Apuntes de Urgencia de OEAT

Orientacin Educativa y Accin Tutorial Apuntes de urgencia
Juan Jos Javaloyes y Jos Antonio Alczar
ORIENTACIN EDUCATIVA Y ACCIN TUTORIAL. APUNTES DE URGENCIA
1. Urgencias de la educacin del siglo XXI

En este primer tema, se presentan una serie de reflexiones sobre la situacin actual de la educacin en el mundo y las esperanzas que la sociedad ha puesto en ella, para afrontar con xito los retos y tensiones que presenta el siglo XXI. Como un elemento de especial relevancia aparece la familia, siendo cada vez ms consciente de su responsabilidad educativa, y adquiriendo un papel protagonista en las reformas iniciadas en muchas partes del mundo. As mismo, se reflexiona sobre el concepto de participacin, y las relaciones que los diferentes agentes educativos tienen entre s: padres, profesores, alumnos, administracin. En cuanto a la importancia de la educacin en la configuracin del siglo XXI basta recordar el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, en cuya introduccin se puede leer: Frente a los numerosos desafos del porvenir, la educacin constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. Al concluir sus labores, la Comisin desea por tanto afirmar su conviccin respecto a la funcin esencial de la educacin en el desarrollo continuo de la persona y las sociedades, no como un remedio milagroso el brete Ssamo de un mundo que ha llegado a la realizacin de todos esos ideales- sino como una va, ciertamente entre otras pero ms que otras, al servicio de un desarrollo humano ms armonioso, ms genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusin, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc. (Delors, 1996, 13). Se puede afirmar que el siglo XXI se presenta con muchas situaciones sin resolver y ms de una amenaza convertida en lastrante realidad: resulta claro que los problemas de la Humanidad no son slo problemas tcnicos; ni afectan slo al lugar y personas directamente relacionados con el origen de esos problemas, ni son fciles de resolver por la multiplicidad de factores que intervienen. De cara a este futuro que se presenta incierto, la educacin tiene mucho que decir. Los informes internacionales destacan el papel que est llamada a desempear la educacin como factor de promocin, desarrollo e igualdad entre los pueblos, pues hoy nadie duda que la educacin es pilar fundamental para construir la paz y la libertad de las personas, sin la cual no habr desarrollo posible. (Prez Serrano, 2000, 48) En el citado Informe a la Unesco, se enumeran una serie de tensiones que han de superarse y que estn en el centro de la problemtica del siglo XXI: la tensin entre lo mundial y lo local; entre lo universal y lo singular; entre tradicin y modernidad; entre el largo plazo y el corto plazo; entre la indispensable competencia y la preocupacin por la igualdad de oportunidades; entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilacin del ser humano (Rodrguez Neira, 2001a).
En otros estudios se destaca, entre los retos de la educacin, la aceleracin del progreso cientfico y tecnolgico, que tensa la capacidad de adaptacin de cada cual; la emergencia de la aldea global planetaria y la globalizacin; las tecnologas de la comunicacin; y el crecimiento de las desigualdades entre pases ricos y pobres y la fractura social en los pases ricos (Michel, 2002). Por su parte, Vzquez afirma que entre las tensiones ms significativas del sistema educativo se encuentran las siguientes: Informacin contra cultura; acumulacin y substitucin de informacin contra integracin del conocimiento; Tecnologa contra cultura; Medidas diferentes o medida comn?; Cohesin social y orientacin hacia el mercado; Formacin (construccin interior) a medio-largo plazo contra exigencia inmediata; Competencias especficas contra competencia humana; Exigencia-desconfianza ante la escuela. (Vzquez Gmez, 2002)
Con gran rapidez se va extendiendo la idea de que en la solucin de algunas de estas tensiones y retos ha de jugar un papel importante la educacin, y los agentes que influyen en ella: las familias, los profesores, las instituciones, los propios alumnos. Pero no la educacin, tal y como se viene desarrollando en el mundo, hasta ahora, sino una nueva educacin, la que necesita el hombre del siglo XXI, en su dignidad personal y social (Cards, 2001). La escuela tal como est concebida hasta este momento, y que ha dado resultados satisfactorios durante dcadas, debe transformarse para atender nuevas exigencias (Ruiz Corbella, 2002, 219). Hace unos aos, Aurelio Peccei, en el prlogo del Informe al Club de Roma lo explicaba as: Durante largo tiempo, la humanidad crey haber descubierto la pauta ptima para un desarrollo permanente y autopropulsado. Todos estbamos orgullosos de una civilizacin que sobresala por unos descubrimientos cientficos sin precedentes, una tecnologa excepcional y una riada de produccin en masa que traa a su paso unos niveles de vida ms altos, la erradicacin de las enfermedades, unas posibilidades de viajar jams soadas y unas comunicaciones audiovisuales instantneas. Pero a la larga, comenzamos a caer en la cuenta de que por la indiscriminada adopcin de esta pauta estbamos pagando, con harta frecuencia, unos exorbitantes costes sociales y ecolgicos por las mejoras alcanzadas, y hasta nos vimos inducidos a relegar a segundo plano las virtudes y valores que son los fundamentos de una sociedad saludable, al tiempo que la esencia misma de la calidad de vida. (Peccei, 1979, 14-15) De la misma opinin es el profesor Barrio cuando expresa que la re-humanizacin de las tareas educativas forma parte de un reto cultural de mayor envergadura, consistente en devolverle al trabajo humano, en general, su dimensin prxica, perdida en gran parte al haber sido excesiva-
mente acentuada su vertiente tcnica. (Barrio, 1998, 36). Hoy, los expertos estn de acuerdo en afirmar que no sabemos para qu futuro se debe educar, y, por tanto, es cada vez ms necesario consolidar una formacin basada en lo esencial, fundamentalmente apoyada en destrezas y valores (Ruiz Corbella, 2002). La sociedad del siglo XXI tiene contrastadas unas necesidades que requieren respuestas especficas. Nos referimos, en concreto, a: La consolidacin del derecho a la educacin y la democratizacin del acceso a esta. Los cambios en la estructura demogrfica de la poblacin. El avance de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Los grandes cambios polticos. La reorganizacin econmica. Los cambios sociales y culturales.
Ninguno de estos puntos explica por s mismo las grandes transformaciones que ha sufrido la sociedad actual, especialmente en Occidente. Ahora la interrelacin de todos ellos ha originado unos cambios sin procedentes, especialmente debido a la rapidez con que se han generado y que continan dndose (Ruiz Corbella, 2002, 219). Es indudable que la mayor complejidad de las situaciones actuales y futuras, la relacin ms intensa entre las diferentes culturas y la consideracin del mundo como un lugar al que todos pertenecemos y a todos nos pertenece, generar nuevas situaciones de conflicto, inimaginables muchas de ellas, que exigirn una predisposicin a su superacin. Existe unanimidad en sealar a la globalizacin como una de estas caractersticas nuevas que ya estn conformando el siglo XXI. El trmino puede ser algo ambiguo. La consideracin nominal nos lleva a la descripcin de la sociedad en la que actualmente vivimos. En segundo lugar, su significado ms relevante est referido a un mundo de interconexin financiera, econmica, social, poltica, cultural y cientfica (Lpez-Barajas Zayas y Lpez-Barajas Perea, 2003, 12). Ya no existen problemas locales que no afecten a los dems1. Todo tiene consecuencias y nos hemos de responsabilizar de lo que pasa en el mundo.
1 Para profundizar en la cuestin compleja de la globalidad y sus implicaciones en la vida social, econmica, y poltica, pueden consultarse, entre otras, las ideas recogidas por el CELAG (Centro Latino ameri- cano de la Globalidad), institucin no gubernamental mejicana que analiza, estudia e investiga diversos aspectos histricos, culturales, polticos, econmicos y sociales a escala planetaria. Es un espacio de reflexin donde se intercambian y difunden aportaciones para la mejor comprensin y diagnstico de la globalidad.
Hoy podemos comunicarnos a travs del e-mail con personas y organizaciones de todo el mundo, de forma instantnea; compramos productos elaborados en las antpodas y distribuidos por empresas que estn presentes en los cinco continentes; nos preocupa la violacin de los derechos humanos, los desastres provocados por la naturaleza, o las guerras de cualquier parte del mundo. La globalizacin es una etapa de la historia de la Humanidad y un proceso que da una dimensin nueva a los fenmenos ya presentes (Estefana, 2002, 14). En realidad, se puede decir que la globalizacin es incluso ms que un fenmeno: es una condicin ineludible e insalvable de la vida econmica, poltica, cultural y social. No puede concebirse el futuro inmediato de la humanidad fuera de la globalizacin. (Altarejos, 2004, 106) Esta globalizacin, proceso de creciente intercomunicacin de las culturas (Altarejos, Rodrguez y Fontrodona, 2003, 16), abre la puerta a consecuencias inquietantes para las personas, porque el contexto de la globalizacin, hay que reconocerlo , no facilita el silencio interior necesario para buscar la profundidad y el verdadero relieve de las cosas (Barrio, 2003a, 67), y exige, de alguna manera, la solidaridad, la participacin y la posibilidad de gestionar esta nueva situacin, para que ni las personas ni los pueblos vean instrumentalizadas su propia dignidad (Juan Pablo II, 2000). Los procesos de globalizacin se ven favorecidos por el desarrollo sin precedentes de la ciencia y de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. En un mundo en el que se han alcanzado espectaculares avances en los campos cientficos y tcnicos, la condicin humana sigue deteriorndose y nuestro entendimiento de la situacin mundial no logra ponerse al da (Escmez, 1981, 12). Se hace necesario redescubrir el carcter tico de la ciencia. As lo han reconocido los participantes en la Conferencia Mundial sobre La ciencia para el siglo XXI: un nuevo compromiso2 (UNESCO, 1999): - que la investigacin cientfica y el uso del saber cientfico deben respetar los derechos humanos y la dignidad de los seres humanos, en consonancia con la Declaracin Universal de Derechos Humanos y a la luz de la Declaracin Universal sobre el Genoma Humano y los Derechos, - que algunas aplicaciones de la ciencia pueden ser perjudiciales para las personas y la sociedad, el medio ambiente y la salud de los seres humanos e incluso poner en peligro la supervivencia de la especie humana, y que la contribucin de la ciencia es indispensable a la causa de la paz y el desarrollo y a la proteccin y la seguridad mundiales, - que incumbe a los cientficos, junto a otros importantes agentes, una responsabilidad especial tocante a tratar de evitar las aplicaciones de la ciencia que son errneas ticamente o que tienen consecuencias negativas.
2Se realiz en Budapest, Hungra, del 26 de junio al 1 de julio de 1999, con los auspicios de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Consejo Internacional para la Ciencia (ICSU)
Algunos cientficos, como Dyson,3 declaran la necesidad de desarrollar una nueva tecnologa, en armona con la naturaleza, que podra disminuir la diferencia entre pobres y ricos. Pero para que sea realidad se necesita de un fuerte impulso tico, porque esta nueva tecnologa trae tambin nuevos problemas: la posibilidad de armas bacteriolgicas y la aplicacin de la ingeniera gentica a los embriones humanos, entre otros (Dyson, 2000) si no se quiere revivir las pasadas pesadillas de Un mundo feliz (Huxley, 1995), y es que, a pesar de todos los avances tecnolgicos, de todas las posibilidades de nuestra sociedad; a pesar de tener acceso a mltiples formas culturales, de disponer de todo un elenco de oportunidades para nuestro desarrollo personal, estamos presenciando fuertes manifestaciones de agresividad, de individualismo exacerbado, de manipulacin, de negacin del otro y de destruccin de nuestro ecosistema (Ruiz Corbella, 2003, 11) Hoy, las diferencias entre unos pases y otros se acentan, por una parte, como un proceso de profundizacin en las races que nos dotan de una identidad propia, mientras que, por otra parte, es patente la homogeneizacin cada vez mayor de las culturas, de los pueblos. Las diferencias son cada vez menores, precisamente por la irrupcin de las nuevas tecnologas que han roto todo tipo de fronteras (Ruiz Corbella, 2002, 209) Estamos ante una nueva cultura que supone nuevas formas de ver y entender el mundo que nos rodea, que ofrece nuevos sistemas de comunicacin interpersonal, de alcance universal (Daz y otros, 2003), e informa de todo, que proporciona medios para viajar con rapidez a cualquier lugar e instrumentos tecnificados para realizar nuestros trabajos, y que presenta nuevos valores y normas de comportamiento. Obviamente, todo ello tiene una fuerte repercusin en el mbito educativo (Marqus, 2000). En esta nueva cultura de la sociedad de la informacin, los docentes, ms que ensear unos conocimientos, debemos ayudar a nuestros alumnos a aprender a aprender. Los nuevos medios, especialmente la televisin, despiertan algunas inquietudes sobre su repercusin en las personas. Sartori sostiene la tesis de que: la televisin no es un anexo; es sobre todo una sustitucin que modifica sustancialmente la relacin entre entender y ver. La televisin est produciendo una permutacin, una metamorfosis, que revierte en la naturaleza misma del homo sapiens. La televisin no es slo instrumento de comunicacin; es tambin a la vez, paideia, un instrumento antropogentico, un medium que genera un nuevo nthropos, un nuevo tipo de ser humano (Sartori, 1998, 36). Y ms adelante, afirma que el homo sapiens es suplantado por el homo videns. En este ltimo, el lenguaje conceptual (abstracto) es sustituido por el lenguaje perceptivo (concreto) que es infinitamente ms pobre...sobre todo en cuanto a la riqueza de significado, es decir de capacidad connotativa (Sartori, 1998, 48).
