos, tablas, etctera). Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar y sealar los elementos comunes por graficar. b) Determinar qu tipo de representaciones grficas corresponden a cada uno de los elementos. c) Elaborar dichas representaciones (grficos, tablas, etctera). d) Verificar si dichas representaciones son adecuadas o no a los elementos dados. 26. Identificar: Es determinar con precisin las formas o maneras particulares en que se manifiesta una realidad, objeto o hecho, registrando sus caractersticas fundamentales. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Reconocer los elementos dados por una realidad concreta a partir de la observacin de los mismos. b) Seleccionar los elementos relevantes de dicha realidad. c) Diferenciar los elementos identificados del resto de elementos. d) Enumerar dichos elementos identificados y verificar si son adecuados o no. 27. Identificar la idea principal de un texto: Reconocer en un texto determinado la informacin relevante y distinguirla de los detalles meramente anecdticos. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Lectura reposada y comprensiva de un texto dado. b) Subrayar las ideas principales. c) Organizar dichas ideas en orden de importancia. d) Seleccionar la idea ms importante y comprobar si engloba el sentido del texto. 28. Indagar: Investigar conceptos, ideas o teoras utilizando diferentes medios de informacin, con la finalidad de hacer comprensible una situacin compleja y poco entendible. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar y reconocer ideas, conceptos o teoras en diversas fuentes de informacin. b) Buscar lo relevante de las fuentes de informacin. c) Simplificar lo complejo y poco inteligible. d) Elaborar conclusiones precisas. 29. Inducir: Consiste en concluir generalizaciones o principios a partir de la observacin o del anlisis de hechos y/o datos. Es ir de los hechos a los conceptos o teoras. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar de una manera sistemtica. b) Identificar lo relevante dentro de lo observado. c) Buscar lo comn dentro de lo observado e identificado. d) Generalizar lo observado en el marco de una teora. 30. Inferir: Dar significado a lo que percibimos segn los conocimientos previamente adquiridos y las experiencias previas, sacando conclusiones adecuadas. Inferencia deductiva: Implica razonar a partir de principios generales, contrastndolos con los hechos y experiencias.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar las reglas generales o principios que son aplicables a la situacin concreta. b) Identificar las condiciones que tienen que existir para que se apliquen esas reglas. c) Contrastar los conceptos con los hechos. d) Verificar si los hechos se explican adecuadamente desde los principios o conceptos. Inferencia inductiva: Posibilita y permite extraer conclusiones generales vlidas a partir de elementos particulares. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar hechos o situaciones especficos de una manera neutral (sin implicarse). b) Buscar aspectos en comn o relaciones en lo observado. c) Formular una afirmacin general que sintetice los aspectos comunes o relaciones observadas. d) Comprobar si la afirmacin general es vlida a partir de nuevas observaciones. e) Verificar la conclusin o modificar la misma si fuera necesario. 31. Interpretar: Dar sentido a la realidad, sacando conclusiones de un hecho o situacin. Dar significado a lo que percibimos o sabemos. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar detenidamente imgenes, objetos, personas o textos. b) Identificar los signos y/o smbolos que sobresalen en la imagen, texto, persona u objeto. c) Explicar el significado de los signos detectados como relevantes. d) Reflexionar acerca del sentido de las imgenes o situaciones presentadas. e) Elaborar las conclusiones obtenidas una vez verificadas. 32. Interpretar mapas y planos: Analizar los elementos nucleares de un mapa o un plano en funcin de determinados criterios. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar el contenido de un mapa o un plano. b) Identificar y codificar la simbologa de los mismos. c) Determinar la orientacin del mapa (plano) y las coordenadas geogrficas del territorio representado. d) Describir los elementos observados en el mapa o plano. e) Relacionar lo observado con la simbologa del mapa o plano. 33. Justificar: Aportar razones para dar validez a un hecho o situacin. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar un hecho, una situacin determinada. b) Tratar de entender el sentido de la misma. c) Organizar las razones en pro o en contra de la misma. d) Jerarquizar dichas razones en funcin de su importancia. e) Llegar a una conclusin pertinente y bien argumentada. 34. Lectura comprensiva: Formar imgenes mentales o interpretar textos escritos de un determinado modo, entendiendo su sentido y significacin. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Lectura global de un texto dado, tratando de entender el sentido del mismo. b) Organizar adecuadamente su significado en forma de imgenes mentales.

c) Captar lo nuclear del texto ledo. d) Sacar la conclusin ms pertinente a partir de lo ledo. 35. Localizar: Es determinar el lugar o el tiempo donde se encuentra un objeto o una persona en relacin con uno mismo o con un sistema de coordenadas. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar un objeto o persona en un espacio o tiempo determinado y concreto. b) Relacionar dicho objeto o persona en funcin de un punto de referencia conocido. c) Ubicar dicho objeto o persona en funcin de determinadas coordenadas geogrficas o histricas. d) Elaborar un mapa o lnea de tiempo (mentales o reales) para relacionar adecuadamente entre s dichos objetos o personas. 36. Medir: Saber la distancia, extensin, peso o volumen de algo, comparndolo con una unidad de medida. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar el objeto u objetos por medir. b) Seleccionar el instrumento de medicin. c) Aplicar la medida a dicho objeto. d) Verificar si la medida obtenida es correcta y, en caso negativo, aplicar de nuevo dicha medida. 37. Observar: Es examinar detenidamente los rasgos distintivos de objetos, situaciones o personas, con la finalidad de obtener una idea precisa de los mismos. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Fijar la atencin selectivamente en un objeto, contexto o situacin dada. b) Identificar los elementos ms representativos de la misma en funcin de lo que se pretende observar. c) Diferenciar entre los diversos elementos en funcin de un criterio dado. d) Elaborar un informe preciso verificndolo adecuadamente. 38. Ortografa adecuada: Uso correcto y aplicado en textos escritos de la ortografa literal, puntual y acentual. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Analizar detenidamente los signos o smbolos que se presentan en distintos contextos. b) Identificar el contexto de las expresiones. c) Interpretar el mensaje de lo escuchado o ledo. d) Ordenar sistemticamente las relaciones existentes en las expresiones dadas. e) Reestructurar el mensaje de las expresiones o textos aplicando la destreza. 39. Producir textos: Elaborar textos orales o escritos a partir de hechos, experiencias o situaciones dadas. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Lluvia de ideas para seleccionar un tema. b) Determinar el propsito del texto y los destinatarios. c) Establecer ideas por tratar acerca del tema y de acuerdo con el plan de redaccin. d) Determinar ideas secundarias para cada idea principal. e) Redactar un borrador y corregirlo con propuestas de mejora.

f) Redactar versin definitiva y correccin precisa del mismo. 40. Puntuacin correcta: Escribir respetando la ortografa puntual. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Lectura reposada sobre las reglas bsicas de puntuacin. b) Lectura de textos, dndoles sentido con los signos pertinentes. c) Lectura por segunda vez, dndoles sentido a las oraciones y prrafos. d) Verificar el uso correcto de los signos de puntuacin. 41. Reconocer: Identificar y describir situaciones importantes que se dan en textos, imgenes o hechos. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Identificar hechos o situaciones concretas a partir de la observacin de los mismos. b) Comprobar las caractersticas de los mismos. c) Describir estas caractersticas. d) Verificar si estas descripciones se corresponden con el objetivo que se pretende y si son reales o no. 42. Redactar: Expresar por escrito, de una manera coherente, ideas, sentimientos o pensamientos propios o ajenos. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Fijar la temtica que es objeto de redaccin. b) Construir un esquema previo como mapa mental temtico. c) Elaborar un texto provisional ms amplio a partir de dicho esquema. d) Utilizar una ortografa correcta y un vocabulario preciso. e) Revisin final de texto redactado. 43. Relacionar: Identificar lo comn y lo diferente en funcin de un criterio aplicado a situaciones, hechos, personas u objetos. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar e identificar hechos o situaciones concretas. b) Identificar lo relevante de los mismos. c) Establecer diferencias y semejanzas entre ellos. d) Verificar si el criterio de relacin se aplic correctamente o no. 44. Representar: Generar imgenes mentales a partir de ideas, sentimientos o experiencias. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Construir imgenes visuales a partir de hechos o ejemplos observados. b) Convertir estas imgenes visuales en imgenes mentales. c) Expresar de una manera grfica o plstica estas imgenes mentales. d) Verificar si estas imgenes se corresponden con el objetivo que se pretende. 45. Resolucin de problemas: Analizar informacin adecuada para buscar la solucin a diferentes situaciones problemticas, identificando los pasos mentales para ello. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Analizar la situacin que se presenta como un problema mediante la lectura comprensiva del mismo. b) Identificar y seleccionar datos relevantes para descubrir el procedimiento correcto.

c) Secuenciar correctamente los pasos por dar para llegar a la solucin correcta. d) Redactar una respuesta clara y completa segn la pregunta del problema. e) Verificar dicha respuesta. 46. Resumir: Esquematizar textos al simplificarlos o exponer algo extenso de una manera breve. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Lectura reposada de un texto para comprender de qu se trata. b) En la segunda lectura, identifi car las palabras clave y subrayarlas. c) Reconocimiento de las ideas principales, diferenciando entre ideas ms generales y ms especficas. d) Elaborar un esquema como una forma de organizar el texto. e) Verificar si este esquema es correcto. 47. Sacar conclusiones: Es deducir a partir de algo que admitimos, demostramos o suponemos. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar hechos o situaciones concretas. b) Identificar los elementos o conceptos ms representativos y relevantes de los mismos. c) Seleccionar dichos elementos en funcin de un objetivo. d) Verificar si las conclusiones obtenidas son adecuadas (o no) a dicho objetivo. 48. Secuenciar: Es establecer una serie o sucesin, temporal o lgica, de acontecimientos o situaciones que guardan entre s cierta relacin. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Observar e identificar determinados acontecimientos o situaciones que tengan algo en comn. b) Fijar un criterio organizador de la secuencia (espacio, tiempo, medida...). c) Jerarquizar dicha secuencia en funcin del criterio dado. d) Verificar si el criterio es aplicado correctamente y la secuencia es correcta. 49. Seriar: Ordenar de acuerdo con un criterio determinado, estableciendo secuencias. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Determinar objetos o situaciones por secuenciar. b) Fijar el criterio de seriacin o secuenciacin. c) Establecer relaciones respetando dicho criterio. d) Verificar si la aplicacin del criterio dado es correcta. 50. Sintetizar: Articular las ideas, principios y procesos en forma coherente, formando un todo global y esquemtico. Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza: a) Leer un texto de manera global y comprensiva. b) Buscar lo esencial en el mismo (ideas principales). c) Elaborar un esquema global que refleje las ideas fundamentales. d) Elaborar un nuevo texto breve a partir de un esquema u organizador grfico LOS PROCESOS PEDAGGICOS EN LA SESIN DE APRENDIZAJE [pic] Estos procesos pedaggicos pueden organizarse en tres fases:

Fase de inicio: MOTIVACIN - Despertar el inters/crear expectativa: Es el inicio de la sesin en la que se propicia la intencin de los estudiantes: afectiva (actitudes), cognitiva (descripciones, adivinanza, cuentos, etc.). se propicia el dilogo entre pares y/o grupos. Se activa la curiosidad y el inters del estudiante en el objeto de conocimiento que se aborda. Ser tambin el espacio para estimular la autonoma, orientar la atencin y fomentar la confianza de los estudiantes. RECOGER LOS SABERES PREVIOS: Indagar por diferentes medios, propiciar situaciones para ejercitar habilidades y asumir actitudes, pues se busca explorar y activar lo que ya sabe el estudiante. El maestro buscar posteriormente, establecer relaciones entre lo que el estudiante conoce y lo nuevo por aprender. Este espacio le permitir al docente conocer los puntos de partida y a decidir las estrategias de enseanza para el aprendizaje adecuado. GENERAR EL CONFLICTO COGNITIVO: Espacio en el que se enfrentar a una situacin desconocida que despertar su inters por aprender o descubrir. Esto se podr realizar a travs de preguntas, una situacin imaginaria, etc. Fase de Proceso: SITUACIONES DE CONSTRUCCIN Promover la vinculacin de los saberes previos con el nuevo saber: Sistematizacin de las respuestas que han dado los estudiantes en el primer momento, las cuales el docente relacionar con los contenidos a tratar. Presentar y desarrollar el tema: Para ello se debe tomar en cuenta la realidad (todo mbito de su desarrollo) que los estudiantes traen el aula Utilizar diversas estrategias que facilita la obtencin de informacin en diversas fuentes: ayudar al estudiante a construir relaciones relevantes entre lo que ya conoce y el nuevo saber que se pretende construir, prestando atencin a la manera como el estudiante llega a la respuesta y no a la exactitud de la misma, mediante el uso de diversos materiales a travs de diferentes tcnicas, recursos y adecuada metodologa empleadas. Se debe tambin desarrollar actitudes de aprendizaje vivenciales promoviendo el protagonismo de los estudiantes. Reajustar y consolidar los aportes de los estudiantes: ser el espacio para la consolidacin de conclusiones a fin de fijar los nuevos conocimientos en los mismos. Generar situaciones para aplicar el nuevo aprendizaje: Es necesario que muestre evidencias de un cambio en su conducta y en su entorno. Debe hacer uso del saber adquirido en situaciones reales. La incorporacin de habilidades y/o actitudes a la vida, requiere mayor ejercitacin y tiempo que la adquisicin de conceptos.

