Cuaderno S Mexico 3

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Mxico
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enseanza de las matemticas
cuadernos
Cuadernos Mxico nm. 3 Impreso en diciembre de 2011 NIPO (Versin impresa): 820-11-434-3 NIPO (Versin electrnica): 820-11-435-9 Coordinacin: Cristina Arasa G. Ninguna parte de esta publicacin, incluido el diseo de tapas, puede ser reproducida, almacenada, transmitida, o utilizada de manera alguna ni por ningn medio, ya sea electrnico, qumico, ptico de grabacin o electrogrfico sin el previo aviso de los autores. Impreso en Mxico / Printed in Mexico
ndice
Presentacin Alfonso Asa Sola

Referentes tericos y metodolgicos sobre el desarrollo de competencias matemticas de alumnos de primaria en contextos artsticos Edelmira Badillo Jimnez
Universitat Autnoma de Barcelona (Espaa)
La formacin matemtica y didctica para ser profesor de matemticas de secundaria en Espaa Vicen Font Moll
Universitat de Barcelona (Espaa)
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Investigacin en educacin matemtica en mxico: logros y retos Mara Trigueros Gaisman, Ana Isabel Sacritn Rock y Lourdes Guerrero Magaa
Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico, Cinvestav-IPN y Universidad Michoacana de San Nicols, Hidalgo (Mxico)
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las tecnologas digitales y las representaciones en la clase de las matemticas Ivonne Twiggy Sandoval Cceres
Universidad Pedaggica Nacional de Mxico
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numeracin maya Elena de Oteyza de Oteyza y Emma Lam Osnaya

Universidad Autnoma de Mxico
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estrategias motivacionales en el aprendizaje apoyado por tic Norma Elena Mendoza Zaragoza y Laura Herrera Corona
Universidad Cristbal Coln de Veracruz (Mxico)
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presentacin
n este tercer nmero de Cuadernos Mxico, la ms reciente publicacin de la Consejera de Educacin en Mxico dedicada a la difusin de los contenidos de los seminarios hispano mexicanos de Educacin, podemos encontrar, en forma de artculos, ponencias y talleres que se impartieron en el marco de las Jornadas binacionales Mxico-Espaa sobre la Enseanza de la Matemticas, organizadas con el Colegio Madrid, y celebradas en las instalaciones de este Centro los das 20 y 21 de octubre de 2010, en el Colegio Cristbal Coln de Veracruz el da 22 de octubre. Las Jornadas tuvieron como centro el intercambio sobre la Enseanza de las Matemticas. Las matemticas estn en todas partes, pero son pocos los lugares o los aspectos de nuestras vidas en los que saber esas matemticas es realmente importante o nos puede parecer a priori. Entonces, lo relevante se convierte en ensear otras formas de pensar que permitan a los estudiantes, posteriormente y si lo necesitan, acceder a otros conocimientos. As dichas Jornadas supusieron una gran oportunidad de discutir sobre este tema y escuchar cmo se aborda en diversos lugares, cules son las matemticas que se ensean y cules las que se aprenden, cmo afrontarlas para que su aprendizaje resulte ms sencillo, ms apasionante para el alumno. Para ello contamos con la presencia de ponentes de ambos pases que nos ilustraron con su experiencia en la investigacin y docencia dentro de esta disciplina.
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Como siempre, agradecemos a los ponentes y talleristas el esfuerzo realizado a la hora de poner en blanco sobre negro sus presentaciones, reflexiones, as como los contenidos de sus talleres. Cuadernos Mxico es deudor de esta tarea desinteresada sin la cual la misma publicacin no podra haber visto la luz. En este apartado no quiero dejar de mencionar la labor del equipo acadmico y directivo del Colegio Madrid que, como siempre, ha aportado su diligente colaboracin para que este nmero sea una realidad. Por ltimo, esperamos que las contribuciones aqu recogidas sirvan a quienes tienen este ejemplar entre las manos para avanzar en la tarea de la enseanza de la Matemticas. J. Alfonso Asa Sola Consejero de Educacin
referentes tericos y metodolgicos sobre el desarrollo de competencias matemticas de alumnos de primaria en contextos artsticos*
Edelmira Badillo Jimnez
Departament de Didctica de la Matemtica i de les Cincies Experimentals. Universitat Autnoma de Barcelona (Espaa)
resumen
En este artculo se presenta una reflexin terica y metodolgica sobre una manera de entender el aprendizaje y la enseanza de las matemticas basado en un enfoque competencial. Desde esta perspectiva, hemos venido diseando e implementando secuencias didcticas, validadas en diferentes aulas de primaria, que buscan tanto el desarrollo de la competencia matemtica: el conocimiento matemtico, los procesos asociados a la actividad matemtica y el contexto de aprendizaje, como el desarrollo de otras competencias, como la argumentativa y la artstica. La propuesta que aqu presentamos pretende ser un pequeo aporte a ese gran desafo, mostrando cmo es posible desarrollar competencias matemticas en un contexto artstico, particularmente las competencias geomtricas.
Edelmira Badillo Jimnez. Doctora en Didctica de las Matemticas por la Universitat Autnoma de Barcelona (Espaa). Licenciada en Educacin con especialidad en Matemticas, Diplomada en Profesorado de Educacin General Bsica y estudiante de Psicopedagoga en la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). Formadora permanente de maestros y profesores de matemticas y docente de clculo mental y geometra a nivel de infantil y primaria. Miembro del Grupo de Investigacin PREMAT (Resolucin de Problemas y Educacin Matemtica), lneas de investigacin: El pensamiento matemtico avanzado y Resolucin de Problemas, juego y matemticas.
* Este trabajo ha sido realizado, en parte, en el marco del proyecto EDU2009-08120/ EDUC del Ministerio de Ciencia e Innovacin de Espaa.
esde hace unos aos, estamos introduciendo una manera innovadora de ver la geometra en la escuela aprovechando la riqueza y la complejidad que nos proporciona el contexto artstico (Badillo y Edo, 2004a, b; 2007a, b; 2008a, b; 2010a, b). En este artculo proponemos una metodologa en la que conjuntamente maestros y alumnos se involucran en un proceso de reflexin sobre la funcionalidad de los conceptos geomtricos para interpretar y crear producciones artsticas, resaltando al mismo tiempo emociones, sentimientos y valores en el estudio, y creacin de una composicin artstica, sin dejar de lado el desarrollo de competencias. El artculo se encuentra estructurado en cinco apartados. En el primero situamos nuestra propuesta dentro de la tendencia actual del currculo de Espaa. En el siguiente apartado, describimos los referentes tericos que sustentan nuestras propuesta, que es el marco constructivista. Posteriormente, presentamos nuestra propuesta didctica, ilustrando con ejemplos de aula las diferentes actividades diseadas. Finalmente, expondremos algunas conclusiones sobre la potencialidad que ofrece el contexto artstico para el desarrollo de competencias matemticas y no matemticas en los alumnos.
Enfoque competencial del aprendizaje de las matemticas

Adriz-Bravo (2011), postula que en la didctica de las ciencias y de las matemticas, as como en la investigacin educativa en general, la nocin de competencia es considerada a la vez problemtica y potente. Este autor afirma que:
[] los problemas provienen, entre otras cosas, de los orgenes extra educativos del concepto (principalmente, desde los campos de la economa, el desarrollo y el trabajo) y de sus numerosos y delicados matices poltico-ideolgicos; la potencia, por su parte, se deriva de su promisoria capacidad de hacer que se reestructuren a fondo los currculos, la evaluacin (formadora o acreditativa, interna o externa) y la formacin del profesorado.
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cuadernos mxico nm. 3 2011

Aqu se asume el trmino de competencia, de manera global desde la perspectiva del mbito del Espacio Europeo de ES, como: La capacidad general basada en los conocimientos, experiencias, valores y disposiciones que una persona ha desarrollado mediante su compromiso con las prcticas educativas (Eurydice, 2002: 13). Sin embargo, matizamos el trmino, de manera particular, tal y como lo plantea Adriz-Bravo (2011), quien propone una definicin operativa de competencia, que denomina modelo de las tres ces (3C), que nos puede ayudar a ver de manera sencilla y poderosa, la relacin que debe existir entre los diferentes contenidos de ciencias, en las secuencias que diseamos, para que los alumnos construyan conocimiento cientfico en el aula.
[...] una competencia cientfica escolar es cualquier capacidad (cognitiva, discursiva, material, afectiva) de orden superior especfica, capacidad de hacer algo sobre un contenido (cientfico) determinado, dentro de un contexto delimitado reconocible (escolar significativo y, por tanto, transferible a la vida ciudadana).
Desde esta visin, Sanmart (2009) afirma que un trabajo competencial en el aula implica tener en cuenta cinco variables: (1) Complejidad, que implica red de conocimientos, incertidumbre, emergencia, etc.; (2) Integracin de conocimientos en la resolucin de problema; (3) Funcionalidad y transferibilidad del conocimiento, en la aplicacin a situaciones relevantes socialmente e imprevisibles, (4) Autonoma, para aprender y actuar eficazmente, gestionar el conocimientos y para regularse y, (5) Evaluabilidad, para poder autorregular el pensamiento, los valores, las emociones y la actuacin. As, los nuevos planes curriculares nos plantean un desafo importante: pasar de una formacin centrada en el logro de objetivos especficos definidos desde los contenidos del rea, a una enseanza centrada en el desarrollo de competencias orientada a potenciar el pensamiento matemtico de los estudiantes. Asumir el enfoque de competencias implica reconocer la importancia tanto del hacer como del comprender, y por tanto, reconocer que en esta nocin se involucran y relacionan diversos saberes: el saber qu, el saber qu hacer y el saber cmo, cundo y por qu hacerlo. Por tanto, debemos tener en cuenta que cuando hablamos de la competencia matemtica, es necesario tener en cuenta tres aspectos que se relacionan permanentemente: el conocimiento matemtico (distinguiendo
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referentes tericos y metodolgicos sobre el desarrollo

sus dos tipos: conceptual y procedimental), los procesos asociados a la actividad matemtica (formular y resolver problemas, modelar procesos y fenmenos de la realidad; comunicar; razonar y formular comparar y ejercitar procedimientos) y el contexto de aprendizaje (Badillo, Jimnez y Vanegas, 2011). El Currculum actual de Espaa, basado en un enfoque competencial, concretamente en el propuesto por la Generalitat de Catalunya, se remarca que las competencias bsicas son el eje del proceso educativo. El currculum orientado a la adquisicin de competencias establece que la finalidad de la educacin obligatoria es conseguir que los alumnos y las alumnas adquieran las herramientas necesarias para entender el mundo y sean personas capaces de intervenir activamente y crtica en la sociedad plural, diversa y en cambio continuo que nos ha tocado vivir. Un currculum por competencias significa ensear para aprender y seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida (GENCAT, 2009: 7-8). As, se identifican dos grupos de competencias bsicas: por un lado, las competencias transversales, que son la base del desarrollo personal y de la construccin del conocimiento, entre las cuales consideran: (1) las comunicativas, para comprender y expresar la realidad; (2) las metodolgicas, que activan el aprendizaje, entre estas se encuentra la competencia matemtica; y, (3) las personales. Por otro lado, las competencias especficas, centradas en convivir y habitar el mundo y relacionadas con la cultura y la visin del mundo. En sntesis, las competencias bsicas son las siguientes ocho (figura 1):
Comunicar
1. Comunicativa lingistica y audiovisual 2. Artstica y cultural 3. Tratamiento de la informacin y competencia digital 4. Matemticas 5. Aprender a aprender 6. Autonoma e iniciativa personal 7. Conocimientos e interaccin con el mundo fsico 8. Social y ciudadana Ser y actuar de manera autnoma
Metodolgicas
COMPETENCIAS BSICAS
Pensar y comunicar
Para aprender a
Personales
Descubrir y tener iniciativa
Convivir y hablar del mundo
Convivir y habitar el mundo
Figura 1. Competencias bsicas (archivos de la Web de la Generalitat de Catalunya).
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Referentes tericos de las propuestas didcticas que relacionan contextos artsticos con el desarrollo de la competencia matemtica
Los planteamientos tericos que sustentan estas propuestas se basan en una visin constructivista del aprendizaje y la enseanza. La actividad matemtica que se genera en el aula, a partir de este contexto, tiene en cuenta los diferentes criterios que han sido sealados de forma recurrente por la reciente investigacin psicoeducativa en el mbito de la educacin matemtica (Onrubia et al., 1999):

Contextualizar el aprendizaje de las Matemticas en actividades autnticas y significativas para los alumnos. Activar y utilizar como punto de partida el conocimiento matemtico previo, formal e informal de los alumnos. Orientar el aprendizaje de los alumnos hacia la comprensin y la resolucin de problemas, teniendo en cuenta la variedad de sistemas de representacin y de traduccin entre sistemas de representacin: grficos, tablas, ecuaciones, descripciones verbales, etc. Vincular el lenguaje formal matemtico con su significado referencial o su uso en la cotidianidad. Promover sistemticamente la enseanza en la interaccin y la cooperacin entre alumnos. Resaltamos la importancia del trabajo cooperativo. Ofrecer al alumnado las oportunidades suficientes para hablar de Matemticas en el aula. Atender los aspectos afectivos y motivacionales implicados en el aprendizaje y dominio de las Matemticas.
Las actividades y contenidos matemticos que hemos venido desarrollando durante los ltimos aos, tomando como referente el contexto artstico para el desarrollo de competencias matemticas y no matemticas (Badillo y Edo, 2004a, b; 2007a, b; 2008a, b; 2010a, b) se disearon a partir de los siguientes aspectos: (1) La naturaleza dual de las Matemticas (relacin del pensamiento intuitivo geomtrico y el pensamiento formal matemtico); (2) El uso de representacio14

nes; (3) La importancia de la definicin y la demostracin matemtica y del uso del lenguaje matemtico; y, (4) La autorregulacin de los procesos de enseanza-aprendizaje. Igualmente, en relacin con el proceso de descripcin y anlisis de una produccin plstica, realizada por los mismos alumnos o por algn artista reconocido, hemos propuesto una pauta metodolgica basndonos en los trabajos de Torres y Juanola (1998a, 1998b) y en los aportes de especialistas en Educacin Visual y Plstica y en Educacin Infantil (Edo y Gmez, 2006). Estas ltimas autoras que hemos mencionado, recomiendan realizar este anlisis en tres fases (figura 2):
AnlIsIs dE un CuAdro Con Alumnos dE PrImArIA
Qu ves? Qu hay? Qu elementos reconoces?
descripcin objetiva de los elementos que se reconocen en la obra (lneas, puntos, figuras, volmenes, superficies, texturas, colores)
Qu podra ser? Qu me sugiere? Qu me recuerda? Qu me provoca?
Evocacin creativa centrada en la propia mirada subjetiva
Qu ttulo le pondras?
Inters de sntesis
Percepcin
Figura 2. Anlisis en tres fases.
lenguaje
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1. La fase inicial se centra en una descripcin objetiva de los elementos que se reconocen en la obra (lneas, puntos, manchas, figuras, volmenes, superficies, texturas, colores), elementos que forman parte del alfabeto visual y plstico y que, al mismo tiempo, muchos de ellos son conceptos bsicos del currculo matemtico de Primaria. 2. La segunda fase consiste en una evocacin creativa centrada en la mirada subjetiva de cada espectador: Qu podra ser? Qu me sugiere? Qu me recuerda? Qu me provoca? 3. La tercera fase es un intento de sntesis centrado en la pregunta: Qu ttulo le pondras? Al seguir esta pauta observamos que la primera fase, la ms objetiva y conectada con la matemtica, dota al alumno de una serie de herramientas derivadas del anlisis de la forma que permiten que la segunda fase, la ms subjetiva y creativa, llegue a ser ms interesante, rica en matices y diversa dentro de una misma aula. Siguiendo esta pauta conseguiremos que la primera mirada, geomtrica y objetiva, se conecte y convierta en elemento necesario para aumentar la capacidad de interpretar y crear composiciones artsticas vinculndose el desarrollo de sentimientos y emociones estticas. En la tercera fase, cuando se asigna un posible ttulo, aparecen a menudo elementos clave de la descripcin objetiva o de la evocacin creativa. Por tanto, entendemos esta parte de la actividad como un intento de sntesis de las conversaciones anteriores.
Propuesta didctica
Los referentes anteriores, han constituido la base para el diseo de una serie de propuestas didcticas en la que se da un tratamiento integrado y coordinado entre la Geometra y el Arte, como un espacio de reflexin que nos permite trasladar al aula de geometra una visin dual de la matemtica. Es decir, que ayude a los nios a integrar y trasladar la visin que tienen de los conocimientos matemticos como un sistema formal abstracto de autocontenido hacia entenderlos como un instrumento que permite la resolucin de problemas prcticos en contextos reales (Onrubia et al., 1999).
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Antes de profundizar en la reflexin sobre lo que el contexto artstico posibilita en el desarrollo de competencias matemticas, es importante resaltar que compartimos la idea planteada por diversos investigadores en la que se reconoce que el contexto del aprendizaje de las matemticas es el lugar no slo fsico, sino ante todo sociocultural desde donde se construye sentido y significado para las actividades matemticas, desde donde estudiantes y maestros pueden pensar, formular, discutir, argumentar y construir conocimiento en forma significativa y comprensiva (Badillo y Jimnez, 2009). Y por tanto, desde donde se posibilita el establecimiento de conexiones entre la actividad matemtica con la vida cotidiana de los estudiantes, con las actividades de las instituciones escolares y, en particular, con otras ciencias y otros mbitos de las matemticas mismas (Badillo, Jimnez y Vanegas, 2011). El trabajo en contextos artsticos no slo se constituye en una experiencia motivadora para el trabajo en la clase de matemticas, porque permite una experiencia grata de visualizacin, o por el carcter ldico-creativo que posibilita. El contexto artstico es importante (Badillo y Edo, 2004a, b; 2006; 2007a, b; 2008 a, b; Torres y Juanola, 1998a, b) desde una visin del aprendizaje y la enseanza en donde se asume el enfoque de competencias como vertebrador del desarrollo del pensamiento matemtico. Para desarrollar la actividad matemtica a partir del contexto artstico en la Educacin Primaria, consideramos un diseo que contempla los siguientes objetivos:

Utilizar obras de arte famosas para la introduccin, construccin y evaluacin de conceptos geomtricos (conceptual). Interpretar obras de arte famosas a partir de la aplicacin de los conceptos geomtricos desarrollados (conceptual/procedimental). Crear y justificar producciones artsticas como resultado de la aplicacin de los conceptos geomtricos desarrollados (procedimental/conceptual).
Para poder alcanzar los objetivos sealados anteriormente, en todas nuestras propuestas se disean cuatro tipos de actividades, que no tienen que aparecer de manera lineal: (1) Actividades de familiarizacin; (2) Actividades de definicin matemtica; (3) Actividades de producciones artsticas; y, (4) Actividades de evaluacin.
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Actividades de familiarizacin Generalmente, se presentan dos tipos de actividades de familiarizacin. Un primer grupo de actividades buscan, por un lado, que los alumnos construyan las relaciones entre Arte y Geometra y, por otro lado, obtener las ideas previas de los alumnos de los conceptos implcitos en la obra de arte. Con este propsito, por ejemplo, para el concepto de ngulo, con alumnos de 11-12 aos, presentamos en esta fase, el siguiente cuadro (figura 3), sin especificar, ni autor ni ttulo, y se utiliza el modelo de anlisis presentado en la figura 2 para generar espacios de construccin de significados a partir del intercambio de ideas que emergen del anlisis de esta obra artstica:
Qu podra ser? Qu me sugiere? Qu me recuerda?

