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CUADERNOS DE INVESTIGACIN Y FORMACIN EN EDUCACIN MATEMTICA 2006, Ao 1, Nmero 2

TRANSPOSICIN DIDCTICA: DEFINICIN, EPISTEMOLOGA, OBJETO DE ESTUDIO 1 Edison De Faria Campos www.cimm.ucr.ac.cr/edefaria Centro de investigaciones Matemticas y Meta-Matemticas Universidad de Costa Rica Asociacin de Matemtica Educativa

Resumen Se describe las principales caractersticas del concepto de Transposicin didctica desarrollado por Y. Chevallard: la metamorfosis del saber, la epistemologa involucrada, la noosfera, y las principales dimensiones que participan en esta relacin entre saber y didctica. Abstract We describe the principal characteristics of the concept of didactical transposition as developed by Y. Chevallard: the metamorphosis of knowledge, the epistemology involved, the noosphere, and the principal dimensions that take part in this relationship between knowledge and didactics. Palabras clave Educacin Matemtica, Didctica, Matemtica, Pedagoga.

Chevallard sugiere que el conocimiento designado como Saber a Ensear sufre un conjunto de transformaciones adaptativas que lo har apto para ocupar un lugar entre los Objetos de Enseanza. La Transposicin Didctica se ocupa y toma un lugar dentro de este conjunto de transformaciones. As: el trabajo que transforma un Objeto de Saber a Ensear en un Objeto de Enseanza (o bien, la traslacin de conocimientos cientficos a conocimientos escolares) corresponde a la Transposicin Didctica. De esta forma, su objeto de estudio es el saber y las transformaciones que sufre este saber desde su origen hasta su puesta en prctica en la sociedad. LOS SABERES Modos del saber

Este texto es una trascripcin editada de una conferencia impartida por el profesor Edison De Faria, el 25 de marzo del 2006 en un Seminario Terico. La trascripcin y edicin preliminar de la misma fue realizada por los estudiantes de la Universidad Nacional: Daniela Araya y Diego Soto. La versin final incluy la revisin y la edicin por parte del autor. 1

La Transposicin Didctica mueve el saber de una comunidad (cientfica) a otra (escolar), por lo cual tenemos distintos modos del saber. Dada las diversas transformaciones a las que es sometido el saber, tenemos diversos gneros o modos del saber. En este proceso, el saber ocupa distintos espacios y cumple diferentas funciones. Las cuales comentamos brevemente. El primer modo del saber corresponde al Saber Sabio 2 . ste se refiere al saber que es generado por el matemtico profesional, el investigador en matemtica. Este saber es desarrollado en los centros o institutos de investigacin, laboratorios, Universidades, etc. No est necesariamente vinculado con la enseanza primaria o secundaria. Es un saber especializado; logrado a partir de un conjunto o procedimientos que se llevaron a cabo en algn lugar, espacio y tiempo. Su reconocimiento y la defensa de los valores son sostenidos por una cultura cientfica y se encuentran vinculados a otras reas de inters: poltica, economa, tecnologa, etc. El desarrollo del saber cientfico y de sus posibles resultados tecnolgicos depende principalmente del financiamiento de investigaciones del Estado o bien de otras fuentes del poder econmico. 3 El saber cientfico no puede ser enseado en la forma como se encuentra redactado en los textos tcnicos-cientficos y esto constituye un obstculo a considerar en el proceso de aprendizaje. Por lo cual, es transformado en un Saber a Ensear, el cual ocupa lugar en los programas de estudio (currculo). Se trata de un saber ligado a una forma didctica que sirve para presentar el saber al estudiante. Mientras el saber cientfico se presenta en textos tcnicos, el saber a ensear se limita casi siempre a libros didcticos, programas y otros materiales de apoyo. En el paso del saber cientfico al saber enseado, ocurre la creacin de un modelo terico que va ms all de los propios lmites del saber matemtico. A partir de esta teora surgen los materiales de apoyo pedaggico, es decir, existe la predominancia de una teora didctica cuya finalidad se orienta hacia el trabajo del docente. Finalmente, este Saber a Ensear, por la mediacin de instituciones y personas, se convierte despus en el Saber Enseado. As, el proceso de enseanza resulta finalmente en el verdadero objeto del saber enseado, esto es, aqul saber registrado en el plano de aula del docente, que no coincide necesariamente con la intencin prevista en los objetivos programados al nivel del saber a ensear. Este saber est ubicado en los Sistemas Didcticos, los cuales, corresponden propiamente a la relacin ternaria: profesor-estudiante-saber. 4 Metamorfosis del saber

