Captulo 5 LA AGENDA DE LA DIDCTICA DESDE EL ANLISIS DE LAS CONFIGURACIONES EN LA CLASE UNIVERSITARIA

Nuestra preocupacin por la construccin de una nueva agenda para la didctica nos ha orientado en la bsqueda de algunas dimensiones que den cuenta de manera distintiva deJascarac~-::' rsticas de la buena enseanza y, a partir de una propuesta que busc centralizarse en el anlisis de las observaciones de clases . ,delos'do-Lentes'aetaunfversldad, hemos podido reconocer lo que llamamos "configuraciones didcticas". Configuracin didctica es la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construccin del conocimiento. Esto implica una construccin elaborada en [a-que's-e pueden reconocer los modos como el docente aborda mltiples temas de su campo disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que maneja _r_espectodel aprendizaje, la utilizacin de prcticas metacognitivas,los vnculos que establece en la clase con las prcticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo de negociacin de significados que genera,'las relaciones entre Ia prctica y la teora que incluyen lo metdico y la particular relacin entre el saber y el ignorar. Todo ello evidencia una clara intencin de ensear, de favorecer la comprensin de los alumnos y de generar procesos de construccin de conocimiento-con __ lo cual se distinguen claramente de aquellas configuraciones no

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didcticas, que implican slo la exposicin de ideas o temas, sin tomar en cuenta los procesos del aprender del alumno. La configuracin didctica da muestra del carcter particular de abordaje de un campo disciplinar, en tanto genera formas peculiares de prctica en lo que respecta a la enseanza y la manera como cada docente la organiza y lleva a cabo recortocindolas en los contextos institucionales. La configuracin didctica, tanto en lo que respecta al dominio del contenido como a la manera en que el docente implementa la prctica, constituye la expresin de la experticia del docente, a travs de una propuesta que no constituye un modelo para ser trasladado como un esquema para la enseanza de uno u otro contenido. El anlisis de cada configuracin, entonces, permite reconocer la importancia de algunas dimensiones de anlisis que dan cuenta de buenas configuraciones para la enseanza, ai tiempo que ofrece la oportunidad de identificar persisten.cias y recurrencias de algunas de ellas en cada campo disciplinar. En las configuraciones didcticas el docente despliega y organiza la enseanza de los contenidos en un especial entramado .-.- -d edi:5ftntaS'-dtm-~mstOTfes:-t5to-rmphca que podemos-o--no-reeo-'---~ nocer, en el particular entramado, tipos de preguntas, determinados procesos reflexivos por parte de los docentes o los alumnos y la utilizacin de prcticas metacognitivas que los explicitan, rupturas con los saberes cotidianos, recurrencias al oficio o profesin en el campo disciplinar de que trata, movimientos en la red conceptual de la estructura de la disciplina, referencias a un nivel epistemolgico, utilizacin de la irona o juego dialctico en las exposiciones de determinados segmentos de la clase que busque especialmente generar contradicciones, etctera. stas y otras dimensiones de anlisis han podido ser transparentadas y, al reconocerse en un entramadoque no. es pertinente desmembrar, dieron cuenta de la configuracin didctica. As. como a lo largo del desarrollo de nuestra investigacin hemos podido identificar distintas configuraciones en las prcticas de los docentes, al avanzar en el anlisis tambin hemos podido reconocer configuraciones 'defieientes,- que quedaran definidas por la existencia de un patrn de mala comprensin.

En esos casos, la recurrencia a algunas formas de tratamiento del contenido en las que se suspende la construccin social del significado, con justificaciones contradictorias con la estructu ra si.ntctic~ discipl!n~r:-esto es, justificaciones su perficiales y no de nivel epistemolgico, aludiendo a la complejidad del temaredunda en un patrn de mal entendimiento que atenta contra la comprensin genuina. Un ejemplo de ello se observa cuando ante una pregun.~a no prevista de un alumno se alude, simplemente, a la complejidad de la respuesta y no se la brinda. Otro ejemplo ~e ~ste tipo de recurrencia es el que se prod uce cuando un profesor insiste en el uso de una clasificacin que ha quedado desactualizada, slo por el hecho de existir muchos trabajos estadsticos basados en ella. Estas justificaciones que optan por simplificar el abordaje de los contenidos aduciendo su complejidad generan problemas en la comprensin. Existira en estos casos, desde la pr~puesta didctica, un intento de reducir la complejidad del objeto, de estudio, simplificndolo. En otros se observa la imposibilidad de reconstruir el discurso frente a sealamientos o conclusiones errneas de los alumnos. En todos los casos estaramos frente a una incorrecta configuracin didctica. ____ -.NJ.lesir.a~Qbsex.Y.aci.onesJambin nos han permitido reconocer que algunos constructos, cuando persisten a lo largo de toda la cl.as:, l.a tien por completo y generan una buena configuracin didctica. Cualquiera que sea la dimensin explicativa que se destaq~e al observar una clase, se convierte en "persistente" en la medida en que aparece reiteradamente en las diferentes unidades con sentido didctico, como es el caso de la referencia exp~cita a las fuentes, en las clases de historia, y el enfoque realizado desde lo? procedimientos propios del cientfico, en el campo de otras ~isciplinas. As, por ejemplo, un docente pre-. ocupado por bnndar explicaciones que dieran cuenta de la complejidad del tema abordado, construy toda su clase en una suerte de anlisis de contradicciones, ejemplos y contraejemplos. Esta clase, que desde lo metdico podra entenderse como el desarrollo de situaciones contradictorias, sostuvo un fuerte dinamismo en la narrativa y favoreci la comprensin del tema tratado .. _ .. Por ltimo, consideramos que es necesario sealar nueva-

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mente que, si bien reconocemos que, en algunos casos, la omisin de algunas dimensiones de anlisis dan cuenta de una mala configu racin, en otros dicha ausencia no implica necesariamente que la configuracin sea mala. Lo mismo sucede con las recurrencias que, en algunas oportunidades, tien la clase y favorecen claros desarrollos temticos. Respecto de la enseanza comprensiva, David Perkins (1995) le atribuye a la pedagoga de la comprensin una serie de caractersticas que podran ser sugerentes para las prcticas uni, versitarias. Seala que debera favorecer el desarrollo de procesos reflexivos como la mejor manera de generar la construccin del conocimiento, porque estos procesos incorporan el nivel de comprensin epistemolgico, esto es, el modo como se formulan as explicaciones y justificaciones en el marco de las disciplinas. Tambin tender a la resolucin de roblemas, considerar las -im enes menta les preexistentes con el objeto de construir nuevas, atend iendo a las ru uras necesanas; avorecer la construccin <~s potentes y se orgamzar alrededor de temas productivos centrale ara la disciplina, accesibles a docentes estuLliantes ricos en ra~ificaciones derivaciones. -La preocupacin ..central por la .comprensividad reconoce, desde la perspectiva de Perkins, que las formas ms frecuentes del conocimiento son frgiles, esto es que el conocimiento puede generarse de manera superficial, sin una comprensin autntica; se olvida, no se puede aplicar o se ritualiza. Por este motivo, lasbuenas pro ues tas de enseanza im lican tra tamient s metodo glCOSue su ere 1marco de cada disci lina, los patrones de mal entendimiento esto es as com re n e ma.rco particular de <:adacampo disci linar. Un patrn de mal etea.imiento, en una e ase e istoria, se suscita cuando un estudiante, al explicar un hecho histrico, lo reduce a su ubicacin' cronolgica, y el docente lo aprueba y sostiene que, aun cuando no explica el hecho, por lo menos lo ubica. Lo que supone, en ese caso, es que en la base de la comprensin histrica se encuentra el conocimiento de la cronologa. Otro ejemplo de un patrn de mal entendimiento en la enseanza de la didctica consiste en considerar que es condicin de una buena prctica de la enseanza organizar o planear la clase recurriendo a las

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dimensiones de anlisis de la agenda clsica del campo. Es decir que si el docente defini anticipadamente los objetivos de la clase, seleccion los contenidos, plane actividades y determin la propuesta evaluativa en relacin con los objetivos predeterminados es probable que la clase sea una buena clase. Contrariamente, encontramos que en cada una de las buenas clases que identificamos como expresin de altos niveles de experticia, ninguno de los docentes recurri a la agenda clsica como base ( para organizarla. Durante varias dcadas, la didctica de todos los niveles de la enseanza recurra a anticipar la consideracin de estas dimensiones como la nica manera de dar cuenta de la preocupacin por la enseanza. Evidentemente estas remisiones contradicen nuestros estudios que muestran cmo los objetivos de cada clase seredefinenconstantementedurantesu transcurso. Enla mayora de 10scasos los profesores redefinen las actividades o los ejemplos atendiendo a los interrogantes que plantea el grupo de alumnos o a las analogas y el relato de casos, que surgen ms por la interaccin con los alumnos y sus particulares interrogantes que por la anticipacin. Atender a lo espontneo implic tender al in terrogante realy generaLuTLelomo..natllaLparala.en.seanza-que avorece los procesos de comprensin. Al decir de los docerttes, se usc, para cada contenido, la mejor manera de enseanza. Si, como seala Perkins, el conocimiento frgil se vincula al pensamiento pobre y a una prctica dirigida hacia una bsqueda trivial, una buena prctica ser aquella que permita desarticular ese tringulo constituido por el conocimiento frgil, el pensamiento pobre y la bsqueda trivial de muchas prcticas. Este anlisis quedara, sin embargo, incompleto si no reconociramos, adems, la importancia del estudio de los procesos cognitivos por parte de los-alumnos, los procesos metacognitivos, o es la reflexin acerca de cmo aprendemos, y la interdependencia de ambos. Al estudiar los procesos cognitivosdel estu ian e vue ve a aparecer la preocupacin por el pensamiento superficial (Perkins, 1995), pues si bien es cierto que la generalizacin o la extrapolacin deberan ser estrategias de uso corriente que favorezcan la enseanza, tambin lo es que se. debe ~dar. tiempo" al alumno para pensar, como-astambienpara que el