3 Fsico y filsofo, que recibi el premio Templeton de progreso de la religin en Londres, Doctor Hono- ris Causa por la universidades de Oxford, Princeton, Dartmouth, y Yeshiva, entre otras. Trabaj con Oppenheimer (director del proyecto Manhattan que condujo a la bomba atmica)
Claramente se pone de manifiesto que los nuevos fenmenos, al menos deben llamar nuestra atencin y trabajar para colocar cada cosa en su sitio y recuperar el valor de la persona en s misma y la supeditacin de los medios tcnicos a ella. As lo pone de manifiesto Rodrguez Neira, al afirmar que: la situacin actual es de una enorme trascendencia. El modelo de comunicacin que se desarrolla a travs de los medios poderossimos de los que se dispone tienden a plantear la difusin de informacin y la comunicacin unidireccionalmente. Los sujetos son entidades receptoras, inducidas a la aceptacin y al sometimiento. El poder de seduccin de los nuevos medios nunca ser suficientemente sealado () la informacin persigue a las personas e inunda sus conciencias () debern reformular sus sistemas de comunicacin y devolver a los humanos el nivel de conocimiento y pensamiento que necesitan para continuar siendo ellos mismos y para retomar el protagonismo que como personas les corresponde. (Rodrguez Neira, 2001b 54-55) Por otra parte, el ordenador est en vas de convertirse, si no lo es ya, en una de las herramientas principales dentro del proceso de aprendizaje, tanto por las virtualidades didcticas que encierra, como por la facilidad de acceso a otras fuentes de informacin y documentales, adems de la indudable ayuda para el profesor y la familia, a la hora de procesar la informacin relativa a su alumno-hijo, y a personalizar el proceso de aprendizaje (Tourin, 2004). Las tecnologas de la informacin y la comunicacin adquieren para la educacin una importancia ms que relevante, por varias razones: Posibilitan nuevos procesos de aprendizaje y transmisin de la formacin y el conocimiento a
travs de las redes telemticas. Generan nuevas capacidades de accin y de interaccin, para lo cual se requieren nuevas ha-
bilidades y destrezas. Adaptan la escuela, la universidad y la formacin al espacio electrnico, con la exigencia de
disear nuevos escenarios, instrumentos y mtodos para los procesos educativos, y la de aprender a usarlos con competencia (Echevarra, 2002). Estamos asistiendo a la irrupcin de estas tecnologas que necesariamente obligan a introducir programas de formacin bsica en TIC que permita a todos a adquirir las competencias necesarias para participar activamente y comprender la sociedad de la informacin, de manera que puedan obtener los beneficios que sta ofrece (Ruiz Corbella, 2004b, 608). Y en este sentido, es vital la incorporacin de estas herramientas en la vida diaria de la clase y en la formacin inicial de los profesionales de la educacin; porque la exigencia de introducir las TIC en los sistemas educativos no es moda pasajera ni un imperativo de las grandes empresas informticas, sino una consecuencia del profundo cambio en la prctica cientfico-tecnolgica que se ha producido a finales del siglo XX (Echeverra, 2002, 204). Estos cambios tienen una incidencia real y constituyen una verdadera escuela paralela, una escuela que tiene en sus manos el destino de las nacionalidades y de las nuevas generaciones (Rodrguez Neira, 2001b, 54), y hace necesaria una formacin correspondiente de los profesores, tanto en lo especficamente tecnolgico, como en una profundizacin en la formacin humansti-
ca. Parte importante de esa formacin plural (humanstica y tecnolgica) podr lograrse en le periodo de formacin inicial, pero deber preferentemente ser fomentada y conseguida durante la prctica profesional, en un esfuerzo asiduo de educacin permanente (Garca Garrido, 2002, 19) Adems, estos cambios, que se estn produciendo a partir de las posibilidades que generan las TIC en la interaccin con el aprendizaje, posibilitan modalidades de aprendizaje abierto, con una oferta educativa flexible, que sirve tanto para aquellos alumnos que siguen la enseanza presencial, como para los que siguen una modalidad a distancia (Ruiz Corbella, 2004). Es indispensable que las instituciones promuevan la incorporacin de la Tecnologas de Informacin y Comunicacin, convirtindolas en verdaderos instrumentos para el mejoramiento del aprendizaje, abarcando en sus acciones a padres, profesores, alumnos y autoridades educativas; y entre todos crear espacios virtuales que amplen las posibilidades de formacin y de conocimiento (vila, 2002). En cuanto a la educacin se podra decir que, en la actualidad, se encuentra ante la necesidad de un proceso de cambio radical. Como demuestran la mayor parte de las reformas educativas que se estn llevndose a cabo en distintos rincones del mundo, la educacin parece estar atravesando un periodo de estancamiento, de falta de capacidad para remontar las metas fundamentalmente cuantitativas establecidas en pocas inmediatamente anteriores (Garca Garrido, 1996, 41). Las esperanzas puestas en ella, roussonianamente, no se han visto cumplidas. Los cambios que se han producido en las empresas y otras instituciones del tejido social, no se han dado en las escuelas. No es que hayan empeorado, es que no han cambiado; dice Gerstner que la educacin pblica actual ya no prepara adecuadamente a los jvenes para el mundo real, para un mundo que ha cambiado dramticamente, y que tiene en los propios procesos de cambio una de sus caractersticas principales (Gerstner, 1996, 12). Es patente la existencia de una crisis en la educacin que nace de: - La aceleracin del cambio, que aumenta la distancia entre demanda social y respuesta del sistema formativo. - Un clima difuso en el ambiente cultural contrario a la validez de la tradicin y al principio de autoridad (Garca Garrido; Alejos; Rodrguez, 2001, 17). Adems, esta crisis tiene races profundas porque existe un alto ndice de fracaso escolar en los pases que tienen resuelta la escolarizacin obligatoria y disponen de recursos para la educacin. Los informes internacionales ponen de manifiesto que no es proporcional al esfuerzo econmico que se realiza4en estos pases con los resultados obtenidos. Los estudios sobre la relacin entre
4 La OCDE publica anualmente un informe sobre la situacin de la educacin en el mundo, en los que se pueden comprobar las cifras ms significativas de los diferentes pases.
gasto pblico destinado a educacin y el rendimiento acadmico explican que esta relacin es muy reducida y poco significativa (Poveda, 2002), lo que concuerda con investigaciones anteriores de Eric Hanushek, que puso de manifiesto que la calidad en educacin tiene una relacin mayor en los resultados que se obtienen, que la cantidad (Hanushek, 1986); y con las conclusiones del clebre Informe Coleman, en el que las diferencias socioculturales y familiares eran ms significativas, respecto a la calidad de la educacin, que los recursos disponibles en los centros (Coleman, 1966). Esta hiptesis se ve confirmada en los resultados del informe PISA5(Lpez Ruprez, 2006), que ha comparado la comprensin lectora y los conocimientos en matemticas y ciencias de los alumnos de quince aos en los pases de la OCDE. Corea aparece en los puestos de cabeza y gasta en educacin la mitad que Estados Unidos y muy por debajo de lo que gasta Espaa. Y los americanos estn por la mitad de la tabla y Espaa ms atrs, en este ranking. El informe muestra cmo el gasto por s solo no basta para obtener resultados escolares elevados, y que otros factores, incluido el modo en que se invierten esos recursos, son cruciales6. Si a esta situacin se aade la inadecuada preparacin profesional de los educadores para hacer frente a las nuevas situaciones y a las necesidades que la familia y la sociedad esperan ver satisfechas, y la natural resistencia al cambio, nos encontramos con un panorama que no responde a los indicadores de la felicidad prometida. Entre las dificultades que se observan en los profesores se encuentra la de no saber cul es su misin en la escuela, la desmoralizacin, el estrs y no ver recompensado su esfuerzo en su salario. Por eso cada vez hay ms dificultades, en determinados pases, para encontrar profesionales que se dediquen a la enseanza y han de buscarlos fuera de sus fronteras7. Es muy difcil que la sociedad valore ms a los profesores si ellos no mejorar su autovaloracin y su autoestima (Marchesi, 2005, 97).
5 El Programa para la evaluacin internacional de los alumnos (PISA) es un estudio que se realiza cada tres aos sobre los conocimientos y las destrezas de los alumnos de 15 aos en los principales pases industrializados. Constituye el resultado de la colaboracin entre los pases participantes a travs de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), y se basa en una amplia experiencia internacional para desarrollar comparaciones vlidas entre los diferentes pases y culturas. En la web del Ministerio: www.mec.es/multimedia/00005713.pdf puedes encontrar los datos de ltimo informe, correspondiente al ao 2006. 6 Segn el anlisis estadstico que hace el informe, el gasto por alumno explica un 17% de la variacin entre pases respecto al resultado promedio. 7 EEUU es uno de los pases que busca profesores fuera a travs de organizaciones como VIF (Visaiting International Faculty Program), que ha seleccionado 1.300 profesores de treinta y cinco pases distintos (El Pas, 11-VI-2001). Inglaterra es otro de los pases que ms sufren esta situacin. Se nutren de profesores de Australia, Nueva Zelanda, Sudfrica y Canad.
Bien se ve que los gobiernos de todos los Estados realizan ingentes esfuerzos y destinan grandes cantidades de dinero en su presupuesto para encontrar profesores y remediar el fracaso escolar, que sigue creciendo. As las cosas, la UNESCO (Faure, 1972; Delors, 1996), el Club de Roma y otras instituciones nacionales e internacionales, han auspiciado investigaciones y estudios, buscando causas y posibles lneas de actuacin futuras. En el informe al Club de Roma, se examina el aprendizaje entendido como un enfoque tanto del conocimiento como de la vida, que destaca la iniciativa humana. Comprende la adquisicin y prctica de nuevas metodologas, nuevas destrezas, nuevas actitudes y nuevos valores necesarios para vivir en un mundo en constante cambio; y se indican las caractersticas del aprendizaje para cambiar y mejorar la educacin (Botkin, Elmandjra, Malitza, 1979). En el ltimo Informe de la UNESCO, sobre la educacin para el siglo XXI (Delors, 1996), se adelantan algunos de los cambios radicales que ha de darse en la educacin. La transmisin de conocimientos, que haba sido casi el nico fin de la escuela, ha pasado a un segundo o tercer lugar; antes estn las competencias y las habilidades de pensamiento, y la incorporacin de valores. En concreto, se trata de que cada cual aprenda, 1. 2. 3. 4. A conocer, como fundamento de una educacin permanente, A hacer, adquiriendo la competencia para hacer frente a situaciones imprevistas, A vivir, en una sociedad multicultural, A ser, con autonoma y capacidad de juicio, con responsabilidad personal en la realizacin del destino colectivo, universal. Estas recomendaciones no constituyen fines parciales, sino que son dimensiones diversas del fin final. Ponen de relieve que la finalidad de la educacin no puede promoverse exclusivamente desde el mbito de las destrezas o habilidades, sino que requiere una honda implicacin personal tanto del educador como del educando (Mauro; Rodrguez, 2005, 11). Parece, en todo caso, que la actual situacin de la educacin reflejada en leyes, currculo, presupuesto, participacin, profesores, alumnos, familias, etc., no es capaz de satisfacer las expectativas depositadas en ella, ya que no resuelve las necesidades sociales ni laborales; desespera a los profesionales de la educacin y, lo que es ms importante, no hace crecer al hombre en su realizacin personal. Existe unanimidad en la preocupacin por el modelo, que ya no es capaz de superar el descontento de todos, y necesita un replanteamiento serio y profundo, por parte de los que intervienen en la educacin, porque: la familia no se siente responsable del fracaso en la educacin de sus hijos; los profesores se sienten impotentes para orientar a padres y alumnos; los gobernantes y polticos son conscientes del problema pero no saben o no se atreven a facilitar salidas diferentes a las polticamente correctas;
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la sociedad est desconcertada, al comprobar que los esfuerzos tambin econmicos- no han dado el resultado esperado y prometido;
los alumnos campan a sus anchas, dueos de nada y vctimas no del todo inocentes- de la presin ambiental que se ejerce sobre ellos, a espaldas de su educacin.
Se necesitan, pues, cambios profundos en la educacin, abriendo posibilidades para realizar innovaciones, para flexibilizar la legislacin, para asumir responsabilidades por parte de los agentes sociales, para coordinar todas estas y otras acciones, para lograr los objetivos que se pretenden, y existen experiencias, e innovaciones que presentan una educacin diferente y nueva. Algunos de los rasgos ms novedosos de las actuales tendencias de reforma educativa resaltan el rol protagonista que se otorga a la demanda social. Esta tendencia se expresa en dos clases de acciones, una: programas destinados a otorgar mayor poder de decisin a los usuarios del sistema educativo, padres y estudiantes; otra: programas para mejorar la calidad educativa por medio de una mayor informacin a los usuarios (Tedesco, 1995,a,b). Para fundamentar de manera slida estos cambios es necesario volver a insertar al ser humano en el centro de las cuestiones de alcance mundial y buscar la solucin de los problemas mejorando la calidad y preparacin del hombre por medio de la educacin (Escmez, 1981, 12). En este replanteamiento de la educacin que necesita el siglo XXI, el punto de referencia obligado no puede ser otro que la persona y su educacin moral. La educacin moral o si se prefiere la educacin del carcter, hace que todas las dems dimensiones de la educacin contribuyan al desarrollo armnico de la persona y hace posible su plena realizacin (Naval; Laspalas, 2000, 11). Esta educacin moral no puede realizarse sin un compromiso del Centro, una formacin adecuada del profesorado, la integracin de los valores en el currculo y la necesaria cooperacin de la familia (Ortega; Mnguez, 2001, 32). La referencia a la persona, en los cambios que la educacin debe realizar han de fundamentarse en su dignidad ms intrnseca y en su expresin ms cabal, enmarcada en el eje de coordenadas de verdad y libertad (Barrio, 2003b). La dignidad de cualquier persona clama por el reconocimiento de sus derechos y por la satisfaccin de sus necesidades hasta donde alcanza nuestro poder de hacerlo. La tica de la responsabilidad pone el acento en el comportamiento vital con los otros, especialmente con los ms dbiles y excluidos, y con la naturaleza, que hace posible la vida humana (Escmez; Gil, 2001, 13). En este sentido, emergen desde otros mbitos declaraciones coincidentes con este planteamiento, al sealar al siglo XXI como aquel en el que se desarrollarn las responsabilidades y deberes de los hombres, en correspondencia con los derechos ya consagrados en la legislacin internacional. Representativa de esta tendencia puede ser la Carta de los Deberes del Hombre, firmada el pasado 2 de septiembre de 2000, en Gdansk , en la que se subraya la importancia de la solidaridad, como un imperativo interno para actuar a favor de los dems y seis mbitos en los que de manera principal se han de cumplir los deberes de cada persona:
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el bien comn, la justicia, frente a toda forma de corrupcin, el conocimiento de la verdad y las actuaciones consecuentes con ella y la debida formacin de la propia conciencia,
la veracidad para informar de acuerdo con la verdad, y no segn criterios polticos o comerciales, y el respeto al buen nombre de los dems,
el respeto a la vida, la familia, comenzando por el deber de los padres de cuidar de sus hijos desde el momento de la concepcin.