El uso del trmino sabio conduce en muchos casos a un sentimiento de superioridad por parte de los y las profesionales en matemtica. Al respecto apunta: existen matemticos que creen, y algunos de ellos hasta llegan a afirmar, que se encuentran en un nivel igual o superior a Dios, lo cual no es slo es una hereja, sino que es una falsedad. Dentro de su trabajo se toma como iguales las nociones: saber sabio y saber cientfico. 3 Con respecto al financiamiento externo implicado en la produccin del saber sabio, se advierte que: puede implicar en problemas ticos del saber cientfico, pues los beneficios resultantes son reservados prioritariamente a una pequea parcela de la sociedad (quien financia la produccin de este saber), comprometida ms con el consumismo que con la superacin de las diferencias sociales. 4 Se debe enfatizar la diferencia entre estos dos ltimos saberes: El saber enseado es el que acontece propiamente en el aula, aquel saber que un docente lleva a su aula. El saber a ensear se ubica en la teora didctica que sustenta el trabajo del docente. 2

Objeto de saber

Objeto a ensear

Objeto de enseanza

Segn lo sugieren los modos del saber, ste sufre dos transformaciones: una, cuando el Saber Sabio (generado en el mbito cientfico) se convirti en el Saber a Ensear (ubicado en los programas de estudio, currculo); otra, cuando ese saber a ensear es llevado al aula, es decir, cuando aquel se transforma en Saber Enseado. Chevallard separa ambas transformaciones en: transposicin externa: que es del saber sabio al saber a ensear. Por lo general, el saber generado por el cientfico, se desarrolla dentro de un cierto contexto, tiene su historia y lenguaje propio. No obstante, ese lenguaje propio no es apto para ser enseado en nuestras escuelas, colegios ni tampoco en las universidades. Incluso, quien genera ese saber tiene que cambiar el lenguaje de modo que sea publicable. Debe adaptarlo para que otros lo puedan leer. Adems, tiene que haber un proceso de descontextualizacin, donde se eliminan los procedimientos fallidos, los fracasos, es decir, la historicidad de su construccin o su descubrimiento. Esto es una transposicin externa hasta que llega a los programas, para ser programa oficial, hasta que se decide que este saber es importante y se haga llegar a las escuelas y colegios. Se convierte saber a ensear. Despus ya es una transposicin interna, la que acontece cuando el docente toma el documento oficial del ministerio de educacin y lo lleva al aula, planifica sus lecciones y ah hace otra transformacin. OBJETIVOS, TICA Y SUBJETIVIDAD EN LA TRANSPOSICIN DIDCTICA Al final del proceso es posible que lo enseado en el aula est muy alejado de lo que sali del Saber Sabio; es decir, existe una brecha muy grande entre el Saber Sabio y el Saber Enseado. La transposicin didctica cuida precisamente: primero, de evidenciar que existe una brecha. Ya que por lo general los docentes niegan su existencia, crean la falsa ilusin de que se ensea el producto de las altas escuelas de la ciencia tal cual. En segundo lugar, la transposicin didctica intenta acercar un poco ms los dos tipos de saberes. De esto se encarga lo que se llama des-transposicin didctica, o sea, de intentar volver a acercar el saber enseado al saber sabio. Las transposiciones externa e interna, se llevan a cabo en contextos y en comunidades diferentes. La primera se lleva a cabo, por ejemplo si es matemtica, en la comunidad de matemticos, se comunica en un lenguaje diferente. La interna la lleva a cabo el docente en el aula junto con sus estudiantes, por lo cual usa otro tipo de lenguaje. Entonces ha acontecido una gran transformacin en la forma de aproximarse y comunicar el saber, e incluso en el saber mismo. La transposicin externa tiene que hacer una des-contextualizacin, una des-historizacin y una des-temporalizacin del objeto del saber; eso es lo que llega al aula. Ahora, de cara a la transposicin externa enfrentamos una dificultad. El saber cientfico es financiado por el estado o por otras fuentes de poder econmico que estn generando conocimiento, saber sabio. Esta condicin dirige el saber a otros centros de inters. Ese tipo de saber lo que puede estar haciendo al ser transpuesto es que est aumentando la brecha entre las clases sociales. Entonces, hay algunos que van a saber mucho de algo que est muy cercano a lo que se est produciendo ahora y otros que vivirn ignorndolo. Si se transpone un conocimiento, ste debe de ser llevado a todas