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docente reconozca, en las mismas propuestas de enseanza, situaciones que implicaron o que fueron resultantes de procesos de generalizacin o extrapolacin. . Tomemos el ejempio de un docente que, en una oportunidad,. sostuvo que "el alumno no entiende las c.onsi~~as". Se le haba solicitado al alumno que analizara una situacin. En este .ca~o, dicha situacin ya haba sido analizada por el docente, y S.l ?len el alumno no repeta el anlisis ya hecho, tampoco la solicitud -implicaba anlisis, sino el recuerdo del anlisis hecho por otro. La referencia al proceso de anlisis, en este caso, estaba mal interpretada tanto por el docente como por los alumnos. Una explicacin acerca del anlisis por parte del docente tampoco hubiera resuelto su falta por parte de los alumnos, ya que no se trataba de generar un proceso autnomo de anlisis. En todos los casos, deberan contemplarse los tiempos que llevan estos procesos, que en la mayora de las veces son difciles de prever. Darle tiempo al pensamiento y preocuparse p~r gene.rar un pensamiento rico no son problemas de las ciencias s~Clale~ y humanas solamente o de algn nivel del sistema educativo, sino que son cuestiones que es posible extender tanto ~ las diferentes reas como a t~,-dos los niveles. Las enseanzas mas elemenlaks, --l;~~dios bsicos y los ms com le os re . n.-ser~ oidos desde una perspectiva su erior. Esto alude a qu~ su ~ohdez en tanto conoClmiento lmp ica que puedan ser expl.icativos de otros temas o campos, se pueda argumentar sobre ellos o permitan resolver problemas genuinos en un marco discipli~ar. . La preocupacin por ensear recupera elluga.r Jer~rqUlzado del contenido acadmico en las aulas de la universidad. que pareciera haberse desdibujado a partir de algunas co~rientes qu~ se han ocupado de las estrategias y las metodologas ~omo SI fuera posible separarlas de su relacin con los conte~ldos. La bsqueda trivial es una metfora, .utilizada por Pe~kl.ns, para referirse a una enseanza entendida como conocimiento de hechos y rutinas que se refieren a concepciones ingenuas tanto de los alumnos como de muchos docentes respecto de las creencias acerca de que el caudal de informacin almacena~o :s sinnimo de conocimiento: El s,:! p'~es.t~~e_ql:l~~prend~r_ ~s!~!!1a~ asociado a la capacidad que a la buena enseanza, tampoco

favorece la persistencia en actividades que inviten a procesos del pensar. Las representaciones epistemolgicas, que modelan las formas de conocer de un dominio dado, ejemplificando cmo es construido el conocimiento y cmo se encara la indagacin, pueden favorecer propuestas de enseanza tendientes a una comprensin ms genuina. Esto ocurre as porque mientras el contenido especfico es siempre utilizado en el armado de las representaciones epistemolgicas, sus implicaciones se extienden ms all de las particularidades del contenido y abordan cuestiones pertinentes a la disciplina completa. Se intenta construir un puente entre la comprensin experta del docente y la comprensin inicial del estudiant:.. Los docentes prev.iamente tuJ vieron que profundizar, comprender y ponderar las Ideas clave, los hechos, los conceptos y las interpretaciones de su disciplina. Otra dimensin de anlisis de considerable inters por sus derivaciones didcticas ha sido la referencia al oficio. Esta referencia aparece de forma explcita o implcita, pero en todos los casos nos permite com render que un experto, en el acto mismo de ensear un e erminado contenido, puede generar propuestas. -----quE:Se:refieran-a--pr.?blemas-y ~rcticas propios de su campq, profesiona1. En el anlisis de los registros, logramos identificar re~ias;:i oficio, por ejemplo, cuando en una de las observaciones pudimos derivar una estructura formal de la clase a partir del anlisis de diferentes pelculas desde la mirada de la crtica cinematogrfica y artstica. El docente desarrolla -en esta disciplina- para cada pelcula, un anlisis con caractersticas particulares definidas por la misma obra, segn una secuencia que funcionara como modelo para analizar producciones del mismo gnero. En otro caso, un docente de historia analiza distintas revoluciones como ejemplos pero, en realidad, lo que busca transparentar es un esquema de anlisis general de los movimientos revolucionarios. Podramos sostener que la importancia de analizar las referencias al oficio se fundamenta en su potencialidad para cortar transversalmente los niveles de conocimiento propios de la enseanza de las disciplinas, las reas, las especialidades o los problemas, tal como se conforman en los currculos que ordenan

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y clasifican la enseanza en la universidad: el estructura concpptual, el de resolucin de problemas, el epistmico y el de indagacin.1 Estos cuatro niveles nos permiten ubicar los temas y / o problemas en relacin con un campo disciplinar; dotar de significado al tema al relacionarlo con un problema genuino de la disciplina; reconocer la relevancia del tema en relacin con la disciplina, cmo se indag y se lo formul en tanto se lo reconoci como problema de un campo, y cul es su potencialidad para generar nuevas fuentes de interrogacin. No creemos que las referencias al oficio sean las nicas que permitan estos cortes, pero s su potencia para estas relaciones. Tampoco consideramos que es posible o recomendable referirse a los cuatro niveles en todos los casos como una suerte de abordaje metodolgico. Al analizar las prcticas de la enseanza, otro de los problemas que distinguimos con frecuencia es el carcter no autntico del discurso pedaggico. La ficcin se observa en dos aspectos. Por una parte, en que las preguntas que formula el profesor no son tales (en tanto slo las plantea porque conoce las respuestas), y en que los problemas por resolver que plantea pueden consi- -derarse como problemas de juguete. Esta ltima analoga se refiere al perfil de los problemas, que si bien en apariencia guardan relacin de semejanza con problemas reales, no presentan ni la complejidad ni el juego de variables o determinaciones que pertenecen al mundo de la vida real. Por otra parte, las propuestas del sistema tradicional desvalorizan el error o lo castigan, pero en ningn caso lo consideran, buscan o proponen como paso previo para la construccin del conocimiento-con lo que se impide la bsqueda de procesos de desconstruccin y el sealamiento del error. Al respecto, Alicia W. de Camilloni (1994) sostiene:
[... ] las clases de errores posibles son muy diversas. Nosotros podemos encontrar alumnos que categorizan mal, que construyen o utilizan sistemas de categoras que estn mal construidos, que no 1. Esta.categorizacinde los niveles de conocimientose encuentra desarrollada en Tishman, S.;Perkins, D., y [ay, E.,1995.

son excluyentes entre s, que son ambiguas, que no son pertinentes. Tambin nos podemos encontrar con alumnos que estn trabajando con teoras mal construidas. Nosotros trabajamos con teoras implcitas, sobre la base de las teoras implcitas de los estudiantes, de las ideas previas, de las ideas alternativas, pero a veces estas teoras estn mal construidas y son efectivamente el espejo desde el cual el alumno analiza todo el material que le entregamos. Otras veces, aunque el estudiante maneja teoras correctas, incluye la informacin dentro de una teora que no es la pertinente. Otros errores pueden derivar de una defectuosa discriminacin entre informacin relevante e irrelevante, ya sea por no efectuar esa discriminacin o por retener lo que no va a ser til; no retener la informacin negativa relevante es otra dificultad que conduce a error. En otros casos, el error deviene de categorizar mal \ la informacin en un buen sistema de categoras, o de sobresimplificar la informacin. Las clases de error que pueden cometer los alumnos son muchas y variadas y dependen de muchas circunstancias.

C~~sideramos que un modo adecuado de entender estos y

tambin otros problemas del discurso pedaggico sera inscribirlos

en el marco de una teora de la accin comunicativa que analice cr!i~~~_~~_~ __ .!9-_J.~!1.sj_.!llingi:iJstica en el aula. El discurso educacional se constituye en un articulador de los marcos personales y los materiales, y contiene una profunda potencialidad para compartir y negociar significados con el objeto de que los alumnos construyan el conocimiento. Com artir y negociar significados entre los profesores los alumno .ene un sentido CQID-P ementario y asimtrico. La asimetra se da fundamentalmente ~CU-DdJ os 2rofe es~pen en sus cocimientos en aras de la comprensin de los alumnos. No se generan pr~Os de~gocifln cuan o e ocente no acepta la interpretacin o la reflexin del alumno, por considerarla errnea.' . Frente a la no negociacin se abrieron en nuestra investigacin varias hiptesis, puesto que si bien puede favorecer una mejor comprensin, segn los contextos en los que se expresen, pueden obstaculizar las futuras construcciones por parte del alumno. Las formas, los estilos, las calidades de negociacin difcilmente puedan estudiarse desde la perspestiv~.A~_~n si~~~::.. .. ma de categoras, porque al entramarse en los distintos marcos

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de referencia (personales y materiales) e imbricarse en los contextos de interaccin en el aula, cada proceso de negociacin da cuenta de una situacin particular. Sin embargo, el anlisis y el estudio de este constructo configura el marco para entender las prcticas en el aula, marco que fue obvia do en muchos estudios didcticos y que ha sido recuperado desde un anlisis lingstico. Las posibilidades de generar procesos ms asimtricos, esto es de mayor suspensin del conocimiento construido socialmente, estn fuertemente asociadas a un mayor conocimiento de la disciplina y del oficio por parte del docente. Es interesante este proceso porque, al respecto, en el pensamiento cotidiano del docente parece existir la creencia de que cuanto ms sabe de un tema, menos posibilidades de negociar se le plantearn y, cuanto menos sabe, es probable que negociar ms. En realidad, desde nuestra perspectiva, las posibilidades son inversas. Cuanto ms se sabe de un tema, las ibiiidades de negociacin so~res; cuanto menos se sabe, son menor s Por otra parte, para que se pro uzcan los procesos de negociacin el docente tendr que reconocer varias situaciones: por qu el alumno plantea lo que plantea, cul es el origen de su afirmacin, hacia dnde se dirige .. su-~nsa-miente,--etE.te.F<h-5i-nf}-~gd.uc;;e-este-pLocesU-Ju.t::._---+ aprendizaje por parte del docente, no puede generar una negociacin con sentido pedaggico. En este marco comunicacional le encontramos sentido a la pregunta del docente, en tanto abre un nuevo interrogante, refiere a la epistemologa de la disciplina, permite reconstruir conceptos o genera contradicciones tratando de recuperar las concepciones errneas sobre un concepto con el objeto de desconstruirlas. Lamentablemente, los escasos niveles de jntervencin de los alumnos en las clases universitarias observadas dificultan el anlisis de esta dimensin. Por otra parte, reconocemos que los docentes no visualizan las preguntas como estrategias que favorecen el desarrollo de procesos reflexivos en los estudiantes. Coincidimos con Courtney Cazden (1991, pg. 112) en la dificultad de formular una categorizacin de las preguntas del docente en la configuracin didcticaporJa3ariedad.de los contextos en los cuales surgen. Expresa:

Es sorprendentemente difcil categorizar las preguntas de un maestro segn su valor cognoscitivo. Toda categorizacin depende de una distincin previa entre cuestiones que requieren una evocacin factual o una comprensin literal, y cuestiones que requieren un trabajo inferencial cognoscitivo ms complejo para ir ms all de la informacin fcilmente asequible en la memoria o en el texto.

Desde estas perspectivas de anlisis, si bien no categorizamos las preguntas, hemos encontrado en las clases observadas ciertos estilos que se repiten en los diferentes campos de la enseanza de las ciencias sociales:

I
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a) Preguntas que se proponen evaluar los conocimientos aprendidos por los alumnos. b) Preguntas cuyas respuestas dan pie a continuar la explicacin del docente y lgica a su discurso. e) Preguntas que el docente formula y se contesta a s mismo. d) Preguntas para indagar las creencias previas de los alumnos sobre el tema de la clase. e) Preguntas que utiliza el docente para ayudar los procesos _~ comprensin del ll!Il}_n(~. Se trata de pistaspara conseguir profundizaciones que los alumnos por s solos no seran capaces de hacer. f) Preguntas que contribuyen a la construccin de significados compartidos con los alumnos.

