Aprendizaje de los Conceptos Bsicos.

Estimados Colegas les recomiendo leer este texto, aqu encontraran el punto de partida para la enseanza de la Matemtica. Aprendizaje de los Conceptos Bsicos

Dificultades en la Adquisicin de los Conceptos Bsicos:

Para comenzar la enseanza de los nmeros y las operaciones aritmticas, se ha sealado que los alumnos y alumnas tengan asimiladas algunas nociones bsicas que conduzcan de forma natural y directa a la comprensin del nmero, y formen la base de toda la actividad matemtica. Estas nociones comprenden:

Conservacin de la Materia. Reversibilidad de las operaciones. Correspondencia trmino a trmino. Seriacin. Clasificacin.

Cuando se analiza las dificultades para el aprendizaje de la matemtica, se sugiere empezar tambin por dichas nociones, ya que la carencia de stas implica la ausencia de los cimientos sobre los que asentar el resto de los aprendizajes. El asegurarlas slidamente va a evitar muchas dificultades posteriores. En general, el nio adquiere esas nociones de forma espontnea, jugando y manipulando los objetos de su entorno a una edad que oscila entre los 5 y los 7 aos. Pero por debajo de esta norma quedan muchos alumnos y alumnas a los que les cuesta comprenderlas, tardan ms conseguirlas o simplemente no llegan a asimilarlas bien. Esto sucede por diversos motivos, relacionados unos con la evolucin del propio nio, y otros con el contexto en que sta se produce. Debido a que son los primeros aprendizajes lgico-matemtico y a su relacin con el desarrollo cognitivo, presentan con respecto, los dems unos matices diferenciales, en cuanto al origen de las dificultades que surgen durante la adquisicin, que conviene destacar:

Si el nio o nia presenta un dficit intelectual, el acceso a unas nociones tan dependientes de la inteligencia ser difcil y lento, en funcin de la

profundidad del retraso y su relacin con otras variables externas que pueden modificarlo de algn modo.

En el mismo sentido, aunque con menor gravedad, influyen los retrasos madurativos. De acuerdo con las pautas de escolarizacin, todos los nios empiezan la escolaridad reglada obligatoria en marzo del ao natural en que cumplen los 6 aos de edad cronolgica. Ahora bien, hay nios que tienen un ritmo de maduracin ms lento, dentro de unos lmites normales, y no han llegado al estadio evolutivo requerido. Hay que considerar, asimismo, que los alumnos de una clase ha ido naciendo a lo largo de todo el ao de referencia, de enero a diciembre, y que, por tanto, aunque se les considere de la misma edad, pueden haber entre ellos un margen de hasta un ao completo entre el mayor y el ms pequeo de la clase, siendo todava una diferencia significativa.

La maduracin abarca todos los aspectos evolutivos de la vida humana, por lo que esta diferencia es aplicable no slo al desarrollo intelectual, sino tambin al afecto. Un nio que cuenta con 5 aos an, o est rozando los 6, puede no haber solucionado todava algunos conflictos emocionales que le impiden proyectarse con serenidad y con inters en sus progresos intelectuales, as como establecer una buena relacin con el mundo que le rodea.

Precisamente ste es otro aspecto que dificulta la comprensin de las nociones bsicas: la falta de ejercitacin y de relacin. El nio necesita tener contacto activo con su entorno y experimentar con objetos y juegos. Necesita una libertad de accin que le permita realizar actividades que, de alguna manera, modifiquen el medio. As, se produce una intercomunicacin entre ambos, de la que obtiene un conocimiento experimental de las cosas y de sus relaciones: encuentra diferencias o semejanzas que le permiten clasificar u ordenar de acuerdo con unas caractersticas determinadas, establece rdenes y categoras de modo emprico, empareja, asocia, etc.

Si, por algn motivo, esta relacin entre el nio y su entorno no se produce normalmente por un ambiente familiar mal estructurado, por falta de escolarizacin durante la etapa preescolar o por aplicacin de mtodos inadecuados aqul encontrar graves dificultades en la formacin de unos conceptos tan dependientes de la manipulacin, la accin y la socializacin.

El acceso normal a los conceptos bsicos se ve obstaculizado fundamentalmente por las siguientes causas:

Dficit intelectual

En el desarrollo cognitivo.

Inmadurez En la afectividad.

Con objetos.

Con juegos.

Falta de experiencias y de relacin Con compaeros.

libertad de accin.

