UNIVERSIDAD DE PUEBLA DIVISIN DE ESTUDIOS DE POSGRADOS MAESTRA EN DESARROLLO EDUCATIVO METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

CAUSAS QUE GENERAN BAJO LOGRO ACADMICO EN LA PRUEBA ENLACE DE LAS SECUNDARIAS DE IZTAPALAPA.

ALUMNA :NICOLS CASILLAS INOSENCIA SEMESTRE: 1 GRUPO : 15 PROFR. : JOSE LUIS VILLEGA VALLE

Mxico D.F. 6 de julio de 2013

INDICE Pgina PRESENTACIN ----------------------------------------------------------------------- 3

CAMPO PROBLEMTICO-------------------------------------------------------------

ANTECEDENTES ----------------------------------------------------------------------

OBJETIVOS DE INVESTIGACIN-------------------------------------------------

DIMENSIONES Y/O CATEGORIAS PRELIMINARES ------------------------

CONTEXTO Y REALACIN CON EL OBJETJO DE ESTUDIO ------------- 8

MTODO ---------------------------------------------------------------------------------

CONSTRUCCIN DEL OBJETO --------------------------------------------------

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BOBLIOGRAFIA ------------------------------------------------------------------------

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ANEXOS ----------------------------------------------------------------------------------

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PRESENTACIN

En los ltimos aos se han realizado investigaciones sobre logro acadmico en diferentes mbitos, tanto en el marco de las de la Gestin Escolar, la labor docente y sobre el aprendizaje y rendimiento de los alumnos. Desde las primeras investigaciones sobre Calidad Educativa (dcada de los 90) hasta los tiempos actuales, ha variado enormemente el contexto en el que se mueven las organizaciones. En nuestro pas, los temas de calidad, gestin y evaluacin de las instituciones educativas, tambin se han tornado prioritarios. Situndonos a nivel local, en las escuelas de la Zona Escolar N 15 perteneciente a la Regin San Miguel Teotongo de la Delegacin Iztapalapa, en donde la turbulencia, las presiones internas y externas, la competitividad, etc., ponen sobre la mesa la necesidad de valorar y estudiar las causas que generan el bajo Logro Acadmico en los Centros Escolares, por lo que es urgente dar cuenta de los determinantes del desempeo acadmico de los estudiantesde secundaria, as como identificar qu modalidades de la labor docente pueden tener un impacto sobre el aprendizaje y rendimiento escolar que debera plantearse en las Instituciones educativas para adecuar su direccin a los tiempos actuales, y a su propio contexto socio-econmico cuya finalidad es mejorar el logro Educativo. Por otra parte, estamos en el mbito educativo en un momento muy importante de cambio, de adaptacin, de contextualizacin de las nuevas intenciones educativas en el mbito de la direccin de centros, as como en pleno desarrollo de los nuevos centros que surgen de la aplicacin de los nuevos modelos educativos. La sociedad cada vez demanda ms escuelas eficaces, que respondan a las demandas y necesidades actuales de nuestra sociedad, que no tienen que ver con las que tena hace unos aos. Por lo que considero importante adentrarme en el campo de la investigacin educativa para identificar a detalle las causas que generan el bajo logro acadmico en las escuelas de la demarcacin de la delegacin Iztapalapa, en especfico de la Regin San Miguel Teotongo donde se encuentra incrustada la Supervisin General de secundaria Zona 15.

CAMPO PROBLEMTICO Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIN Dando respuesta a las exigencias de los nuevos paradigmas; la evaluacin juega una papel muy importante para lograr que las escuelas sean ms eficaces, se recurre a las evaluaciones estandarizadas (ENLACE) y derivado de los resultados obtenidos en la aplicacin de estas

pruebas; en escuelas de la delegacin Iztapalapa en especial las de la Zona escolar N 15 observamos que el logro acadmico de nuestras escuelas es deficiente y preocupante; considero pertinente revisar, analizar e investigar las causas que generan estos resultados; por lo que

considero oportuno plantear las siguientes preguntas:

1. Cules son las causas que generan bajo logro acadmico en los resultados de la prueba ENLACE en las escuelas de la Supervisin General de Secundarias N 15 en Iztapalapa? 2. Cul es el impacto del estilo de liderazgo de la escuela con resultados ms altos y la escuela con el resultado ms bajo de la Supervisin General de Secundarias Zona N15 con relacin al logro acadmico de los estudiantes de sus escuelas a cargo; en ciclo 2012 2013, en la Delegacin Iztapalapa? 3. Cul es el nivel de liderazgo alcanzado por cada uno de los directores con el que influyeron en el rendimiento acadmico de su personal docente y en los estudiantes de sus escuelas en el ciclo escolar 2012 2013. 4. Cul es el logro acadmico en promedio, alcanzado por los alumnos en el ciclo 2012 2013?

Para dar respuesta a las problemticas planteadas en el presente documento iniciaremos con el mtodo emprico y partiendo de la observacin se tendr en cuenta el procesamiento de los datos con un enfoque cualitativo.

ANTECEDENTES

A pesar de que mucha gente trabaja en el sector Educativo en Latinoamrica, incluyendo investigadores y funcionarios, argumentan que los problemas y las soluciones relacionados con la Calidad de la Educacin son muy conocidos y que hay muchos estudios sobre el tema, la evidencia emprica todava es limitada y las personas responsables de adoptar decisiones todava no saben cules son las mejores estrategias. La suposicin general es que entre ms y mejores insumos educativos haya, tales como textos y otros materiales didcticos y maestros mejor capacitados, la calidad de la Educacin mejorar. Sin embargo, si estos insumos no incrementan el nivel cognitivo de los estudiantes, las inversiones presentes y futuras en libros, materiales educativos y capacitacin de profesores resultaran estriles. Por lo que considero urgente e importante investigar en las comunidades escolares de la Delegacin Iztapalapa para identificar causas que generan el bajo Logro Acadmico y de ser posible proponer estrategias alternativas para la mejora y cumplir con el logro Educativo de los alumnos de Educacin Bsica. A continuacin enlisto algunas temticas que dieron origen a investigaciones relacionadas con la problemtica de estudio de mi inters. 1. Factores asociados al logro educativo. 2. Investigacin sobre Eficacia Escolar en Iberoamrica. 3. Cambio y Mejora Escolar. 4. Liderazgo Educativo. 5. Factores que afectan el rendimiento acadmico. 6. Diagnstico y propuestas de mejora del Logro Educativo. 7. El Rendimiento Escolar. 8. Factores Asociados al rendimiento acadmico en la educacin primaria

OBJETIVO DE INVESTIGACIN

OBJETIVO GENERAL Conocer las causas que generan el bajo logro acadmico en la aplicacin de la prueba ENLACE en las secundarias de la Zona 15 de la Delegacin Iztapalapa.

OBJETIVOS ESPECFICOS 1. Conocer el desarrollo de la prctica docente en las escuelas secundarias de la zona 15. 2. Identificar el grado de implicacin del liderazgo directivo en los resultados del logro acadmico. 3. Identificar el grado de compromiso de los alumnos en su proceso de aprendizaje para el logro acadmico.

DIMENSIONES Y/O CATAGORIAS PRELIMINARES

APRENDIZAJE: (Psic., Pedag.) Proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o

habilidades prcticas, incorpora contenidos informativos, o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o accin. Es importante distinguir entre aprendizaje (entendido como los procesos que se producen en el sistema nervioso del sujeto) y la ejecucin o puesta en accin de lo aprendido (que es la conducta que realiza el sujeto, y a travs de la cual se comprueba que efectivamente se ha producido el a.) El primero es un proceso que no se observa directamente, y que adems se complica con los procesos de memoria (ya que lo que se aprende ha de retenerse), existiendo una interaccin entre ambos procesos. La ejecucin se puede observar y medir, y por ello las definiciones operativas del a. se hacen apoyndose en ella (p. ej., la famosa definicin de HILGARD y MARQUIS, 1969: Cambio permanente en la conducta del sujeto, que ocurre como resultado de la prctica) En cualquier caso, el a. rene aspectos muy distintos, que son estudiados desde distintos enfoques.

LIDERAZGO: Funcin realizada dentro de un grupo por el lder. Implica generalmente una

relacin desigual, conocida y aceptada por las partes implicadas (rol directivo del lder) con los otros miembros del grupo.
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Se diferencian bsicamente tres tipos: autoritario, laissez-faire y democrtico, segn que el lder intervenga activa y autoritariamente, se inhiba y deje actuar al grupo sin ningn tipo de pauta, o acte de moderador e impulsor de las acciones de todos los miembros, favoreciendo la cohesin del grupo.
LOGRO ACADMICO: Entendemos por logro acadmico una categora que intenta

compendiar todo aquello que un estudiante alcanza como resultado directo de su exposicin a un sistema educativo. Atendiendo a las funciones que normalmente se asignan a los sistemas educativos, los logros acadmicos son de muy diverso orden. Alude tambin al conjunto de variables que dan cuenta de las probabilidades que tienen las nias, los nios y los jvenes para: a) permanecer en la escuela; b) lograr los aprendizajes esperados, y c) realizar trayectorias escolares continuas y completas. Adems, a estos indicadores fros agregamos la autopercepcin y las expectativas que los alumnos y sus familias tienen sobre la relevancia del aprendizaje y su capacidad para apropirselo.

PRCTICA DOCENTE: Perodo de formacin prctica, en centros educativos, con el fin de que

los futuros profesores completen y perfeccionen sus conocimientos y se inicien de modo directo y real en la actividad profesional.

UNIDADES DE ANLISIS

1.Alumnos 2. Docente 3. Personal directivo 4. Padres de familia

CONTEXTO Y RELACIN CON EL OBJETO DE ESTUDIO Iztapalapa se encuentra al oriente del Distrito Federal y es la Delegacin con mayor presencia de poblacin indgena en la actualidad. Al suroriente de la Delegacin se encuentran las colonias con alto grado de marginacin y pobreza debido a que en su mayora los habitantes de estas colonias donde se encuentran incrustadas las escuelas que sern objeto de estudio, son originarios de los Estados de Oaxaca y Puebla quienes vinieron al Distrito Federal con la esperanza de un estilo de vida diferente al lugar que los vio nacer. El nivel cultural que predomina en los habitantes, escasamente llega a secundaria por lo que en su mayora se dedican al comercio ambulante y establecido, as como, tambin emplearse como

obreros en el caso de los hombres y las mujeres en trabajos domsticos desarrollados en su mayora en largas jornadas de trabajo. Motivo por el cual tienen en gran olvido a sus hijos en las actividades escolares, adems de las limitaciones acadmicas con las que cuentan no les permiten apoyar y orientar a sus hijos en su proceso de aprendizaje; provocando bajo rendimiento escolar en los alumnos, malos hbitos de estudio, desinters por las tareas escolares, adems de la poca educacin en valores, lo que genera mala conducta durante la estancia en la escuela lo que dificulta la tarea del docente durante su prctica docente, la convivencia entre sus compaeros y profesores motivo por el cual es importante investigar, analizar y generar alternativas de solucin para lograr la mejora escolar en la secundarias de la zona 15.

MTODO

LA INVESTIGACIN ETNOGRFICA La etnografa fue desarrollada por antroplogos y socilogos siendo, segn Anthony Giddens, el estudio directo de personas o grupos durante un cierto perodo, utilizando la observacin participante o las entrevistas para conocer su comportamiento social. Rodrguez Gmez la define como el mtodo de investigacin por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concreta, pudiendo ser sta una familia, una clase, un claustro de profesores o una escuela. Etimolgicamente el trmino etnografa proviene del griego ethnos (tribu, pueblo) y de grapho (yo escribo) y se utiliza para referirse a la descripcin del modo de vida de un grupo de individuos (Woods, 1987). Es quiz el mtodo ms conocido y utilizado en el campo educativo para analizar la prctica docente, describirla desde el punto de vista de las personas que en ella participan y aproximarse a una situacin social. Segn la complejidad de la unidad social estudiada, Spradley (1980) establece un continuum entre las macroetnografas, que persiguen la descripcin e interpretacin de sociedades complejas, hasta la microetnografa, cuya unidad social viene dada por una situacin social concreta. La mayora de las investigaciones etnogrficas realizadas en el mbito educativo de nuestro pas estn ms prximas al extremo de las microetnografas y toman como unidad particular de estudio el aula. La diferencia entre microetnia y macroetnia es la siguiente: A nivel micro (se identifica como microetnografa): consiste en focalizar el trabajo de campo a travs de la observacin e interpretacin del fenmeno en una sola institucin social, en una o varias situaciones sociales. En esta opcin, la investigacin constituye un trabajo restringido que amerita poco tiempo y puede ser desarrollado por un solo investigador o etngrafo. Un ejemplo para esta opcin puede consistir en describir lo queocurre en un saln de clases en cuanto a la asignacin de actividades por el docente para arribar a una explicacin ecolgica de lo que sucede entre los protagonistas.