En una clase, al referirse a las intervenciones de los alumnos, un docente sostiene que se pueden reconocer tres tipos diferentes: las que formula el alumno para solicitar una explicacin, las que tienri por objeto cesfionai6 'desvalorizr la intervencin del docente y las que cuestionan o desvalorizan la opinin de otro alumno. Segn su experiencia, aade, una buena intervencin de un alumno tiene un poco de las tres. Al analizar las preguntas de los alumnos, en las clases observadas, nos encontramos con algunas notas de inters. La mayora de las intervenciones que llevan a cabo los alumnos son para demandar. ms informacin. En algunos casos las preguntas interfieren en el discurso del profesor que, al no negociar la estructura de la clase, cierra el espacio de participacin. Los

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alumnos tambin plantean relaciones analgicas o comparativas y formulan preguntas para que el docente establezca el valor o el acierto de estas relaciones. Sin embargo, en ningn caso solicitan al docente que establezca las relaciones. Parece que las buenas re untas las (ue a clan laciones o ar mentacines, a arecen cuando el docente de'a de autar la estructur participacin; la prc unta rom e en estos casos la estructura de a c ase e , orad"por el docente. En muchos casos, los otros umnos escuchan con atencin esas respuestas y aumenta el nivel de participacin. En el trabajo desarrollado en esta i.nvestigacin se pueden diferenciar dos etapas. En la primera, al observar las clases de los profesores de los diferentes campos disciplinares, nos propusimos reconocer unidades para el anlisis que dieran cuenta de un tratamiento particular del contenido y de un determinado estilo de negociacin, para mencionar slo aquellas dimensiones que ms frecuentemente nos aportaron en las observaciones de los segmentos de la clase. Una vez reconocidas las unidades con sentido didctico hemos efectuado, primeramente, una interpretacin de ellas desde el punto de vista de la formulacin de hiptesis para luego someterlas a un pron:so de reconstruccin crtica. En la segunda etapa de trabajo, hemos incorporado el anlisis de la configuracin didctica junto con el docente, como primera forma de va lid acin. En todos los casos los docentes reconocieron la configuracin y dieron- ejemplos de otras situaciones anlogas o pidieron ejemplos de otras configuraciones, valorando estos anlisis. Cada una de las configuraciones que pasaremos a analizar fue sometida a esta propuesta de validacin que permiti la interpretacin conjunta -investigador y docente- y la reconstruccin de la prctica, la comparacin con otras del mismo docente, la diferenciacin entre configuracin y estilo al reconocer sus diferencias con otras prcticas y, en algunos casos, la elaboracin de hiptesis para el mejoramiento de las prcticas. A continuacin presentaremos, a partir de la elaboracin de una serie de categoras para el anlisis, ocho configuraciones didcticas en la clase universitaria, fruto de nuestras observaciones, anlisis e interpretacin de las prcticas de la enseanza.

Reconocemos, no obstante, que es posible identificar otras y que a menudo tiene lugar el entrecruzamiento de muchas de ellas. La razn de esta seleccin, que no constituye una clasificacin ni agota las configuraciones construidas, es que en todas hemos podido reconocer una serie de dimensiones de anlisis de nuestras preocupaciones acerca de la enseanza que se imbrican en lo que hemos denominado "la nueva agenda de la didctica". Por otra parte, nuestra seleccin reconoce tambin algunas buenas configuraciones que ubicamos en el borde de la agenda de la didctica porque no se organizan alrededor de las dimensiones de anlisis de la didctica que hemos descrito. En algunos casos existe el riesgo de que generen falsas concepciones en torno a la comprensin de un campo o, en determinadas condiciones, obstruyen la construccin del conocimiento. En otros dan cuenta de un alto grado de experticia respecto del tratamiento de determinados temas. El cuadro de la pgina siguiente presenta el conjunto de las configuraciones construidas.

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CONFIGURAC[ONES_DlDC."[lC.AS-

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a) Secuencia progresiva no lineal

La secuencia progresiva lineal es una estructura en la que la progresin temtica es el eje estructurante de la clase y se establece en una sola direccin. La progresin puede considerarse como un modelo parcial para explicar la estructura comunicativa. La definimos como un desarrollo radual continuo de un tema o rob ema a lo largo de una clase. Ber;rdez (1982) describe progreslOnes istintas que an lug;ua categoras diferentes y que nos han servido de orientacin, en algunos casos, para la identificacin de las configuraciones. Aun cuando"al desarrollo temtico le atribuye formas de progresin diferentes -por contacto y a distancia-, stas siempre estn inscritas en tipos fundamentalmente distintos. Por contacto i ica el TIesa 0110 de hechos o temas encadenados a istancia cuando se van introduciendo ue~s, pero en deterpjinados momento; serecu:'-e"i:-an " algunos ya citados para establecer relaciones con los nuevos.

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D10CTICAS

ANLISIS OF.I.AS CONFICURAClONES EN LA CLASE UNIVERSITARIA

III

Configuraciones didcticas
Secuencia oposicin. Secuencia de progresin antinmicos. Secuencia mltiples de progresin no lineal con pares conceptuales no lineal con descentraciones no lineal con descentraciones la el la o obra. experimento. situacin o caso problema. la desconstruccin de la clase, de progresin no lineal con estructura de

talmente diferentes formas de progresin no lineal, esto es, sin una secuencia progresiva unidireccional en la que el sujeto se enlace con el objeto directo que, a su vez, se transforma en sujeto de la oracin siguiente. ]) Sewencia de progresion
no

linea!

eO/l

estructura dI:' oposicin

por ejemplificacin.

Secuencia de progresin mltiples por invencin. El objeto paradigmtico: El objeto paradigmtico: El objeto paradigmtico: Narrativas metaanalticas en la clase de didctica.

- .Configuraciones .. elLCL boide.de.la: agenda de la didctica

La secuencia La secuencia progresiva progresiva lineal. lineal y el cierre: causa-efecto,

-t

problema-solucin, La clase dramtica La clase dramtica

abismal y de sntesis. desde la identificacin. desde el distanciamiento.

Caracterizamos de esta manera a las clases que generan una progresin temtica en relacin con el tra tamiento de un tema que se identifica y transparenta el modo de pensamiento del docente ) en relacin con un tema en controversia y en el que toma partido. En una clase de Metodologa de la Investigacin en las Ciencias Sociales, observamos a lo largo de la clase reiterados comentarios, analogas y metforas que parecen rodear reiteradamente el tema para dar cuenta de la crtica que el docente plantea en relacin con el positivismo y su metodologa aplicada a la investigacin en las ciencias sociales. La abundante ejemplificacin y diferenciacin en relacin con otro, los abordajes y las buenas resoluciones que permiten dichos abordajes dan cuenta de un claro posicionamiento frente al tema. El docente se opone a algo ----y tOGatactasesirve-p-arcr-dan:tienfa-d'los fundamentos de su oposicin. En algunos momentos la clase parece reiterativa en una suerte de sobreabundancia que fundamenta la posicin que se tiene respecto del tema. En la ya clsica antinomia, cuantitativo-cualitativo, asume una posicin cualitativa. Los mltiples sealamientos sirven para incorporar nuevas dimensiones que justifican su eleccin. El docente seala en un momento de la clase:

Denomina "tema" de una proposicin al sujeto o de quien se habla y, "rema", a aquello que se dice del sujeto. Segn las relacio\ nes entre tema y rema, establece formas de progresin. . En el estudio de las progresiones, cuando el rema se transforma en el tema de la siguiente, desde la configuracin didce"mbargO, 1 . tic a la denominamos "s-ecuecia ineafprogreswaii:-Sin en las configuraciones didctica s hemos reconocido fundamen-

Recuerde la diferencia entre el acercamiento al terreno desde una lgica cuantitativa, que plantee un reconocimiento definido y limitado por las hiptesis que l/evo elaboradas a priori y plantea lIna determinacin epistemolgica a mi observacin, y la lgica cualitativa que plantee unos interrogantes lo suficientemente abiertos como para nuevos interrogantes, nuevas cate.goras, segn las observe .

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ANLISIS DE LAS CONFIGURACIONES EN LA CLASE UNIVERSITARIA

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Al utilizar un esquema comparativo reconoce qu implica verificar y validar en la lgica cuantitativa para diferenciar la verificacin y la validacin en la lgica cualitativa. Durante el transcurso de la clase aparece, adems, profusin de analogas y metforas que favorecen los procesos de comprensin:

Sugiero que sea "el corazn de la inoestgacin ... "; "categoras pegadas a la realidad ... "; "hacer hablar a la empiria ... ",
Hemos reconocido clases con estructuras similares en el campo de la Evaluacin de Proyectos Sociales al mostrar el carcter comprometido y poltico de la evaluacin y oponerse a la evaluacin como forma neutra o asptica. Estas clases en las que el docente se opone y da cuenta tericamente del porqu de su oposicin, transparenta su manera de pensar frente al tema en cuestin. Plantees de este tipo crean condiciones para que los estudiantes reconozcan las posibles o hipotticas relaciones entre las teoras y los hechos (Giroux, 1990, pg. 91). En todos estos casos estamos frente a docentes que reconocen que toman partido o posicin, y que despliegan una informacin . ..que.siifcilmente.soportarun sistema de clasificacin o descriptivo. La clase de oposicin da cuenta del ensamiento de sente en re aClOn con eonas, mo e os o marcos inter retativos, ermie la trans arenCla en a clase yace explcitos sus val y reencias. Ayuda e esta manera a os estu iantes a generar una oncencia crtica. Sin embargo, estos modelos de clase no pueden constituirse como la representacin del desocultamiento del currculum y, por lo tanto, no se pueden entender como maneras .en las que los docentes lo explicitan. Pretender generar estructuras de oposicin para todos los marcos conceptuales transformara al conocimiento en una suerte de ejercicios de antinomias o contradicciones que desnaturalizaran el sistema de creencias y valores de los profesores. La oposicin no es dogmtica sino 0blematizadora; la opos' . , __ ~ buena ensenanza...es c tica y ~naltica. Da cuenta e carcter poltico de a educacin. Transparenta p src nes fuertes frente a determina os campos o temas, Es contr~id- y polmica. Asume los riesgos de corn. prometerse pblicamente en relacin con temas en centro-