las esferas sociales. sta es una implicacin de cara a la Transposicin Didctica, de modo que no se amplen ms las brechas sociales. Otro factor importante es que el saber cientfico generado mediante cualquier tipo de financiamiento no sea utilizado para fines destructivos de algunos sectores de la propia civilizacin. Considero que tiene que existir un compromiso y una tica en todo proceso de transposicin didctica. La transposicin interna (del saber a ensear a saber enseado) est ligada a una forma didctica que tiene que hacerla viable para los estudiantes. Esa adaptacin del saber sabio produce otro distanciamiento entre el saber original y el saber transformado. Adems, cuando un grupo hace una transposicin didctica, esa transposicin tambin va a estar muy ligada a sus creencias, es decir, no existe una transposicin didctica, existen mltiples transposiciones didcticas, cada una ligada a sus creencias epistemolgicas, pedaggicas, etc. Cuando se hace la transposicin para llegar al aula, el docente (quien tiene los programas oficiales), va a tener que volver a contextualizar el saber, porque todo est des-contextualizado, des-historizado, despersonalizado, des-temporalizado. Y para que ocurra un aprendizaje significativo, tiene que colocar un contexto en el contenido que est enseando. Pero, por lo general, ese contexto reconstruido tras la recontextualizacin, no coincide con el saber de origen, y en la mayora de los casos no llega a cumplir todas las funciones para las cuales fue transpuesto. Entonces, antes de llegar al aula el saber, primero se da una transposicin por el matemtico (quien descontextualiza su saber), y, despus de eso, el docente tiene que hacer el proceso inverso, tiene que re-contextualizarlo. LOS SISTEMAS DIDCTICOS: ENVEJECIMIENTOS DEL SISTEMA DE ENSEANZA Y NOOSFERA Los Sistemas Didcticos corresponden a la relacin ternaria entre: docente, alumno y saber (donde el saber es el elemento constitutivo fundamental). Dentro de los sistemas didcticos se sita la Transposicin Didctica. Al conjunto de los sistemas didcticos, Chevallard los denomina: Sistema de Enseanza. Ahora bien, estos sistemas de enseanza pueden envejecer. El autor define dos sentidos de envejecimiento: Envejecimiento Biolgico: Consiste en un distanciamiento de los sistemas de enseanza con respecto al avance cientfico. Tal como lo hemos sugerido, el conocimiento que va a llegar al aula muchas veces dista del conocimiento de origen. Otra razn para esta brecha consiste en que el avance del saber sabio se da a un ritmo mayor que el avance del saber a ensear, y mayor an con respecto al saber enseado. 5 Envejecimiento moral: Este es un distanciamiento con respecto a los cambios sociales. Ac, lo que se est enseando en las escuelas prcticamente minimiza el rol de los maestros debido a la trivializacin del saber. Tanto que quizs no se necesite enviar a nuestros hijos a las escuelas. Se ha trivializando el saber y es eso lo que Chevallard llama el envejecimiento moral. Esto no dignifica la profesin del docente.

Una crtica a los sistemas de enseanza: el envejecimiento biolgico, o sea, ese alejamiento del saber sabio. Ocurren los avances cientficos y, por lo general, en la escuela y el colegio estamos enseando nicamente las matemticas generadas en los siglos anteriores al siglo XIX. El conocimiento cientfico ha avanzado y hay un envejecimiento biolgico en el conocimiento y en los aspectos metodolgicos. 4