Entre estos deberes, se encuentran como primera expresin los que competen a la familia en relacin a sus hijos, entre los que podemos destacar los concernientes a la educacin (Kowalski, 2000). Cada da es ms evidente que los derechos slo se pueden proteger si los ciudadanos, adems de presentar exigencias, tambin estn dispuestos a aceptar sus responsabilidades. La nica forma de conseguir el respeto a los propios derechos individuales es participando activamente en la comunidad (Escmez; Gil, 2001, 37); y en la asuncin de estas responsabilidades la educacin tiene un papel decisivo: - La educacin es elemento fundamental para el xito de la integracin en un mundo que reclama competencias especficas para aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a vivir juntos. - La educacin es uno de los instrumentos ms eficaces para promover y proteger la identidad cultural. - La educacin es la va adecuada para conseguir personas autnomas capaces de defender y promover los derechos en un mundo globalizado (Santos Rego; Tourin, 2004, 13). A fin de cuentas, el objetivo que persigue toda educacin, que se precie de tal, ha de ser conseguir personas libres, que fundan el progreso humano en la verdad que el estudio, la ciencia, y el ejercicio ordinario de los valores y virtudes proponen. Pero, esta nueva educacin no puede realizarse sin la colaboracin de todos: Nuestro futuro es incierto y el que tome una direccin u otra depende de los que nosotros vayamos haciendo (Escmez; Gil, 2001, 12). Hasta ahora, las reformas educativas de los diferentes pases se han realizado con y por el impulso de los diferentes gobiernos de turno, con mayor o menor fortuna, y casi siempre atendiendo a objetivos de corto y medio plazo, y despus de que la vida real de las personas y las instituciones hayan sentido el desfase temporal de la educacin y las necesidades de la sociedad y de las personas.
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En estas reformas apenas han intervenido las familias. Ha sido cosa de polticos y expertos en educacin, en el mejor de los casos. Y ante la magnitud del reto que se nos presenta, bueno sera que los principales agentes educativos se pusieran a trabajar juntos, especialmente familia y educadores, pero no slo ellos; tambin es necesaria la participacin de los medios de comunicacin, y la de las administraciones pblicas, sobre todo para crear un marco en el que sea posible la colaboracin activa de padres, profesores y alumnos. Los nuevos retos que plantea el siglo XXI para la educacin, requieren el compromiso activo de todos los agentes educativos (Ortega, Mnguez, Saura, 2003), especialmente de la familia y del centro escolar (Olsen; Fuller, 2003). Un anlisis elemental de las relaciones familia-escuela pone en evidencia la imbricacin existente entre calidad de la educacin escolar y calidad de la educacin familiar (Garca Garrido, 1996, 41). De la estrecha colaboracin entre familia y escuela, se espera una mejora en la calidad de la educacin, tal y como ponen de manifiesto algunas recientes investigaciones que as lo indican. La escuela sola y sin la colaboracin de las familias obtendr resultados muy limitados en comparacin con los que se pueden lograr si ambas instituciones actan conjuntamente. Conscientes de ellos, la Unin Europea ha considerado la participacin de los padres como uno de los indicadores de calidad (Sarramona, 2004, 29). Parece claro que el S. XXI exige que padres y educadores tengan en cuenta sus necesidades y caractersticas (Aguilar, 2002), si no se quiere que la distancia entre educacin y realidad sea cada vez mayor y de consecuencias negativas, por desgracia predecibles, para las personas y la sociedad. Todo parece indicar que hay que encontrar procedimientos nuevos para orientar los procesos educativos en este marco de referencia, y eso implica cambios en el currculo, en la organizacin escolar, en las leyes educativas, en la formacin de profesores, en la participacin de los agentes educativos, y especialmente cambios en los agentes que tienen una mayor incidencia: la familia y la escuela8. Referencias bibliogrficas AGUILAR, M. C. (2002) Familia y escuela ante un mundo en cambio, Revista Contextos de Educacin, V, 202-215. ALTAREJOS, F. (2004) Identidad, coexistencia y familia, Estudios sobre Educacin, 6, 105- 118. ALTAREJOS, F; RODRGUEZ, A; FONTRODONA, J. (2003) Retos educativos de la globalizacin. Hacia una sociedad solidaria. Pamplona, EUNSA. VILA, P. (2002) Educacin y nuevas tecnologas en Amrica Latina y el Caribe. Perspectivas y retos para un espacio de colaboracin, en ALBA, C. (Cord.) Perspectivas de aplicacin y desarrollo de las nuevas tecnologas de la educacin, Unin Europea, Amrica Latina y Caribe. Madrid, MECD, Universidad de Murcia, 115-163.
8 Un papel especial queda reservado a los medios de comunicacin, que cada da adquieren un mayor protagonismo en la generacin de ideas y modelos vitales, y que inciden tanto en las familias como en las instituciones. El estudio de este impacto se aparta ahora del objeto principal de este tema, aunque algunas reflexiones se aportarn a lo largo del curso.
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2. Una orientacin centrada en la persona

En el tema anterior, se presentan unas reflexiones sobre la urgencia de cambiar la educacin, para hacer frente a los retos del siglo XXI, con sus necesidades personales y sociales. Este cambio ha de ser doble: por un aparte, ha de fundamentarse en la persona, en su dignidad ms intrnseca y en su expresin ms cabal; y por otra parte, ha de tener consecuencias en una organizacin nueva, en una didctica nueva, en un aprendizaje de futuro, que permita a cada persona ser protagonista activa de su vida y de su siglo. En la Educacin Personalizada podemos encontrar un adelanto de la educacin del siglo XXI. En este tema vamos a centrarnos en un modelo de persona que nos permita dar razn de los anhelos ms ntimos de cada uno y, al mismo tiempo, extraer consecuencias prcticas para la configuracin de la nueva educacin que reclama nuestro siglo. Los iniciadores de la Educacin Personalizada, Pierre Faure y Vctor Garca Hoz, en Francia y Espaa, inicialmente, describan tres notas de la persona:9 singularidad, autonoma y apertura; pero creo que hoy podemos fijar un modelo de persona algo diferente, que incluye la descripcin clsica y permite desarrollar consecuencias pedaggicas y didcticas ms directas. En este modelo se puede distinguir entre principios fundantes de la persona, y dimensiones en que se manifiesta, y de cada una de ellas se desprende una caracterstica educativa que facilita un trabajo de mayor y mejor calidad. Entre los principios fundantes podemos distinguir la singularidad, la comunicacin y la originacin. La singularidad es el principio fundante de la persona que le distingue de cualquier otra persona, la que la hace nica, en el sentido ms radical: nadie existe, ni podr existir igual a ella. Todo lo que haga, lo que piense, lo que ame, lo que aporte o deje de aportar, estar tocada siempre por esa radical originalidad. Comunicacin se refiere al principio fundante de la persona que explica su radical relacin con los dems. Es la alteridad que sealan algunos antroplogos. Significa, que para ser uno mismo es necesario, ontolgicamente, esta contextualizacin con el resto de los seres, especialmente significativa con las dems personas, y de una forma vital, con los padres que transmitieron su propia existencia en el amor conyugal, dando principio a la familia. Con el mismo carcter de principio fundante en la constitucin de la persona, se encuentra la originacin. Esencialmente, explica que la existencia de cada persona no se debe a ella misma, ni
9 Para una mayor profundizacin del concepto de persona y sus consecuencias para la educacin se ha de tener en cuenta la obra de Vctor Garca Hoz y la Educacin Personalizada, cuyos principios se han desarrollado en los colegios de Fomento de Centros de Enseanza (Garca Hoz, 1989, 1991, 1993, 1997). La evolucin de la prctica de la Educacin Personalizada tambin es deudora de la profundizacin que hace Zubiri sobre el concepto de persona: identidad, comunicacin y originacin (Castilla, 1996; Zubiri, 1986).
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siquiera a sus padres que se la han transmitido, sino a quien es dueo de la vida, del ser y del existir: Dios. La relacin con Dios se encuentra en cada persona, como una nota fundante de su existir, y explica y fundamenta la necesidad de desarrollar esta relacin personal en el mbito educativo. Como un primer avance, se puede decir que en la educacin personalizada se ha de tener presente: a) En atencin a la singularidad, aquello que hace a cada persona nica, creando las condiciones necesarias para que cada cual pueda descubrir su propia singularidad y plasmar en un proyecto personal lo que nadie ms que l puede aportar a los dems. Esto significa, entre otras cosas, el cultivo de la intimidad, el de la creatividad, el de objetivos propios y diferentes de los otros singulares, la distribucin de tiempos de tal forma que haya posibilidad de trabajos personales, la necesidad de tiempos personales entre alumno y profesor, entre padres e hijo, y un largo etctera. b) En atencin a la comunicacin, el desarrollo de la conciencia de que los dems forman parte de cada cual, la necesidad de una exigencia personal mxima, porque los dems requieren de mi lo mejor para ser ellos mejores, y viceversa. La solidaridad deja de ser una forma externa de relacin y preocupacin por los dems (se incluye tambin la naturaleza no humana), que no me incluye ntimamente, sino superficialmente, para ser la expresin de mi propio ser personal, que me enriquece o me degrada, segn desarrolle, con ayuda de la educacin, esa alteridad constituyente de mi ser personal. c) En atencin a la originacin, la educacin personalizada ha de programar tiempos y espacios, objetivos educativos y personas especializadas, para desarrollar este aspecto que da sentido a la existencia personal de cada uno y permite descubrir la vocacin que Dios tiene prevista para cada persona, en concreto. Los principios fundantes de la persona explican su modo propio de ser, como hombre o como mujer, que no es algo accidental sino que es el modo propio de ser persona de unos y otras; pero no son fciles de materializar, a pesar de los adelantos que se han relacionado con anterioridad. En la persona, lo que es ms fcilmente detectable son sus dimensiones . Tres son las que se pueden enumerar: la dimensin fsica, somtica, biolgica; la dimensin afectiva, con sus emociones, pasiones y sentimientos, a travs de la cual nos impresionamos con lo que nos rodea y con quien est en relacin con cada uno; y la dimensin intelectiva, que incluye la inteligencia y la voluntad: razn y libertad. En todas y cada una de las dimensiones se manifiesta los tres principios fundantes: La singularidad aporta un cuerpo propio, nico, diferente de cualquier otro. La rareza de esta existencia ya debera darnos motivos ms que suficientes para cuidarlo adecuadamente y aprender a usarlo saludablemente, porque no hay otro igual, y no hay repuesto. La dignidad de cada persona es verdaderamente inefable.; pero no slo tiene cada persona un cuerpo nico, sino que tiene tambin su modo propio en el que le afectan las cosas, los hechos, las personas. La experiencia afectiva de cada cual se vive con tal intensidad que muy bien se puede decir que lo que nos
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pasa a cada cual no lo puede entender nadie, propiamente, porque slo nos pasa a nosotros. Y algo parecido puede predicarse de la originacin: La relacin con Dios, la vocacin personal que propone a cada uno, y la respuesta intransferible que se espera de cada uno de nosotros, slo puede ser entendida como nica e intransferible. La comunicacin ampla las posibilidades de cada persona, descubrindole un mundo de relacin con los dems que se manifiesta necesariamente en la dimensin fsica, segn las personas con las que nos relacionamos formen parte de nuestra familia, de nuestra amistad, de nuestro entorno cultural, etc.; en la dimensin afectiva, expresando de forma nueva las reacciones de la emocin, de la pasin, de los sentimientos, que permiten aumentar la confianza propia, el sentimiento de seguridad y autoestima, o por el contrario lo disminuyen, poniendo en riesgo la estabilidad personal. En la dimensin intelectiva permitiendo el desarrollo de nuestra inteligencia con el dilogo con los que nos rodean, con los libros, con las ideas que han aportado en cualquier tiempo y lugar una parte de verdad de la realidad completa; y de igual forma, entrena la virtud personal en continua relacin con las otras personas que hacen de cada cual ser persona, cabalmente. Tambin la originacin se manifiesta en cada una de las dimensiones: fsicamente, mediante la materializacin de nuestro trato con Dios, a travs de las oraciones vocales, las imgenes, el arte sacro, la liturgia, los sacramentos, etc.; afectivamente, aprendiendo a expresar y comprender nuestros propios afectos, pasiones y sentimientos en la relacin personal y comunitaria de la fe en Dios, y ms fcilmente en la relacin con Jesucristo, Dios y Hombre verdadero ; intelectivamente con el desarrollo de la razn en contacto con la fe, y con la prctica del amor a Dios, en la caridad, y en la respuesta a la vocacin personal. Antes de continuar, hay que decir que el concepto de persona que estoy explicando de manera articulada (Bernardo, Calderero, Javaloyes, 2007) slo tiene sentido en la unidad completa y total de las distinciones hechas en principios fundantes y dimensiones. La persona es una. Nada hay en ella que adquiera un valor preeminente. La dimensin fsica no es de un rango menor que la afectiva o que la intelectiva. Lo especficamente humano no son las capacidades intelectuales. Todo lo que hay en la persona es especficamente humano. La distincin, ms o menos sutil que prevalece hoy en da, en general, es una de las causantes del fracaso de tantos programas educativos, que de alguna forma sobredimensionan los lmites reales de alguna de las posibilidades de la persona. As, se piensa que con conocer ser suficiente para que se derive una actuacin buena; o que una experiencia negativa tendr como consecuencia necesaria un cambio positivo en la persona que la ha experimentado; o que el cuerpo no es importante, sino la capacidad de trascenderse y de pensar por encima de la dimensin fsica que aherroja de algn modo nuestra ms especfica y propia humanidad. La interaccin de cada una de las dimensiones es de tal naturaleza que no es posible diferenciar, ms que didcticamente, el soporte fsico de la inteligencia, y la accin de la afectividad personal en el logro de conceptos ms profundos. Es innegable el efecto positivo de la virtud en la mayor y mejor desarrollo intelectual de cada persona, como lo es igualmente el efecto positivo o negativo
