Seminario de Iniciacin a la Investigacin Social Ctedra: Edna Muleras Carrera de Sociologa/ UBA

Martes 11 de junio de 2012

PSICOGENESIS E HISTORIA DE LA CIENCIA [Jean Piaget y Rolando Garca, Siglo XXI Editores, Mxico 1989) Captulo IX Ciencia, Psicognesis e Ideologa En los captulos precedentes hemos intentado mostrar en que consiste la identidad de mecanismos entre los desarrollos psicogenticos, relativos a la evolucin de la inteligencia en el nio, y los desarrollos sociogneticos, relativos a la evolucin de las ideas directrices, de las conceptualizaciones y de las teoras en algunos dominios de la ciencia. Hasta aqu el problema estuvo centrado en el sujeto del conocimiento, es decir, en el individuo que asimila los elementos que le provee el mundo exterior. En ese proceso de asimilacin, el sujeto selecciona, transforma, adapta e incorpora dichos elementos a sus propias estructuras cognoscitivas, para lo cual debe tambin construir, adaptar, reconstruir y transformar tales estructuras. Nuestro estudio ha consistido en describir ese proceso, mostrando cules son las leyes internas que rigen la interaccin dialctica entre los objetos que se incorporan al conocimiento y los instrumentos cognoscitivos que permiten tal incorporacin. Pero el estudio quedara inconcluso si no retomramos el anlisis desde otra perspectiva, centrndonos no ya en el individuo sino en los elementos que constituyen la referencia objetiva del conocimiento, es decir, en una centracin sobre el objeto, en lugar de la centracin anterior sobre el sujeto. En lo que sigue, nos proponemos mostrar que este cambio de centracin es necesario para poder llegar a una sntesis totalizadora que sirva como esquema explicativo en la interpretacin de la evolucin del conocimiento tanto en la escala individual como en la escala social. En la introduccin a esta obra se puso de manifiesto que la tesis empirista es insostenible, es decir, que no hay percepcin o experiencia pura. La lectura de la experiencia supone una aplicacin de instrumentos cognoscitivos - que hacen la lectura posible - as como una atribucin de relaciones entre objetos que provee las cadenas causales entre eventos. El intermediario entre los objetos y los eventos, por una parte, y los instrumentos cognoscitivos, por la otra, es como lo hemos visto repetidas veces la accin. La manera en que la accin participa del proceso cognoscitivo, en la perspectiva que brinda la epistemologa gentica, le da a esta posicin epistemolgica un sentido preciso que converge con la lnea de pensamiento ya clsico en la filosofa dialctica, pero que le otorga al mismo tiempo una identidad propia dentro de ella, en la medida en que la prctica es analizada en trminos de las acciones que la constituyen y que aparecen como factores esenciales en el punto de partida del proceso cognoscitivo. Pero la accin, excepto en el comienzo mismo del perodo sensorio-motriz, no tiene lugar solamente en funcin de impulsos internos; no se genera de manera exclusivamente centrpeta. Bien pronto, en la experiencia del nio, las situaciones con las cuales se enfrenta son generadas por su entorno social, y las cosas aparecen en contextos que les

otorgan significaciones especiales. No se asimilan objetos puros. Se asimilan situaciones en las cuales los objetos desempean ciertos papeles y no otros. Cuando el sistema de comunicacin del nio con su entorno social se hace ms complejo y ms rico, y particularmente cuando el lenguaje se convierte en el medio dominante, lo que podramos llamar la experiencia directa de los objetos comienza a quedar subordinada, en ciertas situaciones, al sistema de significaciones que le otorga el medio social. El problema que aqu surge para la epistemologa gentica es explicar como queda la asimilacin, en dichos caso, condicionada por tal sistema social de significaciones y en que medida la interpretacin de cada experiencia particular depende de ellas. La historia de la ciencia nos ofrece, sin duda, el ejemplo ms claro de un predominio de la influencia del medio social en el proceso cognoscitivo. Comenzaremos por ella, antes de replantear el problema en el nivel del desarrollo intelectual del