Por otra parte, el saber enseado dentro del sistema didctico requiere la aprobacin de la comunidad cientfica, pero, tambin, el la de los padres que delegan en las instituciones la instruccin de sus hijos. As, alrededor del sistema didctico aparece lo que el autor denomina noosfera, la cual representa una suerte de tamiz en el que interacta dicho sistema con el entorno social. El estudio de la trayectoria recorrida por el saber escolar, permite visualizar las diversas influencias recibidas tanto del saber cientfico como de otras fuentes. El conjunto de las fuentes de influencias que actan en la seleccin de los contenidos que sern parte de los programas escolares y que determinan todo el funcionamiento del proceso didctico recibe el nombre de noosfera (Chevallard). Forman parte de la noosfera: cientficos, profesores, especialistas, polticos, escritores de textos y otros agentes de la educacin. El resultado del trabajo selectivo de la noosfera determina los contenidos escolares y ejerce considerable influencia en la estructuracin de los valores, objetivos y mtodos que conducen el proceso de enseanza. VIGILANCIA EPISTEMOLGICA Dadas las condiciones mencionadas anteriormente, la transposicin didctica lleva en muchas ocasiones a un enorme distanciamiento con respecto al saber original. Ya sea por el proceso de transformacin al que se somete el saber, ya sea por los tipos de envejecimiento (biolgico o moral) que aludamos anteriormente, o bien, por las disposiciones de aquellas esferas que integran la noosfera. Chevallard sugiere que frente a esta situacin inherente a toda Transposicin Didctica asumamos una actitud crtica relativa a los modos del saber y sus transformaciones, la cual denomina: Vigilancia Epistemolgica. El autor agrega el concepto de vigilancia epistemolgica, aludiendo a la atenta mirada que debe haber respecto a la brecha existente entre el saber acadmico y el saber a ensear. Seala la necesidad de mantener la duda sistemtica: se trata efectivamente del objeto cuya enseanza se proyectaba?; como seal y prueba de la ruptura epistemolgica para deshacerse de la ilusin de transparencia. Luego, hace aparecer las instituciones o grupos que participan del juego de las transposiciones, poniendo nfasis en la primera de ellas (cientfica). Entonces hay que detectar y analizar las diferencias de saberes, hallar sus causas: por qu el saber del cientfico est tan alejado del saber enseado en las aulas? Por qu no est cumpliendo el propsito para el cual originalmente fue transpuesto? Hay que interrogar la evidencia, distanciarse del objeto de estudio. Entonces la Transposicin Didctica puede verse como una herramienta que permite tomar esa distancia, de modo que pueda ver la historia, ver cmo se origin el saber, el contexto de su gnesis. La Transposicin Didctica es esa herramienta que me va a permitir ese acercamiento, esa vigilancia epistemolgica, esa duda sistemtica, esa mirada cuidadosa que debe estar preguntando a cada momento Se trata efectivamente del objeto cuya enseanza se proyectaba o ser otro objeto que no tiene nada que ver? Muchas veces nos abstenemos de ensear contenidos que son importantes, fundamentales y que podramos ensear, debido a que no disponemos de una transposicin didctica satisfactoria. Por ejemplo: podramos ensear fractales en la escuela primaria, pero no tenemos una transposicin didctica satisfactoria para tales objetos. NOOSFERA Y SISTEMA DE ENSEANZA