RECORDAR: Cada conocimiento adquirido, ser el punto de partida para nuevos aprendizajes. Fase de Salida: Situaciones de APLICACIN Y/O TRANSFERENCIA. Considerar acciones de uso del nuevo aprendizaje a nuevas situaciones (transferencias): Situacin en la que los estudiantes ponen en prctica su nuevo saber. La forma de aplicacin vara de acuerdo a la intencin y el contenido trabajado, pudiendo el maestro proponer tantas situaciones de aplicacin, con creatividad e imaginacin, como estime pertinente. La aplicacin pondr en evidencia como se ha constituido el conocimiento. EVALUACIN - verificar el nivel del logro de aprendizaje: Los estudiantes pueden hacer su autoevaluacin con respecto a lo que estn realizando y verificar si estn logrando los objetivos previstos o las tareas a que se comprometieron Promover la METACOGNICIN: Se debe promover el espacio necesario para que reflexionen por s mismos, apoyndoles en esta etapa con preguntas pertinentes sobre los nuevos conocimientos y los pasos en su adquisicin, reforzado su autoestima y autonoma progresiva. En este proceso de anlisis tambin se detectaran las dificultades presentadas durante el proceso y as evitar se reitere en una nueva situacin. Todas estas situaciones o momentos del aprendizaje se dan en el proceso de enseanza aprendizaje, sin embargo no hay trminos nicos para disear una secuencia de aprendizaje. PROCEDIMIENTOS PARA ELABORAR LA SESIN DE APRENDIZAJE A continuacin se recomienda seguir los elementos propios de una sesin de aprendizaje para su adecuada planificacin: 1. Seleccionar los aprendizajes esperados: Los aprendizajes esperados estn constituidos por las capacidades, conocimientos y actitudes que se espera que el estudiante alcance al trmino de la sesin. Estos surgen de las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la unidad didctica. No hay necesidad de que el profesor formule aprendizajes esperados como se haca con el DCN en proceso de articulacin. Ahora estos aprendizajes estn expresados en las capacidades de cada rea curricular. Cuando las capacidades estn expresadas en forma global pueden ser desagregadas teniendo en cuenta los procesos o los conocimientos que involucran. 2. Analizar el aprendizaje esperado 3. Proponer actividades para desarrollar los aprendizajes esperados 4. Elaborar la secuencia didctica |ACTIVIDADES |TIEMPO |RECURSOS

| |Conversacin sobre el tipo de msica que prefieren escuchar los estudiantes: cuntos tipos de |15 minutos. | | |msica conocen?, qu tipo de msica prefieren escuchar?, qu caractersticas tiene esa msica?, | | | |Quines son los exponentes ms conocidos de ese tipo de msica?, han escuchado hablar de gneros | | | |musicales?, saben a qu se llama gnero musical? | | | |Se induce la temtica que se abordar en la sesin: Han escuchado hablar de gneros literarios?, | | | |cuntos gneros literarios conocen?, en su comunidad hay representantes de algn gnero | | | |literario?, les gustara escribir sobre algn gnero literario? | | | |Lectura de fragmentos de poemas, cuentos, novelas para que los estudiantes observen las |15 minutos | | |diferencias formales y de contenido de los textos: ser igual poema y poesa?, la poesa siempre| | | |se escribe en versos? | | | |Lectura del texto del estudiante (captulo sobre gneros literarios). Toma de apuntes sobre la |20 minutos | | |clasificacin, caractersticas y representantes de los gneros literarios. | | | |Conversacin sobre las diferencias y semejanzas de los gneros literarios y la necesidad de |10 minutos | | |organizar esa informacin en un mapa conceptual. Se da pistas sobre cmo construir el mapa | | | |conceptual. | | | |Elaboracin de un mapa conceptual sobre la clasificacin, diferencias, semejanzas y sobre los |30 minutos | | |representantes de los gneros literarios. | | | |Revisin y correccin de los mapas conceptuales. |10 minutos | | |Reflexin sobre el aprendizaje: logramos organizar la informacin?, qu dificultades tuvimos?, | | | |Qu procedimientos seguimos? | | | La secuencia didctica comprende el conjunto de actividades de aprendizaje previstas para desarrollar los aprendizajes de la sesin. En cada secuencia se van incluyendo los materiales que se utilizarn y el tiempo destinado para cada actividad. La columna vertebral de la sesin de aprendizaje son las estrategias previstas para desarrollar los

procesos cognitivos, motores o socio-afectivos que estn involucrados en las capacidades. Las estrategias para desarrollar los procesos pedaggicos (motivacin, recuperacin de saberes previos, generacin de conflictos cognitivos, etc.) se van incorporando en los momentos que el docente considere oportunos y pertinentes, de acuerdo con las situaciones de aprendizaje que se generen. 5. Evaluar: Para la evaluacin se deben formular los indicadores en funcin de los criterios establecidos, de manera que permitan evaluar los aprendizajes logrados en la sesin. Es preciso indicar adems que en cada sesin se debe evaluar, pero no es necesario otorgar calificaciones en cada una de ellas. Nota: La columna de instrumentos se consigna cuando la intencionalidad sea recoger informacin con la finalidad de registrarla en forma oficial. Cuando la evaluacin es de carcter no formal o semiformal, no es necesario que vaya dicha columna. ESQUEMA SUGERIDO DE SESIN DE APRENDIZAJE SESIN DE APRENDIZAJE N ____ I. Nombre de la Sesin: ____________________________________________________ II. rea: ____________________________________________________ III. Grado y Seccin: ____________________________________________________ IV. Duracin: ____________________________________________________ V. Aprendizajes esperados: |CAPACIDAD |CONOCIMIENTOS | | | | |ACTITUDES: | VI. Tema transversal: ____________________________________________________ VII. Secuencia didctica: |ACTIVIDADES |RECURSOS |TIEMPO | |Se redacta el desarrollo de la sesin teniendo en cuenta los procesos| | | |pedaggicos: | | | |Motivacin | | | |Recuperacin de Saberes Previos | | | |Generacin de los Conflictos Cognitivos | | | |Construccin (desarrollo de la capacidad especfica) | | | |Procesos Cognitivos de la fase de Entrada | | | |Procesos Cognitivos de la fase de Elaboracin | | | |Procesos Cognitivos de la fase de Respuesta | | | |Aplicacin de lo aprendido y transferencia a situaciones nuevas | | |Reflexin sobre el aprendizaje Metacognicin | | |

|Evaluacin VIII. Bibliografa: a. Del profesor: b. Del alumno:

Pasos que se siguen para evaluar a los alumnos: 1. Analizar las competencias y sus capacidades, conocimientos y actitudes propuestas en las unidades didcticas. 2. Elaborar los indicadores teniendo en cuenta los criterios del rea especificados en el Diseo Curricular Bsico. 3. Seleccionar y elaborar los instrumentos a emplear segn la naturaleza del indicador. 4. Analizar la informacin obtenida 5. Tomar una decisin. 6. Comunicar oportunamente la Informacin y las decisiones asumidas. 7. Iniciar y desarrollar la Metaevaluacin a nivel de Centro Educativo. 1. ANALIZAR LAS COMPETENCIAS Y SUS CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES PROPUESTAS EN LAS UNIDADES DIDCTICAS. A continuacin analicemos brevemente el enfoque de la Programacin de las Unidades didcticas. El actual DCN se basa en el constructivismo, el cual postula la formacin de estudiantes competentes en los diversos saberes: El enfoque por competencias implica: El desempeo eficiente y eficaz de una tarea en diferentes contextos de actuacin. El desarrollo de una compleja red de capacidades y saberes respecto a un segmento de la experiencia humana. Tener conciencia sobre el propio desempeo. [pic] ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES PROPUESTOS: A continuacin, identifica los componentes de la organizacin del rea de Persona, Familia y Relaciones humanas y antalos en los recuadros. REA: PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS Ahora debes analizar el nivel de la capacidad propuesta, Ejemplo de capacidad del Organizador de Construccin de la autonoma para 5 ao: Analiza las creencias y pensamientos que influyen en el desarrollo personal y comunitario. En esta capacidad la habilidad a lograr es ANALIZA y debemos determinar a qu nivel de desarrollo

cognitivo corresponde, para ello se sugiere emplear la taxonoma de Bloom (Anexo 1), en ella encontraremos que esta capacidad se ha propuesto para el nivel cognitivo de Aplicacin, donde el alumno es capaz de utilizar la informacin recibida (en este caso de creencias y pensamientos) y ubicar aquellas que se relacionan directamente con el desarrollo de la persona y aquellas que se relacionan con el desarrollo de la comunidad en general. En la tarea de evaluar, es necesario tener clara la capacidad propuesta para poder plantear los indicadores adecuados que permitan observar los logros de los estudiantes. 2. ELABORAR LOS INDICADORES TENIENDO EN CUENTA LOS CRITERIOS DEL REA ESPECIFICADOS EN EL DISEO CURRICULAR BSICO. Qu es un criterio de evaluacin? |Persona, Familia y Relaciones |Construccin de la autonoma |Humanas |Relaciones interpersonales | |Actitudes ante el rea | Qu es un indicador? Funciones de los indicadores: - Sirven de referentes para valorar el desempeo de los estudiantes - Describen en diversos niveles, el logro de las capacidades y actitudes. Consideraciones para elaborar indicadores de logro: - Expresarse en forma clara y precisa. - Ser observables y contextualizados. Procedimientos para su elaboracin: - Determinar logros de aprendizajes - Indicar las capacidades y actitudes a desarrollar en los alumnos. - Formular un listado de acciones observables con relacin a la competencia. Cules son los elementos de un indicador? |Accin |Verbo | |Accin |Contenido |Condicin |Qu? Con qu? |Cmo? En qu? | |Dnde? | |Conocimiento |Forma | | | | |

En los siguientes indicadores elementos identifica sus elementos: a. Formula juicios personales referidos a las teoras del poblamiento de Amrica en un ensayo escrito. Accin :. Contenido:................................................... Condicin b. Subraya las proposiciones subordinadas adjetivas en el texto. Accin :.

 Contenido:................................................... Condicin c. Opera nmeros racionales empleando la fraccin generatriz. Accin :. Contenido:................................................... Condicin Seguimos practicando A partir de la capacidad anteriormente propuesta, piensa en las acciones que realizarn los estudiantes con las que evidenciarn, se observar que lograron el aprendizaje propuesto, para ello te recomendamos que revises nuevamente la taxonoma de Bloom y leas el listado de verbos que expresan el logro del Nivel de Aplicacin. A partir de ello propn indicadores y analiza sus elementos: Analiza las creencias y pensamientos que influyen en el desarrollo personal y comunitario. ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ _____________________________________________. Accin :. Contenido:................................................... Condicin ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ _____________________________________________. Accin :. Contenido:................................................... Condicin ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ _____________________________________________. Accin :. Contenido:...................................................

