La cultura del aprendizaje, desde el punto de vista del alumno

Hiram Salom Padua

Resumen
El presente documento apunta a hilvanar trazos a favor de encontrar otras formas de resolver las dificultades que ocurren en las aulas respecto a la falta de una adecuada cultura de aprendizaje. Este artculo sostiene que la cultura de aprendizaje que se promueve en los contextos educativos se ha realizado desde la visin de los tericos que no necesariamente responde a la realidad de los principales actores, los alumnos. Concluimos trazando los bases de lo que creemos debemos re-considerarse para futuras investigaciones sobre de este tema.

1. De las teoras a las prcticas, las diferencias que en teora no existen. En las ltimas dos dcadas se ha generalizado la postura a favor de encontrar nuevas formas de ensear y aprender, y se pone la mirada en el aprendizaje, ms que en la enseanza o la gestin del conocimiento, como propuestas en la que el alumno juega un papel preponderante. En este sentido los procesos de aprendizaje amparado en el paradigma sociocultural, donde el alumno gracias a la mediacin e internalizacin de los smbolos; logra aprendizaje y desarrollo, tienen por extensin asumir la existencia de una cultura, sin embargo; generalmente los procesos de socializacin que acontecen en las escuela, ha dejado poco margen para la promocin de una cultura de aprendizaje. Retomando a Pozo (2006) quien habla de la distancia entre la teora y la prctica y a Jakson (1968) quien cuatro dcadas atrs ya hablaba de la resistencia de los docentes hacia la teora y argumenta diversas razones por las cuales la distancia entre la teora y la prctica por parte de los docentes es evidente. Es importante re-pensar la diferencia entre lo que dicen los expertos que debera ocurrir en las aulas y lo que en verdad pasa, en la medida que los procesos de enseanza y aprendizaje inexorablemente se ven permeados por prcticas especficas que fueron

interiorizadas en el contexto donde esos docentes actuales fueron alumnos. Imagine por favor que pudiramos resucitar a Dewey y ponerlo de alumno, sin que la maestra (o) supiera quin es, sentarlo en un aula comn de una escuela comn donde se ensee a ser maestro; es muy probable que la maestra le diera clases de su teora contndole o exponiendo la teora de Dewey -eso s con mucho rigor metodolgico-, seguramente este experto se morira del coraje que ello le producira o en el mejor de los casos; podra cuestionar a la maestra (o), de por qu no emplear algo ms actual, y es quiz tambin muy probable que los alumnos se voltearan hacia Dewey y le exigiran callarse, ante tal atrocidad; pues la maestra hace lo correcto: a) dictarles, b) darles un esquema donde aparecen los aspectos claves del tema que despus vendrn en el examen, c) aplicar el examen y d) pasar a otro tema; siguiendo este pacto ficcional; imagine por favor que, si Dewey a estas alturas an no se ha muerto del coraje, ante la incongruencia de tener que aprenderse su teora de memoria; puede que en el examen s, ya que seguramente la maestra le pedira que repitiera lo que dijo l mismo, a lo cual seguramente el propio Dewey le hara algunos ajustes, por aquello de que se ha pensado mejor algunas cosas; la maestra lo podra reprobar, claro est, por osar cambiar parte de las respuestas correctas.

Dicho de un modo ms tcnico, parece que en los contextos de aprendizaje lo que realiza el docente es lo que los alumnos esperan y estos a su vez autoregulan sus aprendizajes a favor de que en efecto todo sea as; es decir, en los contextos de aprendizaje, ocurren prcticas que estn condicionadas por sismognesis o profecas autocumplidoras donde uno de los integrantes espera ciertos comportamientos del otro lase docente o aprendiente-, segn sea el caso. En el caso de que exista ya sea un maestro o un alumnos, que deseen cambiar los procesos de aprendizaje, a favor de aprender a pensar, ensear para la comprensin, la promocin de un estilo profundo, aprendizaje constructivistas o promover conflictos socio-cognitivos, lo ms probable es que los dems cuestionen o reprueben a dicho maestro o alumno, aunque tambin puede ser que existan escenarios donde tanto alumnos como maestros asuman la necesidad de aprender de otra manera. Es curioso observar como en algunos contextos los estudiantes que se atreven a preguntar a indagar ms sobre el tema o incluso a prolongar ms los avances de sus tareas, los dems estudiantes terminen excluyendo a dicho estudiante por no tener claro cules son los principios implcitos que rigen a las prcticas de los alumnos: cuando el maestro pregunta si dej tarea, la respuesta es unnime no, si les cuestiona que si hay alguna duda silencio absoluto si les pregunta si alguno pudo avanzar en las actividades encomendadas para casa, nadie dice nada, para mayor referencia sobre estos asuntos solo imparta unas clases o visite a su escuela ms cercana, aunque puede haber sus excepciones.