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que existe en cada cual, por relacionarnos con unos o con otros, y cmo el dolor y la alegra adquieren un sentido ms completo y profundo al sabernos amados por Dios, personalmente, con nombre y apellidos. Seguir con el modelo de persona, sintticamente explicado hasta ahora, como referencia para materializar una mejora de la calidad educativa, pero teniendo presente siempre, un concepto unitario, dinmico, y diacrnico de persona, que est en la base de la afirmacin de que siempre es momento para ser mejor, y la educacin puede ayudar en ese empeo. Como afirma Juan Escmez, la dignidad de cada una de las personas, el acercamiento individual que hace a la verdad y la direccin que imprime a su vida y a la construccin de su personalidad, hace de cada sujeto humano un ser nico e irrepetible (Escmez, 2002, 44). Est claro que las repercusiones de esta forma de entender la educacin ha de manifestarse en toda la realidad colegial, como afirma Prez Juste: En efecto, estos planteamientos implican que los tradicionales contenidos son medios no los fines para la formacin intelectual, e incluso integral, y, en modo alguno, el centro de la actividad acadmica. As pues, lo importante para el profesor no sera "dar el programa", desarrollar el temario, sino formar la mente y la persona toda de los educandos a travs de la actividad acadmica. (Prez Juste, 1997) Se educa a personas y hay que estar preparados para: - organizar las clases con un ritmo personal diferente para cada una; - programar trabajos en equipo para enriquecerse con las aportaciones de los dems; - descubrir en los alumnos y en las familias, y desde cada asignatura, todas y cada una de los principios y dimensiones de la persona; - orientar la vida personal de cada uno de los alumnos; - ayudar a los otros agentes educativos a realizar su trabajo respetando y favoreciendo el desarrollo vital de cada persona; etc. Finalmente, la eficacia ha de contar con el rol diferente del alumno. Ser necesario hacer hincapi en el desarrollo de la mejor capacidad creativa e innovadora de cada uno de los alumnos, de la capacidad de comprensin de los otros puntos de vista, para superar las situaciones conflictivas, siempre desde el paradigma de la dignidad de la persona, y no de cualquier forma. Es en este contexto en el que toma forma algunas de las orientaciones sobre el aprendizaje del futuro extradas del informe para el Club de Roma: el aprendizaje de anticipacin, que es aquel que implica una actitud de asumir la responsabilidad de nuestra capacidad de influir - y, en algunos casos, determinar - el futuro, con la mentalidad de resolver los problemas que las consecuencias de las decisiones siempre llevan anejas (Botkin; Elmandjra; Malitza, 1974). Esto exige de los alumnos un compromiso personal, para ser capaces de llevar a la vida diaria todo aquello que piensan que deben hacer; y un entrenamiento en virtudes, para lograrlo: Quien ni siquiera vive lo que piensa que debe hacer para l mismo, cmo podr intervenir en la solucin de los pro-
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blemas de los dems? El propio alumno debe ser consciente de que todos sus actos deben ser actos responsables, consecuencia de ser actos libres10. Educar en libertad y para la libertad pasa a ser un objetivo principal de la educacin personalizada de calidad; pero la libertad presupone la verdad: la pretensin de conocerla y de obrar segn ella (Barrio, 2003, 91) y, claro est, el alumno no puede incorporar ese objetivo a su vida, siendo un espectador pasivo. Esta autoconciencia de los alumnos fija el marco de referencia, en el que gradualmente se ha de desarrollar su participacin, principalmente en el propio proyecto personal de vida, pero tambin en la cooperacin con los dems compaeros y con el colegio. Los alumnos tienen derecho a que sus profesores y padres les formen para responder a los retos de su futuro, y a saber que sin esfuerzo, sin planteamientos ticos, sin profundizar en la verdad de la realidad, en las ciencias, y en la libertad de la persona, no es posible ser un alumno del siglo XXI. Los alumnos deben sacar el mximo rendimiento de su inteligencia, y han de estar comprometidos con la verdad, con la ciencia, con la investigacin, para ser capaces de cambiar todo lo que descubran que han de cambiar.11 Para llevar a cabo este cambio es necesaria una pedagoga participativa en la que, entre otros indicadores: a) el profesorado conozca, fomente y respete los puntos de vista del alumno; b) se permita aprender de formas diferentes y quepa la participacin de los otros agentes educativos, especialmente la de los padres; c) se asignen responsabilidades que entrenen para el ejercicio de la libertad; d) se adopten unos procedimientos de funcionamiento claros, en los que los propios alumnos puedan participar, en la medida de su responsabilidad; e) se den oportunidades al alumnado para ayudar a sus compaeros; f) se establezcan sistemas para conocer peridicamente la opinin del alumnado sobre diversos temas que afecten a la clase y a su aprendizaje; g) se fomente el trabajo en equipo. Es decir, entender la participacin del alumnado como un proceso cultural en el que se promueven valores, se desarrollan actitudes, se regulan procedimientos y se aprenden estrategias y habilidades. Pero ello no ser posible si los espacios educativos no facilitan tales procesos, unas veces
10 Cambia el concepto de estudiante que deja de ser aprendiz pasivo y pasa a ser miembro comprometido, a aprender las destrezas necesarias para resolver problemas, ensendose a s mismo y a otros, en colaboracin. As lo propone la FAI de Texas como una de las caractersticas necesarias para conseguir una escuela de calidad. 11 En este sentido, algunas instituciones, pblicas y privadas, promueven publicaciones, experiencias y cursos de formacin, para conseguir los altos niveles de excelencia en el aprendizaje de los alumnos: El Consejo de Educacin de la ciudad de Nueva York, a travs de su Oficina de Defensa y Participacin de los padres, ha elaborado una Gua para Padres, con la informacin de las Nuevas Normas para Excelencia en las escuelas pblicas, en la que se pone de manifiesto los cambios que se esperan en el aprendizaje de los alumnos, con los esfuerzos de todos: padres, profesores y alumnos. El objetivo es alcanzar altos niveles de excelencia (Consejo de Educacin, 1999).
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garantizndolos y otras provocndolos y apoyndolos en su desarrollo (San Fabin, 1997). Sin la implicacin activa de los alumnos en el proceso de aprendizaje, poco o muy poco se consigue. Por consiguiente, es necesario tener en cuenta que el dilogo y la participacin de los alumnos constituye una estrategia fundamental para conseguir su compromiso activo en el aprendizaje escolar y su cooperacin para el buen funcionamiento del centro (Marchesi, 2005, 99). A modo de sntesis, se enumeran algunas de los cambios que pueden caracterizar uan educacin centrada en la persona: 1. - - - - - 2. - Salud (dimensin fsica) Programa de nutricin especfico por edades (infantil. Primaria, secundaria), y adaptado a ellas y ellos, y distintos para necesidades especiales: celacos, diabticos, etc. Programas preventivos de adicciones: alcohol, drogas, etc. Programa preventivo de salud: ejercicio, sueo, etc. Programas de estimulacin sensorial y de ejercitacin neuropsicolgica Prctica de ejercicios de cortesa y normas de urbanidad, en distintas situaciones Carcter (dimensin afectiva) Programa de conocimiento, expresin y comprensin de la afectividad propia y ajena: especficos e incorporados al trabajo curricular (reacciones ante la correccin o el halago, participacin en equipo, comprensin del dolor ajeno, compartir la alegra de los xitos de otros, etc.) - Desarrollo de las habilidades sociales: compartir, cooperacin, solidaridad, tolerancia a la frustracin, sentido de lo propio y de lo social, control de la impulsividad y de la timidez, etc. - Establecimiento de una normativa colegial y familiar que siempre favorezca la seguridad y la confianza en cada uno: dar razones de cada advertencia, corregir siempre personalmente, utilizar expresiones de confianza, etc. 3. - - - - - - - 4. - - Verdad (dimensin intelectiva, inteligencia) Programas incorporados al curriculum que desarrollen la atencin, la imaginacin, la memoria y el razonamiento crtico y personal. Realizacin de trabajos con uso de varias fuentes Utilizacin del trabajo personal, antes de la explicacin del profesor Uso del dilogo para llegar a la verdad de la realidad Programas de enriquecimiento de la inteligencia Programas especficos para estimular la creatividad Programas para alumnos con superdotacin Libertad (dimensin intelectiva, voluntad) Programa de conocimiento de valores Programa de prctica de virtudes, especficos y en el desarrollo de los trabajos y actividades curriculares propiamente dichas: orden, precisin, rigor, laboriosidad, solidaridad, esfuerzo, paciencia, escucha y comprensin, humildad intelectual, etc.
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- 5. - - - - - 6. - - - - 7. - - - - -
Existencia de opciones de libertad, segn las edades: entre objetivos intelectuales, entre actividades escolares y extraescolares, etc. Identidad (singularidad) Programas diversificados de profundizacin. Distincin de objetivos fundamentales y objetivos personales. Organizacin que permita el trabajo personal profesor-alumno y el trato personal en entrevistas tutor-alumno y tutor-familia Existencia del Proyecto Personal de Mejora de cada alumno Cultivo de la originalidad creativa y su valoracin correspondiente Participacin de los alumnos en tareas de responsabilidad personal y colegial Solidaridad (comunicacin) Normativa de convivencia basada en el dilogo, en la participacin, y en la interiorizacin personal. Programas de monitora de unos alumnos con otros Programas de actividades de voluntariado: escolar, familiar, parroquial, social Participacin en equipos de trabajo de todo tipo Dios (originacin) Existencia de espacios para desarrollar el trato con Dios: capilla, oratorio Tiempos en la programacin para iniciar el trato personal y comunitario con Dios Plantilla con personas especializadas, laicos y sacerdotes Presencia de smbolos religiosos Presencia curricular de las cuestiones de fe en armona curricular con las otras asignaturas
En este contexto, la orientacin centrada en la persona adquiere una importancia significativa. Padres, profesores y los propios alumnos has de descubrir que los cambios positivos de la sociedad en que vivimos no slo no son ajenos a nuestros propios cambios, sino que son consecuencia de nuestro propio y mejor desarrollo personal. Para ayudar y acompaar este desarrollo personal de cada alumno, el maestro ha de convertirse en ese orientador de procesos educativos, que ayuda a los padres a los otros profesores y a los propios alumnos a alcanzar el proyecto personal de vida que se haya forjado. Referencias bibliogrficas BARRIO, J. M. (2003) Cerco a la ciudad. Una filosofa de la educacin cvica. Madrid, Rialp. BERNARDO, J.; CALDERERO, J. F.; JAVALOYES, J.J. (2007) Cmo personalizar la educacin. Una solucin de futuro. Madrid, Narcea. BOTKIN, J.W.; ELMANDJRA, M.; MALITZA, M. (1974) Aprender horizonte sin lmites. Madrid, Santillana.
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3. El tutor del grupo: la accin tutorial y las funciones.

La responsabilidad de la orientacin educativa est compartida entre el Departamento de Orientacin, el tutor del grupo y el tutor personal, que lo es tambin de la familia, y de alguna forma, el resto de educadores que desempean alguna funcin en un mismo grupo de alumnos (Bernardo, Calderero, Javaloyes, 2007). A cada uno de ellos le corresponde funciones diferentes y propias, aunque el trabajo orientador es un trabajo de equipo, en el que tambin intervienen los propios alumnos y sus familias, directamente (Ruiz, J. M.,2005). En este tema, vamos a estudiar las funciones propias del tutor del grupo, que, ordinariamente ser tambin el tutor personal de la mayor parte de los alumnos de la clase, y de sus familias, pero no exclusivamente, y las caractersticas de la Accin Tutorial Grupal, en las que se profundizar en el prximo tema. El maestro - tutor del grupo se responsabiliza de toda la accin educativa recibida en el centro escolar por los alumnos de ese grupo o clase, que le ha sido encomendado. No siempre imparte la totalidad de las asignaturas, pero s coordina el trabajo de los otros profesores que entran en su clase. Algunas de sus principales funciones son: 1. Dirigir el Plan de Accin Tutorial grupal12, preventivo y de desarrollo, y ayudar en la orientacin personal de los otros profesores, con los alumnos de su clase que les corresponda. Probablemente, esta es la funcin ms importante del tutor del grupo. El Plan de Accin Tutorial rene la totalidad de las acciones de orientacin que se desarrollan en el colegio, y una parte esencial es la que le corresponde al tutor del grupo, responsabilizndose de la programacin, desarrollo y evaluacin del Programa de Accin Tutorial Grupal, que ha de tener un carcter preventivo y de desarrollo (Bisquerra, 1998; Gordillo, 1996), con la ayuda y colaboracin de otros profesionales educativos. El concepto de prevencin proviene originariamente del campo de la salud mental (Jimnez y Porras, 1997), y sigue los tres tipos que estableci Caplan, a mediados de los sesenta: - La prevencin primaria tiene lugar reduciendo la incidencia del desorden que se pretende evitar y contrarrestando los factores que perjudiciales que producen la anomala. En educacin, supone trabajar con padres, profesores, alumnos y en la medida de lo posible con los otros agentes educativos sociales. El tutor trabaja directamente con el grupo de alumnos y con sus padres, y forma equipo con los otros profesores, segn las orientaciones del Orientador del colegio y las especificaciones del PAT (Plan de Accin Tutorial). - La prevencin secundaria se refiere al segmento de poblacin ms susceptible de ser afectada por el riesgo que se quiere evitar (poblacin de riesgo). En educacin exige un
12 El desarrollo del Plan de Accin Tutorial Grupal se podr estudiar en el tema 5 de la asignatura.
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diagnstico lo ms precoz posible, para actuar antes de que el problema llegue a arraigar en la conducta de los alumnos. - La prevencin terciaria pretende minimizar las consecuencias de los problemas que ya se han manifestado, con la rehabilitacin y la reinsercin consiguiente. Las actividades de la prevencin primaria se realizan antes de que aparezca el problema, por eso debe dirigirse a la totalidad de la poblacin posible (toda la clase); las de la prevencin secundaria slo con los alumnos susceptibles de estar afectados por el problema, y las de prevencin terciaria, con los alumnos que ya han padecido el problema y necesitan evitar posibles recadas.
2.
Coordinar el proceso de enseanza aprendizaje del grupo y asegurarse de que todos los dems profesores conocen y apoyan los objetivos de orientacin del grupo, con reuniones de trabajo y entrevistas personales.
Entre las tareas ms destacables se encuentra la preparacin y realizacin de las distintas sesiones de evaluacin, en las que se concretan muchos de los objetivos de orientacin del grupo, y se sugiere pautas de actuacin para los distintos tutores personales de los alumnos y de sus familias. Esta funcin supone, entre otras actividades, siguiendo al Profesor Alczar13:
- supervisar y coordinar la carga de tareas, trabajos y exmenes que se encomiendan a los

alumnos procurando una exigencia constante y razonable y evitando que se acumule en unos pocos das;
- estar pendiente de los resultados que van obteniendo en las pruebas (estn
aprendiendo?);
- fomentar que los alumnos ms capaces ayuden a los que les cuesta ms aprender; - comprobar si los alumnos van aprendiendo o encuentran dificultades por falta de
tcnicas o hbitos de estudio;
- procurar que todos los profesores conozcan muy bien a los alumnos; - adaptar la exigencia a las capacidades de los alumnos; etc.
El tutor del grupo, con la ayuda del Departamento de Orientacin, coordina las acciones de los profesores para atender de modo espacial a los alumnos que necesiten una atencin personal especfica, segn su rendimiento, tanto con aquellos alumnos que presentan dificultades para alcanzar los objetivos previstos, como con los alumnos mejor dotados, a los que hay que proponer un plan de estudios que ample o profundice en los programas; o un programa ms exigente de
13 Las referencias del Profesor Alczar se encuentran en La Orientacin Personal o Tutora en la Educa- cin Personalizada, pendiente de publicar en 2010.