nio, terreno en el cual, dada la insuficiencia de datos experimentales y de documentacin histrica, el anlisis debe permanecer en un nivel ms especulativo. Cuando analizamos la naturaleza de la revolucin cientfica del siglo XVII, en el captulo X, pusimos de manifiesto que el aporte fundamental de quienes la llevaron a cabo no consisti en un refinamiento metodolgico ni en un progreso considerable de los instrumentos de observacin, sino en una reformulacin de los problemas que eran objeto de estudio cientfico. La revolucin en la mecnica no se produjo por el hallazgo de nuevas respuestas a las preguntas clsicas sobre el movimiento, sino por el hallazgo de nuevas preguntas que permitieron formular los problemas de manera distinta. Las nuevas formulaciones permitieron, a su vez, un tratamiento matemtico del problema y la concepcin de situaciones experimentales en las cuales las soluciones eran verificables o refutables. Es desde esta perspectiva que nosotros caracterizamos la revolucin cientfica como un cambio de marco epistmico. (Pginas 227-228, Captulo IX). Una cuestin muy diferente es la aceptacin o el rechazo de conceptos, ideas o temas a los cuales se les niega en un momento histrico dado el carcter de cientficos por estar fuera del aparato conceptual que la comunidad cientfica, por consenso explicito o tcito, considera como el nico vlido. La mecnica de Newton tardo ms de treinta aos en ser aceptada en Francia. No se le objetaba ningn error de clculo, ni se aduca ningn resultado experimental que contradijera sus afirmaciones. Simplemente, no se la aceptaba como Fsica, por cuanto no daba explicaciones fsicas de los fenmenos. Era el concepto mismo de explicacin fsica lo que estaba en tela de juicio. Por esta razn, no es un hecho casual (ni mucho menos trivial) que haya sido un escritor con inclinaciones filosficas Voltaire quien desempeo el papel principal en la introduccin de las ideas newtonianas en el continente. Algunas dcadas despus, las explicaciones a la Newton no slo eran universalmente aceptadas, sino que pasaron a ser el modelo mismo de la explicacin cientfica. En el siglo XIX una mentalidad cientfica del calibre de Helmholtz dir que para l ninguna explicacin de un fenmeno fsico es suficientemente clara hasta que no pueda ser expresada en trminos de la mecnica newtoniana. De aqu surgi el mecanicismo como paradigma cientfico indiscutible. Las corrientes reduccionistas que surgen en todos los campos de la ciencia (en especial en la qumica y en la biologa, pero tambin en las ciencias del hombre) son el resultado de la imposicin de dicho paradigma y habrn de determinar las caractersticas del pensamiento cientfico hasta nuestro siglo.

Todo esto es ya un lugar comn para todos aquellos que se han preocupado por analizar la influencia que han tenido en los investigadores las concepciones o creencias aceptadas en cada momento histrico. Sin embargo, el problema relativo a los mecanismos de accin de dichas concepciones o creencias de un cierto grupo social (en este caso la comunidad cientfica) sobre el desarrollo cognoscitivo de un individuo, no aparece dilucidado en Kuhn ni en ninguno de los autores que se han ocupado de la ideologa en la ciencia. Por el contrario, ste es el tema central que nos preocupa en este captulo, ya que es el punto preciso de pasaje de la sociologa del conocimiento a la sociognesis del conocimiento. Un primer punto a tomar en cuenta, elemental pero importante, es que el tipo de paradigma al que hemos hechos referencia no se impone a partir de normas socialmente establecidas, como es el caso de la seleccin de temas de investigacin, sino que constituye la manera natural de considerar la ciencia en un perodo dado por cada individuo que se aboca a ella, sin imposicin externa explcita. Es una concepcin que ha pasado a ser parte inherente del saber aceptado y que se transmite con el, tan naturalmente como se transmite el lenguaje hablado o escrito de una generacin a la siguiente. De aqu que propongamos designar este tipo de paradigma como paradigma epistmico, por oposicin al paradigma social descrito anteriormente. Cul es el mecanismo por el cual acta un paradigma