Segn lo mencionamos: en la noosfera se toman las decisiones y se hacen las transposiciones. Es el conjunto de fuentes de influencia que actan en la seleccin de contenidos que sern parte de los programas escolares, y no slo los contenidos sino que determina cuales son los objetivos, las metodologas; esto es, lo que queda plasmado en los documentos del Ministerio de Educacin. Los ejes transversales, objetivos, valores; todo el funcionamiento del proceso didctico se piensa desde la noosfera. En la noosfera, se hace la interaccin del sistema de enseanza y el entorno social, y la noosfera recibe presin de la sociedad. Por ejemplo: si evoluciona la produccin y utilizacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin, entonces algunos sectores de la sociedad consideran que se debe aprender tecnologa. Por lo que se presiona la noosfera para que de alguna manera tome la decisin de introducir la tecnologa en los programas de enseanza. Pero este proceso es bastante complejo pues demanda no slo de una transposicin didctica sino de una transposicin tecnolgica. La sociedad siempre presionar para que los distintos saberes relacionados con los procesos productivos sean introducidos en nuestro sistema educativo. En Costa Rica se considera importante concienciar acerca de los aspectos ecolgicos, la conservacin de los parques; estos aspectos se deciden en la noosfera. Algunos por presin social, otros por presin empresarial o comercial, presiones gremiales o inclusive presiones de organismos ajenos a nuestra cultura y sistema entre otros. La presin tambin podra originarse desde adentro del propio sistema educativo, as como es posible que algunas cosas sean decididas sin ninguna presin interna o externa. Lo importante a destacar aqu es que por lo general dentro de la noosfera predominan las decisiones polticas; no las acadmicas. La principal funcin en la noosfera es, primero legitimizar la enseanza de un saber, y la otra es producir un acercamiento al saber sabio, y un alejamiento del saber banalizado, trivializado. Se deben distinguir dentro de la noosfera distintos tipos de nociones matemticas, para-matemticas y proto-matemticas. ESTRATEGIAS Y ACTITUDES DE CARA A LA TRANSPOSICIN DIDCTICA Primero, se debe explorar y recolectar informacin para determinar la pertinencia o no de la enseanza de un contenido que se quiere quera transponer. Ejemplo: si se decide ensear fractales o geometras no euclidianas, entonces se debe preguntar: es importante? Si lo es, entonces: se har una transposicin didctica que permita su enseanza. Debe tenerse muy presente la actitud de Vigilancia Epistemolgica, esto es, buscar los orgenes del saber, su historicidad, su evolucin. Entonces, como lo que se quiere es acercarse al saber sabio, la Vigilancia Epistemolgica plantea un reto que interpela una actitud constante. En tercer lugar, dentro de la noosfera deberan ensearse varias alternativas de transposicin didctica para un contenido; evaluar las alternativas y seleccionar la mejor en el mbito de la enseanza. Porque la mejor actitud es el consenso. Quines son los que integran la noosfera en Costa Rica? El Consejo Superior de Educacin, MEP, algunos representantes de Universidades, las Cmaras de Comercio, CANARA, etc. Entonces, la noosfera debera de abrirse hacia una mayor representatividad: representantes de Centros de Investigaciones ubicados en distintas Universidades, Asociaciones de Profesionales en los distintos mbitos relacionados con la educacin y padres de familia. Tenemos que formar una
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noosfera que sea realmente representativa para que puedan tomar esas decisiones fundamentales para el desarrollo de nuestra sociedad.
REFERENCIAS Bolea, P., Bosch, M., Gascn, J. (2001). La transposicin didctica de organizaciones matemticas en procesos de algebrizacin: el caso de la proporcionalidad. Recherches en Didactique des Mathmatiques. 21(3). Chevallard, Y. (1991). La transposicin didctica: Del saber sabio al saber enseado. AIQUE, Argentina. Pais, L. C. (1999). Transposio didtica. Educao Matemtica: Uma introduo. Serie Trilhas. Editora da PUC-SP. Pulido, R. (1998). Un estudio terico de la articulacin del saber matemtico en el discurso escolar: la transposicin didctica del diferencial en la fsica y la matemtica escolar. Tesis doctoral, CINVESTAV-IPN:Departamento de Matemtica Educativa.

INTERVENCIONES DEL PBLICO Diego Soto Me parece muy interesante, primero el tamao del animal que hablaba ngel, el cual tiene dimensiones polticas y esas relaciones de poder que usted apunta. Y, bueno, me agrad en particular la vigilancia epistemolgica en un contexto en el cual la matemtica sufre de un desencanto epistemolgico, ya no tiene la capacidad de seducir que tal vez tuvo para los griegos. Y esto, precisamente, se debe en gran parte a un analfabetismo contextual, a que ese saber es un solipsismo y si es un solipsismo, ms bien, es un fantasma, entonces uno se enfrenta a l y lo asusta. Entonces, esta vigilancia epistemolgica viene a ser: cmo luchar contra este analfabetismo contextual que ha hecho al saber matemtico un fantasma. Edison De Faria Las decisiones que se toman en la noosfera, muchas veces, las toman personas que tienen una concepcin de que la matemtica est muy por encima de los dems; es algo as como decir: aqu est el matemtico, aqu est Dios y aqu por debajo estn todos los dems. O es gente que no sabe nada de matemtica y ms bien huy de la matemtica, pero estn ah en el MEP trabajando. En este ltimo caso, lo que van a transmitir o decidir, lo que van a transponer tiene que ver con su pavor a todo eso; desafortunadamente: es lo que se transmite a los dems. Por eso yo creo que tiene que ser muy bien seleccionada esa noosfera, que sea representativa de todo el pueblo. Adems, esta matemafobia pareciera ser generacional, es decir, recibe el beneplcito de algunos padres de familia que justifican el hecho de que ellos tambin tuvieron serios problemas con las matemticas. Tambin algunos de nosotros, los docentes en matemtica, contribuimos con este sentimiento y esta actitud al afirmar cosas como: las matemticas son nicamente para los genios. Mario Murillo Cuando se habla de saber sabio, es deprimente ensear para dar la transformacin didctica consiguiente: De repente, cuando hablamos del saber sabio y las condiciones de envejecimiento, se dice por ejemplo: si alguien viene en este momento y pone una antena parablica, eso es tecnologa moderna (para captar y codificar los satlites y todas esas cosas, incluyendo el que va a Marte). Pero, por otro todo lado, tiene que usar conceptos. Si alguien quiere disear un motor para mover una lavadora o una refrigeradora tiene que aprender induccin elctrica, conocimiento que gener Faraday, Gauss, en el siglo XIX, y que toma elementos del siglo XVIII. Entonces: hay una serie de cosas que, en realidad, tienen una cierta permanencia. Una permanente necesidad de estar ah como conocimiento y eso es lo que a final de cuentas fue. La transposicin didctica que hay que dar a todo eso para ensearlo es la otra parte: qu es pertinente ensear? Esto ltimo es otra parte muy difcil, debido a la cantidad de saberes sabios que hay. Y eso significa, tambin, que nosotros no podemos saturar a nuestros estudiantes con cantidades de cantidades. Hay que ser muy cuidadosos al ir seleccionando para cada uno de los niveles (desde el kinder y pre-kinder hasta la misma universidad). Edison De Faria