versia. No desarrollamos clases de oposicin si aquello a lo que nos oponemos es ms que nada una suerte de juego o ejercicio para mostrar nuestras posibilidades de generar polmicas.~ tender ensear un cam o discinlinar desde la oposicin da cuenta 1:: __ -_ ~ e un debate actual en el cam o no de una ntroversia upera . En as clases o servadas desde estas configuraciones los ocentes asumen los riesgos que entraan estas posiciones y son conscientes de que en su campo pueden reconocer muy pocos temas posibles de desarrollar desde estos enfoques. En el campo de la pedagoga y la didctica se han escrito numerosas pginas referidas a las relaciones entre la ideologa y el currculum, que entraan relaciones entre la educacin y el orden social, as como diferentes interpretaciones respecto a los fenmenos que son ideolgicos y la funcin que cumplen (Apple, 1980; Apple y King, 1986; Bernstein, 1986). Por otra parte, se han realizado estudios en lo que respecta a los criterios de seleccin curricular en relacin con los marcos de referencia, trabajos acerca del currculum nulo (Flinders y otros, 1986) en sus relaciones con el universo curricular, estudios todos claramente vinculados a esta configuracin. Sin embargo, sera simplista.entender.que esta.ccniguracin.por. ..oposicin es el.lugar.L,., de expresin de la ideologa del docente o el lugar donde se incluyen aspectos que fueron recortados del currculum y que recupera. Ms que la inclusin de una Eers ec 'v .dada o u da cuenta de una posicin frente al tema ele ido es confi uraoon es a ex reSlOn de las "causas" del docente, la asuncin d , os riesgos que entraa la enseanza y una ro:euesta tica ue det rmmaque, frente a algunos contenidos ue son rales en s~_posici' de compromiso funda me talmente de "batal ". Pero sta no es una batalla contra los alumnos sino con los alumnos, que trata de ganar adeptos a su causa. Sostenemos que es riesgosa porque el docente conoce que son batallas provisionales, que fueron ganadas o' perdidas en otras oportunidades y que, probablemente, esta clase no sea posible repetirse, desde esta perspectiva y con esta construccin, en tanto depende profundamente del contexto sociohistrico en el que se inscribe y de los desarrollos de las investigaciones en relacin con el tema en cuestin. Importa reconocer que estas posiciones

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LAS CONFIGURACIONES

DIDCTICAS

ANLISIS DE LAS CONAGURAc!QNF.5 EN LA CLASE UNIVERSITARIA

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terico-polticas, que se transparentan en la clase, son complementarias de un anlisis terico epistemolgico del campo. En estas configuraciones, nuestra preocupacin reside en reconocer que, frente a la comprensin de estos tratamientos, los alumnos pueden cristalizar estos anlisis y entenderlos de manera dogmtica cuando, en realidad, son fundamenta~me~te provisionales, al igual que todos los del campo de las ciencias sociales y humanas.

2) Secuellcia de prugresin

IlU lilll'al con pares conceptuales

anunmicoe

Identificamos esta configuracin en una clase de Psicologa que se inicia con el sealamiento del tema que se desarrollar y una frase que enmarca didctica mente la propuesta. El profesor dice: "Programas a la vista" y en el mismo momento l toma su prgrama y contina:

La unidad cuatro se ocupa de una cuestin especfica: del problema del aprendizaje. Todava no vamos a hablar del apr~l1diznje en contexto escolar aunque hagamos algunas rejerencias.
__ - A-partTi-de sealar el tema -aprendizaje y aprendizaje ciones sobre la lectura para ....,--;-:-;-_----:de la clase marcando una antinomia en contexto escolar- brinda indicaluego continuar: ._,

... empezamos entonces con el tema de la teora de aprendizaje, sus relaciones con as explicaciones sobre el desarrollo cognitivo.
Nuevamente marca una antinomia que adems escribe en el pizarrn: aprendizaje-desarrollo cognitivo. El docente contina su exposicin explicando las diferencias entre los conc~ptos hasta enunciar y desarrollar los de empirismo y cond uctismo, que anota en el pizarrn; aprendizaje intencional y espontneo, en sentido estricto y amplio; contenido y forma. En el transcurso de la explicacin introduce el anlisis de interpretaciones d.iferentes segn cuerpos t~ricos distintos por loscuales el__ ~ul~t.9_ regula su conocimiento acerca del medio.

En todo el tran antinmicas respecto de los conce tos. En al ~ casos se trata e p anteos contradictorios o de aristas distintas ce1 rrusrno -proo ema; en otros,' res onde a' escuelas eoncas difere les y ma mente a conceptos ue interesa c ;r.a su di tincien. n un momento de la clase el docente hace explcita la forma de abordaje del tema: "Ac vamos a trabajar de a pares tambin". Al analizar la estructura de la clase es posible reconocer que sta pudo ser desarrollada sin explicitar las antinomias. En ese caso la clase hubiera quedado en un plano descriptivo y no interpretativo. En cada bloque de la clase, separado por las antinomias, se reconstruan conocimientos previos y eran los pares los que facilitaban la progresin temtica. Los mismos temas eran reiterados, pero a la luz de los nuevos pares se estimulaba una comprensin ms compleja. Aun cuando estas antinomias fueron incorporadas en la narrativa para enriquecer la enseanza de los diferentes temas, eran totalmente pertinentes en relacin con el tema que se desarrollaba. Nuestro anlisis de la clase nos permiti recomendar al docente la incorporacin de nuevos pares, si esto fuera posible, con el --- ---objeto-de dar- mayor-movimierrto-a-la--cIase y validar la configuracin en tanto entendimos que el trabajo de pares se haba estructurado como propuesta didctica. En el trabajo reconstructivo con el docente ste seala que han sido tambin desarrollados en las unidades anteriores dos pares conceptuales, pero desde otros planteos y uno de ellos es caracterstico de las unidades siguientes. Esto lo llev a argumentar que este tipo de configuracin transparentaba su estilo de enseanza y no haba sido determinado .por-eltema-Bostuvimos nuestras dudas al respecto y observamos la clase siguiente en el mismo grupo. All pudimos reconocer una configuracin totalmente diferente y, aun cuando se plantearon trminos de oposicin en el transcurso de la clase, se pudo transparentar otra configuracin. Creemos que esta clase, rigurosa en relacin con los marcos tericos que describe, es representativa de un tratamiento temtico contundente a partir de una estructura que revela una propuesta que busca un modo de tratamiento dialctico aplicado a mltiples temas del campo de las ciencias sociales.

li

LAS CONFIGURACIONES

DlDCTICAS

ANLISIS DE LAS CONFIGURACIONES EN LA CLASE UNIVERSITARIA

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3) Sewencia de progresin no lineal con descentraciones ejemplificacin

mltiples por

Hemos reconocido esta configuracin en una clase de Anlisis de pelculas y Crtica Cinematogrfica, de la carrera de Artes. El tema que desarrolla el profesor es el de la imagen y sostiene que

En la ltima clase estuvimos hablando de la problemtica de la image, e! soporte del cine ... a travs de un texto de Santos Zunzunegui, que es un profesor de la Universidad del Pas Vasco, en Espaa, y a travs de una parfrasis del texto de Abraham Moles, 1m estudioso de ... Otro texto de mucho inters es el de [acques Altlnont...
Ya en la presentacin del tema de la clase, que consiste en un desarrollo nuevo del que se ha analizado en la clase anterior, se visualiza la configuracin que va a permear toda la clase:..&. pro reso del tratamiento con descentraciones tericas ue van paulatinamente In roduciendo nuevas dimensiones de an' . s. /. sto imp ica su.c,eslvos a or ajes co~plementarios a propsito ---t-de-la-presentaclOn de- nuevos matenales. _. _.. ... Analiza la imagen y seala las diferencias entre la producida por un pintor cubista y una imagen fotogrfica, relaciona con el concepto de analoga para pasar a ejemplificarlas y a diferenciarlas de las reproducciones. Prosigue leyendo un prrafo del texto de Aumont donde define la Historia del Arte:

Finalmente analiza las imgenes en las pinturas rupestres. Esta secuencia de la clase es una clara propuesta de la configuracin. Rev dimensiones de anlisis ero ..!!2..implementelas profundi~ mrevoslementos sino produce deseen..;--::;-d . d .- -l_ -l_ -l. traclOnes en tanto va eneran as e a .aje-cesce-cierentes teonas y ejem lificaci es tambin de distinto tipo. os ejemplos se suscitan tambin frente a cada una de las dimensiones que se analizan.

En esa pelcula hay una cosa muy rara. Con una narrativa muy habitual. Hay IIna conversacin entre Meryl Streep y su marido, se proponen amor eterno en un plano secuencia muy largo {... } La presencia de un plano secuencia que tiene que tener un tiempo determinado que incomoda al espectador {... } El plano secuencia en el verosmil famico es siempre desrealizador. Cada filme tiene un verosmil, cada objeto tiene un verosmil, cada texto tiene ItIl verosmil. Y en ese verosmil nosotros ingresamos en el momento de apreciar la obra [ilmica. {... } Hay obras que incomodan al espectador real y obras que no lo incomodan (desde lo verosmil). Cuando Hiroshima mon .... amour-empiezcrcan-cuerposdesnudosq-ue-sriderrtificarrcarrd-viento, con la arena, menos con el cuerpo, el espectador se incomoda porque no est ingresando, naturalmente, de acuerdo con los cnones previstos. Hay tambin una incomodidad en la reciente pelcula de Favio, Gatica, El Mono, en la primera secuencia ...
En los dos prrafos precedentes de la clase observamos el tratamiento de lo verosmil como dimensin de anlisis. Desde el tratamiento del tema relaciona lo verosmil con el plano secuencia y con la incomodidad que genera en el espectador. En el tratamiento de estas dimensiones se citan tres momentos .de filmes que dan cuenta de la temtica. Al desarrollar el tema siguiente -el autor implcito-, contina con la misma propuesta: ejemplos y contraejemplos reconstruidos de pelculas en las que va incorporando aristas diferentes del problema. Una vez desarrollados estos nuevos temas-vuelve-a analizar, apelando al recuerdo de un alumno, las dimensiones

... es la de un conflicto entre la necesidad de ilusin de la ___duplicacin dei.muno, supervivencia de la neutralidad mgica, y la necesidad de expresin, entendida como la expresin completa del mun~o.
Luego explica:

... el objeto puede ser la simple ilusin de la reproduccin, en la duplicacin del mundo est implicada la visin utilitaria del objeto.