epistmico? La respuesta a esta pregunta exige una profundizacin del planteo que hemos hecho al comienzo del captulo. Nuestra tesis (por el momento restringida al sujeto adulto) ser la siguiente: Como hemos sealado, un sujeto enfrenta el mundo de la experiencia con un arsenal de instrumentos cognoscitivos que le permiten asimilar, y por consiguiente interpretar, los datos que recibe de los objetos circundantes, pero tambin asimilar la informacin que le es transmitida por la sociedad en la cual est inmerso. Esta ltima informacin se refiere a objetos y a situaciones ya interpretadas por dicha sociedad. A partir de la adolescencia, cuando se han desarrollado las estructuras lgicas fundamentales que habrn de constituir los instrumentos bsicos de su desarrollo cognoscitivo posterior, el sujeto dispone ya, adems de dichos instrumentos, de una concepcin del mundo ( Weltanschauung) que condiciona la asimilacin ulterior de cualquier experiencia. Esta concepcin del mundo acta a diferentes niveles y de diferente manera en cada nivel, como trataremos de demostrar en lo que sigue. Pero a fin de aclarar nuestra tesis, expondremos primero un ejemplo histrico que consideramos profundamente significativo. Es un hecho bien conocido hoy que contemporneamente con la poca de esplendor de la civilizacin griega, la ciencia china adquiri un desarrollo extraordinario. La obra monumental de J. Nedham, Ciencia y civilizacin en China, es, a este respecto, una fuente documental inestimable. Una comparacin entre las caractersticas de la ciencia griega y la ciencia china arroja mucha luz sobre el tema del presente captulo. Hemos visto en el capitulo V que Aristteles y toda la mecnica desde l hasta Galileo- no slo no lleg a formular el principio de inercia, sino que rechaz como absurda toda idea de movimiento permanente no ocasionado por la accin constante de una fuerza. Por el contrario, cinco siglos a. C. encontramos la siguiente afirmacin de un pens ador chino: La cesacin del movimiento se debe a una fuerza opuesta. Si no hay fuerza opuesta, el movimiento nunca se detendr. Deban pasar ms de dos mil aos antes que la ciencia occidental llegara a esta concepcin. Ms sorprendente an es el hecho de que el enunciado arriba citado no fuera considerado como un descubrimiento extraordinario, sino como un hecho natural y evidente. La frase que sigue a la cita que hemos hecho dice, en el texto chino: Esto es tan cierto

como que una vaca no es un caballo. A qu se debe que una afirmacin que era absurda para los griegos fuera una verdad clara y evidente para los chinos? Aqu encontramos, a nuestro juicio, una de las races de la relacin entre ciencia e ideologa. Ms an, creemos que la respuesta a esta pregunta ilumina uno de los mecanismos epistemolgicos por el cual la ideologa de una sociedad determinada condiciona el tipo de ciencia que en ella se desarrolla. La concepcin aristotlica del mundo era completamente esttica. El estado natural de los objetos del mundo fsico era, para ellos, el reposo. Todo movimiento (excepto el movimiento eterno de los astros sobre los que acta un impulso divino) era considerado una violencia ejercida sobre un objeto. El movimiento, por consiguiente, requera una fuerza. Cuando cesaba la fuerza, el objeto volva a su estado natural de reposo. Es fcil ver por qu, dentro de esta concepcin, el principio de inercia resultaba inconcebible. Para los chinos, por el contrario, el mundo estaba en constante devenir. El movimiento, el flujo continuo, era el estado natural de todas las cosas que hay en el universo. El movimiento no necesita, por consiguiente, ser explicado. Slo el cambio de movimiento, y en particular el reposo, necesitan ser explicados. La fuerza interviene para modificar o para detener. Si sobre un objeto no se ejerce ninguna fuerza, contina su movimiento imperturbable. Quiz la fundamentacin filosfico-religiosa de esta idea se encuentra en la afirmacin de Yang Hsing (ao 20 a.C.): Todas las cosa s son engendradas por impulsiones intrnsecas; slo su debilitamiento y su decadencia provienen parcialmente de afuera. Difcilmente pueda encontrarse un ejemplo ms claro de cmo dos concepciones del mundo (Weltanschauungen) diferentes conducen a explicaciones fsicas diferentes. La diferencia entre un sistema explicativo y otro no era metodolgica ni de concepcin de la ciencia. Era una diferencia ideolgica que se traduce por un marco epistmico diferente. De aqu surge tambin, claramente, que lo absurdo y lo evidente es siempre relativo a un cierto marco epistmico y est en buena parte determinado por la ideologa dominante. No puede explicarse de otra manera el destino del principio de inercia en el mundo occidental: absurdo para los griego; descubrimiento de una verdad inherente el mundo fsico para el siglo XVII; evidente y casi trivial para el siglo XIX (hasta el punto que un estudiante que no viera que el principio es evidente sera considerado como seriamente deficiente); ni absurdo, ni obvio, ni verdadero, ni falso para el siglo XX, cuando es aceptado solamente en virtud de la funcin que cumple en la teora fsica. El estatismo de los griegos fue uno de los mayores obstculos (aunque no el nico que introdujeron) para el desarrollo de la ciencia occidental. Fue un obstculo ideolgico, no cientfico. La ruptura definitiva con el pensamiento aristotlico en los siglos XVI y XVII ser, pues, una ruptura ideolgica, que conducir a la introduccin de un marco epistmico diferente y finalmente a la imposicin de un nuevo paradigma epistmico. Nuestra interpretacin tiene, sin duda, relacin directa con la posicin de Gastn Bachelard, quien ha sido el primero en sealar la importancia de lo que l llama obstculo epistemolgico y ruptura epistemolgica en el desarrollo de la ciencia. Ya nos hemos referido a este tema en el captulo VII y hemos puesto de manifiesto la coincidencia de las dos posiciones, aunque tambin hemos sealado algunas diferencias profundas sobre las cuales es necesario volver ahora con ms detalle.

En efecto, G. Bachelard considera una ruptura total entre las concepciones precientficas y cientficas, al mismo tiempo que identifica como el mayor obstculo epistemolgico el irracionalismo precientfico. Nosotros cr eemos, por una parte, que hay una mayor continuidad entre el pensamiento precientfico y el cientfico, en tanto los mecanismos en juego en el proceso cognoscitivo son los mismos; y, por otra, consideramos que hay un cierto tipo de ruptura cada vez que se pasa de un estadio al otro, tanto en la ciencia como en la psicognesis. Podemos aceptar sin dificultad que se trata de una ruptura, pero en el sentido de un cambio de marco epistmico. Para nosotros, en cada momento histrico y en cada sociedad, predomina un cierto marco epistmico, producto de paradigmas sociales y epistmicos. Una vez constituido un cierto marco epistmico, resulta indiscernible la contribucin que proviene de la componente social o de la componente intrnseca al sistema cognoscitivo. As constituido, el marco epistmico pasa a actuar como una ideologa que condiciona el desarrollo ulterior de la ciencia. Dicha ideologa funciona como obstculo epistemolgico que no permite desarrollo alguna fuera del marco conceptual aceptado. Slo en los momentos de crisis, de revoluciones cientficas, hay una ruptura de la ideologa cientfica dominante y se pasa a una estadio diferente con un nuevo marco epistmico. (Pginas 231-234, Captulo IX). Si la influencia de la sociedad es tan fuerte, c mo se explica que en todos los perodos de la historia, as como en los nios de todos los grupos sociales y de cualquier pas, encontremos los mismos procesos cognoscitivos en accin? Para encontrar la respuesta, debemos diferencias, por una parte, los mecanismos de adquisicin de conocimiento que un sujeto tiene a su disposicin y, por la otra, la forma en que es presentado el objeto que va a ser asimilado a tal sujeto. La sociedad modifica la ltima, pero no los primeros. La significacin asignada a un objeto en un momento dado, dentro del contexto de sus relaciones con otros objetos, puede depender, en gran medida, de cmo la sociedad establece o modifica la relacin entre el sujeto y el objeto. Pero la forma en la cual tal significacin es adquirida depende de los mecanismos cognoscitivos del sujeto y no de factor alguno que sea provisto por la sociedad. En otros