A nivel macro (se denomina macro-etnografa): en esta opcin, la tcnica ayuda a focalizar el inters del estudio de una sociedad compleja, con mltiples comunidades e instituciones sociales. Este tipo de opcin requiere de un trabajo que puede extenderse a varios aos y supone la participacin de varios investigadores o etngrafos. Un ejemplo de macro-etnografa podra consistir en estudiar el proceso educativo, considerando la relacin del hecho escolar con otras instituciones de la sociedad. Para JoyceenBoyle (1994), tal vez el factor determinante del subtipo de etnografa sea la unidad social que el etngrafo desea estudiar. Esta autora propone cinco tipos de etnografas: - Etnografas procesales. Describen diversos elementos de los procesos cuyo anlisis puede ser, por un lado, funcional, si se explica cmo ciertas partes de la cultura o de los sistemas sociales se interrelacionan dentro de un determinado lapso y se ignoran los antecedentes histricos. Por otro, diacrnico, si se pretende explicar los sucesos como resultado de sucesos histricos.- Etnografa holstica o clsica. Se enfoca en grupos amplios y suelen tener forma de libro debido a su extensin. Como por ejemplo, el estudio de Malinowsky sobre los habitantes de las Islas Trobiand. - Etnografa particularista. Es la aplicacin de la metodologa holstica en grupos particulares o en una unidad social. Ejemplo: Janice Morse 81994) estudios que realizan las enfermeras en unidades hospitalarias. - Etnografa de corte transversal. Se realizan estudios de un momento determinado de los grupos investigados. - Etnografa etnohistrica. Balance de la realidad cultural actual como producto de los sucesos del pasado. A pesar de los diversos alcances que puede tener la tcnica, segn las intenciones del investigador con su objeto de estudio, los estudios etnogrficos coinciden en las siguientes condiciones: Se aborda el objeto de estudio con miras a comprender e interpretar una realidad, que interacta con un contexto ms amplio, con la finalidad de derivar conocimiento y planteamientos tericos ms que a resolver problemas prcticos como lo podra hacer la investigacin accin, por ejemplo. Se trata de analizar e interpretar la informacin proveniente de un trabajo de campo, cuyos datos (informacin verbal y no verbal) consisten en experiencias textuales de los protagonistas del fenmeno o de la observacin realizada en el ambiente natural para comprender lo que hacen, dicen y piensan sus actores, adems de cmo interpretan su mundo y lo que en l acontece.
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Los retos de la prctica etnogrfica, segn Cresswell (1998), son los siguientes: - El investigador tiene que tener suficiente formacin en antropologa cultural y conocer los significados de un sistema sociocultural. - Se dedica mucho tiempo a la recogida de datos. - El hecho de que en ocasiones se cuente los reportes finales como una historia dificulta la tarea a los cientficos ya que estn acostumbrados a otro tipo de comunicaciones. - Riesgo a la hora de terminar la investigacin debido a que el investigador se involucre demasiado. Su origen se remonta a finales del siglo XIX y a principios del siglo XX, apareciendo vinculado a dos tradiciones fundamentales: la antropologa cultural y la escuela de Chicago. Con la antropologa cultural nos centramos en el estudio de los nativos de la zona occidental de Nueva Guinea de Boas y Malinowski, despus de haber convivido largamente con ellos como un miembro ms de sus comunidades. De aqu surge un nuevo modo de proceder al que Malinowski llama trabajo etnogrfico y asienta el proceso bsico de las primeras etnografas holsticas. Respecto a la Escuela de Chicago existen una serie de investigaciones clsicas que surgieron entre 1910 y 1940. Todas ellas se caracterizaron por el uso de mtodos cualitativos tales como la observacin participante (tan participante que en algunos casos los investigadores al estudiar a delincuentes se convertan ellos mismos en delincuentes), la entrevista en profundidad y los documentos personales. Pasaban una larga inmersin en los contextos donde vivan sus sujetos de estudio e incluso convivan con ellos. El espritu de la Escuela de Chicago inunda las investigaciones etnogrficas actuales, los aprendices de etngrafo permanecen <<sumergidos>> en la realidad que estudian durante largos periodos de tiempo. Esta prolongada estancia en el <<nicho ecolgico>> que se observa y anotar/registrar lo que sugiere dicho contexto lo han hecho siempre los antroplogos.

CARACTERSTICAS DE LA ETNOGRAFA: 1. Tiene un carcter fenomenolgico o mico: con este tipo de investigacin el investigador puede obtener un conocimiento interno de la vida social dado que supone describir e interpretar los fenmenos sociales desde la perspectiva de los participantes del contexto social.
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Es importante saber la distincin entre los trminos mico, que se refiere a las diferencias que hay dentro de una misma cultura, y tico, que se refiere a la visin u orientacin desde el exterior. 2. Permanencia relativamente persistente por parte del etngrafo en el grupo o escenario objeto de estudio por dos razones: para ganarse la aceptacin y confianza de sus miembros y para aprender la cultura del grupo. 3. Es holstica y naturalista. Un estudio etnogrfico recoge una visin global del mbito social estudiado desde distintos puntos de vista: un punto de vista interno (el de los miembros del grupo) y una perspectiva externa (la interpretacin del propio investigador). 4. Tiene un carcter inductivo. Se basa en la experiencia y la exploracin de primera mano sobre un escenario social, a travs de la observacin participante como principal estrategia para obtener informacin. A partir de aqu se van generando categoras conceptuales y se descubren regularidades y asociaciones entre los fenmenos observados que permiten establecer modelos, hiptesis y posibles teoras explicativas de la realidad objeto de estudio.

INVESTIGACIN EDUCATIVA Acabamos de ver qu es la etnografa. Sus caractersticas y sus tipos. Uno de los mbitos de investigacin etnogrfica es la escuela, y a eso se le denomina: etnografa educativa. En educacin esta metodologa comenz a utilizarse sobre todo a finales de los aos 70 y a desarrollarse en los 80, pero en zonas localizadas: Gran Bretaa, Estados Unidos y Australia. Coincide su aparicin con un cambio tambin en las preocupaciones educativas, ya no son slo importantes los resultados de la educacin sino tambin cmo llevarla a cabo y cmo se desarrolla. Se podra decir que es una reaccin contra las investigaciones de corte o positivista o un modo de completarla. El rasgo fundamental es la interpretacin. Toda escuela interpretativa, de lo que va a preocuparse es de indagar cmo los distintos actores humanos construyen y reconstruyen la realidad social mediante la interaccin con los restantes miembros de su comunidad y para ello ser indispensable tener en cuenta la interpretacin que ellos mismos hacen de los porqus y para qu de sus acciones y de la situacin en general (Angus L.B 1986, Erikson. F. 1986, Woods. P. Y Hammersley, M, 1997, Smith, M. L. 1987)
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La etnografa educativa trata esos temas que pueden considerarse como blandos, o subjetivos en la investigacin cuantitativa, se centra en descubrir lo que all acontece cotidianamente a base de aportar datos significativos, de la forma ms descriptiva posible, para luego interpretarlos y comprender e intervenir adecuadamente en esa realidad particular de cada aula. Para ello, es preciso llevar a cabo, durante largos perodos de tiempo, una observacin directa en el aula del quehacer docente cotidiano que permita la recogida de minuciosos registros y la realizacin de entrevistas, revisin de materiales y registros de audio y vdeo. Tras esto, el resultado que se obtendr plasma una gran fotografa del proceso estudiado que junto a referentes tericos, ayudan a explicar los procesos de la prctica escolar estudiada. Esto quiere decir que estudia las caractersticas concretas y no las supuestas que aparecen dentro de cada mbito escolar. Y para eso, la micro-etnografa es la que mejor responde a las necesidades de la realidad de las aulas. No es una mera descripcin, esto es muy importante, debe sugerir alternativas y prcticas, que conlleven una intencin pedaggica mejor. Por eso deben convivir y colaborar el investigador y el profesor; tiene que interpretar la realidad que estudia, toda la trama de significados que existen en una realidad social determinada, aula en este caso. Los mbitos de trabajo de esta metodologa son principalmente la evolucin del trabajo que se inici en las 3 zonas antes mencionadas all por los 70. Son los siguientes: Los efectos que producen los cambios en las estructuras organizativas sobre los individuos o grupos implicados. Se puede realizar un seguimiento de la trayectoria educativa de la comunidad, tanto del alumnado como de los profesores. Las culturas y subgrupos particulares: la cultura de los profesores, cmo se agrupan los alumnos, etc. Las estrategias que emplean las personas y el significado oculto aplicadas a la educacin, al profesorado, la escuela, la enseanza o sus compaeros. La influencia de las opiniones en el resto de las personas implicadas. Un acercamiento al currculo oculto es tambin lo que ha permitido la etnografa educativa. Siendo el currculo oculto aquellos aspectos no incluidos en el currculo oficial. Se ref iere a la relacin entre la masa que es la clase,
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las relaciones de poder, los valores que se trabajan, los elogios... Es necesario saber cmo se desarrollan estos aspectos y as poder valorar tambin la influencia de ellos en la educacin formal y el desarrollo personal. Gracias a la etnografa se ha podido conocer ms sobre el funcionamiento interno en el aula, sobre las causas del fracaso escolar, sobre las estrategias de los alumnos y es muy oportuno en estudios sobre integracin en el aula por ejemplo. Es un modo de entender la realidad no aparente, esa que se crea en la convivencia de los grupos.