 Condicin 3. SELECCIONAR Y ELABORAR LOS INSTRUMENTOS A EMPLEAR SEGN LA NATURALEZA DEL INDICADOR. La metodologa de la evaluacin tiene que ver con las tcnicas e instrumentos con los que se recoger la informacin y a partir de los cuales se dar un reporte de los resultados obtenidos de dicho proceso. Es importante mencionar que el marco general del proceso evaluador se encuadra dentro de lo que hemos sealado como evaluacin formativa, y por ello, se inserta en un paradigma cualitativo, es decir, que el modelo pone el acento en los aspectos cualitativos del proceso de enseanza aprendizaje. Y QU TCNICAS E INSTRUMENTOS USAREMOS PARA EVALUAR? LAS TCNICAS DE EVALUACIN TIPOS DE TCNICAS DE EVALUACIN: LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Por ejemplo, sera absurdo tratar de evaluar la Expresin Oral mediante una prueba escrita o la Indagacin y la Experimentacin a travs de una prueba oral. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN LA OBSERVACIN En la prctica educativa, la observacin es uno de los recursos ms ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger informacin sobre las capacidades y actitudes de los estudiantes, ya sea de manera grupal o personal, dentro o fuera del aula. SITUACIONES ORALES DE EVALUACIN En el proceso de aprendizaje y enseanza el docente y los estudiantes interactan mayormente en forma oral, ya sea a travs de dilogos, formulacin de preguntas o debates sobre un tema particular. Esto es muy importante en la medida que permite recoger informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes, en forma espontnea y tan vlida como la informacin que se recoge mediante las tcnicas formales. Tcnica de la pregunta: La pregunta es utilizada en forma constante, con el objeto de fomentar la participacin del nio y la nia, incitndolos (as) a razonar activamente, e inducirles la necesidad de precisar ideas y conceptos, de tomar conciencia de las estrategias con que enfrentan un problema o tarea, de contrastar sus conclusiones con otras. EJERCICIOS PRCTICOS Conjunto de tareas o actividades que realizan los estudiantes para complementar o reforzar sus aprendizajes. Mapa Conceptual: Los mapas conceptuales permiten valorar la visin que tienen los estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento o tpico. En el nivel de educacin inicial y en los

grados en los que el nio todava no tiene un buen manejo de la escritura se trabaja con los mapas preconceptuales, en el que se utilizan imgenes. Portafolio o carpeta: PRUEBAS O EXMENES TIPO TEST Esta tcnica es la de uso ms comn en la escuela debido a su relativa sencillez que requiere su elaboracin y aplicacin, y a la versatilidad para ser aplicada en diversas reas. Estas pruebas consisten en plantear al estudiante un conjunto de reactivos para que demuestren el dominio de determinadas capacidades o conocimientos. Pruebas de Desarrollo: Son aquellas en las que se solicita, a travs de preguntas, el desarrollo por escrito de un discurso que evidencie el desarrollo de determinadas capacidades. Pueden ser de respuesta libre u orientada. stas pueden ser cortas o restringidas, o respuesta libre frente a una interrogante o tema especfico. Generalmente se emplean cuando se desea evaluar la capacidad de anlisis y sntesis, la organizacin de la informacin, la consistencia de los argumentos, la inferencia y el juicio crtico. Las pruebas de desarrollo son tiles, pues fomentan la exposicin ordenada y clara, el desarrollo del razonamiento y el pensamiento crtico, as como la discriminacin de informacin relevante y complementaria. Para este tipo de pruebas es necesario tener en cuenta las siguientes sugerencias: Precisar en forma clara los aspectos que se tendrn en cuenta en la calificacin y comunicarlos al estudiante antes del examen. Por ejemplo: exposicin lgica de las ideas, concisin, adecuado uso de los conectores, entre otros. Explicitar claramente el tipo de respuesta (corta o de extensin libre). Dar pistas sobre lo que se espera que desarrolle el alumno (que explique, que resuma, que presente contraejemplos, etc.) Tener paciencia en la correccin y hacerlo respuesta por respuesta para manejar los mismos criterios de calificacin. Este tipo de pruebas se puede utilizar para evaluar la interpretacin de cuadros estadsticos, la comprensin lectora, el juicio crtico, la produccin de textos, el manejo de informacin, entre otras capacidades de rea. Las Pruebas Objetivas: Son el tipo de pruebas escritas formadas por una serie de preguntas que slo admiten una respuesta correcta y cuya calificacin es siempre uniforme y precisa para todos los alumnos evaluados. Los reactivos ms utilizados en este tipo de pruebas son: De Respuesta Alternativa Este tipo de pruebas plantean una serie de proposiciones que el alumno debe marcar como verdaderas o falsas. nicamente tendr estas dos opciones para responder, de all su nombre de respuesta alternativa. De correspondencia Este tipo de reactivos exigen al alumno establecer relaciones entre dos columnas paralelas, de tal manera que cada palabra, nmero o smbolo de una de ellas corresponda con una palabra, oracin o frase de la otra columna.

 De seleccin mltiple Es el tipo de reactivos que plantean una pregunta, un problema o una aseveracin inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que slo una es correcta. El alumno debe seleccionar la correcta subrayando, encerrando en un crculo, etc. De ordenamiento Es el tipo de reactivos que demandan al alumno ordenar o secuenciar debidamente los datos, hechos o partes de un proceso presentadas en sucesin desordenada TECNICAS E INSTRUMENTOS EN LOS DIFERENTES MOMENTOS DE LA EVALUACION |TCNICAS |INSTRUMENTOS | |EVALUACIN INICIAL | | |Encuesta | |Anlisis de la Ficha nica de Matrcula |Cuestionarios | |Observacin |Tcnicas Sociomtricas | |Sistemtica |Pruebas de Ejecucin/Actuacin | | |Asambleas de Clase | | |Lista de Cotejo | | |Registro de Saberes Previos | | |Registro Anecdtico | | |Resolucin de Problemas | | |Pruebas Orales y Escritas | | |Escalas de Estimacin | |EVALUACIN DE PROCESO | | |Escalas de Estimacin | |Observacin Sistemtica |Fichas Individuales de Seguimiento | | |Fichas de Observacin en pequeos Grupos. | | |Lista de Cotejo o de Control. | | |Trabajos Monogrficos (individualgrupal) | |Anlisis de Trabajos |Trabajos manuales (maquetas) | | |Juegos Didcticos. Experimentos. | | |Cuaderno de trabajo. | | |Exposicin de trabajos. | | |Ficha de trabajo individual. | | |Pruebas de Desarrollo | | |Examen Temtico | |Test/ Prueba Escrita |Ejercicio

Interpretativo | | |Pruebas Objetivas | | |De respuesta alternativa | | |De correspondencia | | |De seleccin mltiple | | |De ordenamiento | | | | |Anlisis de Actividades |Evaluacin permanente del desempeo de la nia o nio al: | | |Disear o ejecutar un plan de accin | | |Seguir instrucciones | | |Elaborar un producto. | | | | |Autoevaluacin |Se pueden usar diferentes instrumentos. | | | | |Socio-drama |Pruebas de actuacin. | | |Juegos teatrales. | | |Juegos de roles. | | | | |Debate |Asambleas de Aula | | |Seminario | | |Panel | | | | |Mapas |Conceptuales | | |Semnticos | | |Esquemas lgicos. | |EVALUACIN FINAL | | | | |Observacin Sistemtica |Asamblea de Aula | |Anlisis de Trabajos |Exposiciones de Trabajo | |Heteroevaluacin | | |EVALUACIN DE LA DIMENSIN AFECTIVA | | | | |Observacin: |Escalas de Observacin (Guas) | |Sistemtica |Lista de Control o cotejo | |Libre |Registro Anecdtico. |

| | posterior | |Anlisis de Contenido musicales | | | |Entrevista | |

|Diarios de Clase |Grabaciones en vdeo y anlisis | | |Producciones plsticas o | |Proyecto de Investigacin. |Juegos de simulacin y dramticos. | |Cuestionario de preguntas. |Debates. |Asambleas.

| | | | | |

Adaptado del Manual para Docentes de Educacin Primaria 2002 /UCADDINFOCAD-M CONSTRUCCIN DE INSTRUMENTOS Para seleccionar un tipo de instrumento debo contestar a las siguientes interrogantes: |Qu quiero evaluar? | | |Cundo evaluar? | | |Quin va a evaluar? | | |A quin? | | |Cmo? | | En esta etapa, se debe tomar en cuenta lo siguiente: Revisar nuevamente las capacidades, conocimientos y actitudes segn las reas. Preparar una matriz que sirva de base a la prueba o instrumento: Tabla de especificaciones. Redactar una primera versin del instrumento. Ensayar la primera versin, probar su eficacia. Determinar la calificacin. Calcular el tiempo promedio en razn a los alumnos. MATRIZ DE EVALUACIN Es una estructura donde se organizan los componentes del currculo que permitan evaluar los aprendizajes de los estudiantes. |AREA: |AO: |COMPETENCIA: |Capacidades | | | |Criterio |Indicadores |Tcnicas | |Instrumentos

| | | |

| | | |

| | | |

| | | |

| | | |

| | | |

Ejemplo: |AREA : MATEMTICA | |AO: 4 | |COMPETENCIA: | |NMERO, RELACIONES Y FUNCIONES | |Resuelve problemas de programacin lineal y funciones; argumenta y comunica los procesos de solucin y resultados utilizando lenguaje| |matemtico. | | | | | | | |Capacidades |Criterios |Indicadores |Tcnicas |Instrument os | |Representa, |Razonamiento y |Determina el dominio y rango de una |Test/ Prueba Escrita |Prueba de desarrollo | |mediante |demostracin. |funcin de una grfica. | | | |enunciados, tablas | |Expresa una funcin mediante | | | |y grficas, | |enunciados, tablas y grficos. | | | |diversas funciones |Comunicacin |Grafica funciones en el plano | | | |de la variable |Matemtica. |cartesiano. | | | |real. | | | | | | | | | | | | |Resolucin de problemas| | | | Completa la matriz: |AREA: Persona, Familia y Relaciones humanas | |AO: 5 | |COMPETENCIA: | |CONSTRUCCIN DE LA AUTONOMA | |Se compromete en la construccin de un proyecto de vida, aprendiendo de sus propias experiencias | |a tomar decisiones y a asumir las consecuencias de sus actos a partir de la reflexin sobre los principales problemas que se dan en la| |sociedad. | |Capacidades |Criterio |Indicadores |Tcnicas |Instrumentos |

|Analiza las creencias y | |pensamientos que | |influyen en el | |desarrollo personal y | |comunitario. | TABLA DE ESPECIFICACIONES REA : Matemtica GRADO : Cuarto

| | | | | | |

| | | | |

| | | | |

| | |

|Capacidad |Indicadores |Peso |tems/ |Puntaje |Tcnica |Instr umento | | | |% |Reactivos | | | | |Representa, |Determina el dominio y rango de |30 |3 (2) |6 |Test/ Prueba |Prueba de | |mediante |una funcin de una grfica. | | | |Escrita |desarrollo | |enunciados, |Expresa una funcin mediante | | | | | | |tablas y |enunciados, tablas y grficos. | | | | | | |grficas, |Grafica funciones en el plano |40 |2 (4) |8 | | | |diversas |cartesiano. | | | | | | |funciones de la | | | | | | | |variable real | |30 |3 (2) |6 | | | |TOTAL |100 |8 |20 | | | ACTITUD FRENTE AL REA: |INDICADORES |PESO |PUNTAJE |INSTRUMENTOS | |Muestra empeo al realizar sus tareas |10% |2 | | | | |Ficha de seguimiento de | | | | |actitudes | | | | |(Lista de cotejo) | |Toma la iniciativa en las actividades de investigacin |10% |2 | | |Participa permanentemente |10% |2 | |Presenta tareas |10% |2 | | |Consulta frecuentemente |10% |2 | |Se esfuerza por superar sus errores |10% |2 | |Hace ms de lo que se le pide |10% |2 | |Planifica sus tareas |10% |2 | |