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lecturas, de aprendizaje de idiomas, de informtica o de msica, por ejemplo, para conseguir que tengan ocupado su tiempo y desarrollen su capacidad de trabajo. Los factores ms estudiados que afectan al aprendizaje (Ro y Cods, 2007) pueden ser: a) Las capacidades mentales b) El desarrollo de la inteligencia emocional c) Las actitudes, especialmente la motivacin y la autoestima d) Las caractersticas de la personalidad e) Los intereses que despiertan la atencin del alumno f) La integracin en el grupo
g) La significatividad de los aprendizajes h) La salud fsica y psquica i) El lugar de estudio y los otros condicionantes materiales
3. Responsabilizarse de la convivencia14 y disciplina del grupo de alumnos que atiende, de modo que el ambiente de trabajo y de relacin est presidido por el respeto, la alegra, la colaboracin y la autodisciplina. Para lograr este ambiente ha de prestar y hacer prestar una atencin consciente y sistemtica a la construccin de un clima que canalice y multiplique el influjo educativo del colegio; un clima que facilite el esfuerzo y el despliegue del propio ser en la relacin con los dems; un clima de disponibilidad para el trabajo individual o en equipo. El tutor del grupo se ocupa de lograr ese clima y de ayudar a los dems profesores a mantenerlo; procura que todos conozcan muy bien a los alumnos; asegura en cada momento la coordinacin de las diversas exigencias, para evitar situaciones de agobio seguidas de tiempos en los que esforzarse no sea necesario. Para lograr ese ambiente sereno es importante todo; tambin el cuidado de los detalles materiales del aula, la decoracin y una distribucin funcional que ayude a evitar situaciones de tensin en los alumnos. Sin olvidar el valor de la unidad la accin educativa y el ejemplo personal de los profesores. As ayudarn a madurar a cada uno de los alumnos a travs de los pequeos detalles de la vida diaria: el modo de saludar, de presentarse, de pedir una cosa y de dar las gracias; de su disponibilidad para prestar un servicio a un compaero; del cuidado del material que utilizan. La mayora de los problemas de la clase se solucionan escuchando y haciendo pensar a los alumnos: facilitndoles la espontaneidad en sus manifestaciones y la sinceridad. Si se les respeta como
14 Las cuestiones relacionadas con la normativa de la convivencia se desarrollan con profundidad en el tema 6 de esta asignatura.
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son, se evitarn actitudes impositivas o excesivamente directivas, que provocan pasividad en los alumnos y prdidas de ocasiones educativas. En este sentido, Jos Antonio Alczar concreta algunas de las actividades del tutor del grupo:
recibir, siempre que sea posible, a sus alumnos a primera hora del da y despedirlos al terminar la ltima clase de la tarde;
interesarse por los alumnos enfermos y adopta las medidas oportunas para que mantengan la relacin con el curso (actividades realizadas, exmenes, etc.) y para que sus compaeros acudan a visitarle ordenadamente;
mantener la costumbre de felicitar los santos y cumpleaos; velar por el cumplimiento de las normas de convivencia, e imponer o proponer sanciones cuando sea preciso;
sugerir las mejoras materiales que le parezcan oportunas y procurar que se realicen cuanto antes los arreglos necesarios en el aula;
revisar con frecuencia la agenda del curso o parte de la clase (incidencias, retrasos, ausencias, etc.);
4. Impulsar la participacin armnica de las familias, de los profesores y de los alumnos. Coordinar la participacin de todos, especialmente la de los propios alumnos, con sus familias, y la de los otros profesores no es tarea fcil, porque a las dificultades propias de toda coordinacin (Cods, Quintanal y Tllez, 2002) se ha de sumar la ausencia de experiencias exitosas, y la falta de mecanismos de participacin con esta finalidad. En este campo, el tutor ha de ser ms creativo y encontrar los nuevos cauces que aseguren, en primer lugar, el compartir la informacin relevante del alumno, en segundo lugar el establecimiento de un plan de accin en el que se especifiquen las distintas tareas de cada uno, en tercer lugar el seguimiento y evaluacin de ese plan de accin, y finalmente, la reorientacin del mismo, segn los resultados obtenidos. 5. Orientar, grupalmente a los familias15 , a travs las sesiones informativas y las sesiones formativas de la programacin de la escuela de familias, si este es el sistema de formacin de padres que se desarrolla en el colegio. Parte de la responsabilidad del tutor, como queda dicho, se realiza con la preparacin, puesta en marcha, y evaluacin de un programa de formacin de padres, coordinado con el preventivo y de desarrollo de los alumnos. Tres pueden ser las distintas actividades en esta orientacin grupal de padres (Bernardo, Calderero, Javaloyes, 2007), que se tratarn con ms profundidad, ms adelante:
15 El tema 10 profundiza en los programas de orientacin grupal para padres.
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a) Sesiones informativas, para dar a conocer los objetivos, preocupaciones, contenidos, y cuestiones especficas que afectan al grupo de clase. Pueden ser dos o tres sesiones cada curso. b) Aulas permanentes, para trabajar con los padres las cuestiones que afectan a la educacin de sus hijos, fuera de los mbitos del colegio y de la propia familia: series de televisin, costumbres locales, modas poco saludables, etc. No existe un nmero determinado de sesiones ni de tcnicas previas, porque unas y otras dependen de los temas que se han de trabajar, en cada ocasin. c) Cursos intensivos y preventivos, para dar a conocer las caractersticas generales de la edad en la que se encuentran los alumnos, con las orientaciones generales correspondientes. Estos cursos intensivos se pueden desarrollar a lo largo de cinco seis sesiones, que conviene que tengan una periodicidad semanal, para que la frecuencia facilite la incorporacin de las orientaciones previstas. 6. Atender las correspondientes acciones administrativas frente a la direccin del colegio, equipos de orientacin, y a la inspeccin educativa, si fuera el caso. La Tutora Semanal del Grupo La tutora semanal del grupo (Alczar, 2010) es una sesin de trabajo del Tutor del Grupo con los alumnos de su curso. En esta reunin, de periodicidad semanal, se tratan los objetivos docentes, de orientacin y de convivencia del grupo de alumnos, as como las incidencias ms significativas que se hayan producido. Conviene que figure en el horario de clases (hora de tutora grupal) y situarla al inicio de la semana. Se trata del medio del que dispone el Tutor para realizar su responsabilidad educativa propia. Permite la participacin de los alumnos en su propio proceso educativo, y facilita el fortalecimiento de los lazos de compaerismo, de comprensin y respeto, de amistad y solidaridad entre los alumnos16. Este medio de formacin es eminentemente participativo. Precisamente en el valor personal de toda actuacin humana junto con otros y dentro de la comunidad lo que permite tanto el logro del bien comn cuanto el perfeccionamiento personal se funda toda autntica participacin.17 Objetivos El desarrollo de la reunin depender de la edad de los alumnos, de la situacin del curso en un momento determinado e, incluso, de la personalidad del Tutor. No obstante, respetando ese ca-
16 Este sistema de formacin, que considera al grupo de clase como una comunidad que ha de reflexionar y resolver los problemas que surjan tiene similitudes con las ideas sobre Comunidad Justa defen- didas por C. Power, A. Higgins y L. Kohlberg: Lawrence Kohlbergs approach to moral education. Colum- bia University Press. New York, 1989. 17 A. Bernal Gerrero: La participacin como propiedad de la persona. Races antropolgicas de una educacin participativa. En revista espaola de pedagoga. N. 200. Enero-abril de 1995. Madrid. Pg. 106.
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rcter de medio abierto y flexible, procurar alcanzar los objetivos siguientes, haciendo ms o menos hincapi en unos u otros, segn las situaciones: Fomentar el aprovechamiento acadmico de todos y lograr que unos colaboren con otros (por ejemplo, organizando grupos de trabajo por asignaturas, en los que los ms aventajados puedan ayudar a sus compaeros, etc.). Profundizar en el contenido de las virtudes humanas propuestas en el programa de Accin tutorial grupal, mediante la reflexin y el dilogo, facilitando as su adquisicin desde la libertad y responsabilidad personales. Asegurar que todos los alumnos estn integrados y bien atendidos, de forma que se sientan a gusto en la clase y en el colegio. Lograr un ambiente positivo en el que vivan su libertad superando los respetos humanos, y donde se considere natural hacer las cosas bien. Desarrollar el espritu de iniciativa y el sentido de responsabilidad en todas las tareas colegiales y en su tiempo libre. Establecer modos prcticos que concreten las normas generales de convivencia a la situacin especfica de cada curso, valorando las incidencias ms significativas que se hayan producido. La reunin resultar ms eficaz en la medida en que se hayan fijado bien los objetivos que se pretenden, al preparar cada sesin: comentar un aspecto de la vida colegial, organizar los grupos de trabajo, corregir una conducta grupal inadecuada, transmitir una indicacin, u otros que parezcan convenientes. Una vez establecidos los objetivos, ser necesario: prever el modo de presentarlos en cada ocasin: Por ejemplo, a travs de una exposicin del tutor, del comentario de un alumno del curso o mayor, del trabajo en grupos con la ayuda de un "caso" o de un cuestionario, de una tormenta de ideas, de la intervencin de un miembro del consejo de curso, del visionado de las escenas de una pelcula o teleserie, de una actividad fuera del aula, etc. prever las personas y los recursos materiales necesarios, como por ejemplo, invitar a otro profesor, ayudar a los miembros del consejo de curso a preparar su intervencin, fotocopiar algn documento, preparar el proyector o el vdeo, tener previstos los lugares para el trabajo en grupos, etc.). Estructura y desarrollo de la Tutora semanal grupal Este medio cuenta con una clase semanal, la dedicada a la tutora grupal, en la que se alternan el desarrollo del Plan de Accin Tutorial Grupal y el tratamiento de diversos asuntos del curso. El programa del Plan de Accin Tutorial Grupal se trata especficamente en el prximo tema.
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Para impartir con eficacia este programa, el tutor necesita profundizar cada vez ms en su formacin personal (a travs de conversaciones, lecturas, la propia reflexin, etc.) y desarrollar una serie de habilidades sobre dinmica de grupos, como son: relacionar los intereses y opiniones de los alumnos con los materiales que se presentan; pasar rpidamente de los principios a los ejemplos; incorporar las noticias de actualidad a los temas de trabajo con los alumnos; volver a las ideas generales cuando la discusin se atasca en un nivel anecdtico; abandonar con delicadeza los temas que no originan reflexin; dirigir la discusin fuera de mbitos excesivamente personales o dolorosos, sabiendo ver en toda ocasin el lado positivo de las situaciones que se planteen. Los asuntos del curso Es muy importante que el tutor mantenga informados a los profesores del equipo educador y a los otros tutores personales del curso sobre los objetivos propuestos en estas sesiones, y sobre las incidencias ms significativas que se hayan producido. Algunos contenidos propios de las sesiones sobre asuntos del curso son: Evaluacin de los objetivos propuestos en la reunin anterior, por ejemplo, de las metas grupales que se acordaron sobre la virtud propuesta como objetivo de mejora para todos, y presentacin del programa de trabajo de la sesin que comienza. Propuesta de objetivos de mejora sobre la normativa de convivencia: establecimiento de modos prcticos que concreten las normas generales de convivencia a la situacin especfica del curso. Comentario de los resultados de la evaluacin o de los ltimos exmenes. El inicio de un periodo de evaluacin es buen momento para comentar los resultados de la anterior y presentar los objetivos para la siguiente y para prever medios que ayuden a mejorar los aprendizajes, como pueden ser los grupos de trabajo entre los alumnos, en las distintas asignaturas (monitoras). Informacin del consejo de curso sobre las decisiones adoptadas en relacin con la distribucin de encargos, calendario de exmenes previsto para la evaluacin, etc. Habitualmente, interesar que sean los alumnos quienes comenten estos aspectos, limitndose el profesor a resaltar algn aspecto de especial inters. Asuntos puntuales sobre normativa de la convivencia. Por ejemplo, sobre el orden en la clase, las mesas y los armarios; el cumplimiento de los encargos; el estado del material escolar personal, del uniforme y equipo deportivo...; sobre la puntualidad en la entrega de trabajos o en el horario de entradas y salidas...; etc.
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Asuntos colegiales: salidas culturales, asambleas, fiestas deportivas, convivencias, concursos, campaa de Navidad, etc.
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4. El plan de accin tutorial grupal

Como hemos visto en los temas anteriores, el PAT (Plan de Accin Tutorial) rene todas las acciones orientadoras para el colegio, y cada uno de los cursos, de las familias y de los alumnos, con la especificacin de las responsabilidades de cada uno de los agentes educativos: padres, profesores, tutores, alumnos, Departamento de Orientacin. El PAT grupal, es slo una parte, pero una parte importante que sienta las bases preventivas del trabajo orientador de los dems, que deber estar armonizado con las distintas actividades que se desarrollen durante la realizacin del Plan de Accin Tutorial Grupal. El marco de referencia general viene establecido por los ejes transversales, ya previstos en la LOGSE, y por las orientaciones de la educacin del siglo XXI establecidas por la UNESCO. Los primeros se refieren a: Educacin Moral para la Convivencia y la Paz. Educacin Vial. Educacin Ambiental. Educacin para la Salud. La Educacin del Consumidor y el Usuario. Prevencin Educativa de la Drogodependencia. Educacin Sexual.