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN ETNOGRFICA En la metodologa etnogrfica no se trata solo de observar, hay que interpretar. Hay una serie de fases o caractersticas, pero no tienen que ser tratadas de modo lineal. No debemos olvidar que no estudia variables aisladas, sino realidades, y hay que adaptarse al carcter cambiante de estas. Hay una definicin que deja muy claro. Una etnografa es una sucesin de actividades de investigacin que se desarrollan a lo largo de un periodo de tiempo relativamente prolongado. Dicha sucesin rara vez es lineal; al contrario, se forman bucles, dispersiones, idas y venidas enmaraadas. En lneas generales, todo eso en su conjunto es hacer etnografa Pulido y Prados (1999:322)

FASES: 1. Seleccin del diseo 2. La determinacin de las tcnicas 3. El acceso al mbito de investigacin 4. La seleccin de los informantes. 5. La recogida de datos y la determinacin de la duracin de la estancia en el escenario. 6. El procesamiento de la informacin recogida. 7. La elaboracin del informe.
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1. Seleccin del diseo Qu es lo que quiero estudiar? Cul es mi objetivo? Y cul es el mtodo que ms se adapta a las respuestas que busco son cuestiones indispensables antes de iniciar una investigacin. Segn Len y Montero, lo verdaderamente imprescindible como punto de partida de una etnografa es formular una buena pregunta, determinar los objetivos de la investigacin y elegir bien el mbito de la misma. Que el proceso de la etnografa deba ser flexible, no quiere decir que sea catico. Si debe adaptarse ser por motivos que parten del objeto de estudio que al quedar reflejado, nos dar tambin respuestas. Se puede decir que dos caractersticas del estudio etnogrfico son su carcter minimalista y flexible. La complejidad y el grado de estaticidad o todo lo contrario lo aportar la realidad estudiada. No se puede saber cules son las variaciones ni el transcurso que va a sucederse en la investigacin, por lo que el investigador debe estar preparado y ser consciente de las dificultades y ventajas de esta metodologa. Dentro de los diferentes tipos que se han explicado antes, son los nuevos enfoques en la metodologa, cada vez ms cualitativos, dieron pie a cuestionarse el funcionamiento interno, al ambiente interno. La etnografa no es una simple tcnica sino una estrategia metodolgica que permite obtener informacin emprica en el espacio en donde se desenvuelven los acontecimientos estudiados, documentar lo no documentado, permitiendo as una elaboracin cualitativa del contexto escolar estudiado; sus resultados en un texto que describe densamente la especifidad del lugar (Rockwell 1994)Este paradigma alternativo no acepta la separacin de los individuos del contexto en el cual se realizan sus vidas y, por tanto, sus comportamientos, as como tampoco la ignorancia de su propio de vista de los sujetos investigados, de sus interpretaciones de las condiciones que deciden sus conductas, y de los resultados tal y como ellos mismos los perciben. Para ello, es preciso llevar a cabo, durante largos perodos de tiempo, una observacin directa en el aula del quehacer docente cotidiano que permita la recogida de minuciosos registros y la realizacin de entrevistas, revisin de materiales y registros de audio y vdeo. Tras esto, el resultado que se obtendr plasma una gran fotografa del proceso estudiado que junto a referentes tericos, ayudan a explicar los procesos de la prctica escolar estudiada
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A travs de la etnografa educativa, no se estudian los supuestos, se estudian las caractersticas concretas. La etnografa utiliza un modelo metodolgico cclico, contrario al patrn lineal empleado por otras disciplinas de las Ciencias Sociales. Los procedimientos etnogrficos tienden a superponerse y ocurrir simultneamente. La informacin recolectada y las teoras emergentes se usan para reorientar la recoleccin de la nueva informacin. El trabajo de campo es la caracterstica distintiva de la metodologa etnogrfica.

2. Determinacin de las tcnicas. Las tcnicas ms empleadas en las investigaciones etnogrficas son las observaciones y las entrevistas. Como observaciones podemos mencionar por un lado la no participante, en la que el investigador observa pero no se relaciona con el objeto de estudio, y por otro lado, la observacin participante en la cual el etngrafo colabora de forma activa y as poder recoger informacin necesaria para su investigacin. El objetivo que se pretende conseguir con esta ltima es describir a los grupos sociales y describir las escenas culturales de los grupos sociales todo esto a travs de la vivencia de las experiencias. El etngrafo adems de mirar, tambin tiene que preguntar y examinar, para ello se apoyar en las entrevistas con el objetivo de obtener una perspectiva interna de los participantes del grupo. Estas entrevistas pueden ser informales, en profundidad, estructuradas, individuales o en grupo. Las entrevistas en las investigaciones etnogrficas comprenden una serie de conversaciones espontneas e informales, esto dificulta la diferenciacin entre lo que puede ser una entrevista de una observacin participante, esto no ocurre con las entrevistas formales. En definitiva, tanto para las entrevistas como para la observacin participante, el investigador debe tener en cuenta: - El contexto. - Los efectos que cause el propio investigador en el grupo. - La necesidad de crear una relacin de comunicacin.

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- Crear relaciones con los miembros del grupo (aqu influirn las caractersticas personales del investigador). Otra tcnica que los etngrafos necesitarn tener en cuenta es la recogida de informacin a travs de documentos como parte del campo social que se est investigando. Este tipo de documentos pueden ser informales como por ejemplo relatos (diarios, autobiografas, cartas, etc.) y formales u oficiales, como por ejemplo otros estudios etnogrficos publicados, documentos oficiales de un centro, etc. Adems, el investigador deber hacer un anlisis de contenido, es decir, tendr que examinar con detalle determinados productos culturales o documentos representativos de las situaciones estudiadas debido a su carga de significado, con el fin de obtener una descripcin global del contexto en el que investiga. La seleccin de las estrategias en sus distintas modalidades a lo largo del estudio etnogrfico depender de la propia dinmica de la investigacin y de las posibilidades del etngrafo. 3. El acceso al mbito de investigacin o escenario. El escenario es la situacin social que integra personas, sus interacciones y los objetos all presentes. El etngrafo debe acceder al escenario en el que se encuentran los miembros y en el que se provocan las situaciones culturales que quiere investigar. El encuentro de obstculos a la hora de acceder al escenario y los medios efectivos para esquivarlos, aportan seas de la organizacin social del lugar que el investigador podr tener en cuenta a la hora de realizar sus estudios. La seleccin del escenario se realiza de forma intencionada y ha de estar de acuerdo con el objetivo de la investigacin. Una vez que se ha elegido el escenario, el etngrafo ha de acceder a l, para lo cual tiene que establecer una serie de estrategias de entrada. El escenario elegido para la investigacin puede ser: - Escenario muy conocido por el investigador. - Escenario totalmente desconocido. - Escenario abierto y accesible. - Escenario cerrado.

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En las investigaciones etnogrficas el acceso al escenario suele ser un problema, sobre todo en mbitos formales o privados en los que se establecen unos lmites muy marcados, y los cuales suelen estar vigilados por porteros, que son miembros que autorizan o no el acceso debido a su posicin jerrquica. Por lo tanto, para hacerlo ms fcil, los investigadores suelen explicar la intencin, los objetivos y las aportaciones del estudio como estrategia abierta. Aunque a veces se tiene suerte al tener una persona introductoria que avala el proyecto y est de acuerdo con su realizacin. El acceso se suele iniciar a travs de un contacto previo con algn miembro destacado, este contacto puede ser formal, es decir, un miembro elegido por un canal oficial, o puede ser informal, es decir, un amigo personal que pueda introducirte en el escenario.

4. La seleccin de los informantes. El acceso al escenario lleva consigo el hecho de que el etngrafo ya tiene los primeros contactos con los sujetos que participan en la situacin social que se quiere investigar.Lo que el investigador quiere conseguir es establecer relaciones abiertas con los miembros del grupo que se encargarn de ser los informantes. Para ello, el etngrafo tiene que conseguir el rapport (crear una relacin de confianza y de afinidad) y conseguir as, unas descripciones y unas impresiones sobre su propia realidad y la de los dems. Taylor y Bogdan (1986) aportan algunas estrategias que les pueden servir para lograr el rapport: acomodarse a las rutinas y maneras de hacer las cosas de los miembros del grupo. - Recurrir a aquello que se tiene en comn. - Ayudarles. - Adoptar una postura humilde. - Demostrar inters por la informacin que transmiten. A la hora de recoger informacin influye adems el sexo del investigador: Ser mujer afect a mis relaciones en el campo en tanto que ciertas actividad es estaban restringidas a un sexo o a otro. Sin embargo, el hecho de que fuera ms alta que la mayora de los lugareos, vistiera pantalones y me mantuviera fuera del estatus social elevado en el que me colocaban, ms
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bien en una categora ambigua, me permita concretar citas y visitar a gente libremente por todo el pas, como hacan los hombres, pero no beber con los hombres a menos que otra mujer estuviera presente. [] Por otra parte, tena un buen acceso a las actividades de las mujeres, as como a la red de cotilleos, a su calor y a su afecto. (Rainbird, 1990, pp.78 -79) Durante todo el proceso de la investigacin se irn seleccionando a los miembros que se van a interrogar y las situaciones que se desean examinar con ms detalle. La seleccin de los informantes se orienta por el principio de pertinencia, es decir, se identifica a los informantes que pueden dar una mayor cantidad y calidad de informacin. Debido a la importancia de la participacin del etngrafo en la vida cotidiana de las personas en la situacin social objeto de anlisis, es clave la negociacin de un rol dentro de la dinmica social y adems tiene que ser compatible con la labor investigadora. El etngrafo ha de adaptarse a los diferentes roles y tambin tiene que tener la capacidad de cambiarlos cuando las circunstancias lo requieran. Por esta razn es imprescindible contar con la ayuda de los informantes clave que son las personas que tienen los conocimientos, el estatus o las habilidades comunicativas especiales y que estn dispuestas a cooperar con l. (Del Rincn, 1997). De esta forma el etngrafo recibe una comprensin ms profunda del escenario, ya que son fuentes primarias de recogida de informacin y adems les sirven como protectores, ayudndoles incluso a superar las pos ibles dificultades que se encuentren a lo largo del estudio.

5. La recogida de datos y la determinacin de la duracin de la estancia en escenario. Una vez resueltos los problemas de muestreo y la seleccin del escenario, las situaciones sociales y los informantes, pasa a ser prioritario el tema de la obtencin de la informacin. El proceso normal de observacin es selectivo, es decir, el investigador selecciona en funcin de las categoras sociales y tericas previas sobre la realidad objeto de estudio, es decir, << dnde se mira para ver la escuela?>>. Es importante observar todo aunque de hecho sea imposible. No obstante esto se logra mediante la apertura a detalles que an no encajan en ningn esquema, o bien con la atencin a las seales que proporcionan los sujetos y que indican nuevas relaciones significativas. Estas seales se vuelven interpretable es en la medida en que el anlisis y trabajo terico paralelos las integran.
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En el proceso etnogrfico el anlisis de los datos comienza en el mismo momento en que termina cada episodio de recogida de informacin y tiene como eje principal, la identificacin de categoras que emergen de la lectura repetida del material disponible. Mientras dure el proceso de recogida de informacin podremos tambin revisar los datos y retroceder para as reflexionar sobre su posible significado y redireccionar a completar el proceso de bsqueda interpretativa. Las formas de registro bsicas a lo largo del proceso etnogrfico suelen ser escritos descriptivosnarrativos que, a menudo, se complementan con el uso de medios auxiliares para poder tener grabaciones en video, vidrio y fotografa sobre la realidad estudiada. Entre el primer tipo de material registrado se incluye todo lo que el etngrafo tiene con su trabajo, as como registros y documentos aportados por los que participan de la situacin estudiada. El resultado es un banco de datos compuesto por notas de campo, entrevistas, cuestionarios, peridicos, diarios, cartas, cuentos, pruebas, etc. De todos ellos, las llamadas notas de campo cobran especial relevancia al ser el medio a travs del cual el etnogrfico registra tanto sus observaciones como sus propias impresiones y sentimientos. Cuando el etngrafo conoce suficientemente la realidad objeto de estudio, los datos ya no le aportan ms informacin relevante y va orientando gradualmente todo su esfuerzo hacia el anlisis de la misma, llega el momento de plantearse la retirada del escenario. Lo ms importante de la estancia del etnogrfico en el escenario es la validez de sus observaciones, que se consigue permaneciendo durante el tiempo que permita ver lo que sucede en repetidas ocasiones. No obstante dicha estancia tiene sentido mientras sigamos aprendiendo. En el momento en que la ocurrencia sucesiva no nos aporte nada nuevo, podemos alejarnos y retirarnos del mismo previa negociacin con los participantes e incluso habiendo efectuado una primera devolucin de las principales aportaciones del estudio.