| | | |

|Asume sus errores de manera crtica |Organiza y lidera el equipo

|10% |10% |2

|2 |

| |

En el caso de las actitudes Cuando se trata de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables que hacen evidente el desarrollo de una actitud. En el caso de las actitudes ante el rea, los indicadores estarn relacionados con la perseverancia en la tarea, el sentido de organizacin, la iniciativa, la autonoma, entre otras actitudes que influyen directamente en el desarrollo de las capacidades de rea. Sin embargo, hay otras actitudes que se vinculan ms con el cumplimiento de las normas o con el respeto y aprecio a los dems. Estas actitudes son las que se toman como referencia para la evaluacin del comportamiento. Ejemplo de indicadores para las actitudes. |CRITERIO |INDICADORES | |Actitud |Se esfuerza por conseguir el logro. | |ante el rea |Consulta frecuentemente | | |Presenta sus tareas. | | |Participa en forma permanente. | | |Toma la iniciativa en su equipo. | | |Persiste a pesar de los errores. | |Actitudes referidas al cumplimiento de las|Llega a la hora indicada. | |normas y a la convivencia (comportamiento)|Cuida el patrimonio institucional. | | |Respeta la propiedad ajena | | |Ayuda a sus compaeros. | | |Es corts con sus profesores. | | |Permanece en la institucin educativa. | | |Demuestra aseo personal. | 4. ANALIZAR LA INFORMACIN OBTENIDA. La informacin recogida mediante la aplicacin de los instrumentos de evaluacin es procesada e interpretada con la finalidad de otorgarle una valoracin determinada. La valoracin consiste en asignar un cdigo a los resultados de la evaluacin. Estos cdigos pueden ser literales, numricos o grficos. Lo ideal es que estos cdigos estn acompaados de descripciones sobre lo que es capaz de hacer o no el estudiante. Recordemos que mientras ms descriptiva sea la presentacin de los resultados, la informacin ser de ms ayuda a los estudiante y padres de familia, pues les dar una idea de las virtudes o deficiencias en cada criterio de evaluacin. A. Valoracin de los criterios de evaluacin (capacidades de rea y actitud ante el rea). Los criterios de evaluacin se valoran empleando la escala vigesimal, en todos los casos. Las Actitudes que influyen directamente en el desarrollo de las capacidades (Actitud ante el rea) tambin constituyen un criterio de evaluacin, y se evalan mediante indicadores vinculados con el inters por el aprendizaje, la perseverancia en la tarea, el uso adecuado del tiempo libre, el sentido de organizacin, la responsabilidad en las actividades, la iniciativa, la autonoma, la

participacin y consulta permanente, entre otros aspectos. En Educacin Secundaria la valoracin de los criterios se realiza empleando la escala vigesimal. Las instituciones educativas pueden optar por emplear otras escalas, para evaluar el proceso de aprendizaje, especialmente cuando se trata de evaluaciones no formales o semi formales. Esta decisin deber ser producto del consenso de la institucin educativa, expresado en su Proyecto Curricular Institucional. Sin embargo, cuando se obtenga valoraciones con el fin de registrar y comunicar resultados en forma oficial, se emplear la escala vigesimal. Salvo el caso de valoracin del comportamiento, en cuyo caso se utiliza la escala literal. B. Valoracin de las actitudes referidas al cumplimiento de las normas y a la convivencia (comportamiento) La persona se desarrolla en forma integral, por lo tanto el aprendizaje tambin se realiza as. Al mismo tiempo que la persona pone en juego sus capacidades, tambin despliega un conjunto de disposiciones y motivaciones que potencian el esfuerzo del estudiante para aprender ms y mejor, como el esfuerzo, la dedicacin, la perseverancia, entre otras actitudes. Por eso es que se ha incorporado el criterio de Actitud ante el rea. Sin embargo, hay otras actitudes relacionadas principalmente con el cumplimiento de las normas y la convivencia (el orden en el aula, el respeto por la propiedad ajena, la permanencia en la institucin educativa, el cuidado del patrimonio, la limpieza, el respeto a las diferencia, etc.) sobre las que se necesita realizar valoraciones para efectos de certificacin de la conducta. Las actitudes son transversales y se manifiestan en los diferentes actos de la vida, por lo tanto no pueden concebirse como comportamientos que se manifiestan en forma espordica. Esto obliga a que la institucin educativa implemente mecanismos de coordinacin para asegurar que todos los docentes participen en el desarrollo de actitudes de los estudiantes. En este proceso, los tutores se convierten en agentes que canalizan toda la informacin proporcionada por los docentes para emitir apreciaciones sobre las actitudes de los estudiantes. La valoracin del comportamiento se realiza en forma literal y descriptiva durante todos los perodos, y est a cargo del tutor de aula, con el apoyo del auxiliar de educacin. Al final del ao escolar se obtiene una valoracin final del comportamiento dando referencia a la calificacin del ltimo perodo. Este calificativo final se consigna en la Libreta de Informacin y en el Acta Consolidada de Evaluacin, en el rubro de comportamiento. Los docentes reportan al tutor, mediante registros anecdticos los casos ms significativos, sean positivos o negativos, sobre el comportamiento de los estudiantes. Estos reportes tambin son tomados en cuenta en la valoracin de perodo del comportamiento. La valoracin literal se realiza utilizando la siguiente escala: |AD |Comportamiento MUY BUENO (El estudiante desarrolla significativamente todos los indicadores previstos)| |A |Comportamiento BUENO (El estudiante desarrolla significativamente la mayora de indicadores | | |previstos). |

|B |Comportamiento REGULAR (El estudiante desarrolla significativamente la mitad o cerca de la mitad de | | |los indicadores previstos). | |C |Comportamiento DEFICIENTE (El estudiante desarrolla slo algunos de los indicadores previstos) | La valoracin descriptiva se realiza en la Libreta de Informacin del estudiante con la finalidad de tener mayor claridad sobre el desarrollo de actitudes de los estudiantes. Se describe cualidades, dificultades, avances, etc. a partir de las valoraciones obtenidas por los estudiantes. La valoracin descriptiva es la evaluacin cualitativa propiamente dicha. En la descripcin del desarrollo actitudinal, el tutor contemplar aquellos casos que merezcan mayor atencin (virtudes o deficiencias) sin especificar detalles de cada actitud, y cuidando que hayan correspondencia entre las valoraciones literales y la apreciacin descriptiva. Ejemplo de una valoracin descriptiva: |Trata con respeto a sus compaeros, pero tiene poco cuidado en la limpieza y conservacin del patrimonio | |institucional. | El comportamiento humano es demasiado complejo y comprende diferentes dimensiones de la personalidad para que pueda ser reducido a un solo nmero. Es ms conveniente que la conducta del estudiante sea valorada en forma descriptiva, a partir de la informacin proporcionada por los docentes, tal como se plantea en esta gua. Para efectos de certificacin, debido a exigencias administrativas, hay que recurrir a la historia personal del estudiante, a la informacin proporcionada por los docentes y, finalmente, a la apreciacin realizada por el tutor en la libreta de informacin. A solicitud del interesado, la institucin educativa puede expedir un certificado en el que se describa brevemente cmo ha sido el comportamiento del estudiante durante su permanencia en el centro. Lo que necesitan los estudiantes es un certificado de buena conducta, no necesariamente una nota. El siguiente texto puede servir como ejemplo para redactar los certificados de conducta solicitados por el estudiante. |Ejemplo 1 | |El seor Ricardo Rojas Dorregaray, durante su permanencia en la institucin educativa, ha demostrado poseer | |actitudes positivas en su relacin con los dems y en las tareas encomendadas. | O de otra manera: |Ejemplo 2 | |La seorita Carmen Becerra Hernndez, durante su permanencia en esta institucin, mostr actitudes de |

|responsabilidad, organizacin y respeto por los dems y sus ideas.

5. TOMAR UNA DECISIN PARA LA RETROALIMENTACIN O PLANIFICACIN DE UNA NUEVA ESTRATEGIA DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES Y PROCURANDO QUE STOS SEAN INTEGRALES. En este sentido, la evaluacin responde a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes porque permite reajustar, consolidar los procesos pedaggicos y finalmente, decidir sobre la promocin, recuperacin o la repeticin de cada educando. Este es el momento esencial que seala la diferencia de esta propuesta con los procedimientos evaluativos tradicionales porque cuando los estudiantes hayan obtenido en la evaluacin sumativa de las unidades una nota desaprobatoria, los docentes debern plantear estrategias de recuperacin como los mdulos de autoaprendizaje. La toma de decisiones es una de las etapas ms importantes de la evaluacin de los aprendizajes. No tiene ningn sentido recoger informacin, interpreta y comunicar los resultados, si es que esto no deriva en la aplicacin de estrategias que permitan mejorar el aprendizaje de los estudiantes. En el proceso de evaluacin podemos identificar casos como: Estudiantes que requieren de un proceso de recuperacin pedaggica, reforzamiento o profundizacin en determinados aprendizajes, El clima del aula que no favorece el aprendizaje de los estudiantes, Estrategias didcticas que no son pertinentes a los estilos de aprendizaje de los estudiantes, Instrumentos de evaluacin mal diseados y peor aplicados. Para cada uno de los casos anteriores se tiene que elegir mecanismos diferentes de intervencin, y esto debe ser una decisin compartida entre docentes y estudiantes. Optar directamente por la acostumbrada prueba de recuperacin es un indicador de que se considera al estudiante como el nico responsable de su fracaso en el aprendizaje. En el caso del control de la calidad educativa, que compromete a toda la institucin, es necesario emplear las medidas de tendencia central o de dispersin con miras a un anlisis ms riguroso de los resultados de la evaluacin. El siguiente esquema muestra las lneas de intervencin (aprendizaje de los estudiantes, clima afectivo del aula, estrategias de aprendizaje, evaluacin del aprendizaje) respecto a la toma de decisiones en el proceso de evaluacin. Ntese que cada lnea de intervencin comprende un conjunto de aspectos sobre los que hay que operar. ALGUNAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN 1. Cuando los estudiantes requieren recuperacin pedaggica Si la evaluacin es inicial, de proceso y Terminal, esto quiere decir que en todo momento podemos tener informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes; consecuentemente, la recuperacin pedaggica se realizar durante todo el proceso de aprendizaje y no nicamente al final del aos escolar. La recuperacin pedaggica es un proceso en el que se genera un conjunto de situaciones para que los estudiantes desarrollen los aprendizajes que no alcanzaron en un perodo determinado (sesin, unidad, bimestre, ao), y que son indispensables para continuar con los siguientes: La recuperacin pedaggica se puede realizar:

AL INICIO del proceso, cuando, a partir de la evaluacin diagnstica, se ha detectado que los estudiantes necesitan desarrollar aprendizajes previos para dar inicio a lo que se haba programado. Si esta situacin es similar en la mayora de estudiantes, el docente puede desarrollar algunos mdulos dirigidos a todos los estudiantes con la finalidad de ponerlos en condicin de aprendizaje. En cambio, si el caso se presenta slo en algunos estudiantes, entonces se les puede atender en forma especial mediante acompaamiento personal o grupal, actividades complementarias para que realicen fuera de la escuela, etc. DURANTE el proceso, cuando algunos estudiantes presentan ciertas dificultades y se van quedando rezagados, respecto a sus dems compaeros. En este caso, es conveniente realizar un acompaamiento, personal o grupal, considerando aquellas capacidades y actitudes que merezcan mayor atencin. Para tal efecto, es necesario, variar las estrategias didcticas tratando de compatibilizarlas con el estilo de aprendizaje de los estudiantes. Se les puede asignar lecturas complementarias, prcticas dirigidas o trabajos domiciliarios. Tambin se puede crear un sistema de tutelado mediante el cual los estudiantes ms avanzados ayudan a sus pares a superar sus dificultades. AL FINAL del proceso (ao escolar), cuando los estudiantes han desaprobado hasta tres reas curriculares. Esto da origen al Programa de Recuperacin Pedaggica (PRP) que se realiza durante el perodo vacacional y que tiene carcter presencial. Las acciones programadas en el PRP pondrn nfasis en las capacidades y actitudes en las cuales los estudiantes hayan presentado mayores deficiencias. Esto no quiere decir que se desatienda las dems capacidades y actitudes, pues todas ellas se desarrollan en forma interrelacionada. La ejecucin del Programa de Recuperacin Pedaggica tiene la misma intencional del proceso regular de aprendizaje: el desarrollo de capacidades y actitudes, pero lgicamente las estrategias de aprendizaje sern ms dctiles, pues los aprendizajes que requieren reforzamiento pueden variar de un estudiante a otro, y consecuentemente merecen atencin diferenciada. De esto se infiere que la programacin curricular del PRP requiere la identificacin previa de los aprendizajes que necesitan desarrollar los estudiantes. Tambin debemos recordar que algunas reas curriculares tienen una fuerte carga actitudinal y valorativa, como Persona, Familia y Relaciones Humanas, Educacin Religiosa, Educacin por el Arte y Educacin Fsica. En estas reas los aprendizajes estn orientados al desarrollo emocional y socio-afectivo de la persona, hacindola cada vez ms ntegra, y sin lo cual quedara sin la fortaleza humana que requiere la sociedad de hoy. Estos aprendizajes son ms lentos y tienen que ver con el mundo interno y espiritual de la persona, con sus creencias y concepciones valorativas frente a la vida. En este caso, el Programa de Recuperacin Pedaggica involucra a todos los agentes educativos, incluyendo a las instituciones de la sociedad civil. Se realiza mediante talleres, jornadas de solidaridad, campaas de apoyo comunal, participacin en eventos deportivos o religiosos, entre otras estrategias. 2. Cuando se pretende reforzar los aprendizajes Hay situaciones en que los estudiantes, aun cuando no estn desaprobados en las evaluaciones de perodo anula, necesitan reforzar sus aprendizajes, pues su nivel de desempeo no es suficiente y podran tener dificultades en aprendizajes posteriores. En casos como ste es recomendable generar un sistema de mdulos autoinstructivos o guas de prctica (o estudio)