Falta de

Conservacin de la Materia: Toda la matemtica est fundamentada en el principio de la constancia de la cantidad de materia a pesar de las modificaciones que se realicen en su apariencia externa. Si no fuera as, no sera posible hacer operaciones. Ahora bien, los nios y nias en edad preescolar o comienzos del ciclo inicial y los que

presentan alguna perturbacin en su desarrollo que les ha impedido contrastar suficientemente su experiencia con la de los dems o con la misma realidad, creen con firmeza en lo que perciben, tal como lo perciben: si la materia ha sufrido algn cambio en su apariencia, piensan que tambin la cantidad ha cambiado en ella. Su pensamiento no se ha independizado an de la percepcin, por lo que no hacer una interpretacin elaborada de los datos que reciben, sino que se limitan a aceptarlos. Por otra parte, la capacidad de atencin de estos nios no se ha desarrollado an en forma que les permita tener en cuenta varios elementos a la vez, no se fijan en otra, y menos en la proporcin que existe entre las dos. La combinacin de estos dos factores: influencia de la percepcin inmediata y dificultad para considerar varios elementos a la vez es causa de numerosos errores en la adquisicin del concepto de conservacin de la materia. Estos errores se dan tanto en el caso de utilizar materiales continuos o discontinuos.

Con materiales continuos: Se denominan as los materiales que no se pueden dividir en partes contables, como el agua, la arena, el aserrn, etc. Si se muestran dos recipientes iguales con la misma cantidad de lquido, y a continuacin se trasvasija el lquido a uno de uno de ellos a otro recipiente ms ancho y corto, por ejemplo, un nio con dificultades seguir creyendo, como los ms pequeos, que la cantidad de lquido ha variado, pues que ocupa un espacio visualmente diferente. Aparece distinta y, su pensamiento, dependiente de lo que percibe la considera distinta.

Con materiales discontinuos:

Son los que se pueden separarse y contarse como elementos, como las cuentas, tacos, lpices al realizar una actividad semejante a la anterior, pero utilizando este otro tipo de material, los nios comenten las mismas equivocaciones. En este caso, incluso se les puede pedir que, si saben hacerlo, cuenten los elementos juntos. Si an no tienen adquirido el concepto de conservacin de la materia, el cambio de forma o de recipiente supone para ellos un cambio de cantidad; an habiendo contado los elementos antes y despus, y comprobando la igualdad numrica, continan pensando que la cantidad ha variado. Esto prueba que la nocin de nmero no tiene todava significado para ellos. Como ejemplo ilustrativo se puede citar el caso de una alumna de 6 aos que, al dividirle la profesora en dos trozos la bola de plastilina para ayudarla a formar un mueco, se echaba a llorar diciendo que ahora tena menos, ya que cada bola era ms pequea, sin poder comprender que juntas las dos bolas

constituan la misma cantidad de materia que antes. Un caso contrario muestra igualmente la dificultad para comprender la invarianza de la cantidad y su dependencia de la percepcin un nio divida su plastilina en bolitas que extenda ante s sobre la mesa ocupando el mayor espacio posible, y deca que tena ms plastilina que nadie.

Reversibilidad: La nocin de la conservacin de la materia va ntimamente unida a reversibilidad: a cada accin u operacin le corresponde la accin u operacin contraria. Si se aaden cinco cuentas a un collar pueden retirarse esas cuentas. Si se trasvasija el agua de un recipiente a otro, se puede despus retornar al recipiente primero. La cantidad inicial no ha variado en ambos casos. La cantidad inicial no ha variado en ambos casos. En el plano de las operaciones numricas la sustraccin es inversa a la adicin y la divisin de la multiplicacin de modo que si se efecta la adicin 5+4=9, por ejemplo, se puede restar 9-4 para conseguir nuevamente el 5.

Cuando se quiere comprobar que, al actuar sobre una cantidad, sta vara, debe hacerse la operacin inversa para volver al punto de partida. Sin embargo, los nios que no han adquirido la nocin de reversibilidad siguen pensando que cada vez estn trabajando con cantidades distintas, y no comprenden que para anular una accin basta con realizar la opuesta. En clculo numrico, siguiendo el ejemplo anterior, pueden efectuar la adicin 5+4=9 y despus la sustraccin 94=5, pero tienen dificultad para establecer la relacin entre ellas.

Correspondencia: Este concepto est ligado al anterior y supone un paso ms la comprensin del nmero. La correspondencia trmino a trmino consiste es asociar los elementos de dos conjuntos, tomando un elemento de cada uno y formando pares. Si coinciden los elementos y despus de formar los pares no sobra algn elemento en uno de los conjuntos, se dice que stos tienen un nmero igual de elementos; si, por el contrario, queda suelto algn elemento, en un conjunto habr ms y en el otro menos. La organizacin espacial de los conjuntos no supone un cambio en el nmero de elementos que contienen: si se cambian de lugar o de posicin y se vuelven a