Figura 3.
Qu me provoca? Qu conceptos geomtricos identifica? Qu ttulo le pondras?
Un segundo grupo de actividades se centran en el estudio de los rasgos ms significativos de la vida y obra de los pintores escogidos. Para motivar la investigacin de la obra de Paul Klee, en el ejemplo anterior, y la de otros pintores que permiten el estudio de estos conceptos geomtricos, se expone de manera dinmica los rasgos ms importantes de este pintor, se presenta su fotografa, su fir18

ma y pactamos con los alumnos que en prximas sesiones ellos mismos presentaran otras pinturas de su obra y de otros autores que nos ayudaran en el estudio de estos conceptos geomtricos. Actividades de definicin matemtica En la construccin de la definicin del concepto geomtrico tenemos en cuenta tres fases: (1) Definicin individual del concepto; (2) Confrontacin entre iguales para compartir, mejorar y llegar a un acuerdo de las definiciones propuestas inicialmente; y, (3) Consenso e institucionalizacin de la definicin, utilizando los mapas conceptuales como instrumento de sntesis de la definicin del concepto que se adoptara en la clase. Actividades de producciones artsticas Este tipo de actividad tiene como objetivo promover procesos de reflexin sobre la importancia que tiene, en la construccin de una produccin artstica que relacione Arte y Geometra, la justificacin de los siguientes aspectos:

El uso prctico de los contenidos geomtricos en la construccin de una produccin artstica. Los procedimientos (geomtricos y/o algebraicos) utilizados en la construccin de los objetos geomtricos (ngulo, tringulo, etc.) que conforman la produccin artstica. Las diferentes tcnicas artsticas y materiales que utilizan en la construccin de la produccin artstica. Ttulo del cuadro, nombre del autor, y la descripcin de los sentimientos que quiere transmitir con su produccin artstica.
A continuacin (figura 4) presentamos algunos ejemplos de trabajos realizados por nios de Primaria (10-12 aos) de la Escuela Salesiana de Badalona (Barcelona, Espaa), donde implementamos el taller durante los ltimos siete aos. Todos los ejemplos que presentamos siguen el modelo que sugerimos a los nios y nias para la construccin de producciones artsticas y fueron seleccionados, por los mismos nios, como trabajos interesantes para ser expuestos en la Galera de Arte de la escuela.
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Conceptos geomtricos: Tringulos, no tringulos y ngulos. Tcnica: Cartulina, ceras, rotuladores y palillos. sentimientos: Los sentimientos que transmite este cuadro son de felicidad y armona, porque cuando uno est triste se va al mar y ve la puesta del sol y se pone feliz porque es una imagen preciosa de ver. Y he colocado al frente tringulos y otras figuras para que cada quien se centre en ver la parte que quiera.
Martnez, L. (2006). La puesta del sol.
Procedimiento para formar ngulos: Los ngulos que he utilizado son agudos y obtusos, completos, rectos y planos. Y el procedimiento que he utilizado no es ni algebraico ni geomtrico, simplemente como me ha venido. Tcnica utilizada: Yo he hecho servir acuarelas y las he mezclado pasando un pincel mojado con agua. Ms tarde, cuando se ha secado he hecho ngulos con regla y un rotulador negro grueso. sentimientos: Los sentimientos que quiero transmitir es que en la vida hay mucha variedad de objetos, por eso he hecho lneas rectas y curvas. Algunos son ngulos y de diferentes tipos porque hay muchas diferencias entre los objetos. Y le he llamado batalla de colores porque quiero que se vea que la vida est llena de colores que dan alegra y optimismo.
Muoz, J. (2003). Batalla de colores.
Rou, M. (2007). El bosque de colores.
Conceptos geomtricos: Cosas de una dimensin como lneas y tipos de lneas (poligonales, curvas, rectas, etc). Y cosas de dos dimensiones, aunque no hice exactamente polgonos, sino ms bien figuras geomtricas planas en general. Tcnica: Yo para hacer este cuadro he utilizado pinturas y ceras. sentimientos: Los sentimientos que quiero expresar con este cuadro son: alegra y libertad. Alegra: Por los colores del fondo que representan flores y rboles. Libertad: Porque todos somos libres en este mundo, no debemos de capturar animales, tienen derecho a estar libres, hasta todos nosotros!!!
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Conceptos geomtricos: Tipos de lneas, figuras geomtricas planas, polgonos y ngulos. Tcnica: Lpiz, rotulador negro, ceras y fijador de ceras. sentimientos: Los polgonos representan los diferentes pases que forman al mundo. Hay colores ms vivos y alegres que representan a las sociedades que tienen la suerte de vivir bien (comida, ropa, y hasta lujos) y los colores tristes y oscuros representan a los pases pobres que tienen poco o nada. El cuadro es un sueo, no es la realidad porque he pintado muchos ms pases ricos que pobres y he pintado a los pobre pequeitos Espero no despertar de este sueo o que cuando me despierte se haga realidad y sean ms los nios que tiene de todo y sean felices de verdad.
Martnez, L. (2008). La cara del mundo.

Figura 4. Ejemplos de trabajos realizados por nios de Primaria (10-12 aos) de la Escuela Salesiana de Badalona (Barcelona, Espaa).
Actividades de evaluacin Dentro del marco de esta propuesta, la evaluacin es considerada formativa, continua e integral. Esto implica centrarnos en la evolucin de los aprendizajes ms que en los resultados puntuales o finales. Adems, pensamos que la evaluacin es un proceso en el cual los alumnos tendran que participar activamente. Por tanto, proponemos la reflexin sobre los siguientes tipos de evaluacin que hemos implementado en el aula a lo largo de todas las secuencias:

Auto-evaluacin. Revisin continua de las actividades del dossier, revisin y mejora continua de sus producciones artsticas. Entre iguales. Valoracin de las producciones del compaero, intercambio de material para corregir errores, debate y argumentacin, etc. negociacin de los criterios de evaluacin y de los aspectos y problemas a evaluar. Los alumnos participan en la construccin de problemas, preguntas abiertas y las correspondientes respuestas que se tendrn en cuenta en la evaluacin final o de sntesis (la cual forma parte del proceso). Hetero-evaluacin. Considerada no esttica, ni acabada; los alumnos tienen la oportunidad de revisar, mejorar y proponer alternativas de solucin que reflejen los progresos que van alcanzando.
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A manera de conclusin
Uno de los aspectos claves, despus de haber implementados diversas secuencias didcticas sobre contenidos geomtricos relacionando arte y geometra, es la motivacin de los alumnos durante todo el desarrollo de la actividad matemtica que se genera en el aula. Otro aspecto a resaltar es que el contexto artstico permite la construccin de significados colectivos en relacin a los conceptos geomtricos inmersos en el anlisis o creacin de una produccin artstica. Valorando la experiencia en un marco competencial, consideramos que permite establecer relaciones permanentes entre:
1. El conocimiento matemtico, distinguiendo aspectos conceptuales y procedimentales de los mismos. 2. Los procesos asociados a la actividad matemtica, ya que se crea un ambiente de formulacin y resolucin de problemas, modelacin de procesos y fenmenos de la realidad a partir del estudio y el anlisis de las obras de arte famosas o de las propias producciones artsticas de los alumnos. 3. El contexto de aprendizaje que nos proporciona el contexto artstico cuando se trabaja con igualdad de importancia los aspectos matemticos y los aspectos emocionales y afectivos asociados a las obras estudiadas.
Referencias bibliogrficas
Adriz-Bravo, A. (2011). Competencias metacientficas escolares dentro de la formacin del profesorado de ciencias. En E. Badillo, L. Garca, A. Marb y M. Briceo (Eds.), El desarrollo de competencias en las clases de ciencias y matemticas. Mrida: Fondo Editorial Mario Briceo Iragorry. Universidad de los Andes. (Aparicin en febrero de 2011). Badillo, E. y Edo, M. (2004a). Taller de Arte y Geometra en el ciclo superior de Primaria I: ngulos. En C. Toms y M. Casas, Manual para Educacin Primaria. Orientaciones y Recursos. 6-12 aos. CD, Desarrollo Curricular, Experiencias. Barcelona: Wolters Kluwer Educacin. Badillo, E. y Edo, M. (2004b). Taller de Arte y Geometra I: Documentacin para el
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taller. Desarrollo Curricular. Estrategias e Instrumentos. En C. Toms y M. Casas, (coord.). Educacin Primaria. Orientaciones y Recursos (6-12 aos). Barcelona: Wolters Kluwer Educacin. Badillo, E. y Edo, M. (2007a). Taller de Arte y Geometra II: Tringulos (1 parte). En C. Toms y M. Casas, Manual para Educacin Primaria. Orientaciones y Recursos. 6-12 aos. CD, Desarrollo Curricular, Experiencias. Barcelona: Wolters Kluwer Educacin. Badillo, E. y Edo, M. (2007b). Taller de Arte y Geometra II: Tringulos (2 parte). En C. Toms y M. Casas, Manual para Educacin Primaria. Orientaciones y Recursos. 6-12 aos. CD, Desarrollo Curricular, Experiencias. Barcelona: Wolters Kluwer Educacin. Badillo, E. y Edo, M. (2008a). Orientaciones didcticas para el taller de Arte y Geometra III: Lneas (1D), Polgonos y otras figuras geomtricas planas (2D). En C. Toms y M. Casas, Manual para Educacin Primaria. Orientaciones y Recursos. 6-12 aos. CD, Desarrollo Curricular, Experiencias. Barcelona: Wolters Kluwer Educacin. Badillo, E. y Edo, M. (2008b). Taller de Arte y Geometra III: Lneas (1D), Polgonos y otras figuras geomtricas planas (2D). En C. Toms y M. Casas, Manual para Educacin Primaria. Orientaciones y Recursos. 6-12 aos. CD, Desarrollo Curricular, Experiencias. Barcelona: Wolters Kluwer Educacin. Badillo, E. y Edo, M. (2010a). Orientaciones didcticas para taller de Arte y Geometra IV: Cuerpos geomtricos. En C. Toms y M. Casas, Manual para Educacin Primaria. Orientaciones y Recursos. 6-12 aos. CD, Desarrollo Curricular, Experiencias. Barcelona: Wolters Kluwer Educacin. Badillo, E. y Edo, M. (2010b). Taller de Arte y Geometra IV: Cuerpos geomtricos. En C. Toms y M. Casas, Manual para Educacin Primaria. Orientaciones y Recursos. 6-12 aos. CD, Desarrollo Curricular, Experiencias. Barcelona: Wolters Kluwer Educacin. Badillo, E. y Gimnez, J. (2009). Viaje escolar sobre proporciones y desproporciones: de Oldenburg a Dal, pasando por Botero. En J. Gimnez, La proporcin: Arte y Matemticas. Serie didctica de las Matemticas. [En lnea]. Direccin URL: http://ub.academia.edu/documents/0029/5420/cap_8.pdf. [Consulta: 9 de junio de 2010]. Barcelona: Gra. Badillo, E.; Gimnez, J.; Vanegas, Y. (2011). Desarrollo de competencias en un contex23

to artstico: construyendo significados sobre la forma. En E. Badillo, L. Garca, A. Marb y M. Briceo (Eds.), El desarrollo de competencias en las clases de ciencias y matemticas. Mrida: Fondo Editorial Mario Briceo Iragorry. Universidad de los Andes. (Aparicin en febrero de 2011). Edo, M. y Gmez, R. (2006). Matemtica y Arte en Educacin Infantil a partir del cuadro Bailando por miedo de Paul Klee. En M. Antn y B. Moll (coord.). Educacin Infantil. Orientaciones y Recursos (0-6 aos). Wolters Kluwer Educacin. EURYDICE (Red Europea de Informacin en Educacin) (2002). Las competencias clave: Un concepto en expansin dentro de la educacin general obligatoria. Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. [Disponible en lnea] GENCAT (2009). Currculum Educaci Primria. Barcelona: Servei de Comunicaci, Difusi i Publicacions. Generalitat de Catalunya. Departament dEducaci. [Disponible en lnea] Onrubia, J. et al. (1999). La enseanza y el aprendizaje de las matemticas: una perspectiva psicolgica. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comp.). Desarrollo psicolgico y educacin 2. Psicologa de la educacin escolar. Madrid: Alianza, p. 487-508. Sanmart, N. (2009). Qu cambios implica la introduccin del concepto de competencia en la educacin cientfica? Conferencia dictada en el VIII Congreso Internacional, Barcelona, Espaa. [Disponible en lnea] Torres, M. y Juanola, R. (1998a). Dibujar: mirar y pensar. Consideraciones sobre educacin artstica. Barcelona: Rosa Sensat. Torres, M. y Juanola, R. (1998b). Una manera de ensear artes plsticas en la escuela. 140 ejercicios para Educacin Infantil y Primaria. Barcelona: Rosa Sensat.
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la formacin matemtica y didctica para ser profesor de matemticas de secundaria en espaa*
Vicen Font Moll

Coordinador del Mster de Formacin del Profesorado de Secundaria de Matemticas. Universitat de Barcelona (Espaa)
resumen
En este artculo, despus de explicar cmo era la formacin inicial de los profesores de matemticas de secundaria en el periodo 1971-2009, se explica cmo es la actual formacin inicial para ser profesor de matemticas de secundaria en Espaa. En particular se explican las caractersticas del mster que habilita para el ejercicio de la profesin de profesor de secundaria para la especialidad de matemticas. En la parte final, se comentan algunos aspectos problemticos relacionados con la formacin inicial actual y se hacen algunas consideraciones sobre los dos aos de experimentacin de este mster.
Vicen Font moll. Autor de 30 libros de texto de matemticas de la ESO y de Bachillerato. Ha impartido numerosos cursos de formacin permanente de profesores de secundaria. Actualmente coordina el Mster de Formacin de Profesor de Secundaria en Matemticas de la Universitat de Barcelona. Ha publicado varios artculos en torno a la educacin matemtica en las principales revistas de investigacin del rea de Didctica de las Matemticas: Educational Studies in Mathematics, Recherches en Didactiques des Mathematiques, For the Learning of Mathematics, ZDM-The International Journal on Mathematics Education, Enseanza de las Ciencias, Educacin Matemtica, etc. Ha presentado ponencias invitadas y comunicaciones en congresos internacionales (CIBEM, PME, CERME, ICME, CIEAEM, RELME, etc.).
* Trabajo realizado en el marco de los siguientes proyectos: 1) Desarrollo de competencias profesionales en la formacin de profesores de matemticas (AECI 2010, C/023928/09) y 2) Evaluacin y desarrollo de competencias profesionales en matemticas y su didctica en la formacin inicial de profesores de secundaria/bachillerato (EDU2009- 08120/EDUC).
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l profesor de secundaria en Espaa debe formarse para ensear en dos etapas claramente diferenciadas: la Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO), etapa de 4 aos, obligatoria y de carcter general, y la Educacin Secundaria postobligatoria constituida por el Bachillerato, etapa de 2 aos, no obligatoria, con varias especialidades y que prepara para el acceso a la Universidad, o bien por la Formacin Profesional (ciclos formativos de grado medio y superior). Esta estructura, junto con los cambios que se han producido en nuestra sociedad en los ltimos aos y que afectan de manera especial a los adolescentes, hace que sea del todo necesaria una formacin especfica de carcter profesionalizador para acceder a la docencia en la Educacin Secundaria. El objetivo de este artculo es explicar cmo es la actual formacin inicial para ser profesor de matemticas de secundaria en Espaa. Para ello, hemos estructurado el texto de la siguiente manera. Despus de esta introduccin, en la segunda seccin explicamos cmo era la formacin inicial de los profesores de matemticas de secundaria en el periodo 1971-2009. En la tercera seccin comentamos algunas conclusiones para la formacin inicial que se extraen del desarrollo profesional de los profesores que tuvieron esta formacin inicial. En la cuarta seccin se explican las caractersticas de la formacin inicial obligatoria a partir del 2010 (y que ya es vigente en algunas universidades a partir del curso 2009-2010). En la quinta seccin se comentan algunos aspectos problemticos relacionados con la formacin inicial actual. Por ltimo, en la sexta seccin se hacen algunas consideraciones finales.
La formacin inicial en el periodo 1971-2009

Antes de explicar las caractersticas de la actual formacin para ser profesor de secundaria en Espaa conviene comenzar comentando brevemente, cul era la situacin anterior a la actual. Durante el periodo 1971-2009, Espaa era uno de los pases de Europa que menos formacin didctica exiga a los profesores de secundaria. Para ser profesor de secundaria de matemticas haba que tener el grado de matemticas (fsica, qumica, ingeniera, etc.) y despus tener el diploma del Curso de Adaptacin Pedaggica (CAP).
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En las Facultades de Matemticas no se contemplaba un itinerario para ser profesor de matemticas de secundaria, lo que aqu llamaremos un modelo de formacin inicial en paralelo. Lo que haba era un modelo consecutivo. Esto es, primero formacin disciplinar y posteriormente, una mnima formacin profesionalizada, que slo se exiga en la enseanza pblica. El Curso de Adaptacin Pedaggica (CAP) era un curso terico-prctico, con una duracin de reducida (80 horas de clase y 40 de prcticas), que estuvo vigente desde 1971 hasta el curso 2008-09. La parte terica trataba contenidos psicopedaggicos generales, contenidos relacionados con la estructura de la institucin escolar, contenidos relacionados con el currculum y contenidos de didctica de las matemticas. Es de destacar que, por cada hora que se dedicaba a la didctica de las matemticas, se dedicaban tres, a los contenidos generales psicopedaggicos. La formacin prctica se desarrollaba en los centros de secundaria bajo la supervisin de profesores-tutores de enseanza secundaria. A pesar de la buena voluntad de los organizadores del CAP, la mayora de los participantes se mostraban insatisfechos con este tipo de formacin y lo consideraba bsicamente como un requisito burocrtico para poder ser profesor.
Competencias profesionales desarrolladas a partir de la prctica. Implicaciones para la formacin inicial

La formacin matemtica y didctica de los futuros profesores ha reclamado la atencin por parte de la comunidad de investigadores en Didctica de las Matemtica y de las administraciones educativas. La principal razn es que el desarrollo del pensamiento y de las competencias matemticas de los alumnos depende de manera esencial de la formacin de sus profesores. Recientemente, ha habido un incremento notable de las investigaciones sobre la formacin de profesores de matemticas como se refleja en las revisiones incluidas en los handbooks de investigacin en educacin matemtica (Bishop et. al., 2003; English et al., 2002; Llinares y Krainer, 2006; Hill y cols, 2007; Franke y cols, 2007; Sowder, 2007; Jaworski, Gimnez et al 2009), y la publicacin de revistas especficas como Journal of Mathematics Teacher Education.
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la formacin matemtica y didctica para ser profesor de matemticas

Una de las problemticas que ms ha interesado es la de determinar cul es el conocimiento didctico-matemtico, del profesorado, requerido para ensear matemticas. En el caso de Espaa, la investigacin realizada sobre la formacin de profesores se ha focalizado, sobre todo, en la formacin inicial y permanente de maestros y en menor medida en la formacin inicial de profesores de secundaria. Dichas investigaciones han servido para conocer tanto las limitaciones de la formacin inicial en el periodo 1971-2009, como el tipo de competencias que los profesores que recibieron esta formacin inicial fueron adquiriendo en su desarrollo profesional. El conocimiento generado por estas investigaciones permiti determinar cules eran las competencias profesionales del profesor de matemticas de secundaria en activo y, por tanto, cules se deberan comenzar a desarrollar en su formacin inicial. Entre ellas hay que resaltar las cuatro que siguen a continuacin:

Competencia en el domino de los contenidos matemticos correspondientes al currculum de la educacin secundaria. Competencia en la planificacin y diseo de secuencias didcticas. Competencia en la gestin de las secuencias didcticas en el aula. Competencia en el anlisis, interpretacin y evaluacin de los conocimientos matemticos de los alumnos a travs de sus actuaciones y producciones matemticas.
Mientras estuvo vigente la formacin inicial que hemos comentado, se fue generando un amplio consenso sobre los siguientes aspectos: 1) que la formacin didctica que se exiga a los futuros profesores de secundaria de matemticas era insuficiente y 2) que las competencias profesionales de los profesores en activo, en especial las cuatro que acabamos de comentar, se deberan comenzar a desarrollar en la formacin inicial. Este segundo aspecto tena implicaciones importantes para la organizacin de la formacin inicial:

Haba que incorporar un itinerario educativo en la formacin inicial de profesores de secundaria. Este itinerario se deba articular en torno a la Didctica de la Matemtica. Haba que asegurar una formacin adecuada en matemticas.
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cuadernos mxico nm. 3 2011 Ahora bien, una formacin matemtica que tuviese en cuenta las aplicaciones de las matemticas al mundo real, su historia, etc. La prctica docente deba formar parte esencial de la formacin inicial de los profesores. La reflexin sobre la propia prctica es necesaria para comprender la complejidad del proceso educativo. Ahora bien, es necesario articular el anlisis de la propia prctica con las aportaciones de la investigacin y la innovacin desde la didctica de la matemtica y, en este sentido, es necesaria la coordinacin, como mnimo, entre el futuro profesor, el profesor de didctica de la matemtica y el profesor tutor de matemticas en el centro de secundaria.
La situacin actual de la formacin inicial de profesores de secundaria de matemticas

En este apartado comentaremos brevemente el contexto curricular en el que se desarrolla la formacin inicial de los profesores de enseanza secundaria de matemticas a partir del curso 2010-2011. Aunque hay cambios importantes con relacin a la formacin inicial anterior, en la lnea que se ha comentado en la seccin anterior, el modelo contina siendo secuencial. Es decir, primero unos estudios de grado disciplinares y despus un mster profesionalizador. El Espacio Europeo de Educacin Superior Segn las recomendaciones de la Declaracin de Bolonia, los estudios universitarios europeos deben confluir para lograr que estudiantes, docentes e investigadores gocen de una movilidad plena, sin fronteras, y para que en Europa se d una convergencia real y efectiva de sus titulaciones universitarias. Los nuevos ttulos que se han comenzado a impartir obligatoriamente a partir del curso 2010-2011, sustituirn a las diplomaturas y licenciaturas anteriores. El espritu que subyace en esta reforma es el de la integracin de contenidos y competencias. El trabajo del estudiante pasar a ocupar el centro de atencin y se medir por crditos ECTS (1 crdito igual a 25 horas), y los resultados no se evaluarn slo por lo que el estudiante sepa (conocimientos), sino tambin por lo que sepa hacer (competencias y destrezas).
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Asimismo, los nuevos ttulos se estructuran en tres ciclos: grado (240 crditos ECTS en cuatro aos), mster (60, 90 120 crditos en uno o dos aos) y doctorado, siendo el primero un ttulo generalista que faculte al estudiante para su insercin en el mercado laboral; el segundo un ttulo ms especializado que pueda tambin iniciarle en la investigacin; y el tercero un ttulo plenamente encaminado a la investigacin. Estas son, en sntesis, las lneas maestras que definen el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES): la convergencia universitaria con Europa; la movilidad plena de estudiantes, profesores e investigadores universitarios y su adaptacin a unos nuevos mtodos docentes y discentes. Competencias profesionales en la formacin inicial Los actuales curriculums de formacin inicial de profesores estn organizados por competencias. Las directrices del mster que habilita para el ejercicio de la profesin de Profesor de Educacin Secundaria1 (mster de FPS a partir de ahora) establecen que la duracin sea de 60 crditos ECTS (sistema europeo de transferencia y acumulacin de crditos). Con carcter general, las enseanzas han de ser presenciales, al menos, en el 80% de los crditos totales del mster, incluido necesariamente el Prcticum. Las directrices del mster prescriben la realizacin del Prcticum en colaboracin con las instituciones educativas establecidas mediante convenios entre Universidades y Administraciones Educativas. Las instituciones educativas participantes en la realizacin del Prcticum habrn de estar reconocidas como centros de prcticas, as como los tutores encargados de la orientacin y tutela de los estudiantes. Los finalidad de este mster es conseguir 11 objetivos de tipo competencial, principalmente de carcter profesionalizador. A continuacin siguen, a modo de ejemplo, tres de ellos:

Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la especializacin docente correspondiente y el cuerpo de conocimientos didcticos en torno a los procesos de enseanza y aprendizaje respectivos.
ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas. BOE nm. 312 del 29 de diciembre de 2007.
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cuadernos mxico nm. 3 2011 Concretar el currculo que se vaya a implantar en un centro docente participando en la planificacin colectiva del mismo. Disear y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del centro un lugar de participacin y cultura en el entorno donde est ubicado; desarrollar las funciones de tutora y de orientacin de los estudiantes de manera colaborativa y coordinada; participar en la evaluacin, investigacin y la innovacin de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Las competencias de este mster se estructuran en trminos de competencias profesionales genricas, especficas (matemticas y su didctica en nuestro caso) y las que se desarrollan por medio de la prctica. Un ejemplo de competencia genrica es:

Participar en la definicin del proyecto educativo y en las actividades generales del centro atendiendo a criterios de mejora de la calidad, atencin a la diversidad, prevencin de problemas de aprendizaje y convivencia.
Un ejemplo de competencia especfica:

Identificar los problemas relativos a la enseanza y aprendizaje de las matemticas y plantear alternativas y soluciones.
Un ejemplo de competencia relacionada con la prctica:

Participar en las propuestas de mejora en los distintos mbitos de actuacin a partir de la reflexin basada en la prctica.
Como ejemplo de concrecin de estas directrices curriculares comentamos, brevemente, el plan de estudios del mster de FPS que se imparte en la Universitat de Barcelona, que est estructurado en mdulos: Mdulo genrico (15 crditos), Mdulo especfico (25 crditos) y Mdulo de Prcticum (20 crditos). Los mdulos a su vez se organizan en materias y asignaturas que suman un total de 60 crditos ECTS.
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Mdulo genrico: 15 crditos

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad. - Aprendizaje y desarrollo de la personalidad (5 crditos). Procesos y contextos educativos. - Contexto de la Educacin Secundaria. Sistemas, modelos y estrategias (2,5 crditos). - Tutora i Orientacin (2,5 crditos). Sociedad, familia y educacin. - Sociologa de la Educacin Secundaria (5 crditos).
Mdulo especfico: 25 crditos

Complementos para la formacin matemtica. - Complementos histricos, metodolgicos y de aplicacin de los contenidos de Matemticas (7,5 crditos). - Taller de resolucin de problemas y modelizacin (2,5 crditos). Aprendizaje y enseanza de las matemticas. - Didctica de las matemticas de la ESO y del Bachillerato (5 crditos). - Recursos y materiales educativos para la actividad matemtica (5 crditos). - Competencias matemticas y evaluacin (2,5 crditos). Innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa. - Innovacin e investigacin sobre la propia prctica (2,5 crditos).
Mdulo de Prcticum: 20 crditos

Prcticum en la especialidad. - Prcticum I (5 crditos). - Prcticum II (10 crditos). Trabajo Final de Mster. - Trabajo Final de Mster (5 crditos).
En la propuesta de la Universitat de Barcelona podemos ver que se han tenido en cuenta las tres implicaciones que se han sealado en la parte final de la
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seccin tercera. La primera y la tercera ya vienen implcitas en las directrices curriculares del mster de FPS, ya que se trata de un itinerario educativo articulado en torno a la Didctica de la Matemtica en el que la prctica docente forma parte esencial del plan de estudios. La segunda tambin se ha tenido en cuenta ya que las materias y asignaturas del mdulo Complementos para la formacin matemtica tienen por objetivo presentar unos contenidos matemticos que complementen los que los futuros profesores aprendieron en sus estudios de grado. El objetivo es que los alumnos conozcan cules son las aplicaciones de las matemticas al mundo real, cules fueron los problemas que originaron los objetos matemticos que tendrn que ensear, que reflexionen sobre los principales procesos matemticos como son la resolucin de problemas y la modelizacin, etc. En definitiva, unas matemticas con historia y relacionadas con sus contextos de aplicacin. Competencias matemticas en el currculum de Secundaria En el caso de Espaa, el currculo por competencias en la formacin inicial de profesores de secundaria est pensado para desarrollar una competencia profesional que le permita al futuro profesor desarrollar y evaluar la competencia matemtica contemplada en el currculo de secundaria. Actualmente hay una tendencia a considerar que saber matemticas incluye la competencia para aplicarlas a situaciones no matemticas de la vida real. Esta tendencia, en algunos pases, como es el caso de Espaa, se ha concretado en el diseo de currculos para la educacin secundaria basados en competencias. Dichos currculos contemplan la competencia matemtica, la cual es entendida, en muchos casos, de manera similar a como se entiende en el informe PISA 2003 (OCDE, 2003).
Un aspecto problemtico, una pregunta relacionada y una respuesta

Los currculos de secundaria por competencias conllevan el problema de cmo conseguir que los profesores tengan la competencia profesional que les permita el desarrollo y la evaluacin de las competencias matemticas sealadas en el currculo.
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Dicho problema lleva a la siguiente pregunta: Cules son las competencias profesionales que permiten a los profesores desarrollar y evaluar las competencias, generales y especficas de matemticas, prescritas en el currculum de secundaria? La respuesta a la cual, a su vez, depende de cmo se conteste a la pregunta previa: Cul es el conocimiento didctico-matemtico que necesita el profesorado para ensear matemticas? En el marco de los proyectos Desarrollo de competencias profesionales en la formacin de profesores de matemticas (AECI 2010, C/023928/09) y Evaluacin y desarrollo de competencias profesionales en matemticas y su didctica en la formacin inicial de profesores de secundaria/bachillerato (EDU2009- 08120/ EDUC), profesores de la Universitat de Barcelona (UB), de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) y de la Universidad Autnoma de Quertaro (UAQ ) hemos reflexionado sobre las preguntas anteriores y hemos adoptado los posicionamientos que comentamos a continuacin: Un primer posicionamiento Una de las problemticas que ms ha interesado en el rea de educacin matemtica es la de determinar cul es el conocimiento didctico-matemtico del profesorado requerido para ensear matemticas. Diversos autores han dado respuestas diferentes: conocimiento pedaggico (Moore, 1974), conocimiento pedaggico del contenido (Shulman, 1986) y conocimiento matemtico para la enseanza (Ball, Lubienski y Mewborn, 2001), entre otras. En nuestra opinin, estas respuestas coinciden al considerar como una de las competencias profesionales que debe tener un profesor es aquella que le permite describir, explicar, valorar y mejorar procesos de enseanzaaprendizaje (anlisis didctico), pero difieren, entre otros aspectos, en cules son las herramientas necesarias para realizar este tipo de anlisis didctico. Esta primera conclusin nos ha llevado a que nuestro primer posicionamiento sea que la competencia profesional que permite evaluar y desarrollar la competencia matemtica de los alumnos de secundaria se puede considerar compuesta por dos macro competencias: 1) La competencia matemtica y 2) La competencia en anlisis didctico de procesos de instruccin matemtica. Adems, consideramos que el ncleo de la competencia profesional del futuro profesor de secundaria del estado espaol debera ser la competencia en el anlisis didctico. De manera se35

cundaria se debera mejorar la competencia matemtica, pero se presupone que en los estudios previos que acreditan los alumnos para su ingreso en dicho mster ya se ha desarrollado, aunque no completamente, una competencia matemtica de base. La razn para tomar esta opcin es que la formacin inicial de profesores de secundaria en Espaa es secuencial: primero formacin disciplinar y despus formacin profesionalizadora. Un segundo posicionamiento Dado que el trmino competencia es un trmino controvertido y que el currculum del mster de formacin de profesor de secundaria de matemticas presenta una cierta ambigedad en la manera de conceptualizar las competencias, nuestra segunda opcin ha sido optar por una manera de entender la competencia que no sea contradictoria con las directrices curriculares del mster de FPS del estado espaol ni con el Perfil del Docente en la Educacin Media Superior de Mxico. La razn de tener en cuenta tambin las directrices mexicanas se debe a que se trata de una propuesta conjunta de la Universitat de Barcelona (UB), la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) y de la Universidad Autnoma de Quertaro (UAQ ). La opcin que se ha tomado es la de considerar la competencia como una accin eficaz realizada en un determinado contexto con una determinada finalidad. Un tercer posicionamiento Nuestro tercer posicionamiento ha sido la elaboracin de una lista de competencias redactadas de acuerdo al segundo posicionamiento que no sea contradictoria con las directrices curriculares del mster de FPS del estado espaol ni con el Perfil del Docente en la Educacin Media Superior de Mxico. En concreto se contemplan 5 competencias genricas del profesor (aunque se est estudiando la posibilidad de que sean seis) y 10 competencias especficas del profesor de secundaria de matemticas. Para cada una de dichas competencias se han considerado tres niveles de desarrollo. A continuacin, a modo de ejemplo, se detallan dos de estas 15 competencias. Un ejemplo de competencia genrica es la competencia digital (tabla 1) y de competencia especfica, la competencia en el anlisis de secuencias didcticos (tabla 2).
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Utilizar la tecnologa digital en los mbitos profesional y social como herramienta para un desempeo profesional adecuado y un desarrollo permanente. Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Utiliza la tecnologa digital para desarrollar materiales didcticos o de referencia para su clase de gestin educativa. Utiliza la tecnologa digital para obtener informacin til para su labor profesional. Contribuye a desarrollar la competencia digital en sus alumnos.
Tabla 1. Competencia digital.
Utiliza la tecnologa digital para ilustrar situaciones o ejemplos en clase.
Utiliza la tecnologa digital en clase con actividades que involucren directamente la actividad de los alumnos.
Utiliza la tecnologa digital para Utiliza la tecnologa digital para establecer contacto e intercam- el desarrollo de su labor docente bio social eficiente con colegas con sus alumnos en un ambiente y alumnos. virtual o semipresencial.
Disear, aplicar y valorar secuencias de aprendizaje mediante tcnicas de anlisis didctico y criterios de calidad para establecer ciclos de planificacin, implementacin, valoracin y plantear propuestas de mejora. Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Muestra conocimiento del currculum de matemticas como elementos fundamentales para comprender su prctica pedaggica. Aplica herramientas para describir las prcticas, objetos y procesos matemticos presentes en un proceso de enseanza aprendizaje y muy en especial, en su propia prctica. Conoce criterios de calidad y los tiene presentes en la planificacin de una secuencia didctica de matemtica. Integra teoras, metodologas y currculum, en la planificacin de los procesos de enseanza y reconoce las implicancias en su prctica considerando los contextos institucionales. Conoce y aplica herramientas socioculturales para conocer la interaccin y las normas que condicionan un proceso de enseanza aprendizaje y muy en especial, en su propia prctica. Utiliza criterios de calidad para valorar procesos ya realizados de enseanza y aprendizaje de la matemtica. Implementa la planificacin de los procesos de enseanza en sus prcticas y emite juicios argumentados y reflexivos acerca de las teoras, metodologas y el currculum. Explica los fenmenos didcticos observados en los procesos de enseanza aprendizaje y muy en especial, en su propia prctica.
Aplica criterios de calidad para valorar su propia prctica y realizar innovaciones con el objetivo de mejorarla.
Tabla 2. Competencia en anlisis de secuencias didcticas.
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Consideraciones finales
Finalizaremos comentando dos aspectos, uno problemtico y otro positivo, que en estos momentos tiene la implementacin del mster para ser profesor de secundaria de matemticas en la Universitat de Barcelona. Se trata de dos aspectos que van ms all de la Universitat de Barcelona y que, en mayor o menor medida, tambin estn presentes en la mayora de los msteres de FPS de matemticas que se imparten en las universidades espaolas. El primero es que el supuesto de que las asignaturas del mdulo Complementos para la formacin matemtica sirven para complementar, y no para substituir la necesaria formacin anterior que ha de asegurar una competencia matemtica de base, no se ajusta con la formacin previa que tienen las dos primeras promociones de alumnos en la UB. En la primera slo haba un alumno con grado de matemticas y en la segunda tambin slo hay uno. En el otro extremo tenemos alumnos que han cursado pocos crditos de matemticas en los estudios de la especialidad que les ha permitido acceder al mster de FPS. Este desfase entre lo que se presupone que los alumnos saben de matemticas y lo que los alumnos saben realmente es, probablemente, uno de los problemas ms importantes del mster de FPS y para el cual se deber buscar alguna solucin en las futuras implementaciones. El segundo es que el diseo del mster de FPS conlleva que se tenga que formar un equipo docente en el que tiene que participar profesorado de: 1. Pedagoga, Psicologa y Sociologa. 2. Matemticas. 3. Didctica de las Matemticas. 4. Matemticas de secundaria en activo. Se trata de un equipo docente que, si llega a funcionar realmente como un equipo, puede producir una sinergia importante que puede asegurar una formacin de profesores de matemticas de secundaria de mucha calidad. Conseguir la integracin de este equipo es un reto importante y difcil, pero la experiencia que tenemos en la Universitat de Barcelona (UB), del primer ao de implementacin del mster de FPS y de lo que llevamos del segundo, nos hace ser optimistas en este aspecto.
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Referencias Bibliogrficas
Ball, D., Lubienski, S. T. y Mewborn, D. S. (2001). Research on teaching mathematics: The unsolved problem of teachers mathematical knowledge. En V. RICHARDSON (ed.): Handbook of Research on Teaching, p.p. 433-456, Washington, D.C., American Educational Research Association. Bishop, A. J., Clements, K., Keitel, C., Kilpatrick, J. y Leung, F. K. S. (Eds.) (2003). Second International handbook of mathematics education. Dordrecht: Kluwer A. P. English, L. D., Bartolini-Busi, M., Jones, G. A., Lesh, R. y Tirosh, D. (2002). Handbook of International research in mathematics education, London: Lawrence Erlbaum Ass. Franke, M. L., Kazemi, E. Y Battey, D. (2007). Understanding teaching and classroom practice in mathematics. En En F. K. Lester (Ed.), Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, p.p. 225-256, Charlotte, N.C: NCTM and IAP. Hill, H. C., Sleep, L., Lewis, J. M. Y Ball, D. L. (2007). Assessing teachers mathematical knowledge: What knowledge matters. En F. K. Lester (Ed.), Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, p.p. 111-156, Charlotte: NCTM and IAP. Jaworski, B, Gimnez, J. et al (2009). Development of teaching in and from practice. En R Even & D Ball (eds), The Professional Education and Development of Teachers of Mathematics, Series vol. 11, p.p. 149-166. The 15th ICMI Study. Llinares S. Y Krainer K. (2006). Mathematics (student) teachers and teacher educators as learners. En A. Gutierrez y P. Boero (Eds), Handbook of Research on the Psychology of Mathematics Education, p.p. 429-459, Rotherdam: Sense Publichers. Moore, T.W. (1974). Introduccin a la Teora de la Educacin. Madrid: Alianza Editorial. OECD (2003). The PISA 2003 Assessment Framework Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills, Pars: OCDE. Sowder, J. T. (2007). The mathematical education and development of teachers. En F. K. Lester (Ed.), Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, p.p. 157-224, Charlotte: NCTM and IAP. Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), p.p. 4-14.
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investigacin en educacin matemtica en mxico: logros y retos*

Mara Trigueros Gaisman
Departamento de Matemticas. Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico.
Ana Isabel Sacristn Rock

Departamento de Matemtica Educativa. Cinvestav-IPN (Mxico)
Lourdes Guerrero Magaa