En cuanto a las orientaciones para la educacin del siglo XXI, la Comisin de la UNESCO, presidida por Jacques Delors, concret en cuatro los pilares para esta nueva educacin, como ya vimos en el tema primero: Conocer, como fundamento de una educacin permanente Hacer, adquiriendo la competencia para hacer frente a situaciones imprevistas Vivir, en una sociedad multicultural Ser, con autonoma y capacidad de juicio, con responsabilidad personal en la realizacin del destino colectivo, universal. Los ejes transversales no se refieren a unos conocimientos especficos, encerrados en una asignatura, sino que recorren el curriculum y le confieren un modo propio de expresar su finalidad, en un marco educativo que excede el propio de cada asignatura. Desde todas las materias se ha de tender a la consecucin de los objetivos de cada uno de los ejes transversales, cada una desde su objeto propio y especfico. Tienen por tanto un carcter interdisplinario, para proporcionar a los alumnos una formacin adecuada en los aspectos bsicos de la vida: sociales, ambientales y de
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salud. De esta forma, el alumno no slo obtiene conocimientos para ser examinado, sino conocimientos para vivir mejor. Es indudable que esta orientacin exige replantear la asignatura de forma innovadora, y ponerla al servicio de un fin comn que le sobrepasa y le da sentido pleno. El texto de la Comisin Delors que fundamenta los cuatro pilares de la educacin del siglo XXI, es el siguiente: Esta posicin lleva a la Comisin a insistir especialmente en uno de los cuatro pilares presentados e ilustrados como las bases de la educacin. Se trata de aprender a vivir juntes conociendo mejor a los dems, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ah, crear un espritu nuevo que impulse la realizacin de proyectos comunes o la solucin inteligente y pacfica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensin de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un anlisis compartido de los riesgos y retos del futuro. Una utopa, pensarn, pero una utopa necesaria, una utopa esencial para salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo o la resignacin. En efecto, la Comisin piensa en una educacin que genere y sea la base de este espritu nuevo, lo que no quiere decir que haya descuidado los otros tres pilares de la educacin que, de alguna forma, proporcionan los elementos bsicos para aprender a vivir juntos. Lo primero, aprender a conocer. Pero, teniendo en cuenta los rpidos cambios derivados de los avances de la ciencia y las nuevas formas de la actividad econmica y social, conviene compaginar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de estudiar a fondo un nmero reducido de materias. Esta cultura general sirve de pasaporte para una educacin permanente, en la medida en que supone un aliciente y sienta adems las bases para aprender durante toda la vida. Tambin, aprender a hacer. Conviene no limitarse a conseguir el aprendizaje de un oficio y, en un sentido ms amplio, adquirir una competencia que permita hacer frente a numerosas situaciones, algunas imprevisibles, y que facilite el trabajo en equipo, dimensin demasiado olvidada en los mtodos de enseanza actuales. En numerosos casos esta competencia y estas calificaciones se hacen ms accesibles si alumnos y estudiantes cuentan con la posibilidad de evaluarse y de enriquecerse participando en actividades profesionales o sociales de forma paralela a sus estudios, lo que justifica el lugar ms relevante que deberan ocupar las distintas posibilidades de alternancia entre la escuela y el trabajo . Por ltimo, y sobre todo, aprender a ser. Este era el tema dominante del informe Edgar Faure publicado en 1972 bajo los auspicios de la U N E S C O. Sus recomendaciones conservan una gran actualidad, puesto que el siglo XXI nos exigir una mayor autonoma y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realizacin del destino colectivo. Y tambin por otra obligacin destacada por este informe, no dejar sin explorar ninguno de los talentos que, como tesoros estn enterrados en el fondo de cada persona. Citemos, sin ser exhaus-
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tivos, la memoria , el raciocinio , la imaginacin , las aptitudes fsicas, el sentido de la esttica, la facilidad para comunicar con los dems, el carisma natural del dirigente, etc. Todo ello viene a confirmar la necesidad de comprenderse mejor a uno mismo. La Comisin se ha hecho eco de otra utopa: la sociedad educativa basada en la adquisicin, la actualizacin y el uso de los conocimientos. Estas son las tres funciones que conviene poner de relieve en el proceso educativo. Los ejes transversales y los cuatro pilares de la educacin para el siglo XXI se constituyen, entonces, en fundamentos para la prctica pedaggica al integrar los campos del ser, el saber, el hacer y el convivir a travs de conceptos, procedimientos, valores y actitudes que orientan la enseanza y el aprendizaje. Estas ideas se reflejan plenamente en la propuesta de centrar la educacin en la persona, tal y como hemos presentado, en el tema dos. Una educacin completa. Con el profesor Alczar18, pensamos que para educar a la persona es preciso atender a la totalidad del ser humano: la corporeidad, la inteligencia, la voluntad y la afectividad. En primer lugar, la corporeidad, que es a un tiempo la base condicionante y medio por el que realizamos buena parte de las funciones intelectuales; despus, el objetivo de la educacin es ensear a pensar o, lo que es lo mismo, ensear a buscar la verdad; luego, fortalecer la voluntad, de modo que la persona est en condiciones de seguir libremente la verdad hallada y pueda superar las dificultades que encuentre; por ltimo, el hombre es un ser sociable, abierto a los dems, y ha de aprender a dar y a darse, no slo a recibir: tambin a amar. "Tal y como sugiri Aristteles, realizarse significa vivir una vida total. Sin embargo, para poder conseguirlo se precisa una visin de conjunto de lo que es la vida. No podemos limitarla a una sola rea, sino que debemos abarcar todos los aspectos de la persona"19. El desarrollo fsico, el crecimiento y la maduracin orgnica estn en la base de la educacin. Los estudios ms recientes de la neurobiologa han puesto de manifiesto la importancia del desarrollo sensoriomotor en los primeros aos de vida, como base del posterior desarrollo intelectual. La educacin fsica es base importantsima de la formacin del hombre en cuanto que la corporeidad es soporte y condicionante del ejercicio de las funciones espirituales. La formacin del hombre supone, por tanto, un desarrollo armnico, fsico e intelectual, que ha sido entendido como esencia de la educacin desde los antiguos griegos. Hoy se presta una especialsima atencin al desarrollo fsico, a travs de mltiples acciones, como la atencin mdica preventiva que ha alcanzado un nivel de excepcional calidad con los avances de la neonatologa, la pediatra y la ortopedia infantil; la nutricin equilibrada; los programas cientficamente desarrollados de educacin fsica y deportiva que permi-
18 Las siguientes ideas pertenecen a la publicacin preparada por Jos Antonio Alczar, pendiente de edicin, a la que ya hemos hecho referencia anteriormente, y se incluyen con permiso expreso del autor. 19 Grisez, G. y Shaw R. (1993): Ser persona. Curso de tica, Madrid, Rialp, pg. 51.
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ten corregir malformaciones que antes condicionaban la vida entera de un hombre; la vida al aire libre, y tantas acciones ms que se han extendido, en los pases desarrollados, a la prctica totalidad de los estratos de la poblacin. Despus de la nutricin y de la educacin fsica, la educacin de la inteligencia. En el mundo en que vivimos parece mayoritariamente olvidado que lo ms vigoroso que hay en el hombre es el entendimiento, la capacidad de razonar y de orientar las potencias sensibles a las potencias intelectuales, ya que "lo espiritual no es slo una dimensin del hombre, sino que es la dimensin especfica de ste" 20. Sin embargo, se ha difundido un clima en el que se relativiza la verdad, concediendo primaca a los bienes materiales, al consumo, a la bsqueda egosta del placer y a un deseo de libertad carente de referencia teleolgica. Ese trasfondo est presente en el lenguaje coloquial, en la publicidad y en los medios de comunicacin social, y supone un elemento fuertemente condicionante, tanto para el nio como para el adulto. Sin embargo, la verdad es el punto de referencia obligado para el hombre, que si diera la espalda a la verdad, caminara inexorablemente hacia la inhumanidad y se sometera a la ignorancia, la peor de las esclavitudes: la verdad nos hace libres. En efecto, la verdad condiciona y hace posible a un tiempo el ejercicio de la libertad, de modo que quienes intentan liberarse de espaldas a la verdad, encadenan su libertad y empobrecen su propio yo. No son libres quienes estn sometidos a sus instintos y carecen del seoro interior para dominar sus impulsos primarios, ni aquellos que se muestran incapaces de superar la parcialidad de su mundo subjetivo de sentimientos y emociones para conocer la realidad tal cual es, independiente a nosotros. Pero para actuar en libertad no basta con buscar la verdad; es necesario tambin conocer el para qu de la libertad, su finalidad y su sentido, ya que la libertad ni es un valor absoluto, ni tiene razn de ser en s misma: es un medio, un bien fundamental, que me permite conseguir otros bienes. Por eso, la libertad se justifica por su sentido teleolgico, esto es, por su necesaria relacin al bien que se pretende conseguir como fin de la accin 21. Si entendemos por educacin un proceso que pretende ayudar a ejercitar la propia libertad, el educador ha de ensear a entender su naturaleza y a profundizar en su sentido; ha de hacer presente que ser libre no es sinnimo de gozar de albedro, ni pura capacidad de eleccin, porque el ejercicio del libre albedro puede llevar a la esclavitud cuando "libremente" se buscan bienes frustrantes, inadecuados, que desvan del bien ptimo y sumergen en un entorno agobiante que dificulta la libertad, angostando el mbito de la existencia hasta reducirlo a un nivel infrahumano, en el que el hombre queda atrapado. En la medida en que el alumno aprenda a razonar, a buscar la verdad por s mismo, a ejercitar la libertad admitiendo los condicionantes derivados de sus opciones, y a rectificar cada vez que sea necesario, habr madurado como persona, consiguiendo la armona interior; y estar en condiciones de salir
20 Viktor Frankl. Logoterapia y anlisis existencial. Herder. Barcelona 1990, pg. 68. 21 Cfr. Antonio Orozco Delcls. La libertad en el pensamiento. Ed. Rialp. Madrid, 1977.
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de s mismo, liberndose de un encierro que es tpicamente animal, para amar abrindose a los dems. La educacin de la voluntad tiene como objetivo procurar que cada alumno se forme en el esfuerzo y en la responsabilidad personal, desarrollando hbitos que fortalezcan su capacidad de decisin y le permitan ejercer su libertad. La voluntad se educa mediante la repeticin de actos que permiten la formacin de hbitos operativos, esto es, mediante el desarrollo de las virtudes humanas que facilitan vivir de acuerdo con criterios ticos de conducta libremente aceptados, conformes con la dignidad personal. En definitiva, mediante la educacin de la voluntad se ayuda a los alumnos a ser capaces de vivir con fortaleza los compromisos que han adquirido libremente,22 superando los obstculos que puedan presentarse, y a adquirir criterio personal. Una voluntad fuerte permite al alumno tener confianza en s mismo y ser capaz de gobernarse: hacer lo que debe hacer, dominando sobre los sentimientos del momento; esto es, le permite ser libre, seor de sus propios actos. Un marco de referencia, para elaborar un programa Es posible identificar una serie de virtudes fundamentales que constituyen puntos de referencia para toda la actividad implicada en la formacin de los alumnos. Este trabajo, pretende dar continuidad a los estudios realizados por Vctor Garca Hoz23. Al estudiar el elenco de virtudes nucleares y anejas se caer en la cuenta de que no es fcil agrupar las virtudes, ya que unas llevan a otras y todas ellas se implican mutuamente, y caben muchos modos de hacerlo, todos ellos vlidos. En primer lugar, podemos pensar en la tendencia fundamental del hombre a la felicidad, a la complacencia en la participacin del bien, es decir, a buscar la alegra en cualquier acto que realiza. Esta tendencia universal, propia de toda actividad humana, puede ser considerada como el motor interior de la actuacin en la que se manifiesta la persona.. La alegra es la sntesis de las aspiraciones del hombre. Adems de la alegra, que es fruto de la vida conforme a la virtud, consideramos algunos ncleos de virtud, cada uno de los cuales representa un tipo de disposiciones humanas para enfrentarse con la vida y para obrar en el mundo: Autodominio - orden, trabajo - esfuerzo, generosidad - solidaridad, madurez - responsabilidad y religiosidad - piedad.
22 Cfr. Vzquez, A. (1991), Educacin familiar y sensatez, Madrid, Epalsa, pg. 54. 23 Cfr. Vctor Garca Hoz y otros: La orientacin en la educacin institucionalizada. La formacin tica. Rialp. Madrid, 1994. Tambin: Del fin a los objetivos de la educacin personalizada. Rialp. Madrid, 1995.
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El
hombre
la
vida Virtudes ncleo Virtudes anejas * Dominio de s. Templanza.
humana
El hombre est presente en el mundo con un porte personal (externo e interno);
AUTODOMINIO ORDEN
Conocimiento
propio.
Humildad.
Sencillez. * Equilibrio personal. Serenidad. * Veracidad. Sinceridad. * Sentido de la economa y del ahorro. Sobriedad. * Respetar el orden natural. * Higiene y limpieza. * Orden material. * Empeo en la obra bien hecha.
se relaciona con las cosas: las usa para construir;
TRABAJO ESFUERZO
Esfuerzo. * Fortaleza. Reciedumbre. * Laboriosidad. Aprovechamiento del tiempo. * Paciencia. Perseverancia. Constancia. * Magnanimidad. Audacia. * Justicia. Sentido del deber.
se
relaciona
con
otras GENEROSIDAD SOLIDARIDAD
* Ciudadana * Compaerismo. Amistad * Lealtad. Fidelidad * Agradecimiento. Perdn. * Respeto. Tolerancia. Comprensin. * Colaboracin y ayuda. Solidaridad. * Delicadeza. Amabilidad. * Espritu de servicio. * Aceptacin de las normas. Obediencia.
personas y las trata segn su dignidad.
Todo esto en un mbito de libertad consciente, que se MADUREZ
* Uso responsable de la libertad. Madurez.
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va comprometiendo
RESPONSABILIDAD
* Prudencia. Reflexin. * Capacidad de compromiso con la verdad. Coherencia. Autenticidad. * Criterio propio. Espritu crtico. * Autonoma. Iniciativa. * Decisin. Valenta * Firmeza de convicciones. Flexibilidad.
en la bsqueda de una vida feliz, buena, plena, satisfecha, ALEGRA
* Conciencia y satisfaccin por la obra bien hecha. * Optimismo. Talante positivo. * Buen humor. Deportividad. * Paz * Fe. Sentido trascendente de la vida. Conciencia de la filiacin divina y de la fraternidad humana. * Vida Cristiana . Relacin personal con Dios. Culto. Oracin. Orientar a Dios los pensamientos, relaciones. * Esperanza. Ilusin en la lucha interior. Confianza en Dios. Optimismo. * Caridad. Amor a Dios y al prjimo. Apostolado. Servicio. decisiones, obras y
que encuentra plenamente en Dios.
RELIGIOSIDAD PIEDAD
El orden no es slo capacidad para organizar los objetos materiales; es, sobre todo, armona interior de conocimientos y tendencias. Una expresin del orden es la presencia y el decoro personal externo. El orden interior, o autodominio, es a la vez dominio de s mismo y fuerza para abrirse al mundo exterior de cosas y personas, situando en el espacio y tiempo adecuados los elementos materiales y espirituales de la vida. El trabajo es la proyeccin exterior de la persona que usa las cosas y las perfecciona segn sus necesidades, participando en la mejora del mundo que le rodea y del que no es propietario absoluto. La exigencia de trabajar bien, conditio sine qua non para que un trabajo sea educativo, lleva aparejado el esfuerzo, el ejercicio de la fortaleza y la laboriosidad.