6. El procesamiento de la informacin recogida. Una de las caractersticas ms particulares de la investigacin cualitativa, y en concreto de la etnografa es, que el anlisis de los datos se va realizando a lo largo del estudio. El proceso de recogida de los datos y su anlisis estn resistentemente unidos. Se trata de aspectos interactivos e interdependientes ya que el etnogrfico observa e interpreta paralelamente. A lo largo del proceso de investigacin va seleccionando lo significativo del contexto
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de acuerdo con la elaboracin conceptual y terica que realiza al mismo tiempo. A medida que va obteniendo los datos, genera hiptesis, realiza mltiples anlisis, reinterpreta y formula nuevas hiptesis sobre determinadas relaciones entre los conceptos generales los fenmenos observados. Y es justamente en este doble proceso de observacin y de interpretacin cuando se abre la posibilidad de construir y de enriquecer la teora. Durante el proceso analtico el investigador pone el nfasis en la construccin o generacin inductiva de categoras que permitan clasificar los datos recogidos de acuerdo con unidades de contenido bsicas o temticas comunes. De este modo, los datos se separan, se conceptualizan y se agrupan en categoras, mediante un proceso de manipulacin y organizacin de los mismos para conectar los resultados obtenidos a un cuerpo ms grande de conocimiento, interpretarlos y darle sentido. Glaser y Strauss (1967) sealan que el reto del investigador cualitativo es el desarrollo de una comprensin sistemtica del contexto estudiado a partir de los trminos y palabras de sus propios miembros. Pero el etngrafo ms all de esto: usa citas directas de los informantes que resumen o ilustran el concepto o tema que es descrito y los asume como injerencias a partir de las cuales puede identificar los patrones culturales o patrones conductuales de comportamiento del grupo estudiado. En la investigacin etnogrfica realizada por Bartolom et al. (1997) la descripcin de los procesos comunicativos en las aulas observadas permiti identificar unos indicadores comunes que, posteriormente, se integraron en cinco grandes modelos de comunicacin caractersticos de los contextos multiculturales estudiados. Asimismo, se detectaron unos indicadores de la disciplina existentes en las aulas que tambin se articularon en cuatro modelos o tipos distintos de disciplina. Ambos casos ilustran perfectamente el tipo de conclusiones que emergen de los estudios demogrficos: explicaciones completas sobre las condiciones necesarias para que estos modelos particulares de accin comunicativa y actuacin disciplinaria tuviera lugar con la tipificacin de sus elementos bsicos.

7. La elaboracin del informe. Del Rincn (1997:82) advierte que el informe etnogrfico debe incluir suficientes detalles descriptivos para que el lector conozca lo que pas y como pas, y se sienta trasladado a la situacin social observada.

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El informe etnogrfico debe integrar con claridad cul es la fundamentacin terica y emprica que apoya el trabajo, que signific esa experiencia para los actores involucrados y que representan los resultados obtenidos para la teora ya establecida. A continuacin vamos a ver cmo podemos concretar todos estos contenidos en las secciones bsicas del informe etnogrfico siguiendo algunas de las sugerencias de Spradley (1980), Hammersley y Atkinson (1994) y Taylor y Bogdan (1992). 1. El planteamiento de los antecedentes tericos y prcticos de la investigacin y la evolucin global del enfoque terico, desde el marco conceptual previo hasta la formulacin final de modelos, hiptesis y teoras elaboradas como resultado del estudio. 2. La descripcin detallada de los mtodos y procedimientos empleados para obtener la informacin, sin perder de vista la perspectiva de proceso que caracteriza la construccin metodolgica de orden cualitativo. 3. Los resultados en las conclusiones finales. Es importante presentar la conceptualizacin, los hallazgos especficos las conclusiones finales en un solo cuerpo, evitando disgregarlos en captulos son independientes. Tambin hay que dedicar un apartado final del informe a integrar las conclusiones desde una perspectiva relacional de conjunto, esto es, centrada en la forma como los hallazgos y conclusiones vinculadas a las distintas categoras de anlisis se conectan recprocamente. 4. Anexos. Siempre resulta muy ilustrativo presentar un conjunto de anexos con las guas de trabajo e instrumentos utilizados en el proceso de generacin de recoleccin de informacin, as como las transcripciones de las observaciones y las entrevistas efectuadas, cuidando de proteger las identidades de los informantes. Tambin se puede omitir la relacin de referencias bibliogrficas o de otras fuentes documentales empleadas por el etnogrfico. Para la redaccin del informe hay que tener presente la audiencia a la cual se destina, pues dependiendo de sus caractersticas se definirn ms o menos los detalles prcticos, la densidad conceptual y su extensin. Por ejemplo, estas secciones que acabamos de ver difieren en su relevancia segn el informe se dirija a: a) un equipo directivo (por ejemplo de un centro educativo) b) un grupo comunitario (a las familias del alumnado de este centro)
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c) a la comunidad acadmica (los miembros del tribunal de una tesis doctoral centrada en un estudio demogrfico realizado en este centro)Finalmente, otro aspecto importante a considerar en los diferentes tipos de informes etnogrficos es la relevancia social del estudio. Esta puede resumirse en la pregunta: para qu sirve? El informe debe reflejar la utilidad prctica de la investigacin a los potenciales usuarios y al alcance de los resultados obtenidos a distintos niveles (una teora que guen la accin o bien el desarrollo de acciones inmediatas para ayudar a resolver problemas concretos).

CONSTRUCCIN DEL OBJETO DE ESTUDIO

ESTILO COGNITIVO Y LOGRO ACADMICO EN LA CIUDAD DE BOGOT

Christian Hederich M. ngela Camargo U.* Contexto Desde hace ya 10 aos, se ha venido acumulando informacin acerca de los muy escasos niveles de logro educativo de los estudiantes colombianos (MEN-Saber, 1992, 1995; TIMSS, 1997; UN-SED, 1999; entre otras). Sin embargo, a pesar de las precisiones Alcanzadas respecto de la descripcin de tales niveles, hasta el momento se ha avanzado poco en la explicacin de los mismos. De esta manera, los estudios realizados sobre los factores asociados con el logro acadmico, aunque han arrojado informacin importante, sta tiene an un carcter ms bien inicial (DNP, 1999). A nuestro juicio, buena parte de esta dificultad explicativa radica en la escasa base terica que caracteriza los estudios clsicos de factores asociados, usualmente realizados desde una ptica economicista, lo cual est en el origen de su bajo poder explicativo habitual. En general, este tipo de estudios, particularmente aquellos que trabajan con grandes muestras, son observaciones puntuales que hacen un recuento de variables asociables, de forma intuitiva, con el logro, sin explicacin sobre el modelo terico en el que se consideran dichas variables. As, la dispersin de stas y la ausencia frecuente de una conceptualizacin clara y consistente acerca de las asociaciones que se esperan encontrar hacen de la lectura de muchos de los estudios de factores asociados con el logro poco ms que el recuento de una lista desordenada de caractersticas varias. De tal forma, factores
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como el gnero del estudiante, su nivel socioeconmico, el tamao de su familia, los niveles de formacin docente de uno o varios de sus maestros, la presencia de material didctico en la escuela, el gnero de los maestros, la disponibilidad de servicios pblicos en la escuela, etc., se incluyen en estos estudios como resultados de intuiciones poco desarrolladas y an menos explcitas. Esto ha conducido a que una buena porcin de las variables incluidas sean factores gruesos, usualmente indicadores amplios, que agrupan multitud de variables ms finas, no consideradas especficamente, pero con vnculos conceptuales mucho ms claros con el logro acadmico. Desde nuestro punto de vista, el problema del logro acadmico es, en ltimas, un problema de aprendizaje en el contexto escolar y, por lo tanto, de naturaleza esencialmente educativa, que debe explicarse en trminos psicopedaggicos desde una orientacin terica cognitiva. As, hemos querido superar las limitaciones de los estudios Convencionales sobre factores asociados, tomando como base, un marco terico de enorme desarrollo en la psicologa cognitiva: el de la Teora de la Diferenciacin Psicolgica, a partir de la cual surge el concepto de estilo cognitivo. El uso de este lente terico presenta, a nuestro juicio una serie de ventajas importantes para el estudio del Logro acadmico: En primer lugar, el estilo cognitivo es una caracterstica individual, de naturaleza Psicolgica, estrechamente ligada al funcionamiento cognitivo, y por lo tanto, al proceso del aprendizaje. El concepto de estilo cognitivo es intuitivamente simple: es una modalidad. Profesores de la Universidad Pedaggica Nacional, Centro de Investigaciones CIUP de funcionamiento cognitivo que no se refiere al contenido, sino a la forma en la que se da el proceso de aprendizaje. Esto es, salvo el caso de limitaciones excepcionales, cualquier persona de cualquier estilo cognitivo puede aprender y manejar cualquiera de los contenidos escolares; pero, en la medida en que la forma como ocurre el proceso es diferente para cada estilo, no es descabellado esperar una asociacin entre el estilo Cognitivo y el logro acadmico, dada por la medida de la pertinencia de la accin pedaggica. As, cuando asumimos el estilo cognitivo como unidad de anlisis. En segundo lugar, sabemos que el estilo cognitivo surge como resul tado de la interaccin entre multitud de variables individuales, familiares y culturales. As, desde un punto de vista terico, es posible explicar; a partir del estilo cognitivo, la asociacin entre un factor y el logro de aprendizaje por la va de la mediacin que ste establece entre el factor considerado y el logro. En la medida en que un factor contribuya a la conformacin del estilo cognitivo y en que el estilo se encuentre relacionado con el logro de aprendizaje, hemos explicado la asociacin aparente entre el factor y el logro.
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 En tercer lugar, estn las enormes posibilidades de accin efectiva que ofrece la consideracin del estilo cognitivo. Muchos de los factores incluidos en los estudios convencionales de factores asociados son caractersticas que podran, con justa razn, ser consideradas irrelevantes desde alguno o varios puntos de vista. Tal y como lo anotaba Tedesco (1992: 19), (...) muchos sistemas de informacin resultan inoperante porque midan cosas superfluas en s mismas sino porque son superfluas desde el punto de vista de las posibilidades de utilizacin de dicha informacin. No es ste el caso del estilo cognitivo, cuya consideracin ofrece innegables ventajas para maximizar el efecto positivo de la accin educativa, particularmente en el orden pedaggico. Los estudios al respecto han mostrado una gran cantidad de elementos que favorecen el logro de aprendizaje de sujetos de uno u otro estilo. As, el reconocimiento de las diferenciascognitivas en el saln de clase conduce necesariamente a una personalizacin de la accin pedaggica, que redunda inmediatamente en logros marcadamente mejores para generalidad de los estudiantes. Referente terico El logro acadmico. Entendemos por logro acadmico una categora que intenta compendiar todo aquello que un estudiante alcanza como resultado directo de su exposicin a un sistema educativo. Atendiendo a las funciones que normalmente se asignan a los sistemas educativos, los logros acadmicos son de muy diverso orden. Posibles dimensiones de logro son: la construccin de conocimientos, el desarrollo de habilidades, la formacin de hbitos y actitudes, y la internalizacin de valores, entre otras (Moreno, 1998). Como se desprende de su definicin, el logro acadmico es una variable de naturaleza individual. Dentro de un sistema educativo dado, un individuo demuestra un cierto nivel de Logro en cada una las dimensiones que el sistema defina como sus objetivos. El nivel se determina, por lo general, por medio de un juicio de valor o evaluacin acerca de lo alcanzado por el estudiante, de acuerdo con criterios especficos de logros mnimos que deben ser alcanzados en cada momento de su trayectoria dentro del sistema. Asumiremos, para lo que compete al presente estudio, que el logro acadmico est indicado, al menos en parte, por medio de dos tipos de evaluacin. El primer tipo corresponde a una evaluacin masiva de carcter estndar, realizada por instancias del sistema que no se encuentran involucradas directamente con el proceso pedaggico vivido por el estudiante. El segundo se trata de una evaluacin personal y directa,realizada por los profesores, de cada estudiante, la cual hace parte del proceso pedaggico en el aula. Hablaremos brevemente de cada uno de ellos. Con variaciones
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respecto de las denominaciones especficas de logro acadmico sobre las que centran su atencin, los macro proyectos de evaluacin masiva buscan obtener informacin general sobre la calidad de un determinado sistema educativo a partir de la construccin de pruebas estandarizadas de logro (logro cognitivo, logro de competencias bsicas,...) y realizan aplicaciones mustrales o censales de las mismas. Este tipo deproyectos de evaluacin tienen en nuestro pas una historia bastante reciente. En el plano nacional, est el Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (ProyectoSaber del Ministerio de Educacin, desde 1992), con aplicaciones peridicas de pruebasde logro a grados que se alternan cada ao. En el plano local, tenemos el proyecto deEvaluacin de Competencias Bsicas de la Secretara de Educacin del Distrito (SED), el cual, desde 1998, ha venido aplicando pruebas de competencias bsicas en lenguaje, matemticas, ciencias naturales y, en algunos casos, comprensin y sensibilidad ciudadana, a la totalidad de los estudiantes de los grados 3 5 7 y, 9 del sistema educativo de la capital del pas. Ser con informacin producida en este proyecto con laque trabajaremos esta dimensin del logro acadmico en el presente estudio. Ahora bien, aunque una prueba objetiva y estandarizada proporciona informacin valiosa sobre lo aprendido por un estudiante en un momento dado de su trayectoria educativa, lo hace solamente con respecto a criterios generales del deber ser de un sistema e ducativo dado. Este hecho tiene sus ventajas y sus dificultades. Dentro de las ventajas, la medida obtenida por este tipo de estudios es una medida generalizada, con pretensiones de objetividad. En este sentido, los grandes estudios de evaluacin de la calidad de la educacin hacen operacional la definicin de ciertos logros mnimos, que en ltimas se originaran en las demandas hechas por la sociedad al sistema educativo. Al ser una medida generalizada, hace para la determinacin de estos logros mnimos una definicin comn para toda la poblacin, lo que constituye una ventaja desde cierto punto de vista y, desde otro, una limitacin, al ignorar las caractersticas particulares de los diferentes grupos sociales a los que se dirige. La idea de la objetividad de las pruebas, adems, reside, consideramos, en la intencin de que el proceso de la resolucin de los instrumentos est desprovisto de efectos subjetivos, relativos a condiciones particulares, personales o circunstanciales del sujeto que los resuelve. Este punto, aunque resulta obviamente cuestionable desde lo que actualmente sabemos en los campos de la psicologa y de la antropologa cognitivas (en el sentido en que ello no es tericamente posible) no deja por ello de ser deseable.