Facultad de Fsica y Matemticas. Universidad Michoacana de San Nicols, Hidalgo (Mxico)
Resumen
Mxico tiene una larga tradicin en investigacin en Educacin Matemtica. Fue uno de los primeros pases del mundo con grupos de investigacin dedicados especficamente a esta rea. Uno de los grupos ms fuertes surgi, hace 30 aos, en respuesta a la necesidad de anlisis del plan de estudios y el desarrollo de material didctico, pero rpidamente se diversific en otras reas de investigacin y dio lugar a otros grupos a nivel nacional y en otros pases de habla hispana. Los programas de posgrado, inicialmente especficos de investigacin y posteriormente de desarrollo profesional, han proliferado. Se han producido importantes publicaciones en Mxico, incluyendo dos revistas de investigacin de renombre. Investigadores mexicanos han publicado tambin internacionalmente y constantemente colaboran con grupos de investigacin e instituciones de otros pases. Los grupos de mexicanos han hecho importantes contribuciones para desarrollar la investigacin, terica y emprica, en reas tales como historia y epistemologa, lgebra, matemtica elemental, matemtica avanzada y el uso de nuevas tecnologas. Algunas de las investigaciones han tenido un impacto directo sobre el sistema educativo nacional. Otras reas estn en desarrollo, tales como las de modelado, conocimiento del profesorado, evaluacin... A continuacin, expondremos una visin general de los logros ms significativos de la investigacin en Mxico y sealaremos algunos de los desafos actuales para la investigacin futura.
Esta conferencia est basada en un artculo en ingls de igual ttulo (Trigueros, Sacristn y Guerrero, 2008), presentado en la conferencia internacional PME, realizada en Morelia, Mxico en el 2008, por las mismas autoras. Este trabajo fue parcialmente apoyado por la Asociacin Mexicana de Cultura, A.C. y por el Departamento de Matemtica Educativa del Cinvestav-IPN.
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mara Trigueros Gaisman. Profesora del Departamento de Matemticas del Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico en Mxico, DF, donde ha trabajado desde 1981. Es miembro de la Academia Mexicana de Ciencias y nivel 2 del Sistema Nacional de Investigadores. Obtuvo su doctorado en Educacin en la Universidad Complutense de Madrid en 1999. En 2006 obtuvo el Premio Luis Elizondo, categora Cientfico y Tecnolgico. Cuenta con ms de un centenar de publicaciones en revistas nacionales e internacionales, memorias de congresos de investigacin y es autora de varios libros de texto de Matemticas y de Fsica de Secundaria. Ha participado en varios proyectos nacionales: Coordinadora de evaluacin de los proyectos EMAT (Enseanza de Matemticas con Tecnologa) y EFIT (Enseanza de la Fsica con Tecnologa) y Coordinadora Acadmica de la parte de Matemticas del Proyecto Enciclomedia. Es miembro de varios comits editoriales de revistas de investigacin y de divulgacin, as como de varios comits cientficos nacionales e internacionales. Ana Isabel sacristn rock. Investigadora del Departamento de Matemtica Educativa del Cinvestav-IPN en Mxico, DF, donde ha laborado desde 1989, y es miembro de nivel 2 del Sistema Nacional de Investigadores. Obtuvo su doctorado en Educacin Matemtica en 1997 en el Instituto de Educacin de la Universidad de Londres, Inglaterra. Uno de sus principales temas de investigacin es el estudio de la incorporacin de las tecnologas digitales en los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. Cuenta con ms de medio centenar de publicaciones, varias de las cules ha presentado en congresos y eventos internacionales. Tambin es miembro de varios comits cientficos y editoriales, tanto nacionales como internacionales; y ha sido profesora visitante en la Universidad de Londres, Inglaterra; en la Universidad de Quebec en Montreal; y en el Instituto Francs de Educacin en Lyon, Francia. lourdes Guerrero magaa. Profesora en la Facultad de Fsica y Matemticas en la Universidad de Michoacn, Mxico. Trabaja en esta Universidad desde 1983. Del 2000 2004 realiz el Doctorado en el CinvestavIPN. En 1997, Mster en Educacin de Matemticas en la Universidad del Estado de Morelos, Mxico. Y obtuvo la Licenciatura en Fsica y Matemticas en la Universidad de Michoacn, Mxico, en 1985. Del 2009 a la actualidad, ha sido Profesora de diversas materias del Mster en Educacin Matemtica de la Universidad de Michoacn, Morelia, Mxico. Tambin imparte clases en la Facultad de Fsica y Matemticas, Universidad de Michoacn, Morelia, Mxico. Autora de diversas publicaciones, la mayor parte de ellas en el mbito de su actual lnea investigacin: Desarrollo de software educativo, Uso de nuevas tecnologas en educacin matemtica.
a historia de la Educacin Matemtica en Mxico se remonta al ao de 1970 cuando en respuesta a las necesidades de una reforma educativa promovida por el gobierno en 1968, un grupo de matemticos del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (Cinvestav-IPN) fueron contratados para desarrollar nuevos materiales curriculares y nuevos textos para la escuela primaria. Como recuerda Filloy (2006), el grupo consideraba, en general, que los profesores necesitan saber ms matemticas, pero, al adentrarse en el problema, algunos investigadores se dieron cuenta de que era importante comprender a fondo cuestiones educativas ms generales, as como los problemas especficos de la enseanza de las matemticas, las causas de algunas deficiencias de los profesores y las implicaciones de las tendencias de la poca conocidas como Nuevas Matemticas. Las primeras investigaciones de este grupo se centraron en la relacin de la historia de las matemticas con el diseo curricular. Esto, conjuntamente con la produccin de los textos que se les haba pedido, condujo a los primeros trabajos de investigacin del pas. De esta primera experiencia naci en 1975 el primer grupo de investigacin denominado Matemtica Educativa dentro del Cinvestav, formado por once profesores. Conscientes de las necesidades del pas, estos investigadores concentraron gran parte de su trabajo en la investigacin y en la formacin de profesores, pues, en esa poca, la mayor parte de quienes enseaban matemticas no tenan formacin especializada como profesores. El primer programa de Maestra en Matemtica Educativa, ligado al departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del mismo Cinvestav, naci justamente en 1975 con esa perspectiva. Para los aos 80s, los programas de Educacin Matemtica empezaron a consolidarse a lo largo del pas. En esos aos se contaba ya con al menos 16 grupos establecidos en varias instituciones, ms de 300 graduados en cursos de especializacin y programas de investigacin, al menos 5 revistas establecidas, y presencia y participacin continua de investigadores mexicanos en conferencias y eventos nacionales e internacionales, adems de participacin visible en las sociedades internacionales de esta disciplina. Como era de esperarse, la in-
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vestigacin se consolid en paralelo y los temas de investigacin, los marcos tericos y las metodologas de investigacin se diversificaron y se especializaron (Waldegg,1998). La investigacin en Educacin Matemtica sigui fortalecindose y en 1992 se abri formalmente un programa de doctorado y el grupo de investigacin se convirti en el Departamento de Matemtica Educativa (DME) dentro de la misma institucin, independizndose del Departamento de Investigaciones Educativas, aunque en este ltimo departamento continu la investigacin en esta rama del conocimiento. En estos aos, adems, empez a florecer la investigacin en departamentos de Matemticas y de Educacin de otras muchas universidades y se diversificaron an ms las reas y los temas de investigacin.
La expansin de la educacin matemtica en Mxico

No se puede negar la influencia que los grupos del Departamento de Matemtica Educativa y del Departamento de Investigaciones Educativas han tenido en el desarrollo de la Educacin Matemtica como campo del conocimiento de Mxico y en Latinoamrica. En este momento, el Cinvestav concentra al grupo ms grande de investigadores especializados en la disciplina. Sin embargo y a pesar de que, en la mayora de las universidades del pas, la Educacin Matemtica como rea de investigacin, no ha recibido un apoyo determinante la investigacin en centros y facultades de universidades de diversos estados del pas y del Distrito Federal a crecido de manera constante y, en algunos de ellos, podemos encontrar grupos slidos que juegan un papel muy importante en la produccin de investigacin de reconocida calidad. La investigacin en esta rea del conocimiento, la Educacin Matemtica, se ha visto beneficiada por la creacin de nuevos programas, tanto de Maestra en Ciencias, como de doctorados en Educacin Matemtica en diversas universidades de todo el pas. Estos programas cumplen tambin una funcin importante en el terreno de la formacin de profesores de matemticas para los distintos niveles educativos.
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investigacin en educacin matemtica en mxico: logros y retos

Una revista mexicana de investigacin: Educacin Matemtica En 1988, naci la revista Educacin Matemtica como resultado de la fusin de varias revistas existentes relacionadas con la enseanza de las matemticas: Estas revistas eran: Lecturas de Educacin Matemtica, Opera Prima, Matemticas y Enseanza, y Boletn Informativo, publicadas por la UNAM, el Cinvestav, la Sociedad Matemtica Mexicana y la Asociacin Nacional de Profesores de Matemticas. La idea del equipo fundador de la revista, en 1988, era aunar esfuerzos de todas estas instituciones alrededor de un objetivo comn: crear una revista, escrita en espaol, para publicar los resultados de la investigacin en Educacin Matemtica en Mxico y otros pases, con el fin de hacer accesibles los resultados de esta tarea a una comunidad amplia de profesores e investigadores hispano parlantes. Han pasado 23 aos de la fundacin de esta importante revista. Se puede decir que el propsito original se ha cumplido. La revista se ha convertido en una referencia obligada para investigadores de pases de habla hispana; adems, muchos investigadores en pases donde no se habla espaol la han encontrado til tambin. La revista refleja el creciente inters por la investigacin en Educacin Matemtica en los pases de habla hispana, as como la amplia variedad de temas de investigacin tratados por esta comunidad de investigacin. Los nmeros recientes contienen trabajos de autora de investigadores de ms de veinte instituciones distintas de Mxico y de quince pases diferentes. Los trabajos abarcan un amplio abanico de reas de investigacin: desde las lneas de investigacin tradicionales como la construccin del conocimiento matemtico, la formacin de profesores, la historia de la enseanza de las matemticas, el anlisis riguroso de diseos experimentales y la enseanza de conceptos especficos, hasta temas de investigacin innovadores, como por ejemplo el conocimiento y el aprendizaje de las matemticas por adultos, educacin especial o asuntos relacionados con la cultura de la escuela o la relacin entre el lenguaje y la escritura en el aprendizaje de las matemticas. Todos los artculos publicados en esta revista se revisan rigurosamente y, para realizar esta labor, se cuenta con el apoyo de investigadores nacionales e internacionales.
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Una revista de investigacin latinoamericana: Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa Como resultado de la formacin de una comunidad latinoamericana interesada en la investigacin en Educacin Matemtica, se cre el Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa y con l, la Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa (Relime) como publicacin oficial. La investigacin mexicana jug un papel importante en la creacin de este importante comit internacional que une los intereses de investigacin y de enseanza de varios pases. Esta revista publica artculos de investigacin en varios idiomas: espaol, ingls, francs y portugus con el fin de llegar a un pblico ms amplio.
Qu se ha hecho en Mxico? Un vistazo

El crecimiento en el nmero de investigadores en el pas, ha significado una rpida acumulacin de resultados interesantes e importantes. En 1992, se llev a cabo, por primera vez, un esfuerzo para reportar el estado del arte en esta rama de investigacin en Mxico. El proyecto fue promovido por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, una sociedad profesional que promueve la investigacin en educacin. Esta obra, coordinada por Waldegg (1992), incluye la descripcin de 282 artculos publicados de investigacin que haban aparecido, hasta ese momento, tanto en revistas nacionales como internacionales, adems de la descripcin de los resultados de tesis de doctorado escritas desde la creacin del primer programa de este tipo. Diez aos ms tarde, un nuevo esfuerzo de reporte del estado del arte, esta vez coordinado por vila y Mancera (2003) conjuntamente con un grupo de colaboradores y promovido tambin por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, mostr un enorme crecimiento en la investigacin en Educacin Matemtica. Este reporte incluye la descripcin de 483 publicaciones que aparecieron como libros, captulos de libros, artculos con arbitraje en revistas internacionales y nacionales, as como los resultados de tesis de doctorado y maestra. La investigacin ha continuado en rpido crecimiento. No slo han aumentado los grupos de investigacin a lo largo del pas, el nmero de publicaciones ha crecido enormemente. Los investigadores mexicanos son miembros activos de
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sociedades internacionales de Educacin Matemtica y participan en numerosas conferencias internacionales, aun cuando esta participacin implica la necesidad de escribir y presentar en idiomas distintos al espaol.
Qu se ha logrado
Investigacin al nivel de la escuela primaria En la dcada pasada, los estudios sobre este nivel se enfocaron particularmente en el anlisis del aprendizaje, en el desarrollo de diseos experimentales, en el estudio de las prcticas de enseanza y los estilos de aprendizaje, as como en el anlisis de recursos de enseanza. El estado del arte del 2003 apunt la necesidad de llevar a cabo investigacin interinstitucional y de considerar temas importantes como el conocimiento de los profesores, el aprendizaje de las matemticas a nivel preescolar, la formacin de maestros, la medida y la evaluacin del aprendizaje de las matemticas y las matemticas utilizadas por las culturas indgenas del pas y su relacin con la matemtica en la escuela. A travs de la investigacin que se hizo para nuestra publicacin del 2008 (Trigueros, Sacristn y Guerrero, 2008) se encontr que la investigacin en Educacin Matemtica continu creciendo y fortalecindose en las reas que se reportaron anteriormente, pero aparecieron nuevas reas de investigacin relacionadas con el aprendizaje de conceptos especficos, el anlisis de recursos de enseanza, la resolucin de problemas, probabilidad y proporcin. Adems, surgieron algunos proyectos de investigacin interinstitucional, que siguen creciendo. Es posible apreciar actualmente un cuerpo amplio de investigacin sobre profesores, su conocimiento y la forma en que utilizan la tecnologa en la enseanza. Algunas lneas de investigacin emergentes estudian el impacto del uso de la tecnologa, las evaluaciones nacionales e internacionales y la introduccin a la escuela de algunos resultados de la investigacin sobre el uso de matemticas en las culturas indgenas. Tal vez lo ms importante a resaltar de la investigacin en Educacin Matemtica a este nivel escolar, es que los resultados de la investigacin han impactado las prcticas escolares a travs del diseo curricular, de la elaboracin de textos y de otros materiales educativos basados en resultados de investigacin.
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Investigacin al nivel de educacin media Ya en el estudio de vila et al. (2003), se mencionaban que los estudios relacionados con las matemticas en este nivel haban cambiado su foco de inters de los procesos de aprendizaje y el anlisis curricular, a la enseanza de conceptos especficos y a la evaluacin. La investigacin en esos aos se orientaba principalmente al estudio del aprendizaje del lgebra, en particular al concepto de variable, al uso de tecnologas y a la modelacin. Estos autores sealaron la emergencia de nuevas lneas de investigacin relacionadas con el aprendizaje de aritmtica, el aprendizaje de la probabilidad y el uso de la tecnologa, particularmente dentro del mbito de los proyectos nacionales y en el marco del curriculum recientemente introducidos. Los autores de dicho reporte apuntaron la necesidad de enfocar estudios en reas que no haban recibido atencin, particularmente, los estudios sobre profesores y los estudios sobre telesecundaria, un programa de enseanza a distancia, especfico para este nivel, basado en lecciones en video desarrolladas para escuelas situadas en comunidades rurales remotas y en algunas reas suburbanas. La investigacin en este nivel creci considerablemente despus del 2002. Algunas reas de investigacin, en particular las relacionadas con el aprendizaje y la enseanza del lgebra, los nmeros negativos, el uso de tecnologa y la solucin de problemas continan desarrollndose y han tenido un impacto importante a nivel internacional. Otras reas, como la relacionada con la evaluacin, se empiezan a consolidar y nuevas lneas han aparecido, en particular aqullas relacionadas con el conocimiento de los profesores y con sus prcticas en la escuela, con los estudios de gnero y con la enseanza y aprendizaje de la geometra. La investigacin interinstitucional ha crecido, dominada todava por los investigadores del Cinvestav y los mismos grupos en universidades en distintos estados del pas, pero han surgido tambin proyectos interinstitucionales entre distintas universidades que trabajan principalmente en evaluacin. Es importante mencionar que en este nivel educativo emergieron dos grandes proyectos relacionados con la introduccin de la tecnologa en la enseanza de las matemticas. Ambos fueron diseados tomando en consideracin los resultados de la investigacin nacional e internacional: El proyecto Educacin Sec 21 y el programa Enseanza de Matemticas con Tecnologa (EMAT). A travs de estos proyectos se disearon actividades de enseanza basadas en resultados de investiga48

cin, se llevaron a cabo talleres de formacin de profesores en todo el pas y se instrument la colaboracin entre investigadores internacionales y nacionales, al tiempo que entre instituciones educativas como Cinvestav, ITAM, ILCE, la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) y la Secretara de Educacin Pblica. Estos proyectos tuvieron un fuerte impacto en todo el pas y promovieron importantes estudios sobre evaluacin, adems de un gran nmero de trabajos de investigacin en esta rea. Investigacin en el nivel preparatoria De acuerdo al reporte de vila et al. (2003), durante los aos 1990 y el principio de este siglo, la investigacin en Educacin Matemtica a este nivel creci en forma continua. La mayor parte de los estudios se concentr en el aprendizaje de los alumnos, considerando, por lo general, conceptos especficos del curriculum, y en la solucin de problemas. Al principio de la dcada de los aos 2000, algunas lneas de investigacin parecan estar recibiendo mayor atencin, por ejemplo, el estudio de la enseanza y el aprendizaje de la geometra ligada en particular a la demostracin, as como la enseanza y el aprendizaje de la probabilidad y la estadstica. Aparecieron tambin estudios en reas novedosas como el razonamiento matemtico, las actitudes y concepciones de los alumnos, el uso de la tecnologa y el conocimiento matemtico de los profesores. Si bien la investigacin creci en la dcada reportada, los editores comentaron que era necesario acrecentar la investigacin sobre profesores, sobre prcticas escolares y sobre evaluacin. Contrariamente a lo que ocurre en niveles educativos ms elementales, la presencia del Departamento de Matemtica Educativa del Cinvestav y de la Universidad Pedaggica Nacional en estas investigaciones, no es tan fuerte. Hay mayor inters en otras instituciones, probablemente porque muchas universidades tienen programas de preparatoria y porque en las universidades hay inters de tener mayor nocin sobre el conocimiento que los estudiantes tienen cuando llegan a la universidad. Por otra parte, en este nivel hay muchos menos estudios interinstitucionales. En los aos recientes, el desarrollo de la investigacin sobre este nivel contina. Los trabajos de investigacin siguen creciendo de manera constante. El aprendizaje del lgebra y del clculo son todava las reas que reciben mayor in49

ters de los investigadores, pero, al igual que en los niveles elementales de educacin, se han consolidado lneas de investigacin que apenas aparecan en los estudios anteriores, como por ejemplo, en el rea de geometra, los estudios sobre demostracin han sido complementados por estudios sobre el papel de la tecnologa en su enseanza y sobre el aprendizaje de conceptos especficos. Hay adems ms estudios sobre la cultura del saln de clase. Por otra parte, en los otros niveles se cuenta con mayor nmero de investigaciones sobre evaluacin, en este nivel han aparecido muy pocas. Investigacin en el nivel universitario El nmero de publicaciones y la calidad de las investigaciones sobre Educacin Matemtica en la universidad ya haban crecido considerablemente durante los aos 1990; sin embargo, la investigacin estaba claramente dominada por los estudios relacionados con el aprendizaje del clculo de una variable. Aparecan algunos estudios sobre el aprendizaje del clculo de dos variables, ecuaciones diferenciales, anlisis, probabilidad, estadstica y variable compleja. Se contaba tambin con unos cuantos estudios cuyo foco eran los recursos utilizados por los profesores en su enseanza, en particular sobre el diseo y uso de programas de computadora y sobre prcticas de aprendizaje. En ese entonces, se plante la necesidad de acercarse ms a las prcticas de enseanza y de ampliar el abanico de conceptos a estudiar, as como considerar el uso de la tecnologa en la clase con mayor profundidad. En los ltimos aos, se encontr (Trigueros, Sacristn y Guerrero, 2008) que la investigacin en este nivel aument considerablemente. Se fortalecieron las investigaciones sobre enseanza y aprendizaje de conceptos del clculo, de probabilidad y estadstica, pero aparecieron claras lneas nuevas de investigacin. Probablemente el tema ms importante que emergi en los ltimos aos fue el relacionado con la enseanza y el aprendizaje de los conceptos del lgebra lineal, seguido por la investigacin en matemticas aplicadas y las necesidades de matemticas de programas de licenciatura distintos al de matemticas. Se ha hecho tambin ms investigacin en el uso de la modelacin y la solucin de problemas en la enseanza, en ecuaciones diferenciales y en la demostracin. Sigue, sin embargo, sin haber suficientes estudios sobre las prcticas en el saln de clase y sobre el uso de la tecnologa.
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Enseanza de matemticas a los adultos Antes del 2002, esta rea de la Educacin Matemtica contaba con pocos esfuerzos de investigacin. Es importante notar, sin embargo, que a pesar de ello, los materiales didcticos utilizados para la enseanza de las matemticas a adultos, estaban basados en los resultados de dichas investigaciones. Recientemente, ha habido un creciente inters, particularmente de los investigadores de la Universidad Pedaggica Nacional, en la investigacin de las formas en que los adultos aprenden matemticas y sobre cules son sus conocimientos; sobre la etnomatemtica; sobre las prcticas matemticas de las culturas indgenas; y sobre el uso de las matemticas aprendidas en la escuela en la prctica. Estos esfuerzos, si bien importantes, no son todava suficientes como para impactar de manera ms global en los problemas educativos de este sector de la poblacin en nuestro pas.
Contribuciones mexicanas al conocimiento en matemtica educativa