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I.AS CONFIGURACIONES

DIDCTICAS

ANLISIS

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EN LA CLASE UNIVERSITARIA

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de anlisis que desarroll en la clase anterior respecto de la imagen, reconstruyendo los conceptos que haba desarrollado hasta ese momento en la clase y dando nuevos ejemplos que permiten incorporar ahora en el anlisis de la imagen la publicitaria y la televisiva. Planteados estos nuevos conceptos recupera la dimensin imagen, pero esta vez para ana lizar el problema de la complejidad que relaciona con las cualidades de la imagen e interpretando el lema desde la perspectiva de un terico, Christian Metz. En la conversacin que se llev a cabo con el docente y con el objeto de validar la configuracin, ste reconoci la interpretacin que hacamos respecto del desarrollo del tema y sostuvo que

cotidianos y de pelculas conocidas, evidentemente, estas participaciones.

favorecieron

4) Secuencia de progresin invencin

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lineal con descfntraciolles mltiples por

"la imagen es dictadora, obliga a este tratamiento. No la elaboro as por el oficio de la crtica cinematoorica sino porque las imgenes tienden a conrencer, resuelvo las conirndicciones adems con las imgenes que son ms inieligentes, ms rpidas de comprender".
I
~l

Sin embargo, en la misma conversacin, el docente se interes . . de otras configuraciones por conocer la existencia y, al descn ibi irlas, fue citando ejemp~os de clas,es par~ cada ~na de ellas. As, expuso que para ensena: la te~n.a. de Eisenstein desa.rrolla una clase que-demuestfa-l~-tmp~StbThda-d-qm:tuvo-e-r-ctneastrLh:-ll.evar a cabo ~u p:~pla teona; ~~e La escalera de Od.essa es el ejemplo paradigmtico de la esttica en lo que se refiere a sus realismos. Por ltimo, relata cmo en el cine policial del peronismo se transparenta el ocultamiento del conflicto social y apela, para confirmar su idea, a la frase de una pelcula de la poca: "Es apenas un delincuente". Ms que la pre aracin anticipada de la clase, sor rende el nive e eru ICln del ocente, a o por a mu ti licid d de enfoques que sostiene y la varieda de ejemp os diferentes que propone, as como la recuperacin constante y no lineal del tema central de la clase. La erudicin, en este caso, est al servicio de la comprensin del alumno. Nos encontramos frente a una clase compleja con un enorme caudal de informacin, pero con una estructura tan clara que permite el abordaje de un tema central en el campo disciplinar. Frente a losejemplosy lasinterpretacones los alumnos formularon preguntas y opiniones. Los ejemplos

id' . ..

Tal como venimos analizando, configuraciones didcticasf hay 1 muchas, algunas ms complejas que otras, ms o menos di ci es de reconocer o que polemizan con los onstructos de la didctica. No podemos generar criterios clasificadores con el objeto f de ordenarlas ni podemos jerarquizarlas, pero s podemos re erirnos a las caractersticas de otra configuracin, las de la clase de la invencin. El carcter creativo de esta propuesta lo hemos reconocido como alumna de ese docente y el anlisis de hoy se enmarca en el estudio de la clase a travs de una grabacin. Se trata del anlisis de una clase universitaria de la dcada del '60 f b '11 t t hi t . d J e' L is ui Re qUIen2 uera un n an e maes ro e is ona or: os
SJ~_Gl..~cQ. .. _pLQgx-e-s.i.Y.a-J).o-1ilLe..aLarmadaconxm.

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de la clase como la de una sistema de descentraciones mltiples pero que, a diferencia de la anterior, incorpora una nueva dimensin. En pginas anteriores y para el tratamiento de la imagen en una clase de crtica cinematogrfica habamos caracterizado y descrito en sus rasgos esenciales esta configuracin, en relacin con abordajes distintos y complementarios. Pero el carcter distintivo del tratamiento no est dado en este caso por el tipo de configuracin sino porque su configuracin est enmarcada e~llJn~e~c::i.~n.J'oSeI'l~9~~I'.rnos con un docente-investigador que crea una categora para la comprensin del hecho histrico, categora que es validada por la comunidad acadmica cientfica: el disconformismo como definicin del clima espiritual de una poca (las primeras dcadas del siglo XIX) en la que se advierte una profunda inadecuacin entre el desa.
2. Agradezco al historiador Luis Alberto Romero el casete con el registro de la clase.

o~~:~tificamos

la configuracin

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DIDCTICAS

ANLISIS DF.LASCONFlGURACIONES EN LA CLASE UNIVERSITARIA

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rrollo social y las formas tradicionales de pensar la sociedad. En este sentido, la propuesta de Romero correspondera a las que Howard Gardner (1995) define corno propias del individuo creativo, aquella persona que resuelve problemas con regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo de modo que al principio es considerado nuevo, pero que al final llega a ser aceptado en un contexto cultural concreto. Y en esto reside quiz la nota ms distintiva de las actividades creativas: slo pueden ser consideradas tales cuando han sido aceptadas en una cultura determinada. La importancia del enfoque del maestro se identifica con las ideas de Shulrnan (1989) cuando expresa:
Yo especulo con que la historia de las ideas es tambin la historia de la pedagoga, en la cual los acadmicos de todos los campos realizan sus contribuciones a travs de ENSEARa su comunidad nuevas formas de pensamiento sobre cuestiones corrientes o nuevas cuestiones para contemplar porque merecen atencin (pg. 4).

En su propuesta didctica vemos entrelazarse magistralmente al docente, al singular y creativo investigador y al que puede comunicar sus ideas de tal modo que expresen la riqueza de su pensamiento. Jos Luis Romero no est hoy para validar la configuracin que le atribuyo, pero su carcter de genio, inventor de la historia lo validan quienes fueron sus discpulos, historiadores de hoy, y quienes, habindonos dedicado al estudio de otros campos disciplinares, sostenemos, ante el recuerdo de sus clases, que Jos Luis Romero nos ense a entender las ciencias sociales. b) El objeto paradigmtico Hemos denominado de esta manera a las clases que se organizan alrededor de una tratamiento o abordaje central en la disciplina de la que se trata. Las hemos reconocido en nuestra investigacin en clases de crtica literaria, de psicologa y de didctica.
1) El objeto paradigmtico: la obra

Jos Luis Romero analiza, entonces, la dimensin disconformismo entre 1780 y 1830, Y recupera el aspecto histrico de -'-los acontecimientos en- el' perodo, pero interpretativamente desde la nueva dimensin. En el desarrollo de' su clase justifica el tratamiento del terna, cita ideas que explicita desde diversos aspectos y tambin a travs de diversos autores. Seala, relaciona, hace advertencias, cita autores y textos, realiza anlisis causales, lineales, correlacionales y de saltos, explica e interpreta, manejando un ciclpeo caudal de informacin, identificando temas y problemas en la enseanza y en la comprensin. El carcter provisional de sus afirmaciones queda subrayado c,:ando expresa:
Pero si esto fuera cierto, no lo podra asegurar, porque la historia y las ciencias del hombre no son ciencias exactas.

Un ejemplo de este abordaje ha sido identificado en una clase de Teora y Crtica Literaria, en la cual el docente comienza su exposicin sealando que el propsito de la materia es brindar un panorama actualizado de las corrientes y las tendencias que estn actualmente en debate en el plano de la crtica y de las teoras literarias, al tiempo que, de manera propedutica, ensea a analizar un texto literario. Elige un texto que recomienda leer previamente, en este caso BilIy Bud, marinero, obra pstuma de Herman Melville 0819-1891) editada en 1924. La clase se inicia con la formulacin de una pregunta:" Toda lectura crtica es necesariamente una lectura alegrica?", a partir de la cual pasa a definir el concepto correspondient'e:' . Alegoras son correspondencias de sentido entre entidades textuales y de otra naturaleza que pueden ser morales, ticas, religiosas o, si ustedes quieren, las de.Calderon.dela .Barca,_ donde se personificaba la belleza en un personaje, la verdad en

Tambin expresa hiptesis y las enmarca:

Yo dira que es el primer punto de partida de esta especie de disconformismo perpetuo que aparece por entonces, y que en mi opinin, sigue de una manera homognea y lineal hasta hoy.

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ANLISIS DE LAS CONHGURAClONES EN LA CLASE UNIVERSITARIA LASCONFIC.URACIONES DIOCTICAS

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otro. Y tambin hay alegoras que leen la literatura desde 11/1 punto de vista autorreferencial, es decir leen literatura, dado el sentido a, lo trasladan al sentido b; es un tipo de lectura que tiende a leer en clave literaria los textos, como si la literatura estuviera hablando de los procesos de produccin ... En este caso el texto de Melville parece presentarse como una alegora ... La hiptesis que voy a desarrollar es que un texto que aparentemente reclama una lectura alegrica puede engaar debido a determinados procedimientos o llevar la lectura en determinadas direcciones. Aparentemente reclama una lectura alegrica, pero el mismo texto hace pedazos las interpretaciones alegricas ... Les vaya entregar hecha esta introduccin. Esta casi ad vertencia que realiza el docente implica una suerte de sntesis final; va a ser construida a lo largo de la clase y en cada una de las interpretaciones que se realicen. El profesor relata en una secuencia lineal progresiva el argumento del texto a grandes rasgos, pero deja blancos en el argumento y aclara que "No voy a ahorrarles a ustedes la lectura". Sin embargo, el centro de la clase no est all: la mayor parte : ..-----cleltoiempo-est--Eledicado-ftmcl-a-menta-hnente--a-mostrar--los-t-mi-tes,.-----r de cada lectura. As, pretender analizar este texto desde un paradigma slo demuestra los lmi tes de una lectura. La obra.paradigmtica se convierte, entonces, en una suerte de antiparadigma, esto es, no hay un solo marco, no hay una nica explicacin posible. Con el objeto de validar estas interpretaciones se expuso al docente la configuracin construida a partir de la observacin de la clase y de su registro textual. La principal hiptesis que se intent validar en primer lugar refera a que son pocos los textos que posibilitan este tipo de anlisis. Si no se tratara de una obra paradigmtica, la clase sera una muestra del oficio del crtico literario. En el caso contrario, dara cuenta de cmo un docente experto elige un texto para la enseanza porque adentra en un problema clave del campo disciplinar. El docente dice al respecto en la entrevista posterior: No todos los textos sirven para este anlisis. El juguete '

rabioso, de Arlt o La carta robada, de E. A. Poe, pueden ser utilizados. Son textos que generaron polmicas crticas que dan cuenta del problema de la crtica. Ni todas las clases de crtica pueden ser armadas como sta, ni todos los libros permiten este anlisis. No existe una receta para ensear la crtica. La clase ensea los lmites de cada lectura. ste es 1/n texto que pone a prueba la lectura y da ClIenta del problema del campo. La clase que analizamos es una suerte de clase encrespada; no plantea un cierre a la manera de final feliz, sino q~e fundamenta y prueba contradicciones en cada una de las ?osIbles lecturas. En un momento de la clase el docente sostiene: Como dice Bnrthes, el cdigo hermenutica es parecido al strip-tease, lo que viene al final es la verdad ... ac no hay cdigo hermenutica que valga, es exactamente al revs, la verd.ad puede esparcirse por un lado, invertirse, darse vuelta; el sentido de esta historia cambia, no es estable, queda en mallaS de los que la hicieron o la padecieron, Claggard, Billy Bud. Esta historia, al ser contada otra vez por el peridico o por la poesa, da cuenta ~que no_h.E.y_fj2~AI!. la historia porque la historia cambia . Tambin enmarca en el transcurso de la clase las lecturas sim plificadas de anlisis que, inspiradas en determinadas corrientes, pueden generar simples banalidades: Yo no estoy en desacuerdo con el psicoanlisis sino con los anlisis groseros ... Entendemos que esta clase es un claro ejemplo de configuracin didctica centrada en la obra como objeto paradigmtico, en tanto fue construida para mos trar, al transparen tar las excepciones, los lmites de las lecturas paradigmticas.
2) El objeto paradigmtico:

'-1

el experimento

En una clase de Psicologa el docente plantea que:

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DIDCTICAS

ANLISIS DE LAS CONFIGURACIONES

EN LA CLASE UNIVERSITARIA

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... el tema de hoy, como ustedes saben, es el tema del apreudizaje desde la perspectiva de la psicologa gentica ... cmo la psicologa genrica explica el tema del aprendizaje; teora de aprendizaje que no es central sino que tiene el status de una teora especial. Lo que significa, desde nuestro punto de vista, que tenemos grandes dificultades para hacer una afirmacin general acerca del aprendizaje porque se va enriqueciendo y modiicandc a medida qlle se desarrollan investigaciones, para lo cual es importante seguir su desarrollo histrico. Para entender las teoras de aprendizaje en la psicologa gentica hay que enienderlas en el marco de la discusin: aprend izajedesa rrollo.
Una vez que el profesor enmarca el tema y lo circunscribe, tambin prenuncia el lugar desde el cual generar la crtica:

Considerando que las estructuras son cuerpos muy complejos de ideas y operaciones que el sujeto tiene que realizar, no habra modo de descomponerlas en partes menores, ensear las partes por separado y luego as enseando las partes por separado lograr ms rpido lIIta estructura de conjunto?
A partir del ltimo interrogante la clase se destina a desarrollar el experimento de conservacin de la longitud con el que se responde a todos losinterrogantes planteados con anterioridad en la clase. En el transcurso de la clase, el experimento planteado sirve para dar sentido a experimentos anlogos como el de la sustancia y el de la idea de provisionalidad, y reconocer distintas interpretaciones del experimento en el tiempo para, finalmente, poner en discusin la importancia del interrogante central, a la luz de las interpretaciones desarrolladas. Evidentemente, para la teora piagetiana la nocin de conservacin es central, pero esta idea adquiere cabal sentido en trminos de estructura y, por lo tanto, en el debate: aprendizaje-desarrollo. En nuestro tra ba jo, encon tramos que esta configuracin, inscri ta en torno a un experimento, al igual que la organizada en torno a una obra paradigmticaJa.'lille.c.ela.particip_ac:LluleJ,Q:LallJIn: nos. Al observar otra clase del mismo profesor, desde otra configuracin, identificamos muchos menos interrogantes o sealamientos por parte de los mismos alumnos. Entendemos que las clases que generan claros nexos con la realidad, as sean lecturas, experiencias, casos, promueven y favorecen las interesadas participaciones de los alumnos. 3) El'objeto paradigmtico: la situacin o caso problema

Vamos a intentar dos tipos de crtica a la teora psicogenetico del aprendizaje: una que se ha llamado "crtica emprica" y la "crtica terica o metaterica", cules son los problemas qlle quedan abiertos y ver de qu modo ms adelante se resuelven.
-_._-_ .. -- --- -.A continuacin analiza un acontecimiento que aparece como trivial: una conferencia en 1959 que desata la tercera parte de la investigacin piagetiana:

En el curso de esta conferencia tiene lugar una discusion respecto de la posibilidad de acelerar las estructuras en desarrollo. Ellos pensaban en algo as como en una composicin; en lugar de entender la estructura como una entidad diferente de sus partes, la entendan como una composicin.
A partir del encuadre y del nudo central cin de estructurael docente pregunta: de la clase -la no-

... estas estructuras, acelerar? y a continuacin

seala:

que estn en desarrollo, se pueden

Fuera del contexto de nuestra investigacin, hemos observado y analizado una clase dictada por Michael Apple en el marco de la Maestra en Didctica que se lleva a cabo en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Entendemos que, en este caso, nos encontramos frente a una configuracin semejante a las anteriores que hemos denominado "la situacin problema como objeto paradigmtico". Aun cuando esta configuracin y la interpretacin que realizamos una vez concluida la

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LAS CONFIGURACIONES

DlDCTlCAS

ANLISIS DE LAS CONFIGURACIONES EN LA CLASE UNlVERSIT ARIA

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clase no fueron validadas por el docente, la comparacin con el resto de las clases dictadas por el mismo profesor en el curso nos permiti reconocer la peculiar estructura de la clase que analizaremos a continuacin. Apple organiz una clase explicativa de la agenda de la nueva derecha a travs de un caso: Channel One. Segn l mismo justific, Channel One es un caso paradigmtico, simblico y poderoso de la transformacin social de nuestras ideas sobre lo pblico y lo privado y sobre la escolarizacin en s misma. Seal al respecto: El ciudadano como ser poltico con deberes y derechos se pierde. En su lugar se crea el consumidor. La escolaridad se convierte en producto minorista. Channel One es una empresa que produce un noticiero, de actualidad diaria, con una produccin de alta calidad, destinado a adolescentes. Est compuesto por diez minutos de noticias y dos minutos de avisos publicitarios de zapatillas, golosinas, hamburguesas, productos y servicios legales destinados al segmento infantil y adolescente. La empresa ofrece la instalacin sin cargo de uideocaseteras y ____.. __ ~levisores en todas las aulas de una escuela y en contrapartid-el director se compromete a que los alumnos observen la programacin. Durante el transcurso de la clase, Apple analiz numerosos conceptos: estado dbil, racionalidad econmica, democracia como nocin econmica y no poltica, el individuo como consumidor posmoderno y no como integrante de organizaciones, la teora del demonio estatal y el ngel privado, la escuela como empresa con audiencia cautiva y el alumno como consumidor, la desideologizacin y positivizacin de la realidad,la ilusin de la libertad de eleccin del consumidor, etctera. Todos los conceptos que enuncia son reconceptualizados a la luz de la empresa Channel One, seleccionada como caso paradigmtico en el que se transparentan todos los conceptos. Tanto en la obra literaria como en el campo de la psicologa o en la poltica educativa pudimos reconocerclases pQ.l~m..ic"s,_ poderosamente atractivas, generadoras de profundas reflexio-

nes estructuradas a travs de casos, obras o experimentos paradigmticos. Dichas complejas estructuras fueron creadas para la enseanza y dieron. cuenta de un importante caudal creativo. En el marco del dictado de una asigna tura se presentan como excepcionales y son demostrativas de productores de conocimiento original o ampliamente versado. e) Las narrativas metaanalticas o la desconstruccin de la clase en la clase de didctica A lo largo de nuestros ltimos siete aos de investigacin en la enseanza universitaria hemos enseado problemas y cuestiones referidos a la enseanza y hemos intentado permanentemente analizar en nuestra propia prctica de la enseanza de la didctica dichos desarrollos tericos. Es as como innumerables clases fueron estructura das desde la misma configuracin: entender la enseanza corno el espejo que refleja la teora, como la construccin del conocimiento desde la reconstruccin de lo recientement ivid 1 dif te H de ominado a esta con e V1Vl o en un p ano 1 eren . emos n 1 figuracin "las narrativas metaanalticas" y -a diferencia de las -otras co-flgurac"ones - el son- fruto de las ela boraciones interpretativas a partir de observaciones de clases, registros, anlisis con los investigadores del equipo y validaciones con los docentes en posteriores entrevistas- esta ltima configuracin la he construido a partir de mi mirada de investigadora y tomando como objeto de anlisis las clases dictadas. Al igual que las anteriores han sido validadas con las investigadoras del equipo y con los alumnos, a la vez que expuestas en congresos y reuniones centfcosnacionales e internacionales y publicadas en revistas cientficas (Litwin, 1993). Las primeras propuestas de estas configuraciones surgen en la investigacin que iniciamos en la didctica universitaria, en el ao 1989. Nos preocupaba, fundamentalmente, el trabajo reconstructivo de la clase que diferenciara con claridad las derivaciones de las teoras conductistas de las cognitivas. En estas configuraciones didcticas, el reconocimiento de los organizadores avanzados y las actividades perceptivas se constituyeron en

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D1DCTICAS

ANLISIS DE LAS CONFIGURACIONES

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ejes centrales. La didctica qued condicionada por estas derivaciones que se constitu yeron en su ms slido fundamento. Desde esta perspectiva, la reconstruccin de la clase permiti a los alumnos fundamentalmente una reconstruccin de las teoras de aprendiza je. Luego de dos aos de trabajo, en 1991, consideramos que, si bien estas propuestas eran valiosas en tanto permitan a los alumnos reconstruir el conocimiento en lo que respecta a las teoras de aprendizaje, eran limitadas, dado que, si se pretenda ensear didctica, quedaban sin analogar otras dimensiones de la enseanza. De todas maneras, en su momento las justificamos ticamente en tanto haban nacido de la preocupacin por rescatar la capacidad de reflexin respecto de su fundamentacin cognitiva, y en oposicin a las concepciones mecanicistas o reduccionistas respecto del aprender. A partir de entonces incorporamos a la reconstruccin de la clase otras dimensiones de anlisis, no slo en lo referido a diferentes procesos cognitivos implicados en los desarrollos de los temas -tales como la identificacin de inclusiones en clase, clasificaciones de diferente nivel, comparaciones, analogas y metforas, para generar dis-_ti~to_ tipo de explicacin-- sino tambin otros elementos y problemas de la secuencia narrativa. En la totalidad de las configuraciones didcticas de la enseanza de la didctica fuimos reconociendo las estrategias desplegadas por el docente para conocer los procesos reflexivos que generaban los alumnos con el objeto de construir el conocimiento; la estructura de la disciplina que se enseaba, tanto en sus consideraciones epistemolgicas como en su interpretacin socio-histrica; las consideraciones ideolgicas que hacen que se recorte el campo disciplinar y se elija una manera de tratamiento y el contexto institucional en que se inscriben las prcticas que permite entenderlas o metaentenderlas en toda su significacin. En las configuraciones didcticas propias de la enseanza de la didctica, la reconstruccin dela clase a posteriori del desarrollo de determinados temas y conceptos se constituye en un segundo plano de anlisis, lo cual nos lleva a sostener que la enseanza de la didctica se desarrolla en dos niveles diferentes: en primer lugar, en la prctica docente y, en segundo trmino, en