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Algunas de las principales limitaciones de las medidas de logro acadmico obtenidas a travs de la aplicacin generalizada de pruebas objetivas ya han sido mencionadas. En primer lugar, debe reconocerse que los logros mnimos pueden no corresponder de manera exacta con los objetivos educativos planteados por un grupo social, una institucin en particular o por un profesor especfico. En consecuencia, si un estudiante resulta evaluado con niveles bajos de logro en este tipo de pruebas, esto no necesariamente significa que no haya aprendido, sino que posiblemente no ha aprendido lo que deba, segn un criterio externo a quienes agencian directamente su proceso de aprendizaje. En segundo lugar, est la crtica, en ltimo trmino irresoluble, acerca de laobjetividad del proceso. En tercer lugar, est el problema de la precisin y la profundidad de la informacin obtenida: entre ms medimos, en mayor cantidad de personas, menos sabemos acerca de cada cual. Estos imponderables de las pruebas estandarizadas aplicadas para determinar la calidad de un sistema son obviados en su totalidad por el otro tipo de evaluacin del logro que hemos considerado en este estudio: la evaluacin del desempeo del estudiante por parte de sus profesores, la cual tiene como caractersticas bsicas que: 1) toma en cuenta el logro de lo que, efectivamente, se propone como objetivo pedaggico y 2) si bien puede evaluar productos, toma necesariamente en cuenta el proceso seguido para alcanzar el logro. Como evaluacin personalizada que es, su propsito no es indicar niveles institucionales o globales de calidad educativa, sino es la transformacin del proceso a travs de una accin pedaggica en el aula. De la misma forma, como evaluacin pedaggica que es, proporciona informacin sobre la cual se puede actuar de manera directa, focalizada e inmediata. Las limitaciones de esta evaluacin son las fortalezas de la otra: la imposibilidad de una medida generalizada para grandes grupos, y la influencia de factores subjetivos, relativos al maestro especfico en los resultados de la evaluacin. Para la consecucin de informacin relativa a este tipo de evaluacin del logro, preguntamos a los profesores de matemticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales de los estudiantes de la muestra por el logro alcanzado por cada uno de estos en lo que iba del ao lectivo que estaban cursando. Los resultados constituyen cuatro nuevos indicadores de logro acadmico que se yuxtaponen a los tres obtenidos de la aplicacin de las pruebas de competencias.

En resumen, los indicadores de logro acadmico que el proyecto asumi para su anlisis fueron: 1] los resultados de las Pruebas de Competencias Bsicas (en matemticas, lenguaje y ciencias
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naturales), aplicadas por la SED en octubre de 1999 a los grados 7 y 9 y 2] los juicios emitidos por los profesores de las reas de matemticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales acerca del desempeo de los estudiantes durante el presente ao lectivo. Esto significa, en trminos reales, que el proyecto obtuvo informacin sobre siete indicadores del logro acadmico alcanzado por los estudiantes. El estilo cognitivo Definimos estilo cognitivo como el modo habitual o tpico de una persona para resolver problemas, pensar, percibir y recordar (Tennant 1988). Existen muchos tipos diferentes de estilos cognitivos, tcnicamente conocidos como dimensiones. Casi todas estas dimensiones se nombran por medio de polaridades que reflejan los extremos a los que cada estilo cognitivo tendera. El presente proyecto de investigacin se centra en una dimensin que tiene inmediata aplicacin en la enseanza y el aprendizaje: la dimensin de independencia del medio/sensibilidad al medio1. En su expresin cognitiva, la independencia/sensibilidad al medio consiste en la tendencia de algunas personas a fragmentar y asignarle una estructura propia a la informacin disponible para realizar una tarea o resolver un problema; en contraste con la tendencia de otras, a aproximarse a esta informacin de manera holstica, mantenindola en el mismo contexto en que ella est disponible. La primera de estas tendencias es la del independiente del medio y la segunda es la del sensible al medio. En suma, mientras el sujeto independiente del medio abstrae y descontextualiza, el sensible al medio concreta y contextualiza. Desde otro punto de vista, esta dimensin de estilo cognitivo puede describirse en trminos del tipo de respuesta social que el individuo privilegia para relacionarse e interactuar con sus congneres. As, mientras los independientes del medio son sujetos que establecen una clara separacin entre ellos y su entorno, incluida las personas que los rodean, los sensibles al medio son personas que se perciben y definen a s mismas como parte de un todo que los abarca. Esto hace que los sujetos independientes del medio sean individuos autnomos e independientes, con tendencia a manejar sus relaciones sociales sobre la base de objetivos impersonales ms que sobre la base de aspectos como la adscripcin al grupo o la empata personal. En contraste, los sensibles al medio son personas que no establecen lmites claros entre ellos y su entorno fsico o social. Son individuos descriptivos y sociables, con tendencia a manejar sus relaciones interpersonales sobre la base de niveles de empata personal ms que sobre la base de objetivos de trabajo. En general, puede considerarse que la tendencia hacia la independencia o hacia la sensibilidad es el resultado de la interaccin de factores biolgicos, de orden gentico y Desarrollada por Herman

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Witkin y su grupo de investigadores a finales de los aos 1940 y principios de los 50, bajo el nombre de independencia/dependencia de campo (Witkin y Goodenough, 1981). Para una descripcin ms detallada del funcionamiento cognitivo y socioafectivo de cada una de las polaridades de esta dimensin de estilo cognitivo, vase Hederich y Camargo (1993): Hederich y cols. (1995) y Hederich y Camargo (1999a). endocrino, y de factores ambientales: fsicos, sociales y culturales que constituyen el entorno en el que nacemos y crecemos. Mientras los primeros representan las condiciones iniciales del desarrollo, los segundos son los elementos a los que respondemos de manera adaptativa. As mismo, la independencia/sensibilidad al medio tiene una descripcin neurofisiolgica bastante precisa. Sabemos que cada polaridad del estilo puede describirse en trminos del tipo de procesamiento que domina en el funcionamiento cerebral de cada individuo. Concretamente, se ha encontrado que mientras la independencia del medio supone altos niveles de lateralizacin hemisfrica y un manejo de las funciones cerebrales muy especializado, la sensibilidad al medio est relacionada con menores niveles de lateralizacin hemisfrica y un manejo ms integral y compartido de las funciones cerebrales. Muchas variables han sido vinculadas con la independencia/sensibilidad al medio. Entre ellas pueden mencionarse el sexo, la edad, la estructura de la familia y de la autoridad familiar, modalidades de crianza, y la pertenencia a grupos culturales especficos, por citar solo una pocas. El presente trabajo toma en consideracin algunas, ya no solamente en su asociacin con el estilo cognitivo, sino en su relacin con el logro acadmico de los estudiantes. La idea que subyace a este tipo de anlisis es que la explicacin de la asociacin entre diferentes factores individuales y familiares, y el logro acadmico se da por la mediacin del estilo cognitivo entre los factores y el mismo logro.

La hiptesis Nuestro modelo educativo, presente tanto en la educacin oficial como en la privada, es, en esencia, un modelo graduado, grupal, jerarquizado, en el que se valora en grado sumo la abstraccin, en el que predominan interacciones pedaggicas de tipo frontal, y en el cual se pone nfasis en informacin bsicamente visual y auditiva para el logro del aprendizaje. Frente a este modelo,

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nuestra hiptesis es la presencia de un sesgo en el sistema educativo que favorece el logro del sujeto independiente del medio y desfavorece al sensible. Desde el punto de vista macroeducativo, la verificacin de esta hiptesis explica los bajos logros acadmicos persistentemente encontrados en la poblacin colombiana. En efecto, estudios previos han demostrado que los estudiantes colombianos muestran una tendencia persistente hacia el polo de la sensibilidad al medio, tendencia que resulta particularmente acentuada en grupos culturales fluviomineros (litorales y valles de los principales ros) y, particularmente, en el litoral pacfico colombiano (Hederich y Camargo, 1995, 1999b). As, una verificacin de esta hiptesis aportara una explicacin positiva de los bajos niveles de calidad de la educacin, por la va de una inadecuacin bsica entre los modelos educativos y pedaggicos y las caractersticas cognitivas y culturales de la poblacin. En el origen de esta desigualdad est la presuposicin psicopedaggica de que todos los estudiantes aprenden de la misma forma y, por tanto, requieren de los mismos insumos para su proceso de aprendizaje. Esta presuposicin es falsa y su modificacin es una condicin necesaria, y adems factible, para el mejoramiento de los niveles de calidad de la educacin en Colombia.

Metodologa Diseo La presente investigacin se puede considerar como una observacin, de tipo probabilstico y multivariado, en la que se obtiene informacin acerca de los niveles de logro acadmico (indicados, como hemos dicho, por los resultados en pruebas objetivas y evaluaciones pedaggicas de los maestros regulares), los estilos cognitivos en la dimensin de independencia/sensibilidad al medio, y una serie de variables potencialmente asociadas con cada uno de estos constructos. En relacin con el logro acadmico, ste se encuentra sealado por dos grupos de indicadores: 1] los puntajes obtenidos por los sujetos de la muestra en las pruebas de competencias bsicas en matemticas, lenguaje y ciencias naturales aplicadas por el proyecto de Evaluacin de Competencias Bsicas de la Secretara de Educacin del (1999) y 2] los niveles de rendimiento acadmico de los sujetos de la muestra, de acuerdo con la valoracin que de ste hacen sus profesores de matemticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales, en una escala que va desde deficiente, pasando por aceptable y superior, hasta excelente. Igualmente, el estilo
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cognitivo se encuentra indicado por los puntajes obtenidos en la Prueba de Figuras Enmascaradas (EFT), instrumento que mide la velocidad de reestructuracin perceptual, principal indicador del nivel de independencia del medio. El instrumento alcanza niveles de confiabilidad de 0.91 (Hederich y Camargo, 1999). Interviene tambin en el anlisis un conjunto de variables asociables tanto al logro acadmico como al estilo cognitivo. Las tablas 1 y 2 presentan los factores potencialmente asociados con la relacin estilo cognitivo/logro acadmico que fueron considerados en el presente estudio. Para la recoleccin de esta informacin se aplic un cuestionario a la totalidad de los estudiantes participantes.