Los investigadores mexicanos han hecho importantes contribuciones sobre lo que sabemos actualmente acerca de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. La investigacin mexicana se inici, como se mencion anteriormente, con un nfasis en los estudios epistemolgicos e histricos sobre el aprendizaje de conceptos matemticos especficos, reas en las que la investigacin mexicana fue puntera. Esa tradicin no se ha perdido, pero ha sido complementada con otros tipos de estudios que se basan en diferentes marcos tericos y metodolgicos, algunos de ellos elaborados por los propios investigadores mexicanos y otros en los que investigadores mexicanos han contribuido sustancialmente a su desarrollo. Entre las contribuciones mexicanas reconocidas ampliamente, tanto a nivel nacional como internacional, destacan los estudios sobre pre-lgebra, el aprendizaje de los nmeros negativos y sobre los usos de la variable en el lgebra elemental, el aprendizaje de las ecuaciones y el uso de la tecnologa en la enseanza del lgebra. Tambin hay contribuciones importantes en la enseanza de las matemticas a nivel elemental, particularmente en las reas relacionadas con el aprendizaje de los nmeros naturales y las fracciones.
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En general, la investigacin mexicana sobre el uso de la tecnologa ha tenido un fuerte impacto. Los investigadores mexicanos han participado como invitados en varias reuniones internacionales donde se han discutido aspectos importantes del uso de la tecnologa en la enseanza de las matemticas. Se han desarrollado en el pas, modelos pedaggicos que han sido comparados positivamente con los de otros pases y se han desarrollado acercamientos innovadores a la forma de ensear con tecnologa y a la forma de evaluar el aprendizaje cuando la tecnologa se usa en la clase. Algunos de estos proyectos han merecido premios internacionales. Otra rea en la que la investigacin mexicana ha contribuido de manera importante es en el rea denominada como Pensamiento Matemtico Avanzado. Aqu es importante mencionar los estudios sobre el aprendizaje del clculo, de las ecuaciones diferenciales y del lgebra lineal que han sido pioneras en esta rea de investigacin. Asimismo, la investigacin en resolucin de problemas puede contarse tambin entre las reas que han hecho contribuciones importantes. Ms recientemente, nuevos desarrollos en el rea del uso de la modelacin en la enseanza de las matemticas empiezan a jugar un papel importante en la escena internacional. La participacin de los investigadores mexicanos en la comunidad internacional ha sido reconocida a travs de nominaciones a tomar parte en los comits directivos de las ms importantes organizaciones internacionales y en el aumento en la cooperacin en proyectos internacionales de investigacin colaborativa. Es de destacar el papel de los investigadores mexicanos en el contexto de las comunidades de Amrica Latina e Iberoamrica. Mxico juega un papel central en la organizacin de reuniones y en la publicacin de revistas.
Retos para el futuro

A pesar de su crecimiento y de los xitos obtenidos, quedan retos que la comunidad de investigadores mexicanos en Matemtica Educativa debe enfrentar. Uno de ellos es la publicacin de las investigaciones. Muchas de ellas se presentan a nivel de conferencias nacionales o internacionales, pero no llegan a publicarse en revistas de investigacin. Los investigadores apoyan en la produccin
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de materiales de enseanza, en la formacin de profesores y en la educacin de adultos, pero los resultados de esas acciones no se reflejan en proyectos de investigacin que permitan evaluar sus resultados y difundirlos a comunidades ms amplias. Otro desafo a enfrentar es la creacin de una sociedad de investigacin en Educacin Matemtica que aglutine a los investigadores nacionales y ample las oportunidades de intercambio de resultados y opiniones acerca de los problemas educativos del pas y que permita la evaluacin de los productos de investigacin, y la formacin de grupos destinados a analizar problemticas especficas. Estas acciones son necesarias para dar un sentido de identidad, para apoyar en la formacin de nuevos investigadores calificados y para crear estndares de calidad. Todo ello es necesario para acrecentar el crecimiento de la Educacin Matemtica como rea de investigacin. Una preocupacin adicional es la necesidad de mayor interaccin entre la comunidad de investigacin y los tomadores de decisiones. La creacin de plazas para investigadores jvenes es indispensable. Sin su contribucin es imposible promover ideas nuevas y mantener la dinmica de la comunidad. Muchos talentos se pierden cuando investigadores formados dejan el campo de la Educacin Matemtica por la necesidad de encontrar un trabajo en otra rea dada la falta de oportunidades de empleo en las instituciones nacionales de investigacin y enseanza.
vila, A. & Mancera, E. (coords.) con Block, D., Carvajal, A., Eudave, D., Aguayo, L. & Camarena, P. (2003). El campo de la Educacin Matemtica 19932001. Parte I. En A. D. Lpez y Mota (coord.) Saberes cientficos, humansticos y tecnolgicos: Procesos de enseanza y aprendizaje, vol. 1, p.p. 35-353. Coleccin: La Investigacin en Mxico 19922002, nm. 7. Mxico: COMIE, SEP, CESU. Trigueros, M, Sacristn, A.I. & Guerrero, L. (2008). Research in Mathematics Education in Mexico: achievements and challenges. En Figueras, O., Cortina, J.L., Alatorre, S., Rojano, T., & Seplveda, A. (eds) Proceedings of the Joint Meeting of PME 32 and PME-NA XXX, vol. 1, p.p. 219-231. Mxico: Cinvestav-UMSNH.
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Waldegg C., G. (1998). La Educacin Matemtica: Una disciplina cientfica? Coleccin Pedaggica Universitaria 29,p.p. 13-44. Accesado el 5 de Abril, 2008 de http://www.uv.mx/cpue/colped/N_29/la_educacin_matemtica.htm. Educacin Matemtica. Mxico: Santillana. http://www.santillana.com.mx/educacionmatematica/ Relime - Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa. Mxico: Clame. http://www.clame.org.mx/relime.htm Revista Mexicana de Investigacin Educativa. Mxico: COMIE. http://www.comie. org.mx/v1/revista/portal.php
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las tecnologas digitales y las representaciones en la clase de las matemticas

Ivonne Twiggy Sandoval Cceres
Universidad Pedaggica Nacional de Mxico
Resumen
En este artculo se presenta un anlisis del papel de las representaciones en la clase de matemticas como una herramienta mediadora de la accin sobre las ideas representadas. La discusin se centrar principalmente en las nuevas formas de representacin cuando se usan Tecnologas Digitales y se ejemplificar con algunos recursos interactivos. Se presentarn algunas reflexiones sobre cmo estas nuevas posibilidades de interaccin permiten a los alumnos, reflexionar sobre los conceptos involucrados en los fenmenos observados y propician la emergencia de elementos que favorecen avanzar hacia una mejor comprensin de los conceptos matemticos.
Ivonne Twiggy sandoval Cceres. Licenciada en Matemticas y Computacin y Especialista en Educacin Matemtica por la Universidad de Pamplona (Colombia). Maestra y Doctora en Ciencias con especialidad en Matemtica Educativa por el Cinvestav (Mxico). Obtuvo el Premio Arturo Rosenblueth a mejor tesis doctoral en Ciencias Sociales y Humanidades del Cinvestav (2005). Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores. Docente de matemticas e informtica en secundaria y preparatoria; de matemticas y didctica de las matemticas en pregrado y posgrado. En la actualidad es profesora e investigadora de tiempo completo de la Universidad Pedaggica Nacional de Mxico. Ha participado en el desarrollo y revisin de recursos digitales y pedaggicos de matemticas. Participa en proyectos de investigacin en enseanza de las matemticas y TIC; es responsable de un proyecto financiado por CONACYT/SEP/SEB. Es coautora de artculos y captulos de libros de investigacin as como libros de texto de matemticas para primaria y secundaria.
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n Educacin Matemtica, algunos profesores e investigadores estamos interesados en comprender las relaciones entre el conocimiento y su apropiacin en condiciones especiales. Por ejemplo, cmo se desarrollan estos procesos de apropiacin en los espacios educativos escolarizados. Las representaciones semiticas son el medio ideal para comunicar imgenes, ideas, conocimientos, que posee un sujeto. Cuando el cognoscente produce o interpreta una representacin, se ponen en juego diferentes elementos del entendimiento como la percepcin, la memoria, la imaginacin y la creatividad. Aunque las representaciones deberan comunicar una idea de manera inequvoca, quien las interpreta lo hace desde su propio marco conceptual que no necesariamente coincide con el autor de la representacin. Eso mismo ocurre siempre con los signos: no se les puede conceptualizar al margen del intrprete. Este fenmeno de divergencia interpretativa sucede frecuentemente en los procesos educativos matemticos. El aprendizaje se apoya en un acto comunicativo entre profesor y estudiante. El mentor utiliza las representaciones para expresar las relaciones, propiedades y conceptos de los objetos matemticos en cuestin. Desafortunadamente, prevalece una ruptura en la comunicacin en el aula, debido a las diferencias determinadas por los campos de experiencias de cada individuo respecto a los objetos de conocimiento a tratar. Por ejemplo, en el caso de la geometra, aunque el profesor razone sobre el objeto geomtrico, muchos estudiantes lo hacen a partir del dibujo. Consideran que casi pueden leer en l las propiedades del objeto representado. No toman en cuenta que se requiere de la vinculacin entre la representacin y la teora. En una situacin de aprendizaje, las representaciones forman parte de los elementos que se van estructurando en la interaccin entre el sujeto y el concepto que se est formando. Dado que las representaciones cumplen una funcin esencial en la construccin de conceptos, es decir, las personas les asignan significados para la comprensin de las estructuras matemticas, entonces, son importantes en la enseanza, aprendizaje y comunicacin del conocimiento matemtico; de ah el inters que tienen para la investigacin en educacin matemtica (Hitt, 1998; Duval, 1999; 2003). El desarrollo constante de Tecnologas Digitales ha permitido que los estudiantes (y profesores) expandan su campo de exploracin y construccin de evidencias sobre las proposiciones matemticas a estudiar. Estas nuevas herramientas cambian lo que los estu-
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diantes pueden hacer con las representaciones convencionales, y amplan el conjunto de representaciones con las que pueden trabajar (NCTM, 2000). Cuando los alumnos aprenden a usar estas nuevas herramientas, pueden tambin considerar los casos en los que las representaciones y tcnicas usadas en la tecnologa digital difieren de las convencionales; son representaciones interactivas/ejecutables. En este artculo, se centrar la discusin en el papel de las representaciones en la clase de matemticas, analizando algunos recursos tecnolgicos que posibilitan la vinculacin de diferentes representaciones y por ende, sus potencialidades en la construccin de conceptos matemticos. Se reconoce que este tema en particular, en Educacin Matemtica, tiene diferentes posturas tericas que si bien algunas se complementan, otras tienen puntos de divergencia. Esto es, la nocin de representacin es algo complejo y ha generado mltiples estudios (Rico, 2000; Bosch, 2000; Duval, 1998, 2003). Sin embargo, es un tema sobre el que se requiere seguir discutiendo y reflexionando. La estructura de este artculo est divida en tres secciones: primero, un panorama breve de las tecnologas para la humanidad; se continuar con una descripcin de las representaciones en matemticas, y se finalizar, con ejemplos de Tecnologas Digitales en los que se analizan sus potencialidades para la enseanza de las matemticas, en particular para la educacin primaria. Estos materiales han sido desarrollados en Mxico y forman parte de un proyecto nacional llamado Enciclomedia (www.enciclomedia.edu.mx).
Tecnologas: materiales y simblicas

Desde sus orgenes, el hombre como especie, ha vivido su desarrollo evolutivo acompaado de herramientas creadas por l mismo. Durante este proceso, se ha hecho plausible la capacidad para mejorar cada logro anterior y posibilitar as, una evolucin tecnolgica. A la capacidad de las personas de generar conocimiento se la identifica como cognicin. Uno de los principales rasgos de la especie humana ha sido la fabricacin de herramientas. Es un proceso mental (experimentacin, observacin y deduccin), en el cual la experiencia y la capacidad de relacionar unos conoci58
las tecnologas digitales y las representaciones

mientos con otros, han generado elementos que no estn en la naturaleza y, por lo tanto, no se pueden descubrir. Desde las primeras hachas de piedra hasta el alfabeto, las herramientas se han constituido en generadores de un desarrollo ms acelerado hacia la evolucin de la especie humana. En otras palabras, las herramientas han sido la principal causa de cambio y evolucin (figura 1).
Hacha pulimentada Hacha pulimentada enmangada como hacha Hacha pulimentada enmangada como azada Tablilla de Ur
Figura 1. Diferentes herramientas que ilustran parte de la evolucin humana.
Como lo plantea Moreno (2002), cuando se pas de la herramienta material a la idea que la haba generado, se inici el paso de las herramientas materiales a las simblicas. El problema al que se enfrent despus era cmo conservar la idea, reproducirla y mejorarla. El acto material se deba convertir en un esquema de accin: poder recrear el mundo a un nivel virtual. En consecuencia, la evolucin de los medios para comunicar, procesar y registrar la informacin fueron, en gran medida, los impulsores del desarrollo de la especie humana. En especial, la oralidad y la escritura (Ibidem). La capacidad de simbolizacin y abstraccin (memoria virtual) ilustra cmo la mediacin instrumental va cambiando las relaciones de la especie con su entorno. El signo se convierte en un instrumento de mediacin, sirve para explicar la realidad. En particular, la escritura modific la forma de pensar, ya que convirti el conocimiento tradicional (oral) en un objeto externo, accesible y sujeto a inspeccin. Tambin permiti tener, por primera vez, un sistema externo de almacenamiento de datos fcil de usar que compensaba las considerables limitaciones de la memoria humana (Moreno, L., 2002).
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La escritura se convirti, entonces, en una especie de memoria virtual que permita hacer pblico el pensamiento, y las ideas se pudieron considerar, comentar y criticar. Es as como se genera una nueva cultura, la escrita, donde se separa el pensador del pensamiento y, como consecuencia, el texto se convierte en objeto de reflexin y de exploracin, un mediador de ideas.
La escritura proyect el sonido sobre el espacio textual y propici un redireccionamiento hacia medios no-biolgicos para que sirvieran de soporte a los procesos mentales de razonamiento. (Moreno, L., 2002), p. 7)
El proceso evolutivo ha sido un desarrollo artificial que venci, en gran medida, la presin de la seleccin natural. Dicha evolucin refleja el cambio de entornos (del fsico al sociocultural), y la transicin de las tecnologas materiales a las simblicas. La tecnologa simblica tambin evoluciona y, por ende, las formas de representacin de las ideas. De ah surgen, de manera natural, los siguientes cuestionamientos: la dificultad para aprender una idea depende de la tecnologa de la representacin utilizada?, existe una relacin entre la complejidad conceptual y la tecnologa de la representacin?
En cada momento de desarrollo social y cultural, las sociedades han recurrido a tecnologas nuevas no slo para hacer mejor lo que ya saban hacer sino, ms importante, para hacer cosas nuevas. (Op. cit., p. 5)
Pero no son los productos tecnolgicos por s solos los que producen los cambios, sino lo que se hace con ellos. Es decir, el agente de cambio social y cultural es la accin mediada por la tecnologa.
Representaciones en Matemticas
La humanidad dio un salto enorme cuando empez a usar los sonidos, los gestos y los smbolos para referirse a objetos, cosas, conceptos. Ampli la referencia simblica. En otras palabras, el sonido, el gesto o cualquier otro smbolo no son la cosa misma, sino que estn en lugar de ella, la representan y por tanto, la ac60

cin cognitiva est mediada por esa herramienta. Tales posibilidades de representacin muestran una facultad de la memoria e ilustran cmo la mediacin de las herramientas va transformando las relaciones del hombre con su entorno. El poder de la cognicin se origina de su capacidad de abstraer y de representar. Si la representacin es adecuada, entonces pueden emerger nuevas experiencias y reflexiones. En este sentido, lo importante es que se puede razonar tomando como punto de partida las marcas o smbolos. Entonces, la produccin de representaciones es crucial para que los seres humanos asimilen lo que les es externo y puedan comunicar los resultados de esas asimilaciones a otros. Los sentidos representan los objetos tal como se manifiestan, mientras que el intelecto los representa tal y como son. El intelecto y la sensibilidad que se posee slo pueden determinar objetos si actan conjuntamente intuicin y concepto. Una acepcin al respecto es la de la NCTM (2000, p. 71) la cual considera que la representacin es tanto el proceso como el producto (resultado).
Las representaciones deberan tratarse como elementos esenciales para sustentar la comprensin de conceptos y relaciones matemticas, para que los alumnos comuniquen sus enfoques, sus argumentos y conocimientos, para reconocer las conexiones entre conceptos matemticos y para aplicar las matemticas a problemas reales a travs de la modelizacin. Las nuevas formas de representar asociadas a la tecnologa electrnica crean la necesidad de una atencin, incluso mayor, a la representacin.
En otras palabras, la representacin no es una mera imagen para reflexionar, sino que toma sentido dentro de un sistema de significados y relaciones. Ejemplos de representaciones en matemticas son las expresiones simblicas, dibujos, enunciados, grficos y otras notaciones usuales, propias de ellas, ya que cada una tiene un contenido, cuyo significado se puede establecer y evaluar. Tales contenidos son objeto de estudio en matemticas (Rico, 2000). Las teoras de aprendizaje deben partir de un principio fundamental: la cognicin est mediada por las herramientas utilizadas, ya sean materiales o simblicos (Wertsch, 1993; citado por Moreno, 1999). El aprendizaje implica la construccin de representaciones. El individuo debe construir representaciones de los fenmenos observados (o de un objeto matemtico) para que el mundo (matemtico) tenga sentido. En consecuencia, las representaciones se convierten en herra61

mientas mediadoras para la comprensin, puesto que para generarlas, el individuo debe tener la capacidad de encontrar una estructura comn de los fenmenos en distintos contextos. Es as como las representaciones pueden ayudar a los sujetos a organizar su pensamiento; a representar las ideas matemticas de manera ms concreta y asequibles a la reflexin. En el mundo material, los objetos son percibidos directamente por los sentidos, pero, qu sucede en matemticas? Para hablar de los objetos matemticos, slo se puede hacer a travs de alguna de sus representaciones, pues no hay un acceso directo a ellos mediante la percepcin o por medio de una experiencia directa. Es determinante que el sujeto llegue a comprender que un mismo objeto puede tener diferentes representaciones y que cada una es parcial cognitivamente con respecto a lo que ella representa (Duval, 1998, p. 185). A continuacin se presentan tres ejemplos que dan cuenta de la importancia de reconocer el objeto matemtico en sus diferentes representaciones (figura 2):
Resuelve la ecuacin:
1 _ sin x = ? n 1 _ sin x =? n six = 6