Lo que supone la transposicin didctica no es cambiar todo lo que se ha enseado por cosas nuevas. Cuando la reforma de las matemticas modernas trat de hacer eso, precisamente, cuando se dijo: Abajo Euclides, estaba mal. Era una transposicin didctica equivocada. Si una persona del siglo XVII o XVIII resucitara o bien si una mquina del tiempo la trajera ahora en el tiempo actual y esa persona llegue y est en un hospital moderno y vea los aparatos que utilizan, no va a reconocer nada, no tiene nada que comparar con lo que tena cuando vivi. Pero si esa misma persona regresa a un saln donde el profesor est impartiendo matemtica va a sentir que se est haciendo lo mismo que cuando l vivi. Es de esto que estamos hablando al referirnos al envejecimiento del sistema de enseanza. ngel Ruiz Por dnde empezar? El punto es que hay que trabajar con los educadores: tanto el educador en servicio como el educador en formacin; eso exige trabajar con esa transposicin interna que agarre el saber a ensear y lo convierta en saber enseado Esto est muy ligado, tambin, con lo que hablamos al principio: las creencias. Porque al estar en esta interaccin, estamos tratando las creencias de las personas o las creencias sociales. Edison fue muy explcito sobre algo que me pareci muy importante que lo menciona claramente Chevallard y es: el carcter poltico que en algunas sociedades tiene la noosfera. Nosotros, en particular en Costa Rica, podemos ver ese carcter poltico. Cada cuatro aos tenemos: un ministro de turno en el MEP que quiere dejar su impronta puesta ah, su huella, sin saber de educacin en algunos casos, o con malas ideas, o a veces buenas, pero se sabe en cuatro aos que el siguiente lo va a cambiar. Existe un problema de continuidad, que, incluso, algunos hemos estudiado con mucho cuidado en otros contextos grupales, como el Grupo de estudio Rodrigo Facio. En ese grupo hace varios aos se propuso la idea de quitarle al MEP la rectora de la educacin; es decir, se propuso: crear un instrumento (que bien puede ser algo que ya existe como el Consejo Superior de Educacin), con la autonoma del Tribunal Supremo de Elecciones. Esta propuesta, si se llevara a la prctica, de alguna manera, tambin, condicionara las caractersticas propias de la noosfera en el terreno de lo poltico. Para completar esa idea: el proceso de vigilancia epistemolgica corresponde esencialmente a las comunidades cientficas y acadmicas, particularmente, y, en segundo lugar, se debe agregar que una noosfera no tan politizada podra jugar un papel ms importante o apropiado en la educacin nacional. Voy a dar un elemento adicional a lo que se plantea en relacin con la escuela de didctica de las matemticas en Francia. Al explicar el profesor De Faria la posicin del profesor de matemtica, donde la educacin matemtica se ve como igual a la matemtica, tambin explicaba que existan otras posibilidades. En particular, subrayando el establecimiento de la diferencia cualitativa entre educacin matemtica y matemtica como disciplinas profesionales y cientficas. Sin embargo, hay visiones distintas incluso si se asume lo anterior. Por ejemplo: asumir que la educacin matemtica posee varios componentes. Cules son esos componentes? Cmo nacen esos componentes? En una visin particular, la idea es que la educacin matemtica es, ms bien, simplemente, la conjuncin de componentes sacados de otras disciplinas. Hay en la educacin matemtica un componente psicolgico, tiene un componente sociolgico, otro de la lingstica, de la sociologa y