2.1. Liderazgo Desde las primeras investigaciones sobre ecacia escolarse concibe al liderazgo como uno de los factores claves caracteriza a una escuela efectiva. As lo destacan Mu-oz-Repiso, et al. (2000: 21), quienes concluyen: Unode los factores de ecacia que ha aparecido con mayorfrecuencia es el liderazgo. De hecho ya en la dcada delos setenta varios trabajos mencionan el rol del liderazgocomo elemento clave para la ecacia escolar.De igual manera se maniesta Gimeno Sacristn (1995:20), el cual seala Una revisin de las contribuciones ms recientes al campo nos muestra que, en efecto, los estudios sobre la direccin escolar se encuentrangeneralmente asociados a los de liderazgo educativo.En Chile, los estudios no distan de lo anterior. Prez, et al;(2004: 59), entre diversas caractersticas de un conjuntode escuelas efectivas estudiadas destaca que son: Es-cuelas que tienen buenos lderes institucionales y pedaggicos. Estas escuelas tienen lderes y autoridades percibidos como tales por la comunidad escolar, que sabenimponerse y son respetados por los docentes, alumnos ypadres.Desde una perspectiva histrica y bajo una mirada globala los estudios de liderazgo nos encontraremos con que elinicio estuvo marcado por tres enfoques tericos: Los rasgos, Las conductas, Las situaciones o contingenciasPosteriormente, uno de los ltimos grandes enfoquessobre liderazgo corresponde al liderazgo carismtico. Suorigen se debe al socilogo alemn Max Weber a media-dos del siglo XX quien propuso el concepto de dominacincarismtica en contraposicin al concepto de dominacinlegal. Weber us el trmino para describir una forma deinuencia no basada en autoridad formal sino en percepciones de los seguidores de que el lder est dotadocon cualidades excepcionales. Si bien el trmino se haconceptualizado de diversas formas, existe cierta coincidencia de los tericos de verlo como resultado de percepciones y atribuciones de los seguidores, inunciados porlas cualidades y comportamientos del lder, por las situaciones de contexto, y por las necesidades individuales
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ycolectivas de los seguidores (Yukl, 1994).Diversos autores engloban este enfoque dentro de un paradigma mayor en el que incluyen a) la teora de liderazgocarismtico de House; b) la teora de liderazgo transformacional de Burns, Bass yAvolio; c) la teora atribucional de liderazgo carismtico de Conger y Kanungo; d) lateora de liderazgo visionario de Sashkin, Nanus, Bennis,Kousnes y Posner; y e) la teora de liderazgo basada enel valor de House. A este conjunto de teoras se las cata-loga como Teoras del nuevo liderazgo (House y Aditya, 1997: 439). Veciana (1999b: 164) plantea que bajo estaetiqueta se quiere conceptuar que el lder es una persona que define la realidad organizativa mediante la articulacin de una visin que reeja cmo l entiende la misinde la organizacin y los valores que han de sustentarla,subyaciendo la idea que el lder es una persona que gestiona signicados. Por su parte Bryman (1992) planteauna serie de aspectos que tienen en comn estas teoras:primero, acentan simbolismos y apelativos emocionales,lealtad y desempeo. Segundo, los lderes muestran granversatilidad, sensibilidad al entorno, estimulacin intelectual y orientacin y apoyo a sus seguidores. Por ltimo,los efectos de estas teoras incluyen aumento de la autoestima de los seguidores, exaltacin de la motivacin yde sus emociones e identicacin con la visin del lder.Dentro de ellas, una de las teoras que ms ha llamado laatencin corresponde al liderazgo transformacional. Losenfoques tradicionales sobre liderazgo se centran en elrol transaccional del lder. De acuerdo a esto, los seguido-res son recompensados por satisfacer roles basados enacuerdos previos con el lder. Sin embargo, este enfoqueha mostrado que existen lmites para el desempeo delcolaborador y que es necesario un nuevo enfoque paradar explicacin a resultados que van ms all de los explicados por el enfoque transaccional tradicional. Las funciones del lder transaccional se pueden agrupar en dosaspectos: el primero, es reconocer y claricar el rol y tareas requeridas para alcanzar el resultado deseado. Estoda la conanza al subordinado para desarrollar el esfuerzonecesario que le permita alcanzar un desempeo adecua-do. En segundo lugar, reconocer que desean y necesitanlos subordinados y mostrarles que si realizan el esfuerzonecesario para alcanzar el objetivo estas necesidades y deseos sern satisfechas (Bass1985).

De las dimensiones analizadas en la investigacin, en esta comunicacin se presentan una reflexin, anlisis y resultados obtenidos en relacin a dos dimensiones conceptuales: la idea de diversidad cultural que maneja el profesorado en los centros, y las concepciones sobre los logros y el xito/fracaso escolar del alumnado. Las dos dimensiones de tipo conceptual que aqu se abordan se situaran en unprimer nivel como condicionante individual y social de la prctica educativadesarrollada en relacin a las dimensiones
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pedaggicas (metodolgicas y organizativas),que corresponderan a un segundo nivel que se analiza en la investigacin referida, noas en este trabajo. En las pginas que siguen expondremos en primer lugar el enfoque intercultural que haenmarcado el anlisis realizado en centros educativos, para pasar a describir el procesode investigacin desarrollado, y finalmente presentar los resultados obtenidos enrelacin a la temtica de este texto (las percepciones del profesorado acerca de ladiversidad y los logros), as como las implicaciones que estas percepciones conllevan.

2. Marco terico: el enfoque intercultural en educacinEl marco terico fundamental en el que se enmarca el trabajo es la educacinintercultural, entendida como enfoque educativo que, partiendo del respeto a ladiversidad, busca la igualdad y el aprendizaje para todos/as. Se parte de una idea ampliay dinmica de la diversidad cultural (Abdallah-Pretceille, 2001), as como de unplanteamiento socioeducativo de comprensin y explicacin del xito escolar (Nieto,1996). El enfoque intercultural en educacin asumido en este trabajo se puede definircomo unenfoque educativo holstico e inclusivo que, partiendo del respeto y la valoracinde la diversidad cultural, busca la reforma de la escuela como totalidad paraincrementar la equidad educativa, superar el racismo/discriminacin/exclusin,favorecer la comunicacin y competencia interculturales, y apoyar el cambiosocial segn principios de justicia social (Gil Jaurena, 2002). La definicin de educacin intercultural planteada implica que1: Se trata de un enfoque educativo, una manera de entender la educacin, y supone unproceso continuo (y no un programa o accin puntual). Como enfoque holstico, afecta a todas las dimensiones educativas (y no solo al currculum). Como enfoque inclusivo, supone educacin de todos (y no de minoras oinmigrantes). Entre parntesis se sealan algunas de las concepciones errneas que se tienen acerca de la educacinintercultural, que suponen limitar su alcance y entender el modelo de manera reduccionista. Percepciones de la diversidad y de los logros escolares Percibe la diversidad como un valor (y no como una deficiencia). Pretende reformar la escuela para conseguir una educacin de calidad para todos; esun enfoque transformador. Tiene cuatro objetivos generales: equidad, antirracismo, competencia intercultural,transformacin social. Se asumen, como antecedentes tericos, los planteamientos de educacinintercultural de carcter transformador y sociocrtico (Aguado, 2003; Banks, 1997;Gorski, 2000; Sleeter, 1996).
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Complementariamente a estas caractersticas, mencionamos los cuatro principiosque Christine Bennett (2001) recoge en relacin al enfoque intercultural en educacin:- La bsqueda de la excelencia acadmica para todos, lo cual implica percibir atodos los alumnos/as como capaces de alcanzar altos niveles de aprendizaje, yproporcionar a todos ellos las oportunidades que necesitan para tener xito. - Los ideales de justicia y equidad social y la eliminacin del racismo individual,cultural e institucional; supone la eliminacin de las desigualdades estructuralesque afectan a los grupos minoritarios. - El pluralismo cultural, que afirma el derecho democrtico de todo grupo amantener su propia cultura. - La afirmacin de la cultura en el proceso de enseanza-aprendizaje. Entiende lacultura como una variable importante en dicho proceso. Con fuentes tericas en diversas disciplinas (pedagoga, sociologa,antropologa, psicologa, ...), la educacin intercultural se mueve en este marcoaxiolgico y propositivo, y se concreta en cada una de las dimensiones de los procesoseducativos. Veamos dos de estas dimensiones, de tipo conceptual, acerca de las cualesse ha preguntado posteriormente al profesorado participante en la investigacin. 2.1. La diversidad desde el enfoque interculturalLas concepciones acerca de la diversidad en educacin suelen clasificarse en dosgrandes grupos: aquellas que vinculan diversidad y dficit, y aquellas otras queentienden la diversidad como elemento cultural adaptativo. Cada una refleja uno de losmodelos tradicionales de clasificacin de la diversidad: los modelos de dficit y losmodelos diferenciales-adaptativos. Los modelos de dficit definen la diferencia en funcin de un patrn o norma,estableciendo categoras que se acercan o alejan de ese modelo. La diversidad seasimila a dficit con respecto a ese patrn de normalidad. En estos modelos, eltrmino diferencia se suele utilizar con un significado negativo y carencial: esdiferente quien pertenece a una minora, quien no encaja en el estndar deciudadana, quien tiene alguna carencia o problema que le impide ser normal. Los modelos diferenciales-adaptativos definen las caractersticas de individuos ygrupos como relaciones dinmicas y no como entes fijos utilizados para etiquetar y Ins Gil JaurenaLos contenidos de este texto estn bajo una licencia CreativeCommonsclasificar. Las dificultades acadmicas de grupos determinados no puedenexplicarse/justificarse en trminos de discapacidad del alumno/a o el grupo porsupuestas deficiencias genticas (Jensen, 1969; Coleman, 1966, citados por Aguado,1996) o por carencias socioculturales (Cohen y cols. 1968, citados por Aguado,1996). El enfoque diferencial-adaptativo propone un modelo de interaccincontextual que analiza el efecto de diversos
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factores en la educacin: el input(expectativas del profesorado, poltica educativa, recursos,...), las cualidades delalumnado (motivacin, habilidades, ...), y elementos instructivos o del proceso educativo (currculum, materiales, estrategias, ...). El enfoque intercultural intenta alejarse de los modelos de dficit comoconceptualizacin de la diversidad, y plantea, desde un modelo ms cercano aldiferencial adaptativo, que la diversidad es la norma, es decir, que las diferencias no sondeficiencias en s mismas, sino caractersticas y modos distintos de relacionarse con larealidad. En esta investigacin planteamos que las creencias que el profesorado manejaacerca de la diversidad de su alumnado resultan relevantes al condicionar su manera deaproximarse a ella, las expectativas que se generan, la relacin que se establece con losestudiantes, las prcticas educativas que se promueven y desarrollan. La explicitacinde las ideas del profesorado acerca de la diversidad y las consecuencias de dichaconceptualizacin es un primer paso en la adopcin de un enfoque intercultural. Actualmente los modelos de dficit no suelen ser abiertamente asumidos porparte de los educadores, pero podemos encontrar indicios en sus discursos y prcticasque nos remiten a ideas acerca de la diversidad que la vinculan bien con dficits biencon categoras especficas cargadas de connotaciones igualmente carenciales. La concepcin de la diversidad como categora cerrada y esttica se sita mscerca de los modelos de dficit que de modelos diferenciales, que consideran ladiversidad como categora relacional, dinmica y adaptativa. Visto as, podemosencontrarnos con educadores que no vinculan abiertamente diferencia con deficiencia,pero s describen a sus estudiantes por medio de categoras cerradas (inmigrante, gitano,magreb,...). Estas etiquetas convierten a los estudiantes en personas portadoras decaractersticas esencialistas, y que vienen asociadas adems a decisiones de tipo Pedaggico (educacin compensatoria, grupos especiales,...), que traducen en laprctica las asunciones tericas de los modelos de dficit. 2.2. El xito escolar y los logros escolares desde el enfoque interculturalrecogemos en este apartado dos conceptos complejos y fundamentales eneducacin: a qu llamamos logro escolar, y qu causas atribuimos a la consecucin o node los logros. En relacin al concepto de logro escolar, el enfoque intercultural asume que steva ms all del rendimiento acadmico evaluado de manera sumativa y vinculado demanera casi exclusiva a la adquisicin de conocimientos de tipo conceptual. DesdePlanteamientos ms humanistas, integradores e interculturales, se considera que los Percepciones de la diversidad y de los logros escolares
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Logros implican el desarrollo de capacidades como la autonoma, la responsabilidadindividual y social, la comunicacin intercultural, la cooperacin o la autorregulacindel aprendizaje. Sin embargo, en relacin al segundo concepto (explicacin sobre las causas delos logros o no logros escolares), en general las investigaciones suelen partir de unaconcepcin de logro muy vinculada a rendimiento acadmico, aunque tengapretensiones ms complejas pero ms difcilmente medible. Por eso se suele hablar, enlas investigaciones y en las teoras generadas, de xito y fracaso escolar entendidoscomo superacin de materias, cursos y niveles educativos, obtencin del