establecer las mismas equivalencias, seguirn coincidiendo o no, de la misma manera que ocurra antes. Pero esto no resulta tan evidente para los nios. Si le damos a un alumno con dificultades dos conjuntos con igual nmero de objetos (lpices y sacapuntas, por ejemplo), y les pedimos que los haga corresponder uno a uno, lo hace perfectamente y constata que hay tantos sacapuntas como lpices. Pero si a continuacin se separan y se les ofrecen dos hileras, una ms larga que la otra, y se le pregunta si hay igual cantidad de objetos en los dos grupos, incluso contndolos seguir creyendo que hay ms en la hilera ms larga. Su clculo se basa en la percepcin del conjunto como un todo, teniendo en cuenta el espacio que ocupa y sin considerar la posibilidad de descomponerlo en unidades contables, ni comprobar la veracidad de su comparacin volviendo a establecer los pares de correspondencia. Seriacin: La adquisicin de la nocin como un conjunto ordenado de acuerdo con un sistema preestablecido de relaciones es un proceso sumamente costoso, pues se apoya en unos criterios lgicos y en unas nociones como la transitividad y la reversibilidad a las que, `por su complejidad, se tarda en acceder. La transitividad indica la posicin de cada elemento en relacin con el que le precede y con el que le sigue (A > B > C), y la reversibilidad permite relacionar en sentido ascendente y descendente las dimensiones por las que se jerarquiza la serie (A>B > C = C<B <A). Pero, igual que los anteriores, estos conceptos tambin se ven influidos por la percepcin intuitiva y fragmentaria de los elementos que forman la seriacin, siendo sta la causa de error ms importante.

Seriacin simple por tamao:

Los alumnos con dificultades pueden comparar los elementos de dos en dos, e incluso ordenar tres elementos, de mayor a menor o viceversa, pero no son capaces de establecer esta relacin entre todos los objetos de la serie: distinguen los ms grandes de los ms pequeos, pero los colocan con equivocaciones.

Seriacin doble:

Se trata se hacer corresponder dos seriaciones, por ejemplo, muecos y vestidos de distintos tamaos.

Seriacin con alternancia de elementos:

La dificultad estriba en encontrar la pauta o razn que rige la alternancia en los elementos que forman las seriaciones. A medida que stas se complican y aparecen progresiones ascendentes y descendentes, se apartan de la percepcin directa y exigen una mayor participacin de los procesos cognitivos. Es necesario abstraer varias cualidades, conjugarlas y establecer las relaciones cuantitativas entre unas y otras, lo que no todos los nios son capaces de hacer.

Clasificacin: Es un proceso cognitivo complejo que supone percibir las cualidades de las cosas y distinguir sus semejanzas y diferencias, agrupndolas o separndolas de acuerdo con estas caractersticas. Exige una atencin discriminativa y una capacidad de abstraccin y de asociacin de cualidades de objetos distintos que permitan incluirlos o no en una clase. Aunque los nios realizan clasificaciones desde muy pequeos, no se ajustan a criterios lgicos, cometiendo numerosos errores que se pueden prolongar ms o menos en funcin del desarrollo cognitivo de cada uno. Los errores ms frecuentes que cometen son:

Carencia de criterios, estableciendo unas clasificaciones arbitrarias, basadas exclusivamente en apreciaciones personales momentneas que nada tienen que ver con las cualidades o atributos de los objetos. Utilizacin de criterios fundamentados en aspectos que no justifican la inclusin en clases, como: La posicin espacial que ocupan los distintos elementos dentro del conjunto. La apreciacin intuitiva de algn atributo particular de un elemento que le llama la atencin, sin que tenga relacin con los de los dems elementos. La asociacin por semejanzas que no constituyen el atributo fundamental de la clasificacin.

A medida que van ejercitndose y desarrollando sus capacidades, los alumnos van superando las dificultades y buscan criterios ms rigurosos y constantes para

hacer clasificaciones, pero aun as continan apareciendo errores: + Saben hacer una clasificacin simple teniendo en cuenta un factor (color, tamao, uso), pero no son capaces de efectuarla si tienen que utilizar dos o ms variables (tamao y forma a la vez). + Al considerar slo una cualidad, no comprenden que un objeto puede pertenecer a varias clases a la vez. Por ejemplo, una pelota puede ser clasificada como objeto redondo, como juguete, etc.

Les cuesta llegar a comprender la inclusin de una clase en otra y su relacin de dependencia, as como constatar que varias clases juntas equivalen a las partes de un todo, el cual las incluye a todas y, por tanto, es ms grande que cada una de ellas. Si se les pide que distribuyan un conjunto de animales (gallinas, perros, gatos), y despus se les pregunta qu hay ms, animales o gatos, por ejemplo, no saben contestar, o dicen que gatos, pues al no tener asimilado el concepto de subclase ni el de la relacin de pertenencia entre las partes y el todo, se atienen a los elementos que ms directamente perciben..

Objetivos:

El objetivo primordial en cuanto a la adquisicin de estas nociones bsicas es favorecer el desarrollo de las estructuras lgico matemtica y sentar unas bases slidas para los aprendizajes posteriores.

Informacin extrada de un apunte entregado por la Universidad San Sebastin, Sede Osorno; mientras realizaba el Posttulo en Educacin Matemtica para el 2 Ciclo.