2. El papel de la cultura en los procesos de aprendizaje. Qu papel est jugando aqu la cultura? Es posible que se pueda cambiar este tipo de contexto de aprendizaje? Por qu existen contextos donde los alumnos y maestros se interesan por aprender? Qu se tendra que hacer, si ya los tericos no solo hablan del constructivismo o socioconstrutivismo y competencias sino adems de cognicin, metacognicin, autorregulacin y hasta del papel de self y las emociones en el aprendizaje. Es a nuestro entender es necesario ese conjunto de propuestas pero no suficiente, considero como prioritario centrar la mirada por un momento en la cultura, o por mejor decir; en la forma en que la cultura del aprendizaje es asumida, no solo desde el profesor que ya bastante se ha investigado, sino la cultura del aprendizaje desde el punto de vista del alumno. 2.1 Cultura de aprendizaje Para ello primero veamos que es la cultura y recin entonces, si hay una cultura del aprendizaje que cumpla con algunas caractersticas que los expertos en educacin desean que exista; la pregunta por supuesto es cmo se construye tal cultura del aprendizaje? Podemos asumir a la cultura de formas a veces un tanto distintas: a) inicialmente como un bien o legado de saberes que los antepasados nos han dejado, en ese sentido la cultura permite humanizar al ser a travs del cultivo de las posibilidades o potencialidades; al poseer ese bien cultural el sujeto se educa y al mismo tiempo es posedo, en este caso por dichos legados. Otra forma de entender la cultura es como lo contrario a la natura es decir, todo lo

que el hombre hace y que de algn modo es asumido por el cmo valioso. En palabras de Urresti: (2001: 1) podemos entender tambin a la cultura como:
el conjunto interrelacionado de cdigos de la significacin, histricamente constituidos, compartidos por un grupo social, que hacen posible la identificacin, la comunicacin y la interaccin, es decir que se trata del caudal simblico que se manifiesta en los mensajes y en la accin, en cada intercambio, mediante los cuales, miembros de grupos sociales se piensan y se representan a s mismos, a su contexto social inmediato y al mundo que los rodea.

positivas como negativas, a la luz de intercambio que no fueron solamente bidireccionales, sino que adems fueron autoreflexivos; es decir solo en la medida que el sujeto se da la oportunidad de repensar en algo, un evento que le gramma, ya podemos decir que lo ha filtrado de un modo distinto; de ello podemos decir que somos nuestra historia pero no cualquier evento de nuestra historia sino esa historia reflexionada, la que nos signa de algn modo y que nos interpela a actuar Si de consuno asumimos esto como cierto, vale la pena repensar a la cultura desde dentro. 2.2 La cultura del aprendizaje desde el punto de vista del alumno. La cultura se reproduce a la luz de las interacciones que se establecen entre los miembros de la misma y en tales interacciones, existe la posibilidad de que los sujetos le imprima su propio estilo a lo que interioriza, lo recree y en consecuencia modifique la cultura, pero es ese proceso de subjetivacin de la cultura el que garantiza que algunos estudiantes aun en las condiciones ms adversas, logren desempeos pertinentes? O son el conjunto de significados que se intercambian en los procesos comunicativos en las aulas lo que promueve el aprendizaje? En cualquiera de ambos casos se ha dejado al azar tales procesos, o por mejor decir se ha dejado a la libre subjetivacin. Pero es posible que los responsables de promover aprendizajes generen las condiciones adecuadas para promover una cultura de aprendizaje orientada a lograr que los alumnos se asuman de manera ms responsable y comprometida a favor de aprender. Jakson al respecto considera que Es a travs de actos reflexivos como es posible explicitar y poner en claro las

La cultura as asumida, parece que tiene que ver con cuestiones como: a) El moldeamiento de la personalidad, entendiendo en ello el proceso a travs del cual un sujeto de apropia de un conjunto de estilos de comportamiento, pensamiento etc. al entrar en contacto con los dems, lo que permite de algn modo plantear que ese moldeamiento genera lo que conocemos como ethos; b) El ethos entendido como lo que en un contexto se interioriza y se prctica a la luz de las interacciones y que el sujeto generalmente no asume de forma consciente, pero al mismo tiempo les permite ser representados como miembros de un grupo con ciertas caractersticas; por ejemplo los maestros de determinado nivel se comportan de determinada forma y ello permite asumirnos como parte de una comunidad. c) Pero tambin existe un condicin que permite recrear la cultura la particular forma en que el sujeto la interioriza, la subjetiviza, la hace suya pero no al pie y juntillas, al contrario la recrea, o si es usted constructivista la reestructura; dndole su propio estilo a la luz curiosamente de experiencias tanto