la reconstruccin de dicha prctica, reconstruccin desde las teoras de enseanza y verdadera expresin de las relaciones entre la prctica y la teora. En la publicacin en la que expusimos esta propuesta (1989) sealamos que consideramos que una buena configuracin para la enseanza de este campo disciplinar genera un espacio de construccin de conocimiento en donde se reflexiona acerca del quehacer de la clase. En esta suerte de tautologa se confunden las reflexiones tericas y las prcticas que las permitieron llevar a cabo, remitindonos al desafo de generar propuestas de accin ejemplificadoras que muestren la coherencia entre el saber enseado y el saber actuado. [Y agregamos] La buena configuracin, entonces, propone una suerte de distanciamiento en donde se analizan los acontecimientos vividos. El anlisis es una reconstruccin terica de las prcticas de la enseanza en base a las mismas dimensiones que componen el campo. La reconstruccin que se plantea implica rever esas dimensiones, tal como se estudian en el campo de la didctica, esto es desde perspectivas diferentes y con mltiples entrecruzamientos ... En realidad se trata de una nueva construccin terica que realiza el docente a la manera de una transparencia o un cristal que le permite una nueva mir_a_du~sI2~_ctQ_d_eJlita~e. La S1J."!2-e.rposicin ste tra!!..!2.___ rencias nos remite a una narrativa que deja de hablar de la clase vivida para construir un nuevo relato, que cobra vida independientemente de la clase. Por otra parte, y de acuerdo con nuestra experiencia, creemos que cada una de las reconstrucciones permite superar los niveles interpretativos del mismo contenido que se trat y poner nfasis en aspectos sustanciales. No-se trata de reconocer lo desconocido sino de rescatar el papelque la superposicin de narrativas genera como expresin de la misma complejidad dela didctica ... Leer la clase juega un papel de mejoramiento respecto de la prctica en tanto se favorecen reflexiones sobre cada una de las decisiones que se adoptaron para la enseanza. Entendemos que sta es la particular expresin que puede mostrar la enseanza de la didctica, esto es, las relaciones de la prctica con la teora (pgs. 80-83). Una narrativa que trate de reconstruir las diferencias entre lo disciplinar, los modos de pensamiento que le son propios y las formas como el docente disea su propuesta personal, avanzara en una nueva reconstruccin terica de los, entrecruzamentos -__ prcticos y tericos. La pura prctica se transformara en teora

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D1DCTICAS

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y dara cuenta de la profundidad de los enfoques respecto del ensear y aprender. A lo largo de nuestra prctica hemos constatado que los alumnos que participaron en clases donde se realizaban estas reconstrucciones, luego las reclamaban si no se llevaban a cabo. En diversas ocasiones indagamos las razones del reclamo y, para nuestra sorpresa, algunos alumnos sostuvieron que les servan para repasar, otros afirmaron que en la oportunidad del metaanlisis entendan algunos temas de la clase y, finalmente, un grupo reconoci que las reconstrucciones les permitan descubrir elementos o anlisis que les haban pasado inadvertidos en la clase. Mara, profesora de Letras con veintiocho aos de experiencia docente, sostiene: "Es un pantallazo final, veo toda la agenda, diferentes abordajes. Me sirve para clarificar todo el proceso de la clase. Me parece clave para la comprensin". Una experiencia similar fue relatada por Pamela Grossman y Samuel Wineburg (1993) y denominada "la clase transparente". Se llev a cabo con el formato de taller y participaron once docentes durante dos semanas de tres horas y media diarias. Los objetivos de la clase, segn estos investigadores, eran explorar el __ .__significado de la enseanza para la cOII1..!2rensin,discutir sus_-----o----UI1:}a.r implicaciones, modelar la versin propia de enseanza y focalizar la atencin de los estudiantes en los procesos de enseanza y de aprendizaje en la propia clase. Implic usar la clase en s misma como un caso de enseanza que est abierto a la discusin y a la reflexin. Como docente, sealan:
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c)

Las configuraciones

en eL borde de Laagenda de la didctica

Tal como sealamos anteriormente (vase la pg. lU)las ocho configuraciones descritas no agotan las buenas configuraciones que encontramos en las prcticas universitarias. Por este motivo, nos interesa describir e interpretar ahora otras peculiares configuraciones a partir de las cuales enunciaremos algunos interrogantes. As como las ocho primeras configuraciones tienen en comn una estructuracin centrada en una especial manera de desarrollar el tema de la clase con una exposicin que favorece procesos reflexivos complejos, estas nuevas se diferencian de las precedentes porque la clase se estructura con otras recurrencias relacionadas con las interpretaciones del docente respecto de la comprensin del tema en cuestin. Podramos sostener que el eje en los problemas terico-epistemolgicos del tratamiento del contenido de las primeras ocho se desplaza en las configuraciones del borde a clases estructuradas por los problemas de la cornprensin de los alumnos. En los prrafos siguientes ofreceremos algunos ejemplos de estos tratamientos que hemos dado en :so~mfigl!!a._cioIles~!lo~tbo~de de la agenda de la didctica" por la explicacin descrita. 1) La secuencia progresiva lineal

Explcitamente llamamos la atencin sobre nuestras elecciones pedaggicas y el pensamiento que subyace a estas elecciones [... ] recuperamos experiencias de los profesores como alumnos en la clase, la relacin entre ellos mismos y su rol como docentes experimentados. Independientemente del valor que le asignemos en la comprensin, la posibilidad de "mirar la clase" desde una perspectiva didctica para el profesor que ensea temas referidos a las prcticas de la enseanza constituye una clara muestra de coherencia entre lo que ensea.y.los principios.que considera que guan la enseanza.

Observamos, analizamos y validamos con la docente este tipo de configuracin en una clase de Historia. Se caracteriza por una progresin temtica constante en un discurso en el que las oraciones se suelen estructurar con un sujeto y un objeto directo, y este ltimosefrarisforrria "en sujeto de la Oracin siguiente. Se establece un nexo de causa-efecto que genera una interpretacin causal en una lnea de tiempo.

... Hay un cuestionamiento fuerte por la derecha y una crtica de izquierda. La crtica de izquierda cuestiona este camino gradual [... ] Y ste es el cuestionamiento ms serio a la socialdemocracia [... ] La tradicin del mundo occidental hacia fines del siglo XIX es bsicamente la tradicin marxista. Slo

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ANLISIS DE LAS CONFIGURACIONES

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que la tradicin marxista da para ... Esta formulacin origina! [ ... ] y que adems es un aporte de Lenin. Lenin es f. ..] y el que rompe esa idea de que Rusia [... ] Rusia no tiene burguesa ...
En ms de una oportunidad la docente seala temas que no se desarrollan en ese momento, pero explicita dnde y cundo se retornarn. Seala, por ejemplo:

Esto lo tienen en las tres primeras pginas de la gua de la unidad 6; ... hay una discusin lIIuy importante acerca del rumbo cconmico que es la que no va lilas a ver porque es el tema del terico-prctico ...a la manera de aldeas que ustedes ya han visto al comienzo de nuestro programa ... ste es uno de los dos temas centrales de la revolucin sooitica, que es el qLe se ve esta sel/JaIJa el! terico-prcticos; algul!os lo vieron ayer y otros lo val! a ver maana.
Este tipo de comentarios abre la secuencia en lo que respecta a la linealidad de la propuesta de desarrollo temtico. _..._.!:-~_doce_l!te explica en la entrevista posterior que es una clase tradicional en su enfoque en relacin con otras clases dentro de la asignatura que dicta, propedutica en lo que respecta al tratamiento del tema, formativa por ser una primera aproximacin al tema y en la que se ha optado por eliminar la discusin historiogrfica, dado su carcter inicial. Genera argumentaciones tericas, epistemolgicas y relacionadas con los problemas de la comprensin para la estructura de la clase con el objeto de justificar su propuesta. . -Eheste caso, -las-intervenciones de los alumnos no se ven favorecidas. Las preguntas que realizan no interrumpen el tipo de narrativa. En las dos horas de clase contamos tres intervenciones. En la primera, la docente contest afirmativamente, mediante un gesto, y continu; en la segunda seal: "Si me espera medio segundo, voy a ir a ese tema", y en la tercera intervencin brinda una respuesta concreta para retomar el discurso en el lugar que haba dejado. En la entrevista posterior la docente exp1icit respecto de las intervenciones que no ad-

mitira algo que no tuviera que ver con el tema. Al analizar las razones por las que rechaza las intervenciones, explic que frente al escaso tiempo de que dispone para el tratamiento de los temas, la pregunta la perturba, pero que probablemente no la perturbara si dispusiera de ms tiempo para el desarrollo de cada uno de los temas para analizar. El tratamiento del tema finaliza con el sealamiento de uno nuevo, exactamente al concluir el bloque horario de la clase. Seala la docente:

... sta es la primera parte del drama del socialismo en esta primera mitad del siglo XX. La otra parte es la incapacidad de aprovechar una coyuntura que era potencialmente revolucionaria y que segua sindolo pese a los fracasos iniciales. Hasta el momento en que aparece un movimiento que en un cierto sentido podemos llamar contrarrevolucionario, porque enfrentaba a esta reuolucion, Con esto terminamos el primer punto del programa; ustedes esta semana lo van a ver imbricado en prcticos y con terico-prcticos, y la semana que viene el tema central va a ser el nazismo y la crisis de la posguerra, y va a estar - a cargo e-otro-ocemr=-r
:r:

En esta configuracin, el cierre de la clase da cuenta tambin de un tipo de tratamiento. Se asemeja a una clase: problemasolucin o happy end aun cuando el cierre no necesariamente sea feliz. S es claro que la clase queda cerrada o concluida en su estructura. En este caso, adems, el manejo exhaustivo de la programacin por parte de la docente, que se visualiza constantemente en sus sealamientos, da cuenta de una enorme preocupacin por la comprensin de los alumnos en el campo de la disciplina. Sin embargo, entendemos que esta cuestin no es caracterstica de la configuracin, tal como la venimos conceptualizando, en tanto la preocupacin de la docente se expresa en relaciones que se refieren al lugar, la fecha o la persona que llevar a cabo el desarrollo del tema, sin incluir, en general, referencias al contenido o a nexos y p~sib~e.sJ:~!_aciones con el tema en tratamiento. Sin embargo, es interesante sealar que

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I
A. La secuencia progresiva problema-solucin, lineal y el cierre: causa-efecto, abismal y de sntesis