dirigidos a los estudiantes que requieren reforzar sus aprendizajes. Estas acciones se pueden realizar en el domicilio, con apoyo de los familiares, en las bibliotecas o laboratorios del plantel o de la comunidad, en visitas de campo, etc. Al final de estos mdulos los estudiantes emiten informes sobre las acciones realizadas. 3. Cuando se necesita profundizar algunos aprendizajes Muchas veces, lo que se realiza en el aula no es suficiente para cumplir con las expectativas de los estudiantes. Aun cuando tengamos la intencin de hacerlo, el tiempo es, a veces, insuficiente para atender los requerimientos de los alumnos, especialmente de aquellos, cuyo inters es aprender ms all de los aprendizajes que la escuela les puede proporcionar. La evaluacin del aprendizaje tambin nos brinda informacin sobre estas potencialidades, y nos permite pronosticar si los estudiantes estn en condiciones de hacer ms de lo que la escuela les da, con la finalidad de fortalecer los talentos. Una actitud positiva del docente para alentar siempre a asumir retos es decisiva en la formacin de una cultura emprendedora. Las decisiones que se tomen al respecto deben estar enmarcadas en una estrategia institucional que fomente la capacidad emprendedora, que estimule el esfuerzo y recompense el ptimo desempeo, sea en lo cognitivo o en lo actitudinal. En ese sentido, se puede organizar encuentros acadmicos, entre estudiantes de diferentes instituciones, ferias de libros, promocin de la lectura y juegos florales, entre otros eventos. En el mbito del aula, el docente debe promover siempre que los estudiantes hagan ms de lo que se les pide, que asuman el reto de aprender ms. Peridicamente se puede brindar a los alumnos bibliografa y pginas web que aborden asuntos de su inters, indicndoles lugares exactos donde ubicarla. Se puede ofrecer, igualmente, antologas de lecturas, artculos cientficos, reportajes para profundizar determinados aprendizajes. Estas acciones deben ser de eleccin libre, sin presiones de ningn tipo, para que en verdad se aproveche el potencial de los estudiantes. 4. Cuando se pretende mejorar el clima afectivo del aula Los bajos resultados que obtiene el estudiante se pueden deber tambin al tipo de relaciones que se dan en el aula. Un ambiente lleno de contradicciones, de rencillas personales, de confrontaciones grupales, de intolerancia, de represin psicolgica, de autoritarismo y de discriminacin mermar considerablemente el aprendizaje de los estudiantes. Este es un reto que exige mucho tino y apertura de los docentes para fomentar la prctica de buenas relaciones interpersonales. Se sugiere realizar talleres de autoestima, juegos de roles, anlisis de casos y excursiones, que deriven en reflexiones y compromisos sobre la prctica de la tolerancia, la asertividad y la empata. El establecimiento de normas de convivencia, en forma consensuada, tambin puede ser de mucha ayuda. La comunicacin que se mantenga con el tutor de aula y los profesores de las otras reas curriculares, debe servir para programar acciones conjuntas orientadas a mejorar el clima en el aula. 5. Cuando se persigue mejorar la aplicacin de las estrategias de aprendizaje Es injusto pensar que los nicos responsables del fracaso escolar sean los estudiantes: hemos reflexionado por un momento en la pertinencia o no de las estrategias que empleamos?, hemos pensado en los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes y en funcin de ellos hemos seleccionado las estrategias? Quiz los docentes tambin tenemos responsabilidad en el bajo

rendimiento de los alumnos. Es recomendable entonces que los docentes tengamos un variado repertorio de estrategias para desarrollar las capacidades y actitudes desde la naturaleza de cada rea curricular. Debemos tener en cuenta que algunos estudiantes pueden aprender mediante estmulos auditivos, pero otros de manera visual; algunos reaccionan rpidamente ante cualquier situacin, otros en cambio son ms reflexivos y necesitan mayor tiempo para el aprendizaje. Esto nos permitir emplearlas de acuerdo con el estilo de aprendizaje de los estudiantes. Ser conveniente, entonces que empleemos estrategias diferentes al desarrollar un mismo aprendizaje, con mayor razn cuando se trata de recuperaciones o reforzamiento. 6. Cuando se requiere mejorar el proceso de evaluacin En el proceso educativo todo es factible de evaluacin, incluido, por supuesto, el mismo proceso de evaluacin (metaevaluacin). Es posible que al disear los instrumentos de evaluacin, no hayamos cuidado la coherencia que debe haber entre reactivos y los indicadores formulados para cada capacidad de rea, o quiz los indicadores no sean representativos de la capacidad de rea y hayamos terminado por evaluar aprendizajes diferentes a los esperados. Es necesario, entonces, que revisemos el diseo de evaluacin y analicemos si los aprendizajes esperados planteados para cada capacidad de rea tienen coherencia con los indicadores, y si stos estn reflejados en los reactivos formulados. Esto tiene que ver con la validez de los instrumentos. Tambin debemos observar la presentacin de los reactivos: son lo suficientemente claros?, carecen de ambigedades?, se han presentado en orden de complejidad? En otras palabras, son confiables los instrumentos de evaluacin? 6. Comunicar oportunamente la Informacin y las decisiones asumidas, a los estudiantes y padres de familia a travs de explicaciones claras sobre el desarrollo de aprendizajes, y las dificultades y fortalezas encontradas. Este es un componente muy importante para que el alumno asuma su responsabilidad en el proceso de aprendizaje y los padres tomen decisiones sobre los apoyos extra escolares que puedan requerir sus hijos para superar sus dificultades de aprendizaje. Es preciso que en esta parte del trabajo recordemos que la evaluacin es inherente y consustancial al proceso de aprendizaje. Evaluar es una forma ms de aprender, por lo tanto toda la informacin que de ella se derive tendr implicancias en el proceso de optimizacin de los aprendizajes. La comunicacin de los resultados de la evaluacin es un proceso indispensable. Los estudiantes, los padres de familia y los mismos docentes tienen el derecho de estar informados sobre los resultados del proceso de aprendizaje. Sin esa informacin cualquier actividad resulta vana y sin sentido. De all que la institucin educativa, debe prever los mecanismos necesarios para garantizar una comunicacin oportuna de los resultados de evaluacin a los agentes involucrados (estudiante, padres de familia, profesores). La comunicacin de los resultados de la evaluacin se puede realizar al inicio, durante y al trmino del proceso de aprendizaje. 1. Al inicio del proceso de aprendizaje la informacin est referida a las experiencias y conocimientos previos de los estudiantes, a sus estilos de aprendizaje, sus expectativas, sus actitudes etc. 2. Durante el proceso de aprendizaje la informacin de los resultados de la evaluacin permite

precisar las virtudes y carencias detectadas en el mismo, con el fin de mejorarlo. En la medida que los estudiantes y padres de familia conozcan cmo se est realizando el proceso de aprendizaje podrn asumir responsabilidades para contribuir a mejorar el logro de los propsitos. 3. Al trmino del proceso de aprendizaje, la informacin de los resultados se refiere al grado de desarrollo de capacidades y actitudes, teniendo en cuenta los aprendizajes iniciales del estudiante y los aprendizajes que se esperaron alcanzar. Los propsitos en cada uno de estos momentos no son excluyentes, pues una misma evaluacin puede servir para varios fines. Por ejemplo, la comunicacin de los resultados finales, al mismo tiempo que informa sobre el desempeo del estudiante al trmino de un perodo o de un grado, tambin sirve como informacin para el inicio de nuevos aprendizajes el siguiente perodo o grado escolar. 7. Iniciar y desarrollar la Metaevaluacin a nivel de Centro Educativo. En los pasos sealados hasta aqu la evaluacin ha podido desarrollarse a nivel individual o de coordinacin entre docentes de grado o equipo de rea curricular; ahora es posible dar un paso ms a travs de la Metaevaluacin. Consiste en evaluar al mismo proceso de evaluacin en su conjunto, de acuerdo a lo realizado, con el fin de garantizar la eficiencia y confiabilidad del proceso y sus resultados. De este modo evaluamos en forma interactiva los propsitos y las estrategias en base a criterios establecidos previamente con la finalidad de analizar el proceso y las condiciones en que se realiza. Cuando este paso se da a nivel colectivo de docentes orientados por la visin y misin de la escuela que se quiere construir, se valorarn los resultados y se tomarn las decisiones ms eficaces para mejorar el planeamiento y dinmica del proceso evaluativo. Todo esto permitir elevar los niveles de impacto en el mejoramiento de la calidad educativa y desarrollo de capacidades en los estudiantes y la comunidad. Este es un paso indispensable para la construccin de un sistema de evaluacin de los aprendizajes, propio de cada Centro Educativo para formular posteriormente un modelo de evaluacin en muestra institucin. ANEXO 1 |AXONOMA DE BLOOM | |Des del 1948 un grupo de educadores asumieron la tarea de clasificar los objetivos educativos. Propusieron desarrollar un sistema de | |clasificacin en tres aspectos: el cognitivo, el afectivo y el psicomotor. El trabajo del apartado cognitivo se termin en 1956 y | |normalmente se le llama Taxonoma de Bloom. | |La idea central de esta taxonoma es aquello que los educadores deben querer que los alumnos sepan, es decir son los objetivos | |educacionales. Tienen una estructura jerrquica que va de lo ms simple a lo ms complejo o elaborado, hasta llegar al de evaluacin. | |Cuando los maestros programan deben tener en cuenta estos niveles y mediante las diferentes

actividades, deben ir avanzando de nivel | |hasta conseguir los niveles ms altos.