suposiciones, predisposiciones y valoraciones implcita que subyacen en toda prctica, as como el impacto que tiene o puede tener su desarrollo Pero sobre todo asume que
Solo contemplando lo que ocurre al interior de cualquier institucin educativa con instrumentos ms flexibles y desde marcos que tengan en cuenta dimensiones sociales, culturales, econmicas y polticas es cuando podemos llegara a comprender y, por tanto, intervenir con mayor eficacia en el marco de los centros de enseanza y en sus aulas

y maestros, pero bien valdra la pena valorar o encontrar cmo es que el alumno construy esos significados. Qu eventos ocurrieron para que un alumno ante determinadas situaciones, mensajes, experiencias, intercambios o incluso comunicaciones poco funcionales; asumiera una postura que le permitiera por una parte aprender o al menos operar en un contexto donde se le exigen acreditar exmenes y responder fielmente lo que dice el maestro o en el mejor de los casos el autor. Es posible tambin que los contextos de aprendizaje se vean beneficiados por ms de un alumno que tiene la rara fortuna de encontrar contextos familiares que favorecen sus posibilidades de aprender, pero que l propio alumno filtra de forma adecuada dichos eventos. Vemoslo as, cuntos de ustedes han tenido en algn momento de su vida un mensaje alentador por parte de sus seres queridos a favor de estudiar, pero no siempre hacemos caso, en mi opinin parece que se requiere algo ms que un buen discurso, pero cules son entonces esas condiciones que sin duda existen. Pues no hay duda que ms de una vez hemos conocido estudiantes que nos indican que nunca se les olvido x o y expresin y que a partir de dicha expresin actuaron en consecuencia, sin embargo; eso no es suficiente, si as fuera las aulas estaran llenas de estudiantes con altas disposiciones y prcticas adecuadas para aprender, en quiz la forma en que filtraron ese discurso lo que gener la disposicin a aprender, pero habra que ver si solo la voluntad alcanza, tambin por el contrario nos podemos acordar de eventos en los que los estudiantes o usted mismo, tena toda la intencin de hacer su tarea o un artculo, pero no supo cmo.

(1990:16) Su estudio lo centra desde un abordaje cualitativo, identificando las caractersticas del contexto escolar donde resalta como palabras claves, la masa, el elogio y el poder; asume la importancia de los sentimientos generados hacia la escuela donde cuestiona sobre todo si la actitud hacia la escuela est relacionada significativamente con la calidad del rendimiento educativo. En este sentido la pregunta que habra que hacerle a Jakson es cmo es que el estudiante construye esos sentimientos, qu aspectos de la interaccin intervienen en ese proceso de construccin. Por su parte Pozo y otros (2006) identifican la importancia de las concepciones de los profesores y los alumnos en la construccin de nuevas formas de pensar la enseanza, y centra la mirada en la migracin que se tiene al menos en la teora (o los tericos) de un aprendizaje de la cultura hacia una cultura del aprendizaje; sin embargo en nuestra opinin nuevamente se centran en los resultados del proceso, esto es igual a preguntarle a un alumno que piensa sobre, pero sin saber cmo es que lleg a construir dicho pensamiento. Es decir las investigaciones atienden las cuestiones de los significados de alumnos

Con esto podemos afirmar que los procesos de aprendizaje se apoyan por una parte de la voluntad generada por el discurso de otros, por los significados que le otorgan a cuestiones como aprender, ensear, los objetivos que el alumno se propone, pero todos ello pero filtrada por los sujetos y condiciones de contexto que favorecen que el aprendizaje ocurra. Es ah donde se debe considerar que se ha dejado al azar las posibilidades de que los intercambios en las aulas, los lenguajes utilizados, los mensajes de los profesores, las actividades entre iguales, las diferencias entre las ideas, pero sobre todo los filtros y las tendencias que el ser humano tiene, debe ser repensada; pero sobre todo, identificada y modificada desde el propio alumno y solo as modificar sus puntos de vista. Las teoras no alcanzan para poder explicar los procesos de aprendizaje porque no han centrado la mirada en lo que ocurre desde la subjetividad del estudiante, es sin duda necesaria la teora de los expertos, pero tambin es necesario extraer el discurso desde el propio alumno quien es al final de cuentas el aprende y que sin duda ms autodetermina sus propios aprendizaje.

(2006) Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje. Madrid. Editorial Grao Jackson, W., (1990) La vida en las aulas. Madrid. Morata.

Referencias. Sacristn, G. (2001) . Educar y convivir en la cultura global. Madrid. Morata Urresti, M. (2000) Cambios de escenarios sociales, experiencia juvenil urbana y escuela. Una escuela para los adolescentes. Buenos Aires. UNICEF. Tomado de: http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T01_ Docu1_Cambiodeescenariossociales_Urr esti.pdf 17 de marzo de 2007. Pozo, I., Scheuver, N., Echeverra, M., Mateos, M., Mart, E., De la Cruz, M.,