Hemos analizado dentro de las configuraciones didcticas de la secuencia progresiva lineal cierres de clase diferentes. Por s~ importancia en la construccin del conocimiento en esta confizuracin nos referimos a diferentes finales de clase. En la clase ~nallzada anteriormente, el final de la clase pone punto final a la secuencia desde el mismo lugar en que se fue desarrollando el tema: causa-efecto como conclusin. Una secuencia lineal puede en su transcurrir permitir identificar un problema propio del campo disciplinar. La clase del docente puede ofrecer una solucin al final y brindar la respuesta que la disciplina plantea. Identificamos cierres que, saltando a otro plano y alterando de esa manera la linealidad o la relacin causa-efecto, provocan una ruptura con el relato o, a partir de una contradiccin, hacen tambalear foaa-ra estructura construIda. Estas rupturas pueden o no llevar a una situacin abismal. Tambin pueden recuperar un eje de anlisis que la secuencia lineal haba desdibujado. En otros casos la conclusin de la clase puede transformarse en un cierre-sntesis cuando, a travs de un cuento, ancdota o frase, plantea una conclusin que cierra todas las lneas que hubieran podido abrirse. As como en la contradiccin planteamos un abismo en relacin con la clase, en el ltimo caso, la sntesis mediante un nuevo desarrollo pone fin al anlisis.' 2) La clase dramtica
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representacin. Se exponen ideas, pasiones, temores y esperanzas, tal como en el teatro. Y, del mismo modo que en la tradicin aristotlica y brechtiana, se diferencian las clases as estructuradas por la identificacin de los alumnos con lo que acontece y piensa el "actor-docente" o por la preocupacin por generar procesos de distanciamiento en el "espectador-alumno". El carcter ficcional de la clase se extiende a la participacin de los alumnos-espectadores por lb que, en trminos didcticos, no se puede reconocer la construccin del conocimiento en un verdadero proceso comunicacional. En el caso de producirse un dilogo con los docentes auxiliares, stos se ubican tambin en el mismo plano que los alumnos, o ms complejamente, participan en una comunicacin intraescnica desde la cual se planearon dichas participaciones. La capacidad histrinica de los docentes es determinante para que la clase cumpla sus propsitos, pero es importante destacar que no se trata de un modo de transparentar elestilo del docente. La clase est planeada desde esta configuracin porque el docente considera que es adecuada para la temtica a desarrollar. En otras oportunidades se juega al isomorfismo con el tema. Esto implica que el docente recorre el tema en cuestin enJJJ1!'l ~\-!exte_<ie_jJ,l_ego_d,e_sjmulacin que hace inseparable al tema de su tratamiento: conductismo en una clase de clara derivacin conductista, caractersticas de la radio educativa en una clase con estructura radial, etctera.
A. La clase dramtica desde la identificacin

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Dentro de esta configuracin reconocimos claramente dos propuestas que tienen en comn la transformacin de una clase expositiva con un texto narrativo en un proceso de representacin dramtica con un texto dramtico. En este caso, todos los elementos bsicos de la puesta teatral -participantes y espacio, actores, pblico, escenario y sala- se conservan como en la

Reconocimos esta configuracin en clases de psicologa en las que se analiza la posibilidad del aprendizaje del adulto. Al demostrar su imposibilidad y reconstruir la posibilidad, en determinadas condiciones los alumnos adultos, a travs de sucesivos procesos identificadores, van entendiendo el tema. Una propuesta similar la reconocimos en una clase de tecnologa educativa dedicada a ensear las caractersticas de la comunicacin radial. La docente sentada al escritorio reproduce las caractersticas del mensaje y desarrolla diferentes conceptos con una tcnica que juega al isomorfismo con el contenido. En este contexto, cualquier intervencin de los alumnos o docentes auxiliares distorsiona la actuacin del docente y, por lo tanto, se evita o ignora. Los

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procesos identificadores que tienen lugar en el desarrollo de l~ clase son individuales e implican diferentes niveles de involucramiento. En el caso observado, la estructura planeada se rompi con la intervencin de un alumno que "descubri" el isomorfismo de la clase con el tema en tratamiento mediante "la actuacin" docente. Estas buenas configuraciones, desde nuestra caracterizacin, tienen, en el campo de la didctica, un carcter de excepcionalidad.
B) La clase dramtica desde el distanciamiento

elementos semiticos del discurso: tono de voz, modo de pararse, ) velocidad, modo de enfatizar. Se enfatiza lo que los alumnospblico pretenden que se enfatice tomando el espacio vaco y deseoso. En las estructuras dramticas y con el mismo dramatismo se puede interrumpir dicha estructura y generar otro espacio de enseanza. En esos casos se puede entrar en una clase dramtica y salir de ella, y estaramos frente a situaciones de articulacin entre textos. Los espacios ficcionales que crea el teatro -las luces, la disposicin de los asientos, el lugar del actor- tienen, al igual que en la clase, relacin con la sugestin y las posibilidades de identificacin. Sin ellas no hay posibilidad de escucha. La magia que se genera tiene que ver con el arte de la transmisin, en lo ue respecta a a seduccin del discurso. - Desde estas perspectivas de anlisis podramos afirmar que en todas las buenas configuraciones de clase se reconocen en mayor o menor medida algunos de estos elementos. Las configuraciones descritas en la clase dramtica atienden a procesos reflexivos complejos, resolucin de problemas en el marco de las disciplinas o favorecedoras de procesos de pensamiento _d~_Q.rde~~E.erior: generacin de explicaciones y justificaciones en el campo del conocimiento, conocimiento de la discusin de los resultados y los procesos mediante los cuales se construye el conocimiento en el campo. Adems, requiere un marco explicativo diferente para adentrarse en los procesos que genera para la construccin del conocimiento. La secuencia progresiva no parece favorecer estos procesos complejos, aun cuando en el cierre se puedan reconstruir. La clase dramtica desde las dos perspectivas desarrolladas -desde la identificacin o el distanciamiento- y las diferentes formas de secuencia progresiva en lo que respecta al cierre -causa-efecto, problema solucin, resolucin abismal o resolucin de sntesis- constituyen configuraciones 'didcticas que -pueden generar buenas propuestas de enseanza, pero que, tal como lo sealamos, nos plantean una gran cantidad de interrogantes de diferente tipo en relacin con las ocho descritas con anterioridad .. Las razones que han favorecido su buena resolucin refieren a algunas cuestiones ajenas al planteamiento didctio~-La clase

Esta configuracin la reconocimos en el caso de un docente que, a partir de la utilizacin de un conjunto de estrategias, crea una situacin de distanciamiento, de modo tal que el objeto representado aparece desde una perspectiva que revela su aspecto oculto. El tema "conductismo", desarrollado en esa clase, guarda una problemtica especial: para los alumnos de Ciencias Sociales las prcticas conductistas son "irremediablemente malas" y sobre ellas han construido una gran cantidad de estereotipos difciles de desconstruir. Una buena prctica derivada de posi.__.._SiQI~~~Q.!1ductistas que muestre desde 19S procesos asociativos ms simples, pasando por situaciones de reforza miento hasta una secuencia de instruccin programada jerrquicamente en relacin con tipos de aprendizajes, coherentes con la teora conductista, sorprende al alumno y desconstruye prejuicios acerca de las limitaciones de la enseanza desde esta perspectiva. La situacin de extraamiento se prolonga hasta una prxima clase en la que los alumnos la analizan y reflexionan acerca de ella. En la clase d f un com onente clave es la seduccin \ del "dfscu-iso del docente: La "seduccin se integra en la propuest~ lstrinica jugando un papel de complementariedad en relacin con las comprensiones del alumno. Se reconocen los modos de pensamiento diferentes y se produce una suerte de acomodamiento al pensamiento de los alumnos. El docente-actor podra asumir una figura de "sabelotodo", y perder la humildad de la figura dialogalque es la nica posicin verdadera. El histrionismo sera el generador de un supratexto de la actuacin que impide ver otras textualidades. Desde esta perspectiva cobran relieve los

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o,

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DIDCTICAS

ANLISIS

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dramtica, por ejemplo, est profundamente enmarcada en la capacidad histrinica del docente. Si bien en todos los casos una cuota de histrionismo favorece las comprensiones, aqu la cuota la enmarca. La mayora de las actuaciones generan, adems, procesos individuales y no se contemplan las producciones, elaboraciones, trabajo entre pares o "prstamos" grupales. Por otro lado, en la secuencia lineal progresiva nos preocupa que pueda formarse una comprensin secuenciallineal de la disciplina, que se promuevan sntesis que obstaculicen la comprensin o que se favorezca la bsqueda de correspondencia trmino a trmino entre la clase y la ancdota y queden soslayados problemas o dimensiones de anlisis. Aun cuando encontramos en estas clases buenas configuraciones, los riesgos de estas propuestas desde la perspectiva de la comprensin nos hacen reconocerlas desde una perspectiva didctica diferente. Numerosos son los interrogantes que surgen del anlisis de estas configuraciones de borde en lo que respecta a la agenda de la didctica: a diferencia de las otras, no podramos verla repetida a lo largo del dictado de una materia? En esos casos, no podran estar ms asociadas al estilo del docente y menos al . __ contenidQ?_Dados_los._riesgos..-que.-entI:a.ila-n-,.-t;nG-Se.x:a-l.gi<::G------el --reconocerlas en situaciones de excepcin? En algunos casos los docentes las justifican con razones ajenas a la comprensin de la disciplina: justifica realmente estas configuraciones la angustia del docente por la cantidad de temas que tiene que ensear? La reconstruccin de la clase, el anlisis de las posibles distorsiones, el carcter propedutico, la desconstruccin de las sntesis, podran resolver el riesgo? Ms all de estas preguntas, consideramos necesario continuar nuestras bsquedas en el anlisis de las prcticas de la enseanza de los distintos campos disciplinares para encontrar otras recurrencias que, a partir de su presencia, contribuyan a definir de modo sustantivo buenas configuraciones, favorecedoras de comprensiones genuinas. En todas las configuraciones que planteamos como inscritas en la buena enseanza, la prctica trasciende el mismo campo porque da cuenta de una construccin social en un-aqu ahora,

en un docente preocupado porque todos los procesos comprensivos que genera se enmarquen en una prctica social democrtica. La pedagoga, opina Henry Giroux (1994),
tiene que ser sensible hacia el modo en que profesores y estudiantes negocian textos e identidades, pero debe ser a travs de un proyecto poltico que articule su propia autoridad desde un entendimiento crtico de cmo el yo reconoce a los otros como sujetos ms que como objetos histricos. Dicho de otro modo, la pedagoga posmoderna tiene que sealar cmo se escribe el poder, en y entre gru pos diferentes, como parte de extenso esfuerzo para reimaginar las escuelas como esferas pblicas democrticas. En este caso la autoridad est ligada a la autocrtica y se convierte en una prctica tica y poltica a travs de la cual los estudiantes pasan a ser responsables de ellos mismos y de los dems (pg. 123).

La participacin de los diferentes docentes en este proyecto slo se entiende como un gesto solidario entre pares y una preocupacin por desentraar aspectos oscuros del oficio. El compromiso profesional con las jvenes generaciones de estudiantes se observa en el respeto por las opiniones, las lecturas y ---t:!n-ta-etaboradCipte-p-a-rrd-desus "clases.Lavinculacin de la clase con el respeto por la dimensin humana nos instala en una propuesta en la que se unen todas las descritas; la que exalta en las clases de la universidad pblica la dimensin ciudadana: asuncin democrtica de roles, respeto por el otro y por la diferencia, pensamiento pluralista, en lo que se refiere a la construccin social del conocimiento.