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La solidaridad supone una constante disposicin a aceptar y realizar lo que a uno le corresponde como miembro de un grupo para el bien comn. La generosidad es la culminacin de las relaciones humanas: si la justicia es la base de las relaciones sociales, en las que "se da a cada uno lo suyo", la generosidad va ms all: es dar y darse sin la estricta medida de la justicia. La responsabilidad es un reflejo de la madurez de la persona que es capaz de vivir su libertad, que compromete su vida con la verdad y el bien, con todas sus consecuencias. La religiosidad-piedad el hombre en relacin con Dios aporta la dimensin trascendente, el sentido ltimo de nuestro ser y obrar. Con el Plan de Accin Tutorial Grupal, se trata de estimular en cada nio: - El sentido de auto-respeto y de respeto a los dems. - La conducta cooperativa con sus hermanos y compaeros. - La capacidad de ponerse en el lugar del otro. - El razonamiento moral. - La amabilidad. - El amor a la verdad y la sinceridad. - La responsabilidad. - El compaerismo y amistad. - El sentido de la justicia y la generosidad. - El hbito de tomar decisiones que supongan llevar a la prctica sus razonamientos o sentimientos morales. - La reciedumbre y la sobriedad. - La actitud de participar y de compartir responsabilidades en la familia y en el aula. - El hbito de cumplir sus deberes cvicos y cooperar en la vida social. - El darse cuenta de que es fcil decir lo que es correcto, pero suele ser costoso ponerlo en prctica. - Conseguir la autonoma fsica y el cuidado de su cuerpo. - Conocer sus expresiones afectivas y las consecuencias en los dems de esas expresiones. El trabajo con la clase, debe incluir otros elementos que ayudan a incorporar las orientaciones propias de la edad y de cada uno en particular. Por ejemplo, contar con las lecturas y con el cine, para ver reflejadas en otros protagonistas valores y virtudes, afectos y cuidados que queremos incorporar a la vida de los alumnos o que conviene rechazar por perjudiciales a las personas. Conocer los modelos humanos (positivos y negativos) ofrecidos por la buena literatura y cine supone adentrarse en la lectura o en el visionado de las pelculas de un modo ms profundo, con un inters ms personal, de modo que tenga repercusiones en la propia vida. En las historias, narraciones, cuen-
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tos... la identificacin se dirige hacia aquellos que son mejor que uno mismo, con lo que sealan metas a las que se puede aspirar. Por otra parte, las historias despiertan sentimientos, ya que presentan problemas humanos cargados de emociones. La bsqueda de un fin, la realizacin del sentido de la vida, es lo que mueve al protagonista de una historia. El deseo de imitar y el contacto con los valores favorece el desarrollo de hbitos. Adems, siempre que sea posible, lo que se presenta en el aula, para que se incorpore a la vida de forma slida, requiere una prctica real, con las personas y el entorno relacionados con cada alumno: un familiar, un amigo de clase, un compaero enfermo, otro al que le conviene una amigo que le explique algo que se le atasca, una ayuda a un vecino que lo necesita, y un largo etctera, en el colegio y en casa, que reclama la intervencin de los alumnos. Esta actividad puede venir precedida de un compromiso por escrito que el propio alumno presenta al tutor, con el plan de accin al que se compromete, al servicio de otros, y debe completarse con la autoevaluacin del propio alumno, realizada peridicamente, o cuando se realiza cada una de las actividades previstas entre el profesor, la familia y el propio alumno.
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5. La participacin de los alumnos

El alumno es el protagonista de su educacin, y nada tendra sentido si l no fuera consciente de su trabajo insustituible. Desde este punto de vista, su participacin debe considerarse esencial, para su progreso educativo. Las diferentes concreciones de la participacin de los padres, de los profesores, y de los dems agentes educativos, alcanzan su sentido pleno cuando el alumno las incorpora, conscientemente, a su propio proyecto personal de vida. En este tema presentamos distintas formas de participacin de los alumnos, siguiendo el principio de la orientacin centrada en la persona, tomado de la Educacin Personalizada, desarrollada por Vctor Garca Hoz: lo que pueda hacer un alumno, que no lo haga el profesor. Los medios para facilitar esta participacin son el Consejo de Curso, los Encargos de Aula, las Monitoras, y lo que podramos llamar el Autoprendizaje. El consejo de curso es un rgano de participacin de los alumnos en el gobierno de la clase y un medio de formacin que estimula el sentido de responsabilidad, el compaerismo y el espritu de servicio. El consejo de curso es tambin una ayuda inestimable para conseguir los objetivos educativos de la clase y un medio excepcional para la formacin de los alumnos lderes, preparndoles para el futuro. De ordinario, el consejo de curso est constituido por cinco alumnos elegidos por votacin secreta por sus compaeros de clase: el delegado de curso, el subdelegado, el secretario y dos vocales. No obstante, cuando parezca conveniente se puede ampliar hasta siete miembros. El tutor preside las reuniones del consejo. Los miembros del consejo de curso no son representantes de los alumnos en el sentido que comnmente se entiende este trmino, como intermediario. En el colegio, cada alumno se representa a s mismo y tiene acceso a todas las personas con las que necesite tratar (profesores y directivos). Su misin no es presentar quejas o reivindicaciones, sino servir a sus compaeros. Los modos prcticos de actuacin y los asuntos de los que se ocupa el consejo de curso dependen de la edad de los alumnos. Le corresponden las siguientes funciones: a) Velar por el buen funcionamiento de las clases y de la convivencia, de modo que la clase sea un mbito de trabajo y alegra. b) Promover la cooperacin y la solidaridad entre los alumnos del grupo, de forma que cada uno alcance los objetivos previstos, segn sus posibilidades. Organizar las ayudas que unos alumnos pueden prestar a otros, para recuperar una asignatura o para adquirir determinadas destrezas. c) Lograr la cohesin del curso y su unin con el colegio y asegurar que ningn alumno permanezca aislado.
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d) Procurar la participacin activa de todos los alumnos en los medios educativos previstos: reuniones de tutora grupal, entrevistas individuales con el preceptor, convivencias, etc. e) Organizar excursiones y visitas culturales y otras actividades que faciliten la convivencia y la amistad entre los alumnos, y entre los alumnos y los profesores. Para realizar las tareas que le corresponden, el consejo de curso debe estudiar peridicamente, con el tutor, los siguientes asuntos: a) Rendimiento de los alumnos en cada asignatura. Resultados de las evaluaciones. b) Aprovechamiento del tiempo de clases y estudio. c) Distribucin del trabajo encomendado para casa. d) Distribucin de los encargos y control de su cumplimiento. e) Control de las ayudas especiales a los alumnos que las necesiten y organizacin de grupos de recuperacin. f) Asegurar la atencin a los compaeros enfermos. g) Plan de actividades culturales, convivencias, excursiones y actos colegiales. h) Aspectos de la vida colegial que conviene tratar en la reunin de curso. i) Normas de convivencia y disciplina. Estudio de casos especiales, para sugerir las medidas oportunas. El consejo de curso y las funciones que ha de asumir, ha de adaptar su funcionamiento a la edad de los alumnos, pero siempre con el criterio de responsabilidad, en cuanto sean capaces, y son muy capaces si nosotros no los aniamos. Puede constituirse desde primero de Primaria, y entrenar su funcionamiento y sus responsabilidades, aumentando cada curso, las funciones que ya sean capaces de asumir. Los alumnos lo eligen por un ao, al finalizar la primera semana del curso escolar. En ocasiones -muy excepcionales, en caso de verdadera necesidad- puede ser conveniente proceder a nuevas elecciones a mitad de curso, o establecer una eleccin trimestral. En cualquier caso, ha de quedar claro que los cargos son ocasin de servicio a los dems, no de lucimiento personal, y exigen superar el egosmo y la comodidad. Pueden ser candidatos todos los alumnos del curso. El alumno con mayor nmero de votos queda nombrado delegado de curso, y los siguientes, vocales. Es preciso dedicar tiempo y esfuerzo a la formacin de los miembros de los consejos de curso, por la decisiva influencia que tienen sobre sus compaeros. El consejo de curso se rene una vez cada quince das, pero en los curso pequeos, se puede reunir con semanalmente, con una duracin menor, para que vayan asimilando la rutina de las reuniones de trabajo. Conviene asegurar que no se distancien las reuniones, para evitar que resulte en la prctica un rgano inoperante. Las reuniones tienen lugar durante el horario escolar: normalmente, durante la
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pausa del medio da, o en un descanso, o en alguno de los ratos en que estn en clase con el profesor, si se ha establecido el aprendizaje autnomo, y por tanto el tutor puede dedicar algo de su tiempo a estar con el consejo de curso, el tiempo previsto, segn el curso. Probablemente, desde quinto, el tiempo puede llegar a una hora 24. Adems de la participacin de los alumnos del consejo de curso, todos lo hacen por medio de los encargos de aula. Los encargos son un medio de particular eficacia para fomentar la responsabilidad de los alumnos y el espritu de servicio a los dems. Son pequeas responsabilidades cotidianas de servicio que permiten colaborar y participar en el buen funcionamiento de la vida escolar. Para que un encargo tenga eficacia educativa, ante todo ha de ser til; esto es, que resulte un servicio efectivo. Los alumnos se motivan cuando se les hace ver que, con el esfuerzo de cada uno en su encargo, se logra que funcione bien toda la clase. Por otra parte, fomentar la responsabilidad en la medida en que el alumno sea consciente de que debe dar cuenta ante sus compaeros o el profesor del trabajo realizado o de la ayuda prestada. Por otra parte, la responsabilidad supone tomar decisiones personales en la eleccin de los modos de cumplirlo mejor. Al programar los encargos ha de procurarse que fomenten la iniciativa personal al buscar los modos de cumplir ese cometido. Los encargos, adems de promover la responsabilidad y de facilitar un clima educativo adecuado, potencian la confianza del alumno en s mismo al reforzar la seguridad personal, cuando se le encomiendan tareas que le resulten asequibles aunque le exijan un esfuerzo. Por otra parte, son un buen medio para desarrollar habilidades a travs de la experiencia, porque al hacerse cargo de una responsabilidad el alumno ha de poner en juego sus capacidades. Por ltimo, son una ocasin para ejercitar el espritu de servicio, de adquirir la conciencia de ser til a los dems. Al distribuir los encargos, conviene considerar cul conviene a cada uno segn su carcter, virtudes y defectos. Luego, es preciso explicarle en qu consiste el encargo, para que pueda cumplirlo bien desde el primer momento. El diseo y la distribucin de los encargos se ha de hacer con gran flexibilidad, atendiendo a la edad, a las caractersticas especficas de cada grupo y a la situacin del curso. El consejo de curso puede y debe participar en la distribucin de los encargos en la clase. El tutor, en las reuniones, debe mantener una actitud prudente para no coartar ni impedir que los miembros del consejo expresen con libertad sus opiniones y sus propuestas de solucin. Puede preparar un orden del da elemental con el delegado de curso, para asegurar que se traten todos los temas, evitando improvisaciones, prdidas de tiempo y desorden. Uno de los alumnos, debe actuar como secretario y levantar una breve acta de cada reunin. Algunos pueden pensar que este protagonismo de los alumnos es excesivo, especialmente cuando estn en los cursos iniciales de Primaria, y que, de algn modo, la autoridad del tutor queda en
24 Sobre los criterios de funcionamiento y otras posibilidades del consejo de curso se pueden consultar los Manuales Tcnicos de los diferentes Proyectos Educativos, por etapas, de Fomento de Centros de Enseanza.
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entredicho, pero no es as, en la prctica. Al contrario, se refuerza- cuando impulsa el funcionamiento del consejo de curso y atiende sus sugerencias, con las matizaciones oportunas en cada caso. Ha de ensear a los alumnos a participar con sentido de servicio y responsabilidad; hacerles ver que ser miembro del consejo significa servir, hacindose corresponsable, en sus justos trminos, de la buena marcha del grupo al que representan: sin inhibirse ante los problemas reales de la clase, pero sin pretender asumir competencias que no les corresponden. La experiencia aconseja que, entre los seis y los doce aos, los encargos varen todos los meses, o al menos al comenzar el periodo de una nueva evaluacin. En ocasiones, puede ser aconsejable cambiar alguno antes de ese plazo, aunque siempre es mejor fomentar la constancia en su cumplimiento. En cualquier caso, es preciso no perder de vista que los encargos son un medio, un instrumento al servicio del proceso educativo de un alumno, no un fin en s mismos. Todos los profesores han de estar pendientes de hacerlos cumplir, especialmente al comenzar y terminar las clases. Las funciones propias de algunos encargos (puerta, luces, ventanas, pizarra, mesa del profesor, etc.) influyen en la distribucin de los lugares de clase, por lo que convendr cambiarlos al redistribuir los encargos. Enumeramos los posibles encargos que pueden encomendarse a los alumnos de una clase: Biblioteca; Secretario de Asignatura; Agenda de clase; Asistencia y retrasos; Corcho o Tabln de anuncios; Papelera; Medios audiovisuales, pizarra digital, ordenador de aula; Persianas y ventanas; Santos y Cumpleaos; Arreglos; Enfermos; Orden; Objetos perdidos; Luces y puerta; Orden en el comedor; Avisar hora; Sugerencias; etc. Son tambin encargos del curso los del Consejo de Curso (delegado y vocales) y tienen un carcter especial, al ser cargos elegidos por sus compaeros. A continuacin se describe el contenido de alguno de los encargos anteriormente enumerados: BIBLIOTECA Velan por el buen estado de los libros de uso comn (diccionarios, etc.) y se responsabilizan del prstamo y devolucin de los libros de la biblioteca del aula. En los colegios en que no hay biblioteca de aula, se encargan de tramitar el prstamo y devolucin de los libros de la biblioteca del colegio para sus compaeros de clase. SECRETARIO DE ASIGNATURA Se ocupa de repartir exmenes, recoger los cuadernos, preparar -si es necesario- el material que se va a necesitar durante la clase y de colaborar con el profesor en las tareas que este le encomiende. AGENDA DE CLASE Anota en la agenda de clase o impreso correspondiente las tareas encomendadas, as como las fechas de exmenes. Tambin puede anotarlo en un extremo de la pizarra.