ttulocorrespondiente, consecucin de los objetivos mnimos preestablecidos, etc. A pesar deldesfase que puede haber entre las dos ideas (logro y xito escolar), nos pareceinteresante incluir ambos temas, por los que hemos preguntado al profesorado tal ycomo se expone en apartados posteriores. La explicacin sobre el fracaso escolar de los estudiantes (especialmente delalumnado de origen cultural diverso y nivel socioeconmico bajo) se ha movidotradicionalmente entre dos polos (Sonia Nieto, 1996: 229): El fracaso se debe a los propios estudiantes, que son inferiores genticamente, o alas caractersticas sociales de sus comunidades, que estn en desventaja cultural yeconmica y por tanto no pueden proporcionar a sus hijos la preparacin necesaria. El fracaso escolar se debe a la propia estructura de las escuelas, que son estticas,clasistas y racistas y representan los intereses de las clases dominantes, o a lasincongruencias culturales entre la familia y la escuela. Las primeras de estas explicaciones (dficit gentico, de privacin cultural) han sidodesacreditadas por su etnocentrismo y falta de fundamentacin cientfica. A pesar deello, encuentran todava un reflejo en polticas o programas como la educacincompensatoria, basada en que cierto alumnado necesita ser compensado de ladeprivacin (gentica, cultural o lingstica) y alcanzar la norma representada por lamayora. Este tipo de explicaciones estn directamente vinculadas con los modelos dedficit en la conceptualizacin de la diferencia, sealados en el apartado anterior. El segundo grupo de explicaciones ampla y complejiza el abanico de hiptesis sobre elxito-fracaso escolar, al situar las escuelas en un contexto sociopoltico. Sin embargo,tambin con estas teoras se corre el riesgo de simplificar las explicaciones sobre xito yfracaso escolar a meras relaciones de causa-efecto.Desde el enfoque intercultural, se apuesta por el segundo grupo de teorascomplejas acerca del xito-fracaso escolar, que reconocen la multiplicidad de causas,resaltan el efecto del marco sociopoltico en la educacin, y reconocen el potencial de laescuela y del profesorado en la consecucin o no de los logros escolares en todos los estudiantes.

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Factores asociados al logro educativo Un enfoque centrado en el estudiante

En este documento se presentaron los resultados del anlisis de los factores asociados al desempeo escolar, medido como resultado en la prueba ENLACE y con informacin recogida por los cuestionarios de contexto aplicados a una muestra de estudiantes, padres de familia, profesores y directores. En el diseo del modelo de anlisis de la informacin se busc destacar el papel de los atributos del estudiante en las variaciones del logro, as como las oportunidades del profesor y la administracin escolar para potenciar los esfuerzos del estudiante. El anlisis resulta en hallazgos para ambos sentidos, que se pueden resumir en los siguientes trminos. Buena parte de los estudiantes en Mxico estn sometidos a condiciones estructurales que dificultan el desempeo escolar, condiciones que no son susceptibles de modificacin por l mismo o por su familia o las autoridades escolares. La marginacin, la necesidad de trabajar, la condicin de indgena tiene un efecto negativo sobre el logro. Incluso las ventajas que un estudiante pudiera adquirir en virtud de los recursos econmicos y culturales de su hogar son menores cuando se dan en un entorno de marginacin. Si a esto se aade una situacin de maltrato familiar o la ocurrencia de algn problema fsico o cognitivo, las perspectivas de desarrollo escolar son reconocidamente bajas. Sin embargo, se debe destacar que el esfuerzo emprendido por el estudiante tiene un papel tanto directo sobre el logro como en la superacin de condiciones adversas. El desarrollo de hbitos de estudio sistemticos por el estudiante reduce o atena los efectos negativos de la marginacin sobre el logro, al mismo tiempo que parece operar como sustituto de los dficits de la escuela tanto para proporcionar condiciones adecuadas (en trminos de infraestructura y seguridad) como para exigir un rendimiento mnimo al estudiante. La propensin del estudiante favorable hacia el estudio, medida como gusto por la lectura, tiene un efecto positivo considerable sobre el logro, en la mayora de los casos de magnitud superior al del ambiente socioeconmico. Este efecto puede incrementar o reducir su valor, en funcin de las caractersticas de las prcticas docentes y la gestin escolar. Este trabajo explor las posibilidades de la escuela para obtener un mayor rendimiento de un nivel dado de compromiso escolar por parte del estudiante. Una nueva etapa de estos estudios debera indicar qu factores intervienen en los mayores o menores niveles de inters que los estudiantes muestran hacia su propio aprendizaje. Sin duda, los factores relativos al ambiente familiar tendran algn peso, pero se deberan buscar aspectos relativos a la prctica docente o la estructura
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institucional de la escuela capaz de incentivar el compromiso con el resultado escolar. Para ello, se deben llevar a cabo estudios con mediciones directas de las variables relacionadas con este aspecto actitud estudiantil. Recurdese que en este trabajo tuvimos que operar con proxies cuya conveniencia puede ser cuestionada. Esto lleva a una recomendacin adicional de carcter general. En el esquema actual, existe una separacin entre el diseo del cuestionario de contexto y el anlisis de los datos que surgen de su aplicacin. Esto no es del todo deseable, pues el estudio de los factores asociados ser ms productivo en la medida en que en el cuestionario estn incluidas preguntas asociadas con preguntas de investigacin e hiptesis especficas. Esto dar lugar a resultados ms certeros y recomendaciones menos vagas. Por lo tanto, se considera deseable que, en cada aplicacin del cuestionario de contexto, exista un mdulo de preguntas que sera diseada por el equipo que despus analizar los datos, siguiendo las indicaciones de un proyecto de investigacin previamente elaborado. Destacamos en este trabajo que el seguimiento del profesor a los distintos aspectos del aprendizaje del estudiante tiene rendimientos positivos en el logro escolar. Un peso adicional e independiente es dado por la capacidad del profesor para elevar los niveles de involucramiento con la totalidad del grupo. A esto se aade la importancia del cumplimiento del profesor de ciertos requisitos de formalidad, en trminos de la continuidad de su presencia frente al grupo. La cantidad de aos de experiencia como docente tambin influye de manera positiva. Ahora bien, lo que nos interesa destacar aqu es que el impacto de la predisposicin del estudiante al estudio puede ser mayor cuando el profesor presenta altos niveles de involucramiento con la totalidad del grupo. De hecho, el involucramiento del profesor con el grupo slo acta sobre el desempeo a travs del hbito de lectura del estudiante. Uno de los aspectos centrales a los resultados de esta investigacin es que incrementos sostenidos e igualmente distribuidos en la atencin personalizada del profesor producen grandes variaciones al nivel del aula. El primer desafo consiste en conseguir esto. Se trata de elevar los niveles de tcnicas docentes que implican altos niveles de seguimiento e involucramiento con el estudiante y representan lo que se considera un buen profesor. En la medida en que sea posible, es necesario incentivar estas prcticas. Ahora bien, sera un error premiar en s mismas las prcticas. Dejando de lado los problemas de monitoreo y verificacin, se limitaran enormemente las posibilidades de la experimentacin y la
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adaptacin a las caractersticas particulares del aula, dando lugar a resultados contraproducentes. Cualquier sistema de premios al profesor debe enfocarse a los resultados. Por lo tanto, convendra incorporar estas prcticas de buena docencia en el contenido temtico de los cursos de capacitacin disponibles para los profesores. En la medida en que exista algn premio vinculado a los resultados (en trminos del logro escolar de los estudiantes) y se les muestre a los profesores que estas tcnicas tienden a elevar los resultados, es de esperarse que se muestren dispuestos a invertir el mayor esfuerzo que implican. Adicionalmente, esta interaccin del trabajo docente con el grupo con las predisposiciones de los estudiantes tiene un mayor efecto en la medida en que est dirigida por un proceso decisorio tal que las directivas proceden de una discusin colegiada de una amplia variedad de temas, bajo la expectativa de evaluacin por alguna agencia externa, bajo la coordinacin de un director con alto nivel de capacidades. A esto debe aadirse el impacto positivo de altos niveles de exigencia. Determinar cmo y por qu una escuela se hace exigente es por s mismo un proyecto de investigacin futura. Recurdese que la exigencia es vista como el nivel de desempeo acadmico mnimo al que son sometidos como estndar los estudiantes. Para una escuela que, en un momento dado, no es exigente, habra que disponer los incentivos para elevar dicho estndar. Es decir, habra que convertir en inters del cuerpo acadmico y directivo de la escuela el someter a sus estudiantes a mayores requerimientos, dejando a estos mismos agentes la definicin de cules son las mejores vas para ello. El establecimiento de fondos competitivos, similares a los que operan para la educacin superior, podra ser un mecanismo adecuado. Las escuelas que muestren niveles determinados de logro escolar medio se haran acreedoras a un fondo apropiado para dotaciones de materiales escolares. Otra alternativa sera la de premiar a las escuelas que tomen medidas organizativas tendientes a incrementar los niveles de logro, aunque sera de esperarse que un incentivo de este tipo no genere mayores niveles de exigencia. Entre las medidas que se debera premiar, estara la capacitacin en tcnicas educativas anteriormente discutida y la apertura y amplitud de los procesos de toma de decisiones. Es importante que, en cualquier caso, exista un proceso de certificacin externo de los resultados o medidas, toda vez que se esto incrementa la efectividad de los incentivos. Si, adicionalmente, los fondos se asignan con una frmula que priorice a las escuelas situadas en zonas de alta

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marginacin, el incentivo cumplira con una funcin compensatoria que al mismo tiempo resultara en mejores niveles de logro escolar. Finalmente, sera deseable promover entre los directores de las escuelas el avance en la carrera magisterial, as como el acceso a puestos directivos por parte de aspirantes que ya tengan un alto nivel. De hecho, en la medida en que la carrera magisterial sea un indicador de capacidades, lo ptimo sera que los puestos directivos fuesen ocupados a travs de exmenes de oposicin. Si nuestros resultados son indicativos del funcionamiento de las escuelas, la calidad de las directivas resultante beneficiara en primer lugar a los estudiantes.

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BIBLIOGRAFIA Sampieri, Hernndez Roberto(2010) Metodologa de la Investigacin. Quinta edicin George P. Murdock (1994) Gua para la clasificacin de los datos culturales. Diccionario de las ciencias de la educacin. Primera edicin 1983. Santillana. Anzaldo, C., & Prado, M. (2007). ndice de marginacin a nivel localidad 2005. Mxico: Consejo Nacional de Poblacin. FLACSO - Mxico. (2008). Factores asociados al logro educativo de matemticas y espaol en la Prueba ENLACE 2007: Un anlisis multinivel. Mxico. Muoz, C. y P. Rodrguez. Factores determinantes de los niveles de rendimiento escolar asociados con diferentes caractersticas socioeconmicas de los educandos. CEE-ECIEL, Mxico, 1976. Palafox, J. C.; J. Prawda, y E. Velz. Primary School Quality in Mxico.Comparative EducationReview. Vol. 38, No. 2, 1994. Barroso, J. (1997), Autonoma y gestin de las escuelas, Lisboa, Ministerio de Educacin. DGDGIE/SEB (2010), Orientaciones y Recomendaciones para la Puesta en Marcha del Programa Emergente para Mejorar el Logro Educativo, marzo. DGFCMS/SEB (2009), Marco para el Diseo y Desarrollo de Programas de Formacin Continua y Superacin Profesional para Maestros de Educacin Bsica en Servicio: Mxico Esquivel Alcocer, Landy (2007), Necesidades educativas de los estudiantes con riesgo de fracaso escolar en las escuelas secundarias del estado de Yucatn, Universidad Autnoma de Yucatn, Fondo SEB/Conacyt. Informe Final Henderson, Nan (2003), Resiliencia en la escuelas, Buenos Aires, Paids. Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, Resultados de los exmenes de la calidad y logro educativo 2005. Los estudiantes, las escuelas y su entorno Qu aprenden los estudiantes de Diagnstico y propuestas de mejora en la educacin secundaria. Educacin bsica sobre Espaol, Matemticas y expresin escrita?, Mxico.
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ANEXOS

CUESTIONARIO PARA ALUMNOS

Estimado(a) alumno(a): este cuestionario tiene el propsito de conocer tu opinin acerca de aspectos relevantes de tu escuela, a travs de la cual se tomarn decisionespara mejorarla. Contesta con sinceridad. El cuestionario es annimo y se garantiza la confidencialidad de tus respuestas. MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIN 1. Qu te gustara que cambiara en la escuela?