Encuentra x
3 cm 4 cm
Figura 2. Imgenes retomadas de www.concursoeducared.org.pe
Pero, sucede lo mismo en otro tipo de representaciones?, cmo inciden las representaciones en la percepcin y por ende en el razonamiento?
62

Las siguientes representaciones (figura 3), comnmente denominadas ilusiones pticas, permiten hacer este anlisis.
a)
b)
Figura 3. Diferentes ilusiones pticas: a) Cul es la lnea ms larga?; b) Qu relacin hay entre las rectas de la figura?
Las imgenes anteriores pueden generar conjeturas, en algunos casos incorrectas como resultado de la percepcin inmediata. Sin embargo, haciendo uso de conocimientos matemticos (en particular, propiedades geomtricas) se pueden contradecir las conjeturas generadas por la ilusin y obtener razonamientos correctos. Para el caso de las dos figuras b), las rectas son paralelas. Por ejemplo, en la geometra euclidiana, el dibujo es la nica representacin semitica que se tiene del objeto geomtrico. El estudiante cree, injustificadamente, en el contexto del papel y lpiz, que puede decodificar el objeto geomtrico a travs del dibujo que lo representa. Pero qu sucede cuando el dibujo no est bien hecho? Algunas investigaciones realizadas con papel y lpiz (Mesquita, 1998; Pluvinage, 1998; Sandoval, 2001) y en ambientes digitales (Sandoval, 2009) han mostrado que los estudiantes establecen relaciones perceptivas ms que estructurales, debido a que la enseanza que han recibido se ha basado en el reconocimiento y la aproximacin de las formas. En este trabajo, las relaciones perceptivas se interpretan como aquellas que se establecen a partir de los datos sensibles de una representacin (los que se obtienen a travs de los sentidos). Las relaciones estructurales son aquellas que se establecen a partir de los elementos constitutivos del objeto representado y las relaciones entre ellos enmarcados en la teora geomtrica, es decir, las caractersticas geomtricas inmersas en dicha representacin.
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El siguiente ejemplo (figura 4) ha sido retomado de Pluvinage (1998) y se ha aplicado a estudiantes en todos los niveles educativos, encontrndose el mismo tipo de respuestas, aunque en diferentes porcentajes. Las diferencias argumentativas entre las relaciones estructurales y perceptivas al resolver este problema, amn de ilustrar cmo se usa por parte de los estudiantes, es la percepcin como un medio de deduccin. En este artculo slo se presentarn los resultados con estudiantes de preparatoria y secundaria en Mxico.
En este esbozo, hecho a mano, estn dibujados: Un rectngulo ABCD Un crculo con centro en A pasando por D. El crculo corta al lado AB en el punto E. Qu longitud tiene el segmento EB? Cmo obtuvo la respuesta?
Figura 4. La percecpcin como un medio de deduccin.
El problema se aplic a un grupo de 31 alumnos de primer ao de bachillerato con edad promedio de quince aos. Estos alumnos haban hecho por lo menos un curso de geometra en la secundaria. Las respuestas obtenidas a la pregunta cul es la longitud del segmento EB? fueron:
Respuestas Matemticas. Correctas Respuestas encontradas Porcentajes 3 32% Respuestas Perceptivas. Incorrectas 3.5 62% 4 6%
Tabla 1. Resultados de las respuestas al problema.
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El mismo problema se aplic a estudiantes de secundaria como parte de una competencia regional realizada por la Secretara de Educacin Pblica de un Estado de la Repblica en Mxico, va Internet. El enunciado del problema era igual al anterior, la nica diferencia es que se expusieron cuatro opciones de respuesta: 3 cm, 3.5 cm, 4 cm y Ninguna de las anteriores, para que el alumno seleccionara la correcta. Los resultados obtenidos de un total de 13,930 alumnos de los tres grados de secundaria, se presentan a continuacin (figura 5):
resultados generales
Respuestas correctas 18%
Respuestas correctas 82%
Figura 5. Resultados globales a este problema.
Los resultados anteriores muestran, nuevamente, la fuerte tendencia de los estudiantes hacia un razonamiento apoyado nicamente en la percepcin. Slo el 18% logr, supuestamente, establecer las relaciones estructurales necesarias para obtener la respuesta correcta. Los datos aqu presentados son nicamente cuantitativos. Un anlisis de estos resultados, grado por grado, es el siguiente: en el primer grado de secundaria, la edad promedio de los estudiantes era de 12.75 aos; en el segundo grado, de 13.71 aos y en tercer grado, de 14.67 aos de edad. Se encontr que la tendencia a establecer relaciones perceptivas es similar en los tres grados, 18%. El programa curricular de los tres grados contempla el estudio de algunas figuras geomtricas (tringulos, cuadrados, rectngulos, trapecios, rombos y crculos) tanto en su construccin como en el estudio de sus propiedades. Estos resultados hacen comprensible que la confusin entre el dibujo y el objeto geomtrico sea un problema presente en diferentes niveles educativos.
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La enseanza tradicional de la geometra euclidiana sigue privilegiando, en gran medida, el nivel perceptivo, enfocndose casi exclusivamente al reconocimiento y construccin de figuras, al clculo de reas y volmenes para ejercitar las frmulas. Entonces, se evidencia una necesidad de que los estudiantes desarrollen, dentro del pensamiento geomtrico, habilidades para construir y manipular representaciones mentales con el propsito de distinguir entre dibujo y objeto geomtrico y, en consecuencia, identificar caractersticas y relaciones, de acuerdo con el problema planteado. Es decir, lograr que el alumno pueda comprender una propiedad geomtrica, independientemente de la representacin utilizada para ilustrarla. Es aqu donde las Tecnologas Digitales posibilitan crear un puente entre lo perceptivo y lo terico, como varias investigaciones as lo sealan (Mariotti et al., 1997; Arzarello et al., 1998; Gardiner y Hudson, 1998; Mogetta, 2001; Olivero, 2003). Estas herramientas permiten la retroalimentacin inmediata a las acciones realizadas, lo que posibilitan la reflexin sobre las representaciones obtenidas, la construccin y validacin de conjeturas, as como la construccin de argumentos que apoyan o refutan dichas conjeturas. Sin embargo, el papel del profesor sigue siendo central en el proceso de negociacin de significados y en la construccin de las propias actividades en las que se hacen uso de TD.
Tecnologas digitales: Nuevas representaciones?

Al igual que el microscopio para la biologa, el telescopio para la astronoma, o el comps y regla para las matemticas, las Tecnologas Digitales (TD) se han convertido en instrumentos mediadores, tanto cognitivos como epistemolgicos. Dichas herramientas suministran un amplio abanico de representaciones de un objeto matemtico y de relaciones matemticas. Por ejemplo, permiten construir una figura geomtrica, una grfica o una tabla de valores de una funcin. Y lo ms importante, admiten pasar de una a otra representacin, lo cual supone una extraordinaria herramienta en Educacin Matemtica. Las tradicionales representaciones analticas y de carcter esttico se han visto ampliamente enriquecidas con estas nuevas herramientas. A continuacin, se presentarn dos ejemplos de recursos interactivos desarrollados en Mxico para estudiantes y profesores de Educacin Primaria.
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Dados. Un recurso para aprender sobre la prediccin y el azar El siguiente recurso permite realizar tiradas de dados de 1 en 1, de 10 en 10 y de 100 en 100. Este proceso de simulacin (figura 6) permite que el anlisis se enfoque en la parte grfica (frecuencia) y se vincule con el nmero de tiradas para predecir qu nmero tiene mayor probabilidad de ganar. De igual manera se puede trabajar con dos y tres dados as como con dados cargados. Con este interactivo se tienen resultados en el aula que han mostrado las potencialidades de este recurso gracias a la mediacin del profesor (Trigueros, Lozano y Sandoval, 2005; Sandoval y Lozano, 2007).
Representacin numrica
Representacin grfica
Figura 6. Simulador de lanzamiento de dados.
Dnde est el nmero? Un juego interactivo de la recta numrica El propsito es que los estudiantes se familiaricen con el orden en enteros, decimales y fracciones y la densidad de los nmeros. En interactivo presenta un eje numrico con dos nmeros que indican un intervalo. El usuario debe encontrar un nmero que est entre los dos nmeros dados. Se obtiene diferente puntaje por acierto, dependiendo del nmero que elija: con enteros positivos obtiene un punto, con un nmero decimal obtiene dos puntos, si es una fraccin mixta, el programa da tres puntos. Para el caso de nmeros negativos, el interactivo dar 4 puntos por cada acierto. El mximo de equipos que pueden jugar son cuatro. El interactivo permite distintas modalidades para jugar, as como distintos niveles de dificultad y hace posible la retroalimentacin inmediata a las acciones del usuario validando la respuesta que se ingrese. En caso de que la respuesta sea incorrecta, inmediatamente se cede el turno al siguiente equipo en juego. Al finalizar, se obtiene un ganador y si hay ms equipos, tambin se define el lugar de los otros participantes.
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El recurso est diseado de tal manera que el intervalo original, al dar un nmero contenido en ste, queda divido en dos sub-intervalos, el programa elige el ms pequeo. Esto lleva al usuario de manera natural a usar nmeros decimales y fraccionarios. Para los grados de quinto y sexto de primaria, se abordan los racionales positivos. En el aula ha mostrado potencialidades, a pesar de sus propias restricciones, pero es la intervencin del profesor el que posibilita la discusin matemtica sobre las acciones realizadas (Sandoval y Jimenez, 2011). Por ejemplo, en la figura 7 se observa que todos los equipos estn usando nmeros mixtos independientemente de si la parte fraccionaria es propia o impropia. Cabe destacar que cuando usan fracciones, el interactivo divide el segmento de recta en tres sub-intervalos y el usuario debe, adems, seleccionar en cul de ellos est el nmero elegido por l. En la imagen, la alumna elije el nmero 250 entre el 168 11/10 y 332 5/5.
Representacin grfica
Representaciones numricas
Figura 7. Alumna seleccionando en cul de los tres segmentos se encuentra el nmero elegido por su equipo.
Un cuestionamiento natural es si las representaciones generadas por estas TD son las mismas o, por lo menos, anlogas a las generadas con lpiz y papel. En el caso de la geometra dinmica, la representacin de un objeto geomtrico es dinmica, a diferencia de los presentados en los libros o en un pizarrn. A continuacin se presenta un ejemplo de la construccin de una recta tangente a una circunferencia por un punto dado usando un programa de Geometra Dinmica. Una manera de construirla es usar la propiedad de perpendicularidad con el radio de la circunferencia. La recta tangente es la perpendicular que pasa por el
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punto dado. El arrastre se convierte entonces, en una manera de verificar si una construccin mantiene las relaciones geomtricas y no slo es producto de una impresin visual. Este recurso de la geometra dinmica puede favorecer la distincin entre dibujar y construir. Esta retroalimentacin solo es posible con TD, el lpiz y el papel o el pizarrn no interactan con el sujeto sobre estas acciones. La imagen siguiente (figura 8) podra ser correcta en un ambiente de papel y lpiz (es una representacin esttica).
Figura 8. Dibujar la tangente a una circunferencia.
Mientras que sta otra (figura 9), efectivamente evidencia una explicitacin de una propiedad geomtrica que se mantiene invariante: la de tangencia.
Figura 9. Construccin de la tangente a una circunferencia.
Lo anterior, ilustra como con la Geometra Dinmica, en particular, se puede agarrar un punto (libre) de una construccin, arrastrarlo por toda la pantalla y explorar las relaciones que se conservan despus de la accin. La actualizacin de las transformaciones, a causa del movimiento, es en tiempo real. Un supuesto del que se parte es que la imagen dinmica (senso-motora) que forma el individuo est estrechamente ligada con el tipo de herramienta que utilice. Al tener que hacer la construccin anterior, el sujeto est ms cerca de la definicin formal y, por ende, la experiencia que internaliza el sujeto es distinta.
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En suma, las TD producen representaciones diferentes: representaciones ejecutables. El nuevo sistema de representacin permite tener acceso tanto a la representacin de un objeto como a las acciones con el objeto. En otras palabras, lo que se manipula se encuentra ms cerca del objeto conceptual que de un dibujo. En las representaciones ejecutables (Moreno y Lupiez, 2001; Santilln, 2002; Moreno y Waldegg, 2004) se exterioriza no slo la memoria sino diversas capacidades cognitivas, por ejemplo, graficar, hacer operaciones con nmeros, corregir ortografa, gramtica. Podemos decir que las representaciones ejecutables hacen ciertas acciones por el sujeto y, por tanto, ste adquiere un nuevo papel, el de explorar, investigar, interpretar lo que visualiza y manipula en la pantalla y as, puede establecer conjeturas para luego validarlas. Las representaciones ejecutables tienen una caracterstica que las diferencia de las dems: procesan las representaciones (Santilln, 2002). Esto nos lleva a que el uso de TD conlleva una reestructuracin cognitiva puesto que requieren tambin del aprendizaje de una sintaxis. Es posible que la enseanza contribuya al proceso de internalizacin de las herramientas externas, ofrecidas por el ambiente a la construccin del significado del concepto matemtico. Como lo plantea Laborde (2004), el diseo del programa mismo afecta la construccin de stos, incluso el conocimiento matemtico tambin est inmerso en ellos. Los conocimientos matemticos de los usuarios son, por lo tanto, cruciales para ejercer un control del manejo de la herramienta.
Reflexiones finales
En la enseanza y en los textos se ha dado mayor nfasis a ciertas representaciones geomtricas que muestran mejor una situacin o hecho geomtrico. Por ejemplo, una representacin de un tringulo con una base horizontal es ms tpico que otro sin tal base. Pero la pregunta que se genera es: qu consecuencias tiene en el aprendizaje? Como se ha mencionado a lo largo de este artculo, las representaciones generadas con TD proporcionan un campo de exploracin que no es factible con las representaciones con lpiz y papel: representaciones ejecutables. Estas representaciones estn controladas por la teora inmersa en la programacin del
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software, esto es, controladas por el universo matemtico interno que est programado en el procesador central de la computadora. Con las TD se tienen formas de representacin dinmicas que pueden generar una reestructuracin en la clase de matemticas; cambia la localizacin del conocimiento. Ya no slo reside en el profesor, sino tambin en la mquina. Lo ms interesante es que se genera una interaccin instantnea y la comunicacin es bidireccional. Existe un dilogo personalizado de manera recproca entre el alumno y la mquina. El uso de estas herramientas proporciona otro sentido a las actividades que se efectan en la clase. Exigen, al profesor, un diseo que le permita al alumno descubrir las propiedades y utilizar la mquina para validar un aspecto de la teora que se est trabajando. Por lo que:
El uso de variedad de tecnologas en el aula permite al alumno interactuar de diferentes maneras con los fenmenos que estudia. Las posibilidades de interaccin permiten al alumno reflexionar sobre los conceptos involucrados en los fenmenos y propician la emergencia de elementos para avanzar hacia una mejor comprensin de los conceptos.
Sin embargo, la integracin de TD en la enseanza ha sido concebida, por unos, como la solucin para evitar los problemas materiales a los estudiantes y permitirles examinar solamente sus problemas conceptuales. La situacin no es as de simple, dado que las herramientas introducen problemas de manipulacin y nuevas preguntas en cuanto a la resolucin de tareas planteadas a los estudiantes (Laborde, 2004). Los procedimientos de resolucin en un problema dependen de las herramientas disponibles: por ejemplo, hacer clculo con o sin calculadora, trazar un cuadrado en papel cuadriculado, o sobre un papel en blanco con escuadra y regla graduada, o con programas de Geometra Dinmica (Cabri, Geogebra, etc). Ahora bien, solucionar una actividad matemtica, en un ambiente tecnolgico, requiere dos clases de conocimiento: el matemtico y el instrumental. Sin embargo, los significados que construye un sujeto estn contextualizados en la experiencia fenomenolgica y su proceso de descontextualizacin, esto es, una evolucin en los significados requiere de la construccin social en la clase, con la gua del profesor (Mariotti, 2001).
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numeracin maya
Elena de Oteyza de Oteyza

Facultad de Ciencias. Universidad Nacional Autnoma de Mxico
M. en C. Emma Lam Osnaya

Facultad de Ciencias . Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Resumen
La civilizacin maya ocup una vasta zona geogrfica que comprende, en la regin de Mxico, lo que actualmente son los estados de Yucatn, Campeche y la parte oriental de Chiapas y Quintana Roo y en Centroamrica, el rea que ocupa Guatemala, incluyendo el Petn y parte de Honduras. Es claro que sin una herramienta matemtica suficientemente poderosa y precisa como base, no hubiesen podido desarrollar clculos astronmicos que perduraran a travs de los siglos. Es necesario sealar que en la aritmtica maya, no se requieren tablas de sumar, ni de restar, ni de multiplicar o dividir. El sistema de numeracin maya era vigesimal. Utilizaban una notacin posicional, como la que empleamos actualmente en nuestro sistema de numeracin que es decimal, es decir, cada signo tiene un valor de acuerdo con la posicin que ocupa en la representacin del nmero. Los mayas utilizaban solamente tres signos para representar cualquier nmero imaginable. Estos signos son: el punto, la raya, y el caracol. En este trabajo se presenta una adaptacin al sistema decimal, lo que permite obtener los beneficios de la aritmtica maya con todas las ventajas que trae consigo, como un aprendizaje fcil, rpido y divertido para dominar las operaciones fundamentales mediante un mtodo visual y manual.
Elena de oteyza de oteyza. Curs la carrera de Matemticas y la maestra en Ciencias en la Facultad de Ciencias de la UNAM. Es profesora de tiempo completo de la Facultad de Ciencias desde 1979 y coautora de varios libros para estudiantes de educacin bsica y superior. Ha impartido numerosos cursos de actualizacin para profesores de nivel medio superior. Ha realizado traducciones de diversos textos de matemticas. Ha sido jurado calificador en el IX Concurso Universitario Feria de las Ciencias y jurado para el Premio al Servicio Social Dr. Gustavo Baz Prada. Ha participado como ponente en di75
versos congresos de matemticas tanto a nivel nacional como internacional. Fue jefa de la Divisin de Estudios Profesionales de la Facultad de Ciencias de 2001 a 2002. Actualmente es Profesora Titular A de la Facultad de Ciencias, Departamento de Matemticas de la UNAM. Emma lam osnaya. Licenciada en Matemticas y maestra en Ciencias por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Actualmente es profesora de tiempo completo de la Facultad de Ciencias de la UNAM y coautora de varios libros para estudiantes de educacin bsica y superior. Colabor de 1993 a 1998 en La Jornada Nios. Ha participado como ponente en varios congresos de la Sociedad Matemtica Mexicana y de la asociacin Nacional de Profesores de Matemticas. Ha sido jurado calificador del Programa Jvenes hacia la Investigacin y sinodal en diversos exmenes profesionales. Fue secretaria de Asuntos de Personal Acadmico de la Facultad de Ciencias de 2001 a 2004.
Introduccin
Una de las caractersticas de la numeracin maya es que es un sistema posicional. Los nmeros se escriben en forma vertical y se leen de arriba hacia abajo. Usaremos los smbolos utilizados por los mayas en la numeracin:
=1
= 5
= cero
En la numeracin maya se escriben los primeros nueve nmeros como:

2 3 4

7 8 9
Para escribir el nmero diez usamos dos niveles. Numeraremos los niveles de abajo hacia arriba. As el primer nivel que es el ms bajo, corresponde a la unidades y el segundo a las decenas. Colocamos en el tablero un punto y un caracol de la siguiente manera:
decenas
unidades
Representando as al nmero diez. En la notacin decimal desarrollada, escribimos por ejemplo el nmero 1328 como:
(1 103) + (3 102) + (2 101) + (8 100)