trminos, cmo un sujeto asimila un objeto, depende del sujeto mismo; qu es lo que l asimila, depende, al mismo tiempo, de su propia capacidad y de la sociedad que le provee la componente contextual de la significacin del objeto. Que la atencin del sujeto sea dirigida a ciertos objetos (o situaciones) y no a otros; que los objetos, sean situados en ciertos contextos y no en otros; que las acciones sobre los objetos sean dirigidas en cierta forma y no en otras: todo esto est fuertemente influido por el medio social y cultural (o por lo que hemos llamado el paradigma social). Pero todas estas condiciones no modifican los mecanismos que necesita esa especie biolgica tan particular que es el ser humano para adquirir el conocimiento de dichos objetos, en dichos contextos, con todas las significaciones particulares socialmente determinadas que ya le hayan sido asignadas. (Pgina 245, Captulo IX). CAPTULO X Conclusiones generales Al llegar al trmino de esos intentos de comparacin entre la historia de las ciencias y la psicognesis de los conocimientos, nos parece til volverlos a reexaminar () a

fin de poner en evidencia los aspectos ms generales que habremos de clasificar en tres categoras: Los instrumentos comunes de adquisicin de conocimientos; los procesos que resultan de su aplicacin; y, finalmente, los mecanismos de conjunto que sintetizan estos ltimos y le imprimen una veccin o direccin general. I. LOS INSTRUMENTOS La fuente general de los instrumentos de adquisicin, es la asimilacin de los objetos o eventos a los esquemas o a las estructuras anteriores del sujeto, que van desde los reflejos en el nivel de las psicognesis hasta las formas ms elevadas del pensamiento cientfico. Desde el punto de vista psicolgico, la asimilacin se opone a la asociacin, concebida como una simple relacin de similitudes o de continuidad entre los objetos conocidos o que estn por conocerse. La asociacin se presenta as como si las actividades del sujeto no intervinieran en el conocimiento y como si ste solo consistiera en una acumulacin de observables bien clasificados. Desde el punto de vista cientfico, el positivismo ha permanecido ligado a este empirismo asociacionista cuando ha querido reducir la ciencia a un conjunto de hechos simplemente registrados antes de ser descritos por medio de un lenguaje puro constituido por la sintaxis y la semntica propias de la lgica y de las matemticas. La asimilacin consiste por el contrario en considerar el conocimiento como una relacin indisociable entre el sujeto y el objeto, Este ltimo constituye un contenido al cual impone el sujeto una forma extrada de sus estructuras anteriores pero ajustada a este contenido, sobre todo si es nuevo, modificando un tanto el esquema asimilador por medio de acomodaciones, es decir, de diferenciaciones en funcin del objeto que se habr de asimilar. El carcter absolutamente general de estas asimilaciones () encierra consecuencias epistemolgicas evidentes: no slo la naturaleza asimiladora del conocimiento contradice naturalmente todo empirismo, puesto que reemplaza el concepto de un conocimiento-copia por la nocin de una estructuracin continua, sino que se opone tambin a todo apriorismo, puesto que si la mayor parte de las formas biolgicas de la asimilacin son hereditarias, lo propio de las asimilaciones cognoscitivas es construir sin cesar nuevos esquemas en funcin de los precedentes, o acomodarse a los anteriores. El carcter asimilador de todo conocimiento impone pues una epistemologa constructivista, en el sentido de un estructuralismo gentico o constructivo, puesto que asimilar equivale a estructurar. () El sujeto desempea un p apel activo en todo conocimiento y la propiedad ms general de sus actividades es la asimilacin. En cuanto a los instrumentos de conocimiento que engendra la asimilacin, son naturalmente las abstracciones y las generalizaciones que cada epistemologa ha invocado siempre, pero a las cuales la asimilacin permite dar un sentido ms rico que sus significaciones tradicionales. En efecto, la asimilacin destaca tanto las formas o esquemas creados por el sujeto como los contenidos que tiene por funcin estructurar. La oposicin ms clara que hemos utilizado a este respecto corresponde a las dos formas de abstraccin cuyas alternancias han sido destacadas a propsito del conocimiento fsico, mientras que la segunda es la nica que interviene en los progresos del conocimiento algebraico. La primera ha sido llamada abstraccin emprica en el sentido de que se refiere a los objetos exteriores al sujeto, en los cuales este ltimo comprueba ciertas propiedades para