de la matemtica, entre otros. La aplicacin de esas disciplinas a la educacin matemtica es lo que en su conjunto dara lo que es la Educacin Matemtica. Esa es una visin de lo sera la educacin matemtica. Pero, la escuela francesa va ms lejos de esa visin, dice enfticamente algo as como: la educacin matemtica no es la aplicacin de leyes de otras disciplinas, como ligstica, sociologa, o la filosofa, sino, ms bien, el objeto de la educacin matemtica se encuentra en las matemticas. Por eso a la hora de formular las situaciones didcticas, no vamos a acudir a la lingstica y aplicarla en particular, sino que vamos a buscar el concepto en las matemticas y, entonces, a partir de ah construir esas situaciones. En otras palabras: la educacin matemtica de alguna manera es un subconjunto de las matemticas, y de hecho dice: el didacta de las matemticas tiene que estar en las facultades de matemticas (y no por ejemplo en las de Ciencias Sociales o Educacin). Por qu los didactas de las matemticas tienen que estar en las facultades de matemticas? Porque el objeto de la educacin matemtica es la enseanza de la matemtica. Alguien que no sepa matemtica, cmo va a ensear matemtica? O cmo alguien que no sabe matemtica va a ensearle a alguien cmo ensear matemtica? Y sin embargo eso sucede. Hugo Barrantes En Costa Rica hay licenciaturas, maestras y doctorados en eso ngel Ruiz Efectivamente, es cmo ensear las cosas que no s. Entonces, tiene razn Brousseau. En un artculo sobre esto, muy fuerte, me repito, l dice que tenemos que estar los didactas de las matemticas en las facultades de matemtica. Cosa que tiene tambin un inconveniente y es que los matemticos terminan tambin condicionando mucho el quehacer propiamente didacta, pedaggico; ni les interesa en muchos casos. La reforma de las matemticas modernas, que fue comandada por los principales matemticos del mundo en ese momento, fue un desastre. Pero ideas y posturas metodolgicas que se dieron entonces o en reaccin a la misma todava existen. Entonces: est es una discusin abierta todava. Cada pas tiene caractersticas distintas en el desarrollo de las acciones en la didctica de las matemticas. El caso de Francia, en particular: suceda que muchos de los didactas matemticos estaban en las facultades de educacin y ciencias sociales, donde se les pona el pie encima. Entonces, podemos decir, por ejemplo, la aproximacin de Brousseau, en parte, fue una reaccin: propuso lo contrario de lo que viva. En Costa Rica, lo que tendemos es a una separacin drstica entre lo que es la matemtica y la didctica, aunque no es idntica en todas las universidades. Edison De Faria: Aunque las escuelas de matemtica siguen poniendo su pie encima de la educacin matemtica ngel Ruiz El matemtico puro a la diestra de Dios, o por encima por supuesto; despus los que se dedican a las matemticas aplicadas estn en otra categora pero algo hacen. Pero los

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que se dedican a la enseanza de las matemticas, esos son lo que no pudieron hacer matemticas, y no les queda ms remedio que dedicarse a la enseanza de las matemticas. Esta visin predomin durante muchsimos aos en las formaciones que recibieron muchos estudiantes en la UCR, en particular Eso hizo un dao tremendo, porque la gente que estudiaba educacin matemtica se senta totalmente frustrada. Al mismo tiempo, cre en los matemticos puros una sensacin diferente, problemtica, pero en el sentido contrario. Entonces, esos daos que se dieron, desde hace muchos aos, son otros de los daos que tenemos que superar, reparar, para entender que esta disciplina, la Educacin Matemtica, es una disciplina profesional diferente y compleja como lo es la matemtica pura. La Educacin Matemtica es una disciplina que, adems, exige un dominio slido de la matemtica, tiene un componente propiamente matemtico que es el principal.

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