|OBJETIVO COGNITIVO |DEFINICIN |VERBOS | | | |(para expresar | | | |acciones o | | | |tareas a realizar) | | | |Escribir | | |El alumno es capaz de recordar informacin anteriormente aprendida. |describir | |CONOCIMIENTO | |enumerar | | |Reconoce informaciones, ideas, hechos, fechas, nombres, smbolos, |etiquetar | | |definiciones etc., de una forma aproximada a cmo las ha aprendido. |reproducir | | | |seleccionar | | | |hacer listas | | | |hacer carteles | | | |nombrar | | | |decir | | | |definir | | |El alumno entiende "se hace suyo" aquello que ha aprendido y esto lo |Clasificar | |COMPRENSIN |demuestra cuando es capaz de presentar la informacin de otra manera, |citar | | |cuando la transforma, cuando encuentra relaciones con otra informacin,|convertir | | |cuando se asocia a otro hecho, cuando se saben decir las posibles |describir | | |causas y consecuencias. |estimar | | | |explicar | | | |generalizar | | | |dar ejemplos | | | |exponer | | | |resumir | | | |ilustrar | | | |parafrasear | | |El alumno es capaz de utilizar aquello que ha aprendido. |incluir |

| | |producir | |APLICACIN |Cuando aplica las destrezas adquiridas a nuevas situaciones que se le |proyectar | | |presenten. |proporcionar | | | |relacionar | | |Cuando utiliza la informacin recibida en situaciones nuevas y |solucionar | | |concretas para resolver problemas. |transferir | | |Usar |aplicar | | |recoger |resolver | | |calcular |utilizar | | |construir |demostrar | | |controlar |informar | | |determinar |aplicar | | |establecer |relatar | | | |contribuir | | | |administrar | | |Cuando el alumno es capaz de descomponer el todo en sus partes y puede |comparar | |ANLISIS |solucionar problemas a partir del conocimiento adquirido. |ilustrar | | |Cuando intenta entender la estructura de la organizacin del material |contrastar | | |informativo examinando las partes de les cules se compone. |precisar | | |Analizar |separar | | |discriminar |limitar | | |categorizar |priorizar | | |distinguir |subdividir | | | |construir | | | |diagramas.. | | | |Expresar |Crear | | |Cuando el alumno es capaz de crear, |formular |adaptar | |SNTESIS |integrar, combinar ideas, planear y |integrar |anticipar | |[pic] |proponer nuevas maneras de hacer. |modificar |planear | | | |reconstruir |categorizar | | |Crear aplicando el conocimiento y |reorganizar |elaborar hiptesis |

| |habilidades anteriores para producir |revisar |inventar | | |alguna cosa nueva o original. |estructurar |combinar | | | |sustituir |desarrollar | | |validar |comparar | | |facilitar |comunicar | | |generar |compilar | | |incorporar |componer | | |iniciar |contrastar | | |reforzar | | | |Valorar | | |comparar |EVALUACIN |Emitir juicios respecto al valor de un producto segn opiniones |contrastar | | |personales a partir de unos objetivos dados. |concluir | | | |criticar | | |decidir | | |definir | | |interpretar | | |juzgar | | |justificar | | |ayudar ANEXO 2 INSTRUMENTOS DE EVALUACIN LISTA DE VERIFICACIN

| | | | | | | | |

| | | | | | |

|Indicadores |SI |NO | |La organizacin de la pagina es satisfactoria (ilustraciones, esquemas, etc.) | | | |Las unidades del texto son pertinentes (ttulos, subttulos, prrafos, etc.) | | | |Utiliza adecuadamente la puntuacin (puntos, comas, guiones, etc.) | | | |Las letras maysculas son utilizadas de acuerdo a las normas | | | |Las opciones de enunciados en relacin a los tiempos verbales son consistentes a lo largo del texto | | |

|(pretrito indefinido e imperfecto en el caso del relato, etc.) | | | |El vocabulario es el adecuado (precisin en las palabras utilizadas, etc.) | | | |La sintaxis de la oracin es gramaticalmente aceptable | | | |Pautas para la revisin de un cuento |1. Le puse ttulo |2. Present a los personajes |3. Describ el lugar |4. Describ las circunstancias donde se realizaban los hechos | | | |5. Present el problema o conflicto entre los personajes | | | |6. Invent frases que se repiten en cada prrafo |7. Precis las acciones del personaje principal para resolver el problema | | | |8. Desarroll con secuencia lgica los hechos presentados | | | |9. Mantuve la expectativa hasta el final |10. Solucion los problemas planteados en el desenlace | | | |11. Consider un final |SI | | | | | | | | | |NO |

EVALUACION DE DESEMPEO TCNICA: MTODO DE CASOS Para evaluar el desempeo de los alumnos, en actividades relacionadas a los derechos del nio, se propone aplicar el mtodo de casos. Se presenta varios casos. Los nios debern escuchar con mucha atencin, e identificar cul es el problema y relacionarlos con los derechos que estn siendo transgredidos en dicha situacin. Luego, los nios asumen una determinada posicin respeto al problema y la dan a conocer. Finalmente, plantean sus propuestas de solucin. Las situaciones a analizar en el aula, seran CASO 1: Marta tiene 12 aos y trabaja en una casa. Su patrona la trata mal, le paga poco y no la enva a la escuela. Cul es el problema? Qu opinan de la patrona de Marta? Cmo deberan tratar a Marta? Qu derechos tiene Marta? Cules derechos se han infringido?

Debiera haber cambios en la ley a ese respecto? Cules? CASO 2: El pap de Juan siempre est enojado. El otro da tuvo un problema en el trabajo y cuando lleg a su casa golpe a Juan sin ningn motivo y lo envi a dormir sin cenar. Cul es el problema? Qu opinan de la actitud del pap de Juan? Cmo deben actuar los padres con sus hijos? Cmo se podra solucionar esta situacin? Qu derechos tiene Juan? De qu manera se han violado los derechos? Qu establece la ley respecto a cmo los padres deben actuar con los hijos? Debiera haber cambios en la ley? Cmo sern evaluados los alumnos? El primer criterio a evaluar se refiere a la identificacin del problema Implica que el alumno pueda reconocer con cierta facilidad, de qu se trata el caso, Qu derecho est siendo transgredido?. Algunos alumnos que tienen gran habilidad de anlisis, no solo lograrn identificar el problema, sino tambin, harn inferencias sobre el contexto del problema (Y Por qu trabajara Marta? Posiblemente porqueetc.). Este criterio ser evaluado cuando los alumnos participen sus ideas, en forma oral, luego de haber sido presentado el caso. El segundo criterio Posicin frente al problema, ser evaluado cuando los alumnos expresan ante el aula, sus opiniones respecto a lo que es correcto o no, en la situacin problemtica. El tercer criterio Alternativas de solucin, ser evaluado al escuchar las propuestas de los alumnos, y en sus escritos en los papelotes. RBRICA Contexto: Escucha y analiza casos en los que sus derechos son transgredidos. | | | | | | | |C |B |A |AD | | | | | | | | |EN INICIO |EN PROCESO |LOGR |LOGRO DESTACADO | | |Hace referencias breves e |Identifica el problema |Asocia el problema con |Formula inferencias respecto | |Identificacin del |imprecisas |central y lo expresa con |otras experiencias |al problema identificado. | |problema. | |claridad. |personales similares | | | |Se suma a la opinin de los |Da su propia opinin, pero |Analiza, reflexiona y |Influye en los dems, porque | |Posicin frente al |dems |luego puede cambiar. Es |asume una posicin firme. |acta con conviccin. | |problema | |influenciable | | | | |No logra formular |Propone soluciones poco |Propone

alternativas |Analiza y fundamenta con |Alternativa de solucin |alternativas creativas. |habilidad sus propuestas. | | | |realizar.

| |consistentes, difciles de |prcticas y | | |

RBRICA PARA CALIFICAR LA CONSTRUCCIN DEL SIGNIFICADO DE UN TEXTO |INDICADOR |Puntaje | |Ninguna evidencia de construccin del significado del texto |0 |1 |2 |3 | |Presencia de alguna mnima informacin extrada a partir de la lectura del texto. |4 |5 |6 |7 | |Construccin superficial del significado; presencia de una o dos inferencias no basadas en el texto|8 |9 |10 |11 | |Comprensin ms desarrollada, evidencias de haber examinado el significado y establecido algunas | |12 |13 |14 | |relaciones y generalizaciones. Las relaciones entre las ideas del lector y el contenido del texto | | | | | |son implcitas. El anlisis y las generalizaciones se relacionan con el texto pero no aparecen | | | | | |referencias explcitas al texto que apoyen las inferencias. Cuando hay posibilidad de adoptar ms | | | | | |de una postura frente al contenido, la respuesta puede limitarse a slo una. | | | | | |Desarrollada comprensin del texto, con evidencias de haber examinado el significado y establecido | |15 |16 |17 | |relaciones, generalizaciones y defensa de interpretaciones. Las relaciones entre las ideas del | | | | | |lector y el contenido del texto son explcitas. El anlisis del texto y las generalizaciones van | | | | | |acompaados por referencias explcitas al texto que apoyan las inferencias. Cuando es posible, la | | | | | |respuesta indica ms de dos perspectivas, todas apoyadas sustancialmente con el texto. | | | | | |Compleja y desarrollada comprensin del texto, con evidencias de haber examinado el significado y | |18 |19 |20 | |establecido relaciones, generalizaciones y defensa de interpretaciones. | | | | | |Las relaciones entre las ideas del lector y el contenido del texto son explcitas. El anlisis del| | | | | |texto y las generalizaciones van acompaados por referencias explcitas al texto que apoyan las | | | | | |inferencias. Las respuestas indican muchas posturas o perspectivas posibles, basadas en

el | | | | | |contenido, todas sustancialmente apoyadas con referencias al texto. Estas respuestas reflejan | | | | | |pensamiento riguroso y coherente | | | |

Tcnica de Evaluacin de Desempeo: El Ensayo Los alumnos elaborarn un ensayo donde expresen la importancia de defender los derechos de los nios en la familia, escuela y comunidad. Se evaluar la redaccin del ensayo tomando en cuenta su contenido, estructura, manejo del lenguaje y formalidades de presentacin. En cuanto al contenido: El ensayo deber expresar y fundamentar el tema solicitado. En cuanto a la estructura: El ensayo deber estar compuesto por: Introduccin, desarrollo y conclusin. Cada componente deber identificar los elementos correspondientes. En cuanto al estilo o manejo del lenguaje: El ensayo deber considerar un vocabulario adecuado y pertinente al tema, evitar faltas ortogrficas e incoherencias a nivel sintctico. En cuanto a las formalidades: El ensayo tendr como extensin 2 hojas A-4 a manuscrito, con letra clara, legible y sin borrones ni enmendaduras. ENSAYO TITULO: _____________________________________________ Introduccin:____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ________________________________________________ Desarrollo: ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ Conclusin: ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

Lista de Comprobacin para observar la tcnica de Ensayo 1er. Modelo |Evaluacin de Desempeo: Calidad de elaboracin de un Ensayo sobre la importancia de defender los Derechos de los nios en la | |familia, escuela y comunidad. | |Listado que permite identificar el |Preguntas para evaluar el desempeo del alumno al elaborar un ensayo sobre: La importancia| |desempeo del alumno en la |de defender los Derechos de los Nios en la familia, escuela y comunidad" | |elaboracin de un ensayo | | |EL ESTUDIANTE DEBE: | | |1. Expresar y fundamentar el tema |Expres y fundament la importancia de defender los derechos del nio en la familia? 2p | |propuesto en el contenido del |Expres y fundament la importancia de defender los derechos del nio en la escuela? 2p | |ensayo |Expres y fundament la importancia de defender los derechos del nio en la comunidad? 2p | | | | | |Si el alumno alcanza cinco puntos en esta seccin puede considerarse que tiene la habilidad| | |bsica. | |2. Organizar estructuralmente el |Consider el tema en la introduccin? 1 punto. | |ensayo, respetando sus partes: |Consider en el desarrollo los tres mbitos de violacin de los derechos del nio? 3 | |Introduccin, desarrollo y |puntos. | |conclusin |Consider en la conclusin la importancia de defender los derechos en su propia | | |experiencia y expres posibles soluciones frente a la violacin de derechos?2puntos. | | |Si el alumno alcanza cinco puntos en esta seccin puede considerarse que adquiri la | | |habilidad | |3. Expresar un manejo del lenguaje |Emple el vocabulario pertinente al tema del ensayo? 1p | |a travs del vocabulario utilizado,|Respet las reglas de ortografa en la escritura del ensayo?1p | |ortografa y sintaxis. |Sus escritos expresan coherencia sintctica?2p | | |Si el alumno alcanza cuatro puntos en esta seccin puede considerarse que adquiri la | | |habilidad |