Si ahora lo escribimos con notacin maya veramos:
100 1328= 103 + 102 + 101 +

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Que puede escribirse como:
1 3 2 8
Reglas: 1. Dos rayas en un nivel equivalen a un punto en el nivel inmediato superior. 2. Un punto en un nivel equivale a dos rayas en el nivel inmediato inferior. 3. Cinco puntos en un nivel equivalen a una raya en el mismo nivel. 4. Una raya en un nivel equivale a cinco puntos en ese nivel.
La suma
La comprensin del mecanismo de la suma se logra de manera sencilla. Todo el desarrollo es manual y visual. Sumar equivale a agregar y en nuestro caso significa copiar las figuras que vemos en cada nivel, para posteriormente transformar la cantidad obtenida de manera que podamos leer el resultado. Entre las ventajas de este mtodo destacan:
El primer paso se realiza de manera manual sin necesidad del proceso de abstraccin. Para escribir el resultado de manera que lo podamos leer, basta con hacer uso de las reglas 1 y 3. En el caso de la suma no hay que preocuparse por el acarreo.
Esto sienta las bases para que el proceso de abstraccin que inevitablemente tendr que adquirir el alumno, sea obtenido de manera natural.
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numeracin maya
Este mtodo permite que desde temprana edad el nio pueda realizar sumas de nmeros muy grandes. Veamos algunos ejemplos. a) Efectuar la suma:
Se suma por niveles. Copiamos lo que hay en cada sumando.
Comprobamos el resultado: 211 + 151 = 362

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b) Efectuar la suma:
Copiamos lo que hay en cada nivel.
Usamos la regla 3: Sustituimos cada 5 puntos por 1 raya sin cambiar de nivel.
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numeracin maya
Usamos la regla 1, es decir, eliminamos 2 rayas en un nivel y ponemos 1 punto en el nivel inmediato superior.
Comprobamos que: 118 + 193 = 311
La resta
La resta es la primera operacin en la que los mtodos tradicionales presentan dificultades. El procedimiento aqu presentado, facilita la comprensin de la operacin ya que el alumno quita manualmente las figuras que corresponden al nmero que desea restar. En las restas en las que hay que pedir prestado, este mtodo resulta muy sencillo. Pues con el uso de las reglas fundamentales se transforma el minuendo de manera que posteriormente slo haya que quitar por niveles la figura que aparece en el sustraendo. El nmero obtenido despus de efectuar la resta se puede leer sin tener que hacer ninguna transformacin. La resta se efecta de abajo hacia arriba. Algunas veces en la resta tenemos que modificar el minuendo, para ello utilizamos las reglas 2 y 4. Veamos unos ejemplos.
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a) Efectuar la resta:
Observamos que al colocar los nmeros en el tablero es necesario alinear las unidades con las unidades, las decenas con las decenas, etc. Se resta por niveles, empezando por abajo. Ponemos en la tercera columna del tablero lo que resulte de quitar a la columna de la izquierda lo que tenemos en la segunda. La regla es punto mata punto y raya mata raya.
Comprobacin: 164 52 = 112

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numeracin maya
b) Efectuar la resta:
Observamos que no podemos realizar la operacin en el primer rengln. En el segundo rengln tenemos una raya y cuatro puntos.
Lo primero que hacemos, utilizando la regla 4, es cambiar la raya por 5 puntos.
Ahora tomamos uno de estos puntos y lo pasamos al nivel inferior como 2 rayas, es decir, utilizamos la regla 2.
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Finalmente cambiamos una de las dos rayas por cinco puntos y realizamos la operacin.
Comprobacin: 51 44 = 7.
La multiplicacin
La multiplicacin es, de todas las operaciones, la que ms sorprende. Reproducir figuras en el tablero se logra de manera sumamente sencilla y la interpretacin del resultado, que aparece en la diagonal, se consigue transformando el nmero obtenido usando las reglas fundamentales de la misma manera que en la suma. El mtodo tradicional requiere no solo del conocimiento de las tablas de multiplicar sino adems de cierta madurez que no todos los nios adquieren al mismo tiempo. Este mtodo permite aprender a multiplicar sin conocer las tablas y al efectuar la operacin de manera concreta el alumno puede llegar al proceso de abstraccin de forma natural. Una de las ventajas didcticas de ensear la multiplicacin con este mtodo es que el alumno puede deducir las tablas de multiplicar, lo cual le facilitar el aprendizaje de las mismas. Este mtodo de multiplicar puede ser utilizado aun con nios con problemas de aprendizaje ya que con l vencen un obstculo, el de las tablas, mejorando su autoestima, esencial en el aprendizaje. Veamos un ejemplo.
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numeracin maya
a) Efectuar la multiplicacin:
Para multiplicar dos nmeros los colocamos fuera del tablero, uno del lado izquierdo y el otro arriba horizontalmente. Dibujamos una cuadrcula que tenga tantos renglones como niveles el primer nmero y tantas columnas como niveles el segundo.
En cada casilla copiamos el smbolo que hay en la parte superior de esa columna, tantas veces como indica el smbolo de la parte izquierda en ese rengln:
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En la ltima casilla sustituimos 5 puntos por una raya y establecemos los niveles de la siguiente manera: nivel 5 nivel 4
nivel 3
nivel 2
nivel 1
Es decir,
Usamos la regla 3, es decir, colocamos una raya por cada 5 puntos:
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numeracin maya
Ahora usamos la regla 1, es decir, dos rectas en un nivel equivalen a un punto en el nivel inmediato superior.
Comprobamos que 123 512 = 62976.
La divisin
Al igual que con el mtodo tradicional, la divisin con el mtodo que presentamos se lleva a cabo mediante tanteo. De igual manera que en la multiplicacin no se hace uso de las tablas de multiplicar. La divisin se concibe como una multiplicacin en la que se conoce uno de los factores y el resultado. Por la manera en la que se realiza la divisin es claro que se trata de la operacin inversa de la multiplicacin. A pesar de que se utiliza el tanteo, ste es mucho ms natural debido a que las figuras que aparecen en el nivel del dividendo se pueden descomponer como lo requiera la figura que aparece en ese nivel en el divisor. a) Efectuar la divisin:
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Estamos buscando un nmero que al multiplicarlo por:
nos de:
Como el resultado de la multiplicacin lo vemos en la diagonal de una cuadrcula, entonces debemos colocar los nmeros de la siguiente manera:
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numeracin maya
Arriba de la primera columna debe aparecer un punto ya que en la primera casilla aparece un punto, recuerda que en cada casilla debe verse lo que aparece arriba tantas veces como lo que tenemos a la izquierda. Ahora debemos verificar que en la casilla de abajo est correcta la operacin. Observa que de la cantidad que aparece en la diagonal podemos poner dos puntos en la casilla de abajo y el resto en la casilla de arriba a la derecha.
Como en la casilla de arriba a la derecha hay un entonces debemos colocar arriba el pero esto implicara que en la casilla de abajo a la derecha tendra que haber un lo cual no puede ser porque hay un . Entonces bajamos el punto que est en la casilla de arriba a la derecha, como dos rayas a la casilla de abajo a la derecha. Intentamos completar la operacin. Debemos colocar una raya arriba ya que en la casilla de arriba a la derecha hay una raya, y verificamos que lo que tenemos en la casilla de abajo a la derecha es correcto.
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El resultado de la divisin es el nmero que aparece arriba de la cuadrcula. Es decir:
Comprobamos que: 180 12 = 15
b) Efectuar la divisin:
Colocamos los nmeros en el tablero:
Como el nmero que se encuentra fuera del tablero slo tiene unidades, entonces en cada nivel colocamos los nmeros en la casilla de arriba. En la primera casilla hay un slo punto entonces arriba debemos colocar .
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numeracin maya
Es decir:
y pasar el punto al nivel anterior, pasa como 2 rayas y desaparece el nivel 3.
Reemplazamos las dos rayas por 10 puntos:
Hacemos tres grupos con los puntos de la segunda casilla.
Lo que siguiere colocar un arriba de la segunda casilla, y para continuar cambiamos la raya del primer nivel por 5 puntos:
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y arriba de estos colocamos 2 puntos:
As:
Comprobacin: 126 3 = 42.
La raz cuadrada
La raz cuadrada surge de manera natural como una multiplicacin en la cual tenemos el resultado y buscamos los dos factores que deben ser iguales. En este proceso buscamos siempre la simetra de las figuras en el tablero. Puesto que los dos factores deben ser iguales, la cuadrcula que debemos llenar debe ser cuadrada. Esta manera de encontrar la raz cuadrada de un nmero resulta ser mucho ms sencilla que en el caso tradicional en el cual necesitamos un algoritmo que es bastante complicado y que se olvida fcilmente. a) Encontrar la raz cuadrada de:
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numeracin maya
Colocamos el nmero dentro del tablero sobre la diagonal.
En la casilla correspondiente al tercer nivel aparece un punto, entonces debemos colocar un punto arriba y a la izquierda de la primera casilla.
En el segundo nivel tenemos cuatro puntos que podemos colocar de la siguiente manera:
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Lo cual nos obliga a colocar dos puntos arriba y a la izquierda de ese nivel.
Verificamos que la ltima casilla est correcta. Por tanto, la raz buscada es:
b) Encontrar la raz cuadrada de:
Colocamos el nmero de manera que las unidades queden en un cuadro.
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numeracin maya
Lo que aparece dentro de la cuadrcula es el resultado de una multiplicacin en la que los dos factores son iguales. Puesto que el cuadro correspondiente al tercer nivel est vaco, entonces colocamos un arriba y a la izquierda de la primera casilla.
En el cuadro correspondiente al tercer nivel colocamos un producto de los dos factores correspondientes.
ya que es el
Como tenemos un a la izquierda entonces en la primera fila todos los cuadros del tablero tienen que tener un y tambin la primera columna entonces bajamos los dos puntos al siguiente nivel como tienen que tener cuatro rayas
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Para completar la operacin debemos colocar una raya arriba y otra a la izquierda como se indica:
Por tanto, la raz cuadrada buscada es: .
Abel, G. Exploration of the Universe. Holt Rinehart and Winston, Nueva York, 1969. Caldern H. M. La ciencia matemtica de los mayas. Editorial Orin, Mxico, 1966. Girard, R. Los mayas. Libromex Editores, Mxico, 1966. Lam, E., Magaa, L. F., de Oteyza, E. Puntos, rayas y caracoles. Litoral, Mxico, 2005. Landa, D. Relacin de las Cosas de Yucatn. Editorial Porra, Mxico, 1973. Magaa, L. F. Las matemticas de los mayas. Revista Ciencias, Facultad de Ciencias, UNAM, nm. 19, 1990. Morley, S. G. La civilizacin maya. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1972.
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estrategias motivacionales en el aprendizaje apoyado por tic

Norma Elena Mendoza Zaragoza
Laura Herrera Corona

Resumen
Incluir estrategias que fomenten la motivacin de los estudiantes durante el Diseo Instruccional (DI) de un curso, es crucial para tener xito en los resultados del aprendizaje. El modelo motivacional ARCS de Keller, ha sido aplicado por docentes e investigadores en los procesos de enseanza-aprendizaje, se ha comprobado que existe una ntima relacin motivacin-desempeo acadmico. Las categoras a considerar en el DI son: Atencin, Relevancia, Confianza y Satisfaccin. Cada uno de ellos juega un papel preponderante al conectar la instruccin a las metas del estudiante, proveyendo estimulacin y niveles apropiados de reto. Los juegos, las actividades ldicas y diversas estrategias de evaluacin, son opciones efectivas para captar la atencin de los estudiantes y lograr en ellos aprendizaje significativo.
norma Elena mendoza Zaragoza. Licenciada en Sistemas Computacionales; Especialidad en Educacin Superior; Maestra en Tecnologas de Informacin, todas por la Universidad Cristbal Coln (UCC), en Veracruz, Mxico. Certificacin de Microsoft Office Specialist. Grado Mster Instructor. Ha impartido ctedra, seminarios y talleres de titulacin y asignaturas relacionadas con metodologa de investigacin y seminarios de elaboracin de tesis de posgrado. Representante Institucional ante la ANUIES. Ha producido artculos de libros, ponencias e informes de investigacin en el rea de tecnologa educativa para publicaciones reconocidas y congresos nacionales e internacionales: Mxico, Espaa, Estados Unidos, Canad y Europa. En el 2007 obtuvo junto con su equipo de trabajo, el Premio ANUIES en Educacin Superior a Distancia, en la categora de Investigacin y en Julio de 2008 obtuvo junto con este mismo equipo un reconocimiento como uno de los mejores trabajos presentados en el Congreso Mundial de Tecnologa Educativa en Viena, Austria.
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laura Herrera Corona. Licenciada en Ciencias de la Comunicacin por la Universidad de las Amricas, Puebla. Maestra y Doctora en Comunicacin Audiovisual con especialidad en Investigacin por la Universidad Autnoma de Barcelona. Ha sido Directora de Publicidad en Studioware, S.A. de C.V. en la Ciudad de Puebla, Jefe del Departamento de Difusin Cientfica en el Instituto Nacional de Astrofsica, ptica y Electrnica (INAOE), Profesora Invitada en el Posgrado en Comunicacin de la Universidad Veracruzana, Profesora de Planta en el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey Campus Ciudad de Mxico y Coordinadora del rea de Tecnologa Educativa en la Universidad Cristbal Coln. Ha producido artculos de libros, ponencias e informes de investigacin en el rea de tecnologa educativa para publicaciones reconocidas y congresos nacionales e internacionales: Mxico, Espaa, Estados Unidos, Canad y Europa. En el 2007 obtuvo junto con su equipo de trabajo, el Premio ANUIES en Educacin Superior a Distancia.
ctualmente, se estn aplicando modelos en la enseanza apoyada por tecnologas, que buscan generar eficiencia en el proceso de aprendizaje a travs de logros significativos en los estudiantes. En estos modelos se plantea el rol del docente, el del estudiante, el del asesor/tutor, y se establecen las funciones de los recursos tecnolgicos y pedaggicos en la enseanza. Existe abundante investigacin al respecto. Sin embargo, modelos como el motivacional que se centra en la persona y en sus expectativas, sentimientos y acciones de motivacin ha sido un tema de investigacin reciente, de los ltimos tiempos. El hecho de que la persona se sienta bien con lo que hace y la experiencia que vive satisfaga sus expectativas como persona, marca un punto clave para el xito en sus estudios. Lo anterior indica la relevancia de la motivacin en el xito o fracaso de un programa basado en e-learning, considerando que las personas cuando se encuentran cursando algn programa en esta modalidad son especialmente sensibles a la comunicacin con sus compaeros, asesores y tutores, as como a los aspectos que aumenten o disminuyan su motivacin. Es por ello, de suma importancia dar a conocer las funciones y el impacto de este modelo en la investigacin de la enseanza apoyada por TIC.
El Diseo Instruccional y su relacin con la motivacin

Se entiende por Diseo Instruccional (DI) a la combinacin de teoras de aprendizaje usadas para desarrollar la instruccin utilizando diversos recursos. Est relacionado con el entendimiento, mejora y aplicacin de mtodos de instruccin. Su propsito es inventar significados relevantes para obtener los resultados deseados. Al DI le concierne principalmente la prescripcin de mtodos ptimos para la instruccin, as como generar los cambios deseados en el conocimiento y las habilidades del estudiante. Existen varias teoras y modelos que se relacionan con el Diseo Instruccional y que pueden ser bastante tiles para ponerlo en prctica, tales como: los Nueve pasos para la instruccin de Robert Gagne (1979: 246); el Modelo de diseo motivacional ARCS de John Keller (2006: 1); la Teora de desplegado de componentes de Merrill y la Teora de elaboracin de Reigeluth (2007: 81); y el Constructivismo.
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Lo que el Diseo Instruccional busca bsicamente es tener un diseo ms efectivo y eficiente, con mtodos de instruccin ms atractivos que mejoren el proceso formativo y eviten el desgaste, tanto del docente como del aprendiz. Existe una clara relacin entre el DI y el proceso educativo en general (figura 1), as como con el diseo curricular en particular (Reigeluth, 2007: 82).
Instruccin Curriculum Educacin Orientacin Administracin Evaluacin

Figura 1. Mapa del Diseo Instruccional.
Diseo Desarrollo Implementacin Administracin Evaluacin
Numerosos estudios muestran que la motivacin tiene un impacto significativo en los logros acadmicos de un estudiante, lo cual implica siempre una ntima relacin motivacin-desempeo acadmico. Es por ello que el diseo motivacional de los cursos es esencial. Se distingue por conectar la instruccin con las metas del estudiante, proveyendo estimulacin y niveles apropiados de retos; influyendo en la forma en que los estudiantes conseguirn exitosamente el objetivo, e incluso, dando seguimiento a las fallas, las cuales tambin se consideran elementos bsicos de aprendizaje para poder subsanarlas a tiempo y que no se presenten en el futuro.
La motivacin y el uso de la tecnologa en el aprendizaje

La motivacin consiste en el esfuerzo que una persona destina a perseguir un objetivo. Tiene magnitud y direccin, es decir, puede ser ms o menos intensa dependiendo del impacto que determinado estmulo tenga en la persona. Adems, su camino es bien definido, as como la ruta que va a tomar dependiendo de las as-

piraciones y necesidades del sujeto, quien claramente sabe hacia dnde dirigirse y cmo llegar ah (ARCS model, 2006: 1). Para Keller (1983: 428), la Motivacin es el grado de las decisiones que la gente toma y la cantidad de esfuerzo que les imprime. Existen dos tipos de motivacin: la intrnseca y la extrnseca. La primera se entiende como la motivacin para involucrarse en una actividad, por la satisfaccin que produce, ms que por otros motivos externos. La motivacin extrnseca, en cambio, se da cuando la conducta del aprendiz es inducida por otra persona o estmulo externo, y causa un deseo individual de lograr determinada meta (Ryan y Deci, 2000: 57). Cuando se trata de cursos apoyados por tecnologa, la motivacin intrnseca juega un papel esencial, pues define la manera en que una persona es capaz de involucrarse con los contenidos didcticos que se le presentan. Los componentes que promueven la motivacin intrnseca, de acuerdo con Lepper y Hodell (1989: 130), son el reto, la curiosidad, el control y la fantasa. Por otro lado, curiosamente Malone (1981: 354) habla igualmente del reto, la fantasa y la curiosidad. Esto que acabamos de sealar, es importante de resaltar, pues a pesar de tratarse de autores y corrientes distintas, ambos coinciden en los elementos que deberan estar presentes en los contenidos de cualquier curso para ser capaces de estimular la motivacin intrnseca. A continuacin se mencionan algunos elementos que intervienen en la presencia o ausencia de la motivacin hacia una experiencia de aprendizaje apoyada por tecnologa: Factores afectivos, sociales y cognitivos. El estilo de aprendizaje y las preferencias. Las necesidades personales de logro, control y ansiedad. El nivel de interaccin en lnea con otras personas. El nivel de interaccin con el medio. El control sobre la plataforma virtual de aprendizaje, sus elementos y los materiales. La presencia de elementos interactivos como animaciones, demostraciones, simulaciones
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El Modelo Motivacional ARCS