2. El maestro toma en cuenta tu opinin para mejorar las clases que da?

3. En escuela toman en cuenta t opinin para mejorar las actividadesescolares?

4. Toman en cuenta tu opinin para mejorar la escuela?

5. En la escuela te preguntan si estas contento con los servicios escolares como (Biblioteca, aula de medios, orientacin vocacional, apoyo a los padres, etc.)?

6. En la escuela te preguntan cmo te sientes en las clases?

7. El director los trata con amabilidad y respeto?

8. El director trata a todos los maestros con amabilidad y respeto?

9. El director procura que los maestros, secretarias, conserjes, etc., los traten conamabilidad y respeto?

10. El director los felicita o estimula cuando hacemos bien las cosas?
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11.El director pide que exista respeto entre los alumnos?

12. El director promueve que participen en las ceremonias cvicas y en otras actividades que organiza la escuela? 13. El director interviene en la solucin de los problemas que se presentan entre los alumnos?

14.El director es justo para dar solucin a los problemas que se presentan entrelos alumnos?

15.T maestro es puntual y asiste regularmente a clases.

16.T maestro les dice al inicio del curso las normas que deben respetar en el saln de clases?

17. Tu maestro les explica cmo van a trabajar durante el curso?

18.Al inicio del curso el maestro les explica cmo calificar?

19.El maestro les pone actividades entretenidas durante la clase?

20. Tu maestro les deja tareas de lo que ven en clase?

21.El maestro utiliza diferentes materiales para ensearles?

22.Tu maestro promueve la participacin de los alumnos durante la clase?

23. Tus maestro los motivan para que lean?

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24. El maestro los motiva para trabajar en equipo?

25. El maestro resuelve sus dudas?

26.Los maestros los ayudan para que mejorar sus calificaciones?

27. Los maestro los apoyan para resolver sus problemas personales?

28. El maestro les permite opinar acera de la calificacin que les otorga?

29 El maestro est pendiente de las actividades que realizo en el saln de clases?

30.El maestro los trata igual a ti y a todos tus compaeros?

31 Lo que aprendes en la escuela te es til para resolver los problemas que se te presentan en la vida diaria?

32. Estas contento con la forma como te enseantu maestros?

33. Estas orgulloso(a) de tu escuela?

34. Te gusta tu escuela?Porqu?

35. Tu escuela ha mejorado sus instalaciones (salones, baos, canchas)?

36. Tu escuela ha mejorado su equipo (computadoras, pizarrones, bancas)?

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CUESTIONARIO PARA DOCENTES

Estimado(a) maestro(a): este cuestionario tiene el propsito de obtener informacin de aspectos relevantes de la escuela, a travs de la cual se detecten los puntos fuertes y las posibles reas de mejora y sea la base para la toma de decisiones. Conteste con sinceridad. El cuestionario es annimo y se garantiza la confidencialidad de sus respuestas. MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN.

1. Conoce las caractersticas socioeconmicas y escolares de las familias de sus alumnos?

2. stainformado sobre los antecedentes escolares de sus alumnos?

3. Se rene peridicamente con los docentes del mismo grado y/o asignaturapara comparar con otros centros y proponer mejoras a sus prcticas pedaggicas?

4. Aplica una prueba a sus alumnos al inicio del curso para conocer sus habilidadesy su dominio de contenidos?

5. Toma en cuenta la opinin de sus alumnos para mejorar su prctica pedaggica?

6. Considera las sugerencias de los padres de sus alumnos para mejorar su prctica pedaggica?

7. Invita a los padres de sus alumnos a participar en distintas actividades de la escuela como clase abierta, exposiciones, escuela para padres, control de vialidad, quermeses, entre otras?

8. Comunica a los padres de sus alumnos sobre su prctica pedaggica, el avance acadmico y las actividades de apoyo programadas en el plantel?

9. Pregunta a sus alumnos y a sus padres si estn satisfechos con su prctica pedaggica y resultados acadmicos que obtienen?

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10 El director informa constantemente a la comunidad escolar el cumplimiento de la misin, visin y valores del centro escolar?

11. La direccin promueve la capacitacin del personal?

12. El director mantiene y fomenta el trabajo en equipo y las buenas relaciones interpersonales en la comunidad escolar?

13. El director promueve e impulsa acciones para la mejora del centro escolar?

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CUESTIONARIO PARA PADRES DE FAMILA

Estimado(a) padre o madre de familia: este cuestionario tiene el propsito de conocer su opinin acerca de aspectos relevantes de la escuela de su hijo(a), a travs de la cual se tomarn decisiones para mejorarla. Conteste con sinceridad. El cuestionario es annimo y se garantiza la confidencialidad de sus respuestas. MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN.

1. En la escuela le preguntan acerca de las necesidades de aprendizaje de su hijo?

2. La escuela le orienta para atender los problemas escolares de su hijo?

3. El maestro conoce las necesidades de aprendizaje de su hijo?

4. La escuela solicita su opinin para mejorar los servicios que ofrece?

5. La escuela organiza actividades extras (convivios, ceremonias, competenciasdeportivas, campaas de salud, limpieza y otras) para que usted participe?

6. El director da a conocer lo que pretende la escuela a corto y mediano plazos (misin, visin y valores)?

7. El director le informa sobre los planes que tiene para mejorar la escuela (poltica de calidad)?

8. El director reconoce su participacin en la escuela?

9. El director le trata con respeto y cordialidad?

10. El director toma buenas decisiones para resolver los problemas que surgen en la escuela?

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11. El director da respuesta a la solicitud de nuevos servicios escolares?

12. El director toma en cuenta las opiniones de la Asociacin de Padres de Familia para tomar decisiones? 13. El director favorece la colaboracin de los padres de familia?

14. El director permite que la Asociacin de Padres de Familia colabore en laorganizacin de actividades?

15. La Asociacin de Padres de Familia ha participado en la elaboracin del Proyecto Escolar?

16. En la escuela se realizan actividades para mejorar las condiciones del edificioEl director y la Asociacin de Padres de Familia llevan un control de los productosy servicios que solicita la escuela?

18. La comunidad participa en las actividades que organiza la escuela para conservar el medio ambiente? 19. La escuela prepara a mi hijo para que resuelva sus problemas cotidianos y para su vida futura?

20.Lo que aprenden los nios en la escuela ayuda a resolver algunos problemas de la comunidad (limpieza, reciclaje de la basura, etc.)?

21. La escuela colabora con la comunidad en la solucin de problemas educativos, sociales y de salud que se presentan?

22. Le gusta cmo le ensean los profesores a su hijo(a)?

23. Est de acuerdo con la manera en que la escuela le informa cmo va su hijo(a)?

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24. Las actividades extras (juegos, competencias, deportes, msica, oratoria y otras) que realiza su hijo(a) en la escuela contribuyen a mejorar su aprendizaje?

25. Se siente satisfecho(a) con la disciplina que hay en la escuela?

26. Se siento satisfecho(a) con el cumplimiento del reglamento escolar?

27. En la escuela le informan sobre las reuniones de la Asociacin de Padres de Familia?

28. Est satisfecho(a) de la comunicacin que establece con el director y maestros de la escuela?

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El presente instrumento tiene como propsito evaluar la prctica directiva de las escuelas de la Zona Escolar N15. Instrucciones: Seleccione la respuesta que mejor le identifique en las siguientes frases.

ESCUELA.__________________________________________________
N o

FECHA: _________________
ESCAL A
1 TOTALMENTE EN DESACUERDO 2 EN DESACUERDO 3 NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO 4 DE ACUERDO 5 TOTALMENTE DE ACUERDO

DIMENSIN PEDAGGICA CORRICULAR

1 2 3 4 5 6 7
N o 1 2 3 4 5 6 7 8 N o 1 2 3 4 5 N o 1 2 3

Observa clases, hace recomendaciones pedaggicas y orienta a los maestros Para que diseen el desarrollo de una planeacin didctica eficaz. Promueve la toma de decisiones al interior de los rganos colegiados en materia Tcnico pedaggico de las escuelas de la zona para el mejoramiento de su organizacin y funcionamiento. Disea y aplica estrategias de asesora tomando en cuenta las necesidades de cadaDocente. Diagnostica, planifica y realiza visitas y actividades de acompaamiento para fortalecer la gestin pedaggica en su escuela. Conoce la poltica educativa, planes y programas de estudio y orienta a la comunidad escolar en funcin de las necesidades de la escuela para el logro educativo Promueve la reflexin e intercambio entre pares para el fortalecimiento del proceso educativo, impulsado la formacin de redes y comunidades de aprendizaje. Promueve el uso de los resultados de evaluacin externa e interna para la mejora continua.

DIMENSIN ORGANIZATIVA
Implementa nuevas formas de organizacin y promueve el trabajo colectivo y colegiado entre las comunidad educativa. Tiene la capacidad y habilidad de comunicarse eficientemente con los diversos actores del proceso educativo y de manejar conflictos de manera pertinente en la comunidad escolar. Identifica las fortalezas y reas de oportunidad de docentes y personal de apoyo para gestionar, organizar y dar seguimiento a acciones de formacin dentro y fuera de la escuela. Realiza un diagnstico de las necesidades pedaggicas, administrativas, organizativas y sociales de la escuela. El director elabora la planeacin estratgica de la escuela considerando todas las dimensiones de la gestin, las necesidades de las escuelas, para desarrollar de manera colectiva su proyecto de asesora acompaamiento y seguimiento El director coordina y delega tareas que propicien la participacin de los directores y asesores tcnico pedaggicos para dar cumplimiento al logro de los propsitos educativos. Asesora y da seguimiento a los rganos colegiados escolares en la elaboracin, ejecucin y evaluacin de proyecto educativo escolar. Promueve un liderazgo compartido, con corresponsabilidad y toma de decisiones informada al interior del equipo.

DIMENSIN ADMINISTRATIVA
Promueve, gestiona y vincula con instituciones educativas superiores y de formadores de docentes mediante diplomados, cursos y maestras. Favorece el manejo eficiente y eficaz de los recursos humanos, materiales, financieros y del tiempo dedicado a la enseanza de la escuela. Promueve la articulacin entre programas y proyectos eficientando los recursos y apoyos a la escuela. Gestiona apoyos ante las instancias correspondientes para el buen funcionamiento y la mejora continua de la escuela. El director brinda apoyo acadmico a los docentes de acuerdo a las necesidades particulares de cada uno, atendiendo principalmente aspectos de planeacin, necesidades pedaggicas y resultados educativos.

DIMENSIN COMUNITARIA Y DE PARTICIPACIN SOCIAL

Promueve el funcionamiento del consejo escolar de participacin social en beneficio de la comunidad escolar. Promueve y genera espacios de intercambio entre la escuela y la comunidad para el apoyo a proyectos sociales compartidos. Participa en reuniones ordinarias con padres de familia y autoridades Delegacionales.

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