|4. Respetar las formalidades |El ensayo fue hecho a manuscrito en un mximo de 2 pginas A-4? 1p | |exigidas en la presentacin del |El ensayo fue escrito con letra legible? 1p | |ensayo. |El ensayo fue escrito con limpieza, sin borrones ni enmendaduras? 2 p | | |Si el alumno alcanza tres puntos en esta seccin puede considerarse que adquiri la | | |habilidad | Al final se suma el puntaje obtenido para cada uno de las tareas asignadas por criterios establecidos; el total sera la calificacin que el estudiante obtendra en esa evaluacin. Lista de Comprobacin para observar la tcnica de Ensayo 2do. Modelo Evaluacin de Desempeo: Calidad de elaboracin de un Ensayo sobre la importancia de defender los Derechos de los Nios en la familia, escuela y comunidad. ALUMNO:____________________________________________________________ _______ FECHA: ____________________________________________________________ ________ GRADO Y SECCION:__________________________________________________________ TEMA: ELABORACION DE UN ENSAYO SOBRE LA IMPORTANCIA DE DEFENDER LOS DERECHOS DE LOS NIOS EN LA FAMILIA, ESCUELA Y COMUNIDAD |ELABORACIN DE ENSAYO |Preguntas para evaluar el desempeo del alumno al elaborar un ensayo | | | | |sobre: La importancia de defender los Derechos de los Nios en la |SI |NO | | |familia, escuela y comunidad" | | | |1. Expresar y fundamentar el |Expres y fundament la importancia de defender los derechos del | | | |tema propuesto en el contenido |nio en la familia? | | | |del ensayo |Expres y fundament la importancia de defender los derechos del | | | | |nio en la escuela? | | | | |Expres y fundament la importancia de defender los derechos del | | | | |nio en la comunidad? | | | |2. Organizar estructuralmente el|Consider el tema en la introduccin? | | |

|ensayo, respetando sus partes: |Consider en el desarrollo los tres mbitos de violacin de los | | | |Introduccin, desarrollo y |derechos del nio? | | | |conclusin |Consider en la conclusin la importancia de defender los derechos | | | | |en su propia experiencia y expres posibles soluciones frente a la | | | | |violacin de derechos? | | | |3. Expresar un manejo del |Emple el vocabulario pertinente al tema del ensayo? | | | |lenguaje a travs del |Respet las reglas de ortografa en la escritura del ensayo? | | | |vocabulario utilizado, |Sus escritos expresan coherencia sintctica? | | | |ortografa y sintaxis. | | | | |4. Respetar las formalidades |El ensayo fue hecho a manuscrito en un mximo de 2 pginas A4? | | | |exigidas en la presentacin del |El ensayo fue escrito con letra legible? | | | |ensayo. |El ensayo fue escrito con limpieza, sin borrones ni enmendaduras? | | | Trabajo en equipo de la elaboracin del mapa mental: ESCALA DE RANGO |Trabajo en equipo |Nada |Poco |Suficiente |Mucho | | | | | | |-Se distribuyen el trabajo. | | | | | |-Se hace un orden de aportaciones | | | | | |-Se respeta el orden establecido | | | | | |-Los aportes son de acuerdo al tema | | | | | |-Son significativos los aportes | | | | | |-Las aportaciones son sustentadas | | | | | |-Se aceptan ideas nuevas | | | | | |-Hay tolerancia entre los compaeros | | | | | |-Se cumpli con el trabajo en el tiempo establecido | | | | |-Los conceptos son bien utilizado | | | | | |-Los conectores son bien establecidos | | | | | |-Los ejemplos son adecuados | | | | | |-Las uniones son correctas | | | | | FICHA EVALUATIVA METACOGNITIVA Nombre:

Grado: |Qu aprend hoy? |Qu me falta por dificultades |Para qu me | | |aprender? |la clase? lo que | | | | | | | | | | | | | | | | | [pic][pic] ----------------------Ampliando saberes PROCESOS PEDAGGICOS

|Qu me gust ms de |Cmo fue mi |participacin en clase? |tuve en el |desarrollo de la |clase? | | | | | |aprend? | | |

|Qu |servir |

LOS PROCESOS PEDAGGICOS EN LA SESIN DE APRENDIZAJE Los procesos pedaggicos son las situaciones favorables que el docente genera para que el aprendizaje sea posible, es decir la activacin de los procesos cognitivos. Los procesos pedaggicos son: EVALUACIN Centralidad en el alumno Pone nfasis en el desarrollo de habilidades. Autonoma Prctica pedaggica diversificada Pedagoga activa Calidad. Trabajar por resolucin de problemas. Un currculo que se organiza por logros de aprendizaje que deben desarrollar los alumnos y se relacionan en funcin de las necesidades de los nios y demandas sociales. Perfil Competencias Capacidades, Actitudes y Conocimientos reas de Aprendizaje Estrategias Metodolgicas

 Evaluacin demanda es elementos Currculo por competencias Competencia Capacidades Conocimientos Presentan los datos, teoras, leyes, hechos, etc. provenientes de las disciplinas involucradas en el rea curricular, que sirven como medio para el desarrollo de las capacidades. Actitudes Describen el comportamiento de los estudiantes, en funcin de los valores previstos y las competencias del rea curricular. Describen los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes en cada grado en funcin de las competencias del rea. Pueden ser cognitivas, motoras o socio afectivas. Describen lo logros que alcanzarn los estudiantes en cada ciclo de la EBR, expresados en actuaciones idneas o un saber hacer, segn el rea curricular. Establece relaciones interpersonales mediante el desarrollo de habilidades sociales que le permitan aceptar a los otros, respetando sus diferencias culturales y valorando el trabajo colaborativo, de manera solidaria y comprometida, en los diferentes entornos en los que se desenvuelve. Se plantea metas claras sobre su futuro a partir del reconocimiento de sus habilidades, intereses, aptitudes y se propone un estilo de vida saludable. El criterio es el parmetro o referencia que funciona como base de comparacin, para situar o interpretar el desempeo de un sujeto con respecto a su aprendizaje. Los criterios de evaluacin, en el nivel de Primaria, estn expresados en relacin a los organizadores de las reas curriculares..

Los criterios de evaluacin, en el nivel de Secundaria, se originan en las competencias y actitudes de cada rea .curricular. Recuerda que por norma del DCN los criterios a emplear son los organizadores del rea. Los indicadores son conductas observables que nos indican aspectos especficos del logro de una competencia y/o capacidad. A travs de ellos se puede observar y verificar los aprendizajes logrados por los estudiantes. (MED; 2009) Las tcnicas se definen como procedimientos y actividades realizadas por los participantes (alumnos) y por el facilitador (maestro) con el propsito de hacer efectiva la evaluacin de los aprendizajes. - Observacin sistemtica - Pruebas o exmenes tipo test - Pruebas de ejecucin - Observaciones espontneas - Conversaciones y dilogos - Preguntas de exploracin - Ejercicios y prcticas realizadas en clase - Tareas realizadas fuera de la clase Semiformales Ejercicios y prcticas que realizan los estudiantes como parte de las actividades de aprendizaje. La aplicacin de estas tcnicas requiere de mayor tiempo para su preparacin. Formales Se realizan al finalizar una unidad o periodo determinado. Su planificacin y elaboracin es mucho ms sofisticada, pues la informacin que se recoge deriva en las valoraciones sobre el aprendizaje de los estudiantes No formales De prctica comn en el aula, suelen confundirse con acciones didcticas, pues no requieren mayor preparacin.

Tcnicas de Evaluacin Los instrumentos se constituyen en el soporte fsico que se emplea para recoger la informacin sobre los aprendizajes de forma sistematizada y objetiva sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. El instrumento es utilizado bajo una tcnica concreta. Recuerda: Las tcnicas e instrumentos de evaluacin tienen que adecuarse a las c____________________, los c_____________________ y las a ___________________ que se pretenda evaluar. La naturaleza de cada una de ellas presenta ciertas exigencias que no pueden ser satisfechas por cualquier instrumento de evaluacin. El anecdotario o registro anecdtico: generalmente se usa un cuaderno como anecdotario, en el cual el profesor/a, anota las actitudes observadas en determinado momento. Sirven para una evaluacin de tipo informal y espontnea. El Diario: es un instrumento que ayuda a la reflexin sobre el propio quehacer educativo. La entrevista: Es una tcnica que permite recoger informacin con fines evaluativos de acuerdo a las diversas intenciones. Las escalas: son instrumentos que contienen una serie de items que el nio/a debe responder. Sirven para recoger informacin acerca de las opiniones, deseos y actitudes de los nios/as. Entre las ms conocidas tenemos las escalas de Likert La ficha de observacin: permite registrar las conductas en forma sistemtica para valorar la informacin obtenida en forma adecuada. La lista de cotejo: Instrumento que permite estimar la presencia o ausencia de una serie de caractersticas o atributos relevantes en las actividades o productos realizados por los alumnos. Preguntas de interaccin verbal: dirigidas a memorizar, revisar el proceso, reflexionar, transferir aprendizajes y evaluar. Preguntas de memorizacin: Requieren de un bajo nivel de pensamiento, porque son predecibles y tienden a ser similares a todos los nios y las nias, ejemplo: Qu colores tiene la Bandera? Preguntas de reflexin: Por qu se habr hundido el barco de papel? Por qu sale ms rpido el agua de este frasco, que de ste?

Preguntas para revisin de procesos: Cmo hiciste para colocar todos esos objetos juntos? Cmo hiciste para que el mueco se mantenga en pie? Cmo resolviste el problema cuando se te present la situacin X? Permite motivar al alumno, promover el aprendizaje mediante la reflexin y la autoevaluacin, evaluar los procesos de pensamiento y escritura. Coleccin de los trabajos que un estudiante ha realizado en un perodo de su vida acadmica (QUINTANA, 1996). Proceso de construccin de instrumentos Las tcnicas e instrumentos de evaluacin deben ser pensadas desde el momento de la programacin para evitar contratiempos e improvisacin. ANEXOS

Aprendo A pensAr Facilitar la transferencia de los aprendizajes (sobre todo de las destrezas) a la vida cotidiana y a otros subsectores de aprendizaje. Convertir los errores en las respuestas en una excusa para pensar y mejorar as sus capacidades. 4. CAPACIDADES Y 100 DESTREZAS BSICAS PARA PENSAR 4.1. Capacidades A continuacin, incluimos las capacidades de los subsectores de aprendizaje de Educacin Bsica del Proyecto Tragaluz: Matemtica Razonamiento lgico (comprensin) Expresin grfico-simblica Orientacin espacio-temporal Lenguaje (Comunicacin) Comprensin Expresin oral Expresin escrita Sociedad Comprensin Orientacin espacio-temporal Pensamiento crtico Naturaleza Razonamiento lgico (comprensin) Expresin grfico-simblica Experimentar 2010 Editorial Conocimiento S.A. - Todos los derechos reservados - Prohibida su reproduccin. 4.2. Definicin de 100 destrezas del Proyecto Tragaluz Las cien destrezas que incluimos a continuacin son las propias de los subsectores de aprendizaje anteriormente indicados. Incorporamos una sola relacin de destrezas, organizadas por lista alfabtica, por entender que una destreza puede servir a varias capacidades y ser vlida para distintas reas de aprendizaje, aunque es evidente que en ocasiones son ms tiles slo para algunas. No obstante, las definiciones que damos son amplias y generalizables a muchas situaciones. Es muy importante que el estudiante las

interiorice y descubra su sentido profundo a partir de su aplicacin. A modo de ejemplo, indicamos que lo importante no es aprender miles de clasificaciones, sino que el estudiante aprenda a clasificar En muchos casos, estas destrezas valen, de hecho, para todas las reas de aprendizaje. Recordemos que las destrezas son las herramientas mentales con las que aprende un aprendiz. Un estudiante cuando aprende no slo debe centrarse en el producto o resultado (qu aprende), sino tambin en el proceso (cmo aprende). Al identificar cmo aprende, est en condiciones de mejorar su aprendizaje y, por ende, su propia inteligencia. Recordemos que la inteligencia es producto del aprendizaje. Es evidente que un aprendizaje por comprensin mejora la inteligencia, mientras que el aprendizaje por repeticin se queda en mero adiestramiento o memorizacin y no mejora la inteligencia (simplemente la mantiene). Entendemos que el aprendiz que aprende, aprende con unas cien destrezas, que incluimos a continuacin y que estn incorporadas en los Ejercicios del Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar. En esta relacin de destrezas incluimos aquellas existentes en los siete Proyectos Tragaluz - Aprendo a pensar de Lenguaje, Matemtica, Naturaleza y Sociedad publicados hasta el momento, pero Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz Lenguaje y Comunicacin 4 Bsico 23