Una de las innovaciones que ha sido tomada en cuenta de una manera muy enftica en los pases del primer mundo cuando se trata de concebir y disear cursos apoyados por tecnologa, es el Modelo Motivacional ARCS de Suzuki, y Keller (1988: 428), de la Florida State University. Dicho modelo considera que para disear un ambiente motivacional, es necesario tener un enfoque holstico de lo que es el Diseo Instruccional. Muchos investigadores motivacionales han sugerido numerosos modelos y tcnicas para distintos ambientes de aprendizaje y saben que utilizando de forma adecuada las estrategias motivacionales, el estudiante puede adquirir un profundo compromiso cognitivo. ARCS ha sido unos de los modelos motivacionales ms conocidos, aplicados y validados por maestros e instructores en todos los niveles educativos. Tambin ha sido validado por corporaciones, agencias de gobierno, y la milicia. Reportes de investigacin en todo el planeta han mostrado su validez y su eficacia. Su poder reside en las teoras motivacionales y conceptos que aterrizan en la creacin y seleccin de tcticas basadas en cuatro dimensiones (figura 2): Atencin, Relevancia, Confianza y Satisfaccin.
Atencin. Para captar el inters de los aprendices y estimular la curiosidad por aprender. relevancia. Para alcanzar las necesidades personales y metas del aprendiz. Utilizando experiencia, valor actual, usos futuros, dinmicas. Confianza. Para ayudar al aprendiz a desarrollar expectativas positivas de xito. satisfaccin. Todo aprendizaje debe ser recompensando o satisfactorio de alguna forma, sea por el logro de objetivos, elogios de un superior o mero entretenimiento.
Figura 2. Las cuatro dimensiones del modelo ARCS.
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Cada una de las dimensiones del modelo ARCS a su vez se subdivide en categoras, las cuales se explican a continuacin:
atencin
Perceptual. Utiliza la sorpresa a la incertidumbre para obtener inters (novelas, sorpresa, incongruencia y eventos certeros).
relevancia
confianza
satisfaccin
reforzamiento intrnseco. El estudiante debe sentir que sus habilidades son tiles o beneficiosas, dando oportunidad de usar sus conocimientos en un ambiente de la vida real. recompensas extrnsecas. Cuando los estudiantes aprecian los resultados, se encuentran motivados a aprender .
orienta hacia metas. requirimientos de Definir pre-requisitos estudiante. Definir objetivos, requisitos de y objetivos. desempeo y criterios de evaluacin, ayudan al estudiante a estimar la probabilidad de xito.
Investigativa. Estimula la curiosidad con preguntas desafiantes o problemas a ser resueltos.
Motive Matching. Explicar a los estudiantes cmo el nuevo conocimiento va a empatar con sus habilidades existentes. Utilizar dinmicas de logros, toma de riesgos, poder y afiliacin. Familiaridad. Utilizar lenguaje y ejemplos con los que el estudiante est familiarizado.
oportunidades de xito. Si los estudiantes sienten que los objetivos son muy altos, su motivacin decrece.
Variabilidad. Materiales para los distintos estilos de aprendizaje, utilizando diversos mtodos para presentarlas (videos, lecturas cortas, mini grupos de discusin).
Control personal. Los estudiantes deben sentir un cierto grado de control sobre su aprendizaje y su evaluacin. Deben creer que el xito es un resultado directo de su esfuerzo.
Equidad. No ser condescendientes con el estudiante sobre recompensando las tareas fciles.
Tabla 1. Las dimensiones del modelo ARCS y las categoras que las componen.
Este modelo adems, provee un enfoque sistemtico de siete pasos para disear tcticas motivacionales en la instruccin: 1. Recolectar informacin del curso. 2. Recolectar informacin de la audiencia.
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3. 4. 5. 6. 7. Analizar la audiencia. Analizar el material existente. Definir objetivos y evaluacin. Desarrollar el diseo preliminar. Elaborar el diseo final.
Aplicacin del modelo ARCS en un curso de Redaccin

El modelo ARCS se implement a travs de un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) en el Sistema Escolarizado Abierto (SEA) de la Facultad de Ciencias de la Comunicacin de la Universidad Veracruzana, regin Veracruz. La plataforma utilizada fue Moodle, software para la implementacin de cursos en e-learning. La Experiencia Educativa (EE) se titula: Taller de redaccin: crnica, en la que participaron veinte estudiantes. La informacin se proces y se presenta de forma cualitativa, con la intencin de recuperar las experiencias y comentarios textuales de los estudiantes. Fomento a la motivacin a travs de DI, DM y AVA La motivacin es importante en cualquier modalidad, presencial, semipresencial o mixta. Cuando estamos hablando de un SEA, la motivacin cobra especial importancia, pues las concentraciones presenciales son distantes en fechas, los tiempos de interaccin maestro-estudiante, as como estudiante-contenidos son cortos. Con un AVA, un Diseo Instruccional (DI) estructurado y planificado de forma adecuada, en el que se vea incluido el Diseo Motivacional (DM), el aprendizaje significativo se alcanza. A continuacin se presenta la forma en que los elementos de ARCS fueron definidos a lo largo del curso y la manera en que se aplicaron:
Atencin. Se logr despertando la curiosidad de los aprendices y manteniendo su atencin a travs de la experiencia de aprendizaje. Utilizando estimulacin sensorial, cuestionamientos (a travs de preguntas provocadoras) y variabilidad (variando las actividades y formas de presentacin). Algunos ejemplos incluyeron presentar a los estudiantes videos, lecturas,
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estrategias motivacionales en el aprendizaje apoyado por tic imgenes y materiales interactivos en lnea para estimular su curiosidad, y ejercitar la redaccin a partir de ejemplos prcticos. relevancia. Es un elemento bsico en la enseanza, con el fin de que el aprendiz pueda entender y creer en las bondades del aprendizaje para su vida. Algunos ejemplos incluyen el desarrollo de actividades que requieren de descripcin, de narracin, de localizacin de faltas de ortografa en el entorno, de discusin sobre los problemas del lenguaje actual, etc. Confianza. Se gana cuando el aprendiz entiende los requerimientos del ambiente de aprendizaje y es capaz de ver que puede ser exitoso al lograrlo. Esta expectativa de xito puede ser implementada mediante el establecimiento de metas especficas y de retroalimentacin. Ejemplos incluyen dar a los estudiantes un calendario de actividades para poder organizar sus tiempos, as como lapsos suficientes para poder completar exitosamente sus lecciones. Asimismo, los foros de discusin pueden ser bastante efectivos en el aprendizaje social. satisfaccin. Es crucial a largo plazo y se refleja mediante el uso de la informacin aprendida en casos de la vida real del estudiante. Se define como la motivacin intrnseca del aprendiz y su respuesta a estmulos o premios. Algunos ejemplos son los premios que se dan a los estudiantes en las calificaciones por presentar buena ortografa y redaccin impecable, co-evaluar el trabajo de sus compaeros y reconocer sus avances y logros al concluir el curso.
Algunos comentarios de los estudiantes del curso Sistema Escolarizado Abierto (SEA) fueron los siguientes:
Me esforc y me tom el tiempo necesario para realizar los ejercicios a conciencia y lo mejor posible. Lo primero que haca llegando del trabajo, era abrir la plataforma para ver que no se me pasara ninguna tarea, o ver qu fue lo que escribieron mis compaeros en el foro. Me esforc en mejorar la redaccin, en base a las observaciones que la maestra mandaba. Creo que sta es la materia a la que he estado ms al pendiente y en la que he aprendido ms.
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Los foros fueron importantes, ya que hubo retroalimentacin cuando no entenda algo, muchas veces mis compaeros tenan la respuesta. Las preguntas de la profesora en el foro, hizo que me esforzara.. En general hubo avances y esfuerzo de mi parte, para la realizacin de todas las tareas que encarg. A continuacin se presentan los comentarios de los estudiantes clasificados de acuerdo con cada una de las dimensiones del modelo motivacional ARCS.
Atencin Antes que nada, me gustara darle gracias por la manera en que trabajamos, por las cosas que nos ense y por las crticas constructivas que nos dio. Agradezco mucho a este taller, en serio que ha sido muy dinmico y, es de lo que ms me ha gustado durante la carrera. Puedo decir queme agrad la materia y es una de las que ms provecho he sacado, porque siempre dejo las cosas para el ltimo momento, en su materia fue muy diferente, pues siempre estuve al pendiente de las actividades. Su foro est padrsimo, me encant la idea de la plataforma. Motiv el inters por mantenerme en constate interaccin con todos, a travs de los foros y el material didctico. Relevancia Los contenidos estn completsimos. Me gustaron mucho las lecturas, pues enriquecieron mi conocimiento y por lo tanto, esto hace que haya tenido un buen desempeo en la materia. Le mis tareas, es un nuevo hbito. La calificacin en ocasiones no interesa tanto cuando el alumno se lleva un aprendizaje significativo, y eso es lo que me dej a m el curso. Las tareas me sirvieron para tener mayor prctica en la redaccin, adems de que las lecturas fueron un auxiliar para este curso. Los videos, que puso en la plataforma, en donde no me dorma de tanto leer jajaja y aun as, aprenda. Lo ms agradable fue la constante innovacin y la gran cantidad de recursos de apoyo, que por desgracia tuvieron una duracin muy corta.
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Lo que ms me agrada de este curso es la interactividad lograda con el apoyo de la plataforma moodle, se logr un mejor aprovechamiento del tiempo y se abarcaron muchos ms temas de los que se hubieran abordado con slo las tres concentraciones. Debo subrayar que la participacin del mismo grupo en la plataforma, fue mucho mejor y ms provechosa, que su participacin durante las concentraciones. Nos permiti retroalimentarnos como grupo. Lo que ms me gust del curso fue la prctica, pues adems de benfico, era muy dinmico y te motivaba a realizar todas las actividades. El uso de la plataforma es una estrategia que brinda diversos beneficios, tanto para la docente como para los estudiantes. Los ejercicios que se pedan, eran amenos, pero a la vez te ayudaban para que adquirieras prctica en la redaccin y sta por consiguiente, se mejorara en cada uno.
Confianza La maestra siempre estuvo al pendiente de nosotros y se mostr comprometida al estarnos corrigiendo y dndonos nimos. Estuvo increble. Sin lugar a dudas, el apoyo y la disposicin que usted mostr sirvi de mucho. Fue una excelente maestra, me aport muchos conocimientos, y espero poder aplicarlos. Quiero agradecerle de antemano maestra, que haya sido muy accesible y relajada con todos nosotros, ya que cre un ambiente de amistad y compaerismo y nos hizo sentir a todos en el mismo nivel jerrquicamente que usted, eso se agradece mucho porque se crea la confianza y la seguridad de poder preguntar cualquier cosa sin ser tachado de tonto o inferior. Tal vez escribo mal, pero antes de esta materia escriba aun peor. Las actividades que nos brind la maestra me motivaron y estoy interesada en escribir mejor, aunque es un reto difcil, no quiere decir que sea imposible. La retroalimentacin que realiza la docente en cada trabajo entregado es lo que ms me gust, pues te permite saber en que stas bien y, por el contrario, qu debes corregir. Cuando empez el curso, pensaba cmo iba a mejorar, si tena tantas faltas al ordenar las ideas, pero no esperaba tener un sistema tan bueno de aprendizaje, que deberan adoptar otros maestros. Lo que ms me gust?... que nunca se desesper, que nos ayud, que nos ense, que hubo interaccin, que fue dinmico, que no fue aburrido y que hubo buena qumica entre nosotros.
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Satisfaccin Lo que ms me gust fue aprender, muchas materias que cursaremos en esta facultad no sabremos ni recordaremos en el futuro cmo las pasamos.sta es una experiencia educativa que sin duda utilizar el resto de mi vida, por eso fue importante APRENDER. En general, me gust y me sirvi de mucho el curso, pues me ayud en la redaccin. Yo considero que esta materia ha sido una de las mejores. Cualquiera que no aproveche lo visto en esta materia, se lo reprochar el da de maana. Creo que fue un gran curso aunque fue corto. Ya no me vi obligada a pedir permiso a mi jefe para consultar a mi profesora, pues en la plataforma estaba todo. Me gustara que se extendiera este sistema de enseanza en todaslas materias de la facultad, sobre todo en el SEA. Felicidades por su propuesta educativa que integra a la tecnologa actual logrando la convivencia plena de las actividades escolares presenciales y virtuales. La verdad creo que el curso en su totalidad estuvo muy completo y fue muy bueno, yo no cambiara nada, me agrad tal como lo plante: la informacin, los mtodos de aprendizaje. Si me piden calificar esta manera de trabajar en una materia, pues yo doy un 10. As aprendemos, opinamos y, nos interesamos en los temas. Lo que ms me gust fue que haba mucha competencia, pues podas checar quin haba subido algo; la competencia me encant. Es la primera vez que tengo ganas de sobresalir y ser la mejor. Como ejemplo de aplicacin de estos cuatro elementos se puede describir una de las actividades del curso, titulada La mejor foto de una falta de ortografa. En esta actividad, cada estudiante del curso, tom diversas fotografas del entorno donde aparecieran textos con errores ortogrficos y/o de redaccin. Cada estudiante seleccion de su repertorio slo aquella foto que a su criterio hubiera sido la mejor, con la intencin de someterla a un concurso. La mejor fotografa de cada estudiante, se subi a moodle acompaada por una narracin, de esta forma, todos los estudiantes podran ver y calificar todas las fotografas. Posteriormente, se gener una consulta en lnea (tipo encuesta) para que cada estudiante votara de forma annima por la foto de su predileccin. El propietario de la foto con ms votos, se haca acreedor de 1 punto para incrementar su calificacin.
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A continuacin se expone la manera en que cada uno de los elementos del modelo ARCS fue aplicado en el mdulo:
Atencin. Al guiar a los estudiantes para estar alertas, en cualquier momento, a toda la comunicacin escrita que los rodea y as poder detectar los errores. relevancia. Al hacerles ver la importancia de saber enviar mensajes efectivos y correctos a una audiencia grande, reiterando el punto de ser publicados. Confianza. Con los sealamientos en clase, los ejercicios y diversas actividades, los estudiantes se pueden sentir seguros para poder localizar fcilmente errores ortogrficos y/o de redaccin en el entorno. Su expectativa es cubierta cuando han aprendido a evitar errores comunes y a transmitir un mensaje social de forma correcta. satisfaccin. La satisfaccin, en este caso en particular, tuvo que ver con realizar una actividad entretenida sobre la cual se poda discutir y elogiar en el foro, cuyo destino fue el reconocimiento a travs de votos por parte de sus pares y del tutor.
Conclusiones y reflexiones finales

La motivacin es un factor esencial en el diseo de cursos en cualquier modalidad, incluyendo, por supuesto, la presencial. Sin embargo, cuando se trata de concebir cursos en su naturaleza semipresencial o en lnea, la motivacin es determinante en el aprendizaje y en la permanencia de los estudiantes durante el curso, pues hay que recordar que el profesor, tutor o instructor no se encuentra presente para estimular, empujar o motivar a los participantes en el logro de sus metas personales. Es por ello que en la fase de concepcin y diseo de los materiales para el curso en plataforma, se tengan siempre presentes las preguntas: De qu manera voy a motivarlos para que terminen este mdulo o tema? Cmo genero atencin, relevancia, confianza y satisfaccin en ellos para lograr resultados efectivos en su aprendizaje?
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Ya sea que se trate de una clase impartida en modalidad presencial, semipresencial o en lnea, los grupos se encuentran conformados siempre por personas que tienen distintos perfiles y necesidades especficas, as como diferentes estilos para aprender y comunicarse. Pues bien, los contenidos diseados, las estrategias de enseanza y aprendizaje concebidas y las formas de evaluacin planteadas deben atender a esas variadas formas de ser y de aprender. El diseo de las actividades que se llevarn a cabo durante el curso, as como el desarrollo de los materiales multimedia que vamos a mostrar (imgenes, videos, sonidos, presentaciones interactivas, etc.), deben siempre atender a los gustos e intereses de nuestros usuarios finales. Mark Prensky (2001: 5) acu los conceptos de nativos digitales e inmigrantes digitales, refirindose a los primeros como las personas relativamente jvenes que han nacido y crecido entre computadoras, internet, televisin interactiva, celulares, videojuegos y medios en general que forman parte de su vida cotidiana. Por otro lado, se encuentran los inmigrantes digitales, que se conforman por las generaciones de adultos que no nacieron con la presencia de estos nuevos medios de comunicacin y aprendizaje, pero han tenido que adaptarse a su existencia y uso a travs de la vida, ya sea por una necesidad laboral o personal o por el simple gusto de conocerlos y aplicarlos. Para Prensky, los juegos y las actividades ldicas tienen un papel esencial en el aprendizaje de las generaciones actuales, sobre todo para captar su atencin y poder dirigirlos a los objetivos que desde un principio se plantearon, pero sobre todo, para que el proceso de aprender resulte verdaderamente significativo para su vida y tenga una aplicabilidad y una razn de ser. Pues bien, cuando hablamos del diseo de contenidos en lnea para el aprendizaje, es necesario que tomemos en cuenta dichas consideraciones y de alguna manera nos convirtamos en pedagogos, comuniclogos y diseadores grficos para poder concebir aquellos contenidos que sean realmente motivadores, atractivos, cercanos, interesantes, interactivos y dinmicos para nuestros usuarios del otro lado de la pantalla. Se busca que el estudiante no solamente aprenda, sino que a ser posible, se divierta mientras lo hace, y que pueda, mediante ese aprendizaje, resolver problemas especficos de su vida diaria. En este proceso, existe un elemento que cobra especial y esencial relevancia: la motivacin.
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Colakoglu, O. & Akdemir, O. (2008). Motivational Measure of the Instruction Compared: Instruction Based on the ARCS Motivation Theory versus Traditional Instruction in Blended Courses. InProceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2008, p.p. 48-53, Chesapeake, VA: AACE.Retrieved fromhttp://www.editlib.org/p/28375. Gagn, Robert Mills (1979). Las condiciones del aprendizaje. Traducido al espaol con la colaboracin de Jos Carmen Pecina. Interamericana; tercera edicin, p. 246, Mxico. Han, K., Park, S., Keller, J. & Park, K. (2006). Developing a Web-based Tool for Systematic Motivational Design. In T. Reeves & S. Yamashita (Eds.), Proceedings of World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education 2006, p.p. 2841-2844, Chesapeake, VA: AACE. Retrieved from http://www.editlib.org/p/24136. Kalinowski, K. & Huett, J. (2007). Enhancing Motivation in Distance Education. In R. Carlsen et al. (Eds.),Proceedings of Society for Information Technology and Teacher Education International Conference 2007, p.p. 374-376, Chesapeake, VA: AACE.Retrieved from http://www.editlib.org/p/24564. Keller, John M. (2006). Kellers ARCS model of motivational design. Official site. Consulted on October 29, 2009. In URL http://www.arcsmodel.com/ Keller, J., & Suzuki, K., (1988). Uses of the ARCS motivation model in courseware design. In: Jonassen, D. (Ed.), Instructional Designs for Microcomputer Courseware, p.p. 401-434, Hillsdale, NJ: Lawrence Eribaum Associates. Kim, K. (2009). Motivational Challenges of Adult Learners in Self-Directed e-Learning. Journal of Interactive Learning Research. 20 (3), p.p. 317-335. Chesapeake, VA: AACE.Retrieved from http://www.editlib.org/p/26239. Lepper, M. R., & Hodell, M. (1989). Intrinsic motivation in the classroom. In R. Ames & C. Ames (Eds.), Research on motivation in education, San Diego, CA: Academic Press, p.p. 128-147. Malone, T. W. (1981). Toward a theory of intrinsically-motivating instruction. Cognitive Science, 4, p.p. 333-369. Prensky, Mark (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. From On the Horizon (MCB University Press, vol. 9 Nm. 5, October 2001). On october 29, 2009.
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URL:http://www.marcpresnky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20 Natives,%20Digital%20Inmigrants%20-%20-%20Psrt1.pdf p.p. 1-6 Reigeluth, C. (2007). Elaborating the elaboration theory. Educational Technology Research & Development, 40(3), p.p. 80-86. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), p.p. 54-67. What is instructional design (n.d.). On november 6, 2009. URL: http://www.coe.uh. edu/courses/cuin6373/whatisid.html#whosays Improving instructional design (n.d.). On november 2, 2010. URL: http://improvinginstructionaldesign.blogspot.com/2007/03/instructional-design-defined. html
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Presentacin Alfonso Asa Sola

numeracin maya Elena de Oteyza de Oteyza y Emma Lam Osnaya

Enfoque competencial del aprendizaje de las matemticas

cuadernos mxico nm. 3 2011

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Descubrir y tener iniciativa

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Evocacin creativa centrada en la propia mirada subjetiva

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Qu podra ser? Qu me sugiere? Qu me recuerda?

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Martnez, L. (2008). La cara del mundo.

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