extraerlas y analizarlas independientemente. Sin embargo, en fsica, y a fortiori en matemticas, nos encontramos en presencia de una abstraccin que ha sido llamada refleja o reflexiva puesto que se refiere a las acciones y operaciones del sujeto a los esquemas que le conduce a construir. () A estas variedades diferentes de abstracciones corresponden formas distintas de generalizaciones. En tanto que nos atenemos solamente a contenidos empricos, dichas generalizaciones son slo de naturaleza extensional y constituyen pasajes de algunos a todos o bien de leyes particulares a leyes ms generales, sin reorganizaciones de las primeras. La abstraccin reflexiva permite por el contrario la formacin de generalizaciones completivas y aun constructivas, que constituyen sntesis nuevas en el seno de las cuales las leyes particulares adquieren nuevas significaciones. Conviene por otra parte observar que estas nociones de abstraccin reflexivas y de generalizaciones constructivas o completivas conducen en primer trmino a una interpretacin especfica de las matemticas. En lugar de considerar a stas como un sistema de deducciones referidas a entidades dadas desde el comienzo, sean cuasi empricas, lingsticas, o ideales, decir que ellas son extradas de las acciones u operaciones del sujeto significa: a) Que toda accin del sujeto est siempre coordinada con otras acciones ya que no existen acciones aisladas y que sus significaciones son siempre solidarias. b) Que de estas coordinaciones se extraen formas que pueden ser desprendidas de sus contenidos. c) Que estas formas se coordinan a su vez y dan entonces nacimiento, por reflexin, a las operaciones fundamentales que constituyen el punto de partida de las estructuras lgico-algebraicas. Decir que la abstraccin reflexiva extrae su contenido de las acciones del sujeto no es pues en modo alguno una metfora, sino la expresin de las actividades constructivas desde su mismo origen, sin que esto signifique que estn preformadas, o simplemente comprobadas como observables psicolgicos, sino que son normativas y formativas a todos los niveles, aun a los ms elementales. En cuanto a las generalizaciones completivas, consisten, desde el momento de la adjuncin de un conocimiento nuevo a los anteriores, en retomar las partes a partir del todo, enriquecindolas en este proceso. II. LOS PROCESOS Los instrumentos de conocimiento que acabamos de recordar dan lugar a diversos procesos. El ms importante es sin duda la bsqueda de razones que justifiquen las abstracciones y generalizaciones. () Este proceso general est de acuerdo con el lema de Leibniz segn el cual nil est sine ratione y se acompaa de un correlativo que pone en evidencia el papel del sujeto en el conocimiento: es el camino que consiste en situar todo evento real entre un conjunto de posibles y una necesidad concebida como el nico posible actualizado. En efecto, ni lo posible ni lo necesario son observables y ambos son producto de actividades inferenciales del sujeto. Pero como este ltimo constituye de por s, en tanto manifestacin de un organismo vivo, una parte de la realidad, el enriquecimiento que el mismo adquiere situndose entre lo posible y lo necesario no conduce a un idealismo, sino a un sistema