adems aadimos unas pocas ms con la finalidad de enriquecer los mismos. Al identificar esta lista de cien destrezas buscamos definiciones comunes y ampliables a las cuatro reas anteriormente citadas. RELACIN DE DESTREZAS (ACCIONES MENTALES) CON LAS CUALES APRENDE UN APRENDIZ 1. Abstraer: Extraer un concepto o patrn general que subyace en una informacin. 2. Adecuacin idea-discurso: Expresar de una manera coherente, oralmente o por escrito, ideas propias o ajenas. 3. Analizar: Identificar y reconocer los elementos y relaciones existentes entre las partes que conforman un todo ms complejo. 4. Analizar la informacin: Examinar y valorar una determinada informacin para lograr una comprensin completa de la misma. 5. Anlisis de grficos: Interpretar la representacin de los resultados de una muestra y deducir conclusiones a base de ellos. 6. Anlisis de textos: Examinar y valorar comprensivamente las ideas de determinados textos desde diversos puntos de vista. 7. Aplicar: Utilizar en la prctica los conocimientos adquiridos para obtener un efecto o rendimiento en una determinada tarea. 8. Argumentar: Dar razones acerca de algo que se est discutiendo, valorando el peso y sentido de los mismos. 9. Articular textos: Organizar diversos elementos de determinados textos para lograr un conjunto coherente y con sentido. 10. Asociar: Relacionar hechos, conceptos u objetos que tienen algo en comn. 11. Autonoma personal: Confiar en sus propias posibilidades, con un razonable nivel de autoestima y autoconfianza, en relacin con un grupo o contexto social determinado. 12. Buscar lo esencial: Identificar lo relevante de una situacin dada o un texto escrito, diferencindolo de lo accesorio. 13. Buscar referencias: Interpretar el espacio y/o el tiempo en funcin de hechos representativos, en relacin a hitos relevantes, causas y consecuencias... 14. Calcular: Llevar a cabo operaciones matemticas para obtener determinados resultados. 15. Caracterizar: Atribuir cualidades a alguien o a algo en determinadas situaciones. 16. Categorizar: Es ordenar hechos, objetos o conceptos siguiendo algn criterio organizador. 17. Causa-efecto (relacin de) (explicacin causal): Concluir que un hecho es provocado o es el resultado de otro. 18. Clasificar: Es disponer un conjunto de datos por clases o categoras en funcin de un criterio. Agrupar elementos siguiendo algn criterio. 19. Codificacin de la informacin: Identificar y comprender el significado y sentido de una informacin dada. 20. Comparar: Confrontar dos o ms hechos u objetos teniendo en cuenta elementos diferentes o semejantes en los mismos. 21. Componer: Formar un todo juntando sus partes o elementos. 22. Comprender: Tener una idea clara de un hecho, concepto o proceso en relacin con su significado y alcance. 23. Comprobar: Llevar a cabo un plan para verificar determinados hechos, hiptesis o resultados. 24. Construccin de tablas: Anotar los datos de una experiencia, elaborando una forma grfica que describa los resultados. 2010 Editorial Conocimiento S.A. - Todos los derechos reservados - Prohibida su reproduccin. 24 Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz Lenguaje y Comunicacin 8 Bsico

Aprendo A pensAr 25. Conocimiento y uso del lxico: Comprensin y manejo de un vocabulario preciso y adecuado a situaciones y contextos concretos. 26. Contextualizar: Relacionar ideas o experiencias con el propio entorno. 27. Contrastar hechos e ideas: Consiste en relacionar los hechos con los conceptos, buscando explicaciones adecuadas a los mismos. 28. Debatir: Defender las ideas propias con argumentos adecuados y justificados. 29. Deducir: Concluir consecuencias que se desprenden de determinados principios o generalizaciones. Es ir de los conceptos y leyes a los hechos y experiencias para verificarlos. 30. Definir: Fijar con claridad y precisin el significado de un concepto o hecho para diferenciarlo de los dems. 31. Delimitar: Precisar e identificar con claridad los lmites o fronteras de un determinado espacio fsico o conceptual. 32. Descomponer: Separar los elementos o diversas partes de un todo. 33. Describir: Identificar las caractersticas de situaciones, hechos o personas a partir de lo observable o de imgenes mentales. 34. Describir situaciones: Es narrar las caractersticas de experiencias, hechos o situaciones, relatando lo observado. 35. Dialogar: Expresar ideas propias sobre una situacin concreta, sabiendo escuchar y entender las ideas ajenas. 36. Diccin correcta: Expresar oralmente o por escrito una idea o pensamiento con las palabras y conceptos adecuados. 37. Diferenciar: Identificar las caractersticas que distinguen una cosa de otra, considerando diversos aspectos. 38. Discriminar: Encontrar y establecer diferencias entre diversos objetos, hechos o situaciones. 39. Discutir: Dar a conocer nuestra opinin acerca de un tema o situacin, contrastndola con la de otros. 40. Elaborar: Ampliar los conceptos o ideas aprendidos, generando un producto organizado de sus conocimientos. 41. Elaboracin de conclusiones: Expresar en forma escrita u oral lo que se desprende de un estudio realizado. 42. Elaborar mapas y planos: Construir representaciones del espacio utilizando dibujos o smbolos. 43. Elaboracin de textos: Produccin oral o escrita de textos con coherencia, cohesin y sentido pertinente. 44. Establecer relaciones: Crear nexos y vnculos a partir de elementos identificados en textos, hechos o situaciones. 45. Estimar: Valorar y reconocer el valor de algo. 46. Explicar: Organizar la informacin sobre una situacin determinada, reconociendo sus relaciones, antecedentes, desarrollo y sus posibles efectos. 47. Exposicin correcta de ideas propias: Expresar oralmente o por escrito ideas, experiencias o pensamientos propios de una manera coherente y adecuada. 48. Expresar grficamente: Mostrar a travs de figuras o dibujos distintas situaciones a partir de elementos concretos. 49. Evaluar: Verificar y valorar resultados o soluciones a problemas dados en funcin de un criterio. 50. Fluidez y comprensin lectora: Leer con ritmo, entonacin y pronunciacin adecuados, generando ideas o conceptos de lo que se va leyendo. 51. Fluidez mental-fluidez verbal: Poseer mapas mentales y conexiones lgicas adecuados, expresados posteriormente en forma oral, de una manera sistemtica y gil. 52. Formular hiptesis: Expresar en forma verbal o escrita una posible respuesta Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz Lenguaje y Comunicacin 4 Bsico 2010 Editorial Conocimiento S.A. - Todos los derechos reservados - Prohibida su reproduccin. 25

53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. por comprobar de un hecho y/o fenmeno observado. Es proponer una teora provisional. Fundamentar: Dar pruebas adecuadas y correctas para apoyar una afirmacin o una conclusin. Generar y organizar ideas: Buscar ideas nuevas y explicaciones adecuadas para facilitar la comprensin de una situacin o tomar una decisin. Graficar: Representar cantidades a travs de generacin de imgenes (grficos, tablas, etctera). Identificar: Es determinar con precisin las formas o maneras particulares en que se manifiesta una realidad, objeto u hecho, registrando sus caractersticas fundamentales. Identificar idea principal: Reconocer en un texto determinado la informacin relevante y distinguirla de los detalles meramente anecdticos. Imaginar: Construir representaciones, imgenes o procesos mentales a base de los antecedentes que se tienen. Indagar: Investigar conceptos, ideas o teoras utilizando diferentes medios de informacin con la finalidad de hacer comprensible una situacin compleja y poco entendible. Inducir: Consiste en concluir generalizaciones o principios a partir de la observacin o del anlisis de hechos y/o datos. Es ir de los hechos a los conceptos o teoras. Inferir: Dar significado a lo que percibimos segn los conocimientos previamente adquiridos y las experiencias anteriores, sacando conclusiones adecuadas. Interpretar: Dar sentido a la realidad, sacando conclusiones de un hecho o situacin. Dar significado a lo que percibimos o sabemos. Interpretar y elaborar lneas de tiempo: Dar sentido a la realidad actual al comprender la relacin entre el pasado y el presente. 64. Interpretar mapas y planos: Analizar los elementos nucleares de un mapa o un plano en funcin de determinados criterios. 65. Juicio crtico (evaluacin de argumentos): Consiste en valorar los argumentos y el peso de los mismos de una manera correcta y contrastada. 66. Justificar: Aportar razones para dar validez a un hecho o situacin. 67. Lectura comprensiva: Formar imgenes mentales o interpretar textos escritos de un determinado

modo, entendiendo su sentido y significacin. 68. Localizar: Es determinar el lugar o el tiempo donde se encuentra un objeto o una persona en relacin con uno mismo o con un sistema de coordenadas. 69. Manejar conceptos: Aplicar y relacionar ideas adecuadamente, internalizadas o interiorizadas. 70. Medir: Saber la distancia, extensin, peso o volumen de algo, comparndolo con una unidad de medida. 71. Observar: Es examinar detenidamente los rasgos distintivos de objetos, situaciones o personas, con la finalidad de obtener una idea precisa de los mismos. 72. Ordenar: Es componer un todo coherente, a partir de la unin y relacin de hechos, estableciendo secuencias adecuadas. 73. Ortografa adecuada: Uso correcto y aplicado en textos escritos de la ortografa literal, puntual y acentual. 74. Operar: Razonar y pensar sobre operaciones matemticas, identificando los pasos por dar para llevarlas a cabo. 75. Opinar: Expresar conceptos, juicios o ideas propias acerca de un hecho o situacin. 76. Organizar: Ordenar adecuadamente la informacin para enfrentar un problema o situacin. 77. Percibir: Captar por uno o ms sentidos imgenes, sensaciones o impresiones internas o externas. 2010 Editorial Conocimiento S.A. - Todos los derechos reservados - Prohibida su reproduccin. 26 Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz Lenguaje y Comunicacin 8 Bsico

Aprendo A pensAr 78. Precisar: Determinar con exactitud una idea, un hecho o una situacin. 79. Predecir: Hacer inferencias acerca del futuro, lo que implica anticiparlo. 80. Producir textos: Elaborar textos orales o escritos a partir de hechos, experiencias o situaciones dadas. 81. Puntuacin correcta: Escribir respetando la ortografa puntual. 82. Reconocer: Identificar y describir situaciones importantes que se dan en textos, imgenes o hechos. 83. Redactar: Expresar por escrito, de una manera coherente, ideas, sentimientos o pensamientos propios o ajenos. 84. Relacionar: Identificar lo comn y lo diferente en funcin de un criterio aplicado a situaciones, hechos, personas u objetos. 85. Representar: Generar imgenes mentales a partir de ideas, sentimientos o experiencias. 86. Resolver: Hallar soluciones adecuadas a los problemas planteados. 87. Resolucin de problemas: Analizar informacin adecuada para buscar la solucin a diferentes situaciones problemticas, identificando los pasos mentales para ello. 88. Resumir: Esquematizar textos al simplificarlos o exponer algo extenso de una manera breve. 89. Sacar conclusiones: Es deducir a partir de algo que admitimos, demostramos o suponemos. 90. Secuenciar: Es establecer una serie o sucesin, temporal o lgica, de acontecimientos o situaciones que guardan entre s cierta relacin. 91. Seleccionar: Elegir entre dos o ms alternativas. 92. Seriar: Ordenar de acuerdo con un criterio determinado, estableciendo secuencias. 93. Sintetizar: Articular las ideas, principios y procesos en forma coherente, formando un todo global y esquemtico. 94. Situar: Es colocar a una persona u objeto en un determinado espacio, tiempo o contexto. 95. Titular: Resumir un texto en una frase breve, identificando la idea fundamental y el sentido del mismo. 96. Transformar: Establecer conexiones entre una cosa y otra, creando una nueva estructura o producto. 97. Ubicarse: Ponerse en un lugar con respecto a un punto de referencia. 98. Valorar: Identificar la importancia cualitativa que posee un hecho, situacin o persona. 99. Verificar: Confirmar la veracidad o autenticidad de hechos o situaciones, comprobando los resultados. 100. Vocabulario (uso correcto): Aplicacin de palabras y conceptos adecuados segn un contexto. 2010 Editorial Conocimiento S.A. - Todos los derechos reservados - Prohibida su reproduccin. Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz Lenguaje y Comunicacin 4 Bsico 27