bipolar cuyos dos polos verifican solamente la dualidad de las formas debidas tanto a las asimilaciones del sujeto como a los contenidos debidos a la experiencia. De esta dualidad resulta, por otra parte, un tercer proceso fundamental que es el doble movimiento que conduce las asimilaciones y acomodaciones a un equilibrio dinmico entre las integraciones y las diferenciaciones. (...) De aqu surge otro proceso general cuyas manifestaciones se han tornado muy visibles en el seno de las fases recientes del constructivismo matemtico, mientras que lo era mucho menos en el platonismo de las generaciones precedentes: es el pasaje de una fase anterior donde ciertas operaciones desempean slo un papel instrumental sin toma de conciencia suficiente, a una fase ulterior donde estas mismas operaciones son tematizadas y dan lugar a nuevas teoras. Por otra parte, las tematizaciones dan lugar a un nuevo proceso sobre el cual conviene insistir: es el prolongamiento de las abstracciones reflexivas descritas ms arriba, en lo que podramos llamar las abstracciones reflexionadas, las cuales son producto de tematizaciones. III. LOS MECANISMOS DE CONJUNTO Nos queda an por resumir lo que hemos visto acerca de los dos grandes mecanismos de conjunto que hemos encontrado sin cesar y que, por otra parte, no son sino una misma cosa en cuanto a su significacin general: el pasaje del intra- al inter-, y de all al trans-, por una parte y, por otra, el mecanismo general de equilibracin. En lo que concierne al primero, ha resultado ser el ms general de los aspectos comunes a la psicognesis y la historia de las ciencias. La razn de ellos es simple: el intraconduce al descubrimiento de un conjunto de propiedades en los objetos o en los eventos, pero sin que haya otras explicaciones que no sean locales y particulares. Las razones que se pueden establecer no pueden entonces encontrarse sino en las relaciones interobjetales, lo que equivale decir que deben encontrarse en las transformaciones que son, por su propia naturaleza, caractersticas del segundo nivel: inter-. Estas transformaciones, una vez descubiertas, demandan el establecimiento de vnculos entre ellas, lo que nos lleva a la construccin de las estructuras caractersticas del trans-. Resulta claro, sin embargo, que si el intra- y el inter- alcanzan ciertas formas de equilibrio, son, por otra parte, fuente de mltiples desequilibrios. Resulta as que las formas de equilibrio dinmico ms completas no se logran sino a travs de las estructuras que se han tornado estables en funcin de conexiones entre transformaciones y de los intercambios con el exterior. Presentan esa caracterstica fundamental de lo que podemos llamar el rebasamiento cognoscitivo (integracin de una estructura limitada en una ms amplia) segn lo cual lo que ha sido rebasado est siempre integrado en el rebasante. Conviene adems recordar que la ambicin permanente de la epistemologa gentica ha sido mostrar que el desarrollo espontneo de los conocimientos extrae su fuente de las organizaciones biolgicas para llegar en sus etapas avanzadas a la construccin de las estructuras lgico matemticas.

Gua de lectura 1) Cul es la crtica que realizan los autores a las tesis empiristas/positivistas? 2) En qu consiste es la identidad propia de la epistemologa gentica dentro del pensamiento dialctico? 3) A qu denominan marco epistmico?Qu le aporta la componente social (paradigma social) y qu le aporta la del sistema cognoscitivo (paradigma epistmico)? 4) Cmo actan segn Piaget y Garca las concepciones ideolgicas o creencias de un cierto grupo social (en este caso la comunidad cientfica) sobre el desarrollo cognoscitivo de un individuo? [Dicho de otro modo: qu relacin establecen entre la ciencia y la ideologa?] 5) Cul es la critica a la nocin de paradigma de Thomas Khun? 6) Cul es la diferencia entre las posiciones epistemolgicas de G. Bachelard las de Piaget y Garca? y

7) En qu sentido el marco epistmico opera como un obstculo epistemolgico? 8) Cules son los aspectos del proceso cognoscitivo humano en los que no inciden los procesos socioculturales, segn los autores? 9) Cules son los aspectos del proceso cognoscitivo en los que intervienen los procesos socioculturales, segn los autores? 10) Cul es la fuente general de adquisicin de conocimiento y que instrumentos cognoscitivos genera? 11) Explique la afirmacin: ni lo posible ni lo necesario son observables y ambos son producto de actividades inferenciales del sujeto . Por qu esta afirmacin no implica para los autores asumir una posicin idealista? 12) Cul es el mecanismo de conjunto ms importante que identifican Piaget y Garca en el proceso cognosicitivo?