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ASISTENCIAS Y RETRASOS Anota en el parte de clase los nombres de los alumnos ausentes, as como el de los que llegan con retraso (ms de cinco minutos) a las primeras horas de la maana o de la tarde, as como al regreso del descanso. CORCHO O TABLN DE ANUNCIOS Se ocupa de poner en el corcho, tabln de anuncios, los avisos, anuncios o impresos que les encomienden los profesores. Estn preocupados de que se conserve limpio y no se escriba en l. Tambin pueden poner avisos o carteles que traigan sus compaeros para decoracin del aula, siempre con el visto bueno del tutor. Sugieren mejoras en el mobiliario y decoracin de la clase. PAPELERA Pasa la papelera por la clase antes del descanso y al terminar las clases de la maana y de la tarde para que sus compaeros echen los papeles. Procura que los papeles estn dentro de la papelera y no alrededor. No se trata de que los recoja l siempre, sino de que est pendiente de que sus compaeros lo hagan bien. MEDIOS TCNICOS Se encargan de llevar a clase e instalar el material audiovisual que se vaya a necesitar. En algunas clases ser lo ordinario y no har falta que el profesor les indique en cada ocasin que lo preparen. Al terminar la clase han de volver a guardar el material utilizado en su sitio. PERSIANAS Y VENTANAS Debe abrir las ventanas al terminar cada clase, independientemente de la poca del ao. Si la temperatura lo requiere, las cierra al comenzar la clase. Al terminar las clases y durante el descanso las ventanas deben quedar cerradas. Con una ventilacin adecuada el ambiente ser higinico y agradable, facilitando el trabajo. Se ocupa de bajar las persianas o correr las cortinas cuando el sol incide directamente sobre la clase, molestando o dificultando la visibilidad. De no ocurrir esto, deben permanecer abiertas. Al final del da deben quedar cerradas. Controlar el termostato. De este modo se economiza el gasto de energa elctrica. SANTOS Y CUMPLEAOS Conoce las fechas de cumpleaos o del da que celebra cada alumno y lo recuerda con algunos das de antelacin, de modo que se le pueda felicitar. Sugiere modos de celebrar esos das.
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ARREGLOS Se preocupa de hacer una nota (en algunos colegios de rellenar una ficha de arreglos) cuando detecta algn desperfecto en la clase, en la que hace constar curso, fecha y desperfecto. Esta nota la entrega al tutor. Cubre aspectos muy variados: tubos fluorescentes o enchufes que no funcionan, cerradura estropeada, tornillos que faltan, desperfectos en mobiliario, etc. ENFERMOS Mantienen el contacto con los alumnos que pasen unos das enfermos, visitndoles (conviene que telefonen antes preguntando si pueden ir, para no molestar), informndoles de las tareas que se encomiendan, procurando que algn compaero que viva cerca del enfermo le visite o le ayude a ponerse al da de la materia explicada, guardan sus exmenes y trabajos devueltos, etc. ENCARGOS DE ORDEN ORDEN DE CLASE ORDEN EN VESTUARIOS ORDEN EN ROPEROS O PERCHEROS Tienen una funcin comn, recordar a sus compaeros que deben dejar las zonas que utilicen y el material que usan ordenados, desempeada en mbitos distintos. El encargado de orden de clase procura que las mesas y sillas queden ordenadas antes de comenzar cada clase o despus de una actividad que altere el orden habitual del mobiliario de clase. En los vestuarios, el alumno encargado es el ltimo que los abandona, cerciorndose de que todo queda ordenado y no quedan olvidadas prendas o bolsas. Otro alumno se encargar de supervisar los armarios roperos de modo que las prendas de abrigo no queden tiradas por el suelo y ofrezcan en todo momento un aspecto ordenado. LUCES Y PUERTA Enciende las luces cuando sea necesario y se ocupa de apagarlas cuando no se requieren y al final de las actividades en clase. Atiende a las personas que traen algn recado, de modo que se interrumpa lo menos posible al profesor. Para ello, conviene que su puesto de clase sea el ms cercano a la puerta. AVISAR HORA Avisa al profesor con discrecin (por ejemplo levantando la mano) cuando faltan cinco minutos para terminar la clase. En la ltima clase del da, advierte al profesor cuando faltan diez minutos, de manera que se pueda dejar la clase ordenada antes de salir para casa. SUGERENCIAS
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Tiene impresos de sugerencias que facilita al alumno que se lo solicita. Las recoge y las entrega al tutor. Se asegura de que se contesta a las sugerencias de sus compaeros. DEPORTES Custodian los balones del aula, si los hay, y promueven los encuentros y competiciones deportivas de los alumnos del curso. Elaboran carteles anunciadores de actividades deportivas (partidos, excursiones, encuentros de los equipos de la clase o del colegio, etc.) OBJETOS PERDIDOS Al encargado de prdidas se le entregan los libros o utensilios que se encuentre algn alumno en clase o en los vestuarios, para que lo notifique a toda la clase y pueda ser entregado a su propietario. Otra forma de participar activamente es la monitora de unos alumnos con otros. Tcnicamente, se conoce como orientacin entre iguales. Algunos ejemplos se han descrito ya. Las universidades estn incorporando programas de orientacin entre iguales, para acompaar a los alumnos recin ingresados, para tutorizar o monitorizar a los alumnos con algunas dificultades, o con inquietudes para profundizar en alguno de los temas de especializacin, o para integrarlos mejor en la carrera y en la propia universidad. Esto supone planificar cursos de formacin para los alumnos que realizan esta funcin de monitora, tanto terica como prctica. Esta misma idea, se viene experimentando en algunas instituciones educativas, con xito. Desde Piaget, y Kohlberg se conoce las consecuencias positivas de esta interaccin. Kohlberg (1980) considera que el grupo de iguales representa una excelente oportunidad, pero una oportunidad entre otras, para adoptar un papel social,y no la condicin necesaria de la autonoma como lo consideraba Piaget. La evidencia emprica actual proporciona cierto apoyo tanto a la hiptesis de Piaget como a la de Kohlberg; puesto que demuestra que la interaccin entre compaeros desempea un papel crucial en el desarrollo. Daz-Aguado (1986) afirma que el enfoque cognitivo-evolutivo considera que el papel de la interaccin entre iguales consiste en: 1. Suscitar conflictos y favorecer as el desarrollo cognitivo.
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Estimular el proceso de adopcin de perspectivas a partir del cual se construye el conocimiento de s mismo y el de los dems.
3. Proporcionar la ocasin para intercambiar y negociar, imprescindible para el aprendizaje de las estrategias de interaccin social. 4. Favorecer la cooperacin y por consiguiente la autonoma moral. En la clase, no slo los miembros del consejo de curso pueden ayudar a otros compaeros. Cada alumno posee alguna habilidad en la que es sobresale, y en eso mismo puede ayudar a otros, mientras
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l mismo es ayudado por otros compaeros. Donde no puede llegar el profesor, ni los padres, s puede hacerlo un compaero de clase, o de otro grupo, con las condiciones necesarias. El sistema se puede aplicar, en las necesidades acadmicas, en resolucin de conflictos, en el desarrollo y adquisicin de hbitos, en la colaboracin en actividades especiales (teatro, coro, equipos deportivos, etc). Los primeros beneficiados son los alumnos que ayudan, al desarrollar su capacidad de servicio y de generosidad, y al tener que esforzarse por conseguir la ayuda eficaz al compaero, en el rea que lo precise. Por ltimo, la participacin primera es la que cada alumno ha de ejercer en el propio aprendizaje y desarrollo personal. Para que esta nueva forma de estar en el colegio surta los efectos propios de la participacin, es necesario que el profesor utilice una metodologa en la que el propio alumno sea consciente de que es l quien ha de aprender y no el profesor el que ha de explicar. De esta forma, los profesores podrn orientar a los distintos alumnos y grupos de clase, en su diversidad personal, con ritmos diferentes y objetivos de profundizacin propios, bien ofrecidos por el profesor, bien propuestos por los mismos alumnos.
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ANEXO I MODELOS DE ORDEN DEL DA Y ACTAS DE UN CONSEJO DE CURSO Modelo 1:
COLEGIO: ___________ CONSEJO DE CURSO (ORDEN DEL DIA) CURSO: COMPONENTES: TEMAS A TRATAR: FECHA: Firma del Delegado y del Tutor
Modelo 2: COLEGIO: _______________ ACTA CONSEJO DE CURSO Asistentes: ____________________________ _____________________________________ _____________________________________ Curso: ________ Fecha / /
Reunidos en CONSEJO los ALUMNOS del curso arriba indicado, ACUERDAN, lo siguiente. ACUERDOS RESPONSABLE
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6. El tutor personal: funciones y tareas.

Las funciones de orientacin, para ser plenamente eficaces, han de acabar siempre en una aplicacin personal. En este marco de referencia se encuadra el objetivo principal del tutor personal de cada alumno, que lo es a la vez de la familia: ayudar a los padres y al propio alumno a disear el proyecto educativo personal, procurando que haya unidad de criterios y de accin educativa entre la familia y colegio. Esta es una de las funciones principales de los nuevos educadores. Con el profesor Alczar, se puede afirmar que la tarea de educar presupone en quien la ejercita un mnimo de cualidades personales de competencia, actitudes, ilusin profesional e inters por mejorar de continuo la propia formacin, junto a la madurez personal y el equilibrio emocional indispensables en quien debe orientar a otros. Por otra parte, como en cualquier relacin personal, el empeo por cuidar habitualmente los pequeos detalles de delicadeza en el tratola sonrisa habitual, el modo de vestir y de expresarse, los pormenores que reflejan tono humano facilitan el clima de profesionalidad y confianza mutua necesaria, para que se pueda producir un verdadero dilogo personal. Para desempear bien esta tarea no es preciso ser una persona excepcional, pero s resultan imprescindibles el empeo eficaz para formarse y el espritu de servicio para atender a cada familia y a cada alumno como si fueran los nicos. Estas cualidades estn acompaadas en cada persona por los defectos y errores normales de cualquier ser humano, que no desdicen de la figura del tutor. Ante todo, el educador necesita poseer la preparacin profesional suficiente para: Saber dnde voy: conocimiento profundo de qu es el hombre y la familia, y de lo que contribuye a su mejora, a su educacin; Saber con qu medios se cuenta: conocer muy bien los diferentes medios y tcnicas de asesoramiento educativo. Saber dnde se puede llegar ahora: conocimiento del alumno y de la familia, de sus posibilidades y limitaciones; Saber cundo y cmo se debe o se puede actuar: prudencia y tacto, tanto para aprovechar y provocar ocasiones propicias como para atender las situaciones imprevistas. Para esto, el tutor necesita estudio y reflexin sobre el propio trabajo, sobre cada familia, sobre cada alumno. La relacin de asesoramiento, y en general la educacin ha de estar presidida por el respeto hacia las personas, siempre en un clima de alegra, que suele acompaar al trabajo bien hecho y a la bsqueda del bien; de comprensin y de cordialidad, que ayuda a que todos se sientan
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personalmente acogidos y abre la puerta a la confianza y al respeto manifestados en numerosos detalles prcticos, como llamar a cada persona por su nombre, mirar a la cara cuando se le habla y escuchar con atencin tambin en el gesto, respetar el modo de ser de cada uno y su autonoma, confiando en las capacidades de los dems, corregir sin malos modos, evitar cualquier tipo de atropello, menosprecio o humillacin, y tantas ms. As, el tutor no ser slo la persona experta en educacin a quien se acude en demanda de ayuda ante un problema o necesidad, sino tambin la persona cercana que se adelanta para prevenir, que estimula y ayuda a esforzarse por alcanzar el proyecto personal decidido. El tutor necesita coherencia, para hacer y ensear, para contagiar deseos de mejora, ya que educar no es un modo ms de ganarse la vida, es ayudar a ser personas, y esa tarea compromete. El tutor es un promotor de autonoma, que no crea dependencias, que fomenta que cada familia y alumno acepte la responsabilidad de sus decisiones, que piensen y decidan por s mismos segn sus posibilidades y grado de madurez; sin ahogar la personalidad, las energas, sino orientndolas hacia el bien. Para realizar su labor con profesionalidad, el tutor ha de conocer bien las cualidades y limitaciones de cada familia y de cada alumno: carcter, virtudes y defectos, ambiente familiar, amigos, actitud y aprovechamiento de las clases, tiempo y tcnicas de estudio que emplea y otras circunstancias de inters, que puede obtener a travs de su propia observacin, del trato personal confiado con el alumno y con sus padres, de los dems profesores y por los datos ofrecidos por el Departamento de Orientacin. Pero no basta con adquirir un buen conocimiento de cada escolar porque, ms que una tcnica fra, la orientacin es una relacin confiada de ayuda entre un alumno, una familia y el tutor, ordenada al desarrollo personal del escolar. Por eso, la primera condicin para educar es aceptar y tratar confiadamente a los padres y al alumno, con sus cualidades y con sus defectos. En este sentido, la educacin presupone entrega personal del educador: hacer y ensear, ejemplo y palabra; coherencia entre lo que se piensa y lo que se vive. El tutor ha de desarrollar su trabajo con exquisita delicadeza, sin invadir indebidamente la intimidad de la familia ni del alumno. Por esto, ante todo necesita ganar su confianza, lo que lograr si muestra su disposicin de servir de ayuda a la familia: si comprende a los padres y al alumno y sabe ponerse en su lugar, si es leal y guarda el silencio de oficio, si acta de acuerdo con sus convicciones y da ejemplo de coherencia personal, si transmite seguridad y serenidad, si sabe ilusionar. Si algunos padres o alumnos no desean recibir esta orientacin personal, profesional, el tutor ha de respetar esa situacin, sin forzarla. El tutor est obligado a guardar silencio de oficio, acerca de lo que unos padres o un alumno le han confiado; esta reserva es un deber moral del que no excusara ni siquiera un pretendido "bien del colegio". Por eso, cuando eltutor conoce a travs del alumno algn dato importante que piensa deberan conocer sus padres, le aconsejar que hable con ellos, e incluso puede ofrecerse para hacerlo en su lugar si lo desea, pero no debe hacerlo sin su conformidad. Y la obligacin de vivir esa
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reserva obliga igualmente cuando se trata de cuestiones que por s mismas no tienen importancia, pero que han sido conocidas en el marco de una conversacin confidencial con el alumno o sus padres, por lo que importa mucho que no haya comentarios entre los profesores sobre estos temas. Si el tutor no viviese esta obligacin moral, arruinara la confianza del alumno o su familia y la eficacia educativa. El tutor no limita su tarea a dar buenos consejos, ms o menos adecuados, segn lo que pueda deducir por datos o informaciones externas. Ante todo, sabe escuchar: slo quien tiene un autntico inters por lo que comentan los padres o el alumno aunque en algn caso puedan parecer asuntos de poca importancia puede llegar a un grado de comunicacin que le permita colocarse en el lugar del otro y ver las cosas desde su perspectiva, de modo que luego pueda ayudar a orientar su mirada en la direccin correcta. De igual modo, el tutor no debe suplantar la voluntad de los padres o del alumno sealndoles qu deben hacer, sino ayudarles a tomar sus propias decisiones, a actuar con libertad personal, ponindoles frente a sus responsabilidades. En el trato con los alumnos y sus familias, el tutor ha de actuar siempre con enfoque positivo, atendiendo a todos con calma, sin asustarse de nada y sin desanimarse, evitando cuanto parezca imposicin, coaccin o sobreproteccin, pero con una actitud cordial y amable que les ayude a reflexionar sobre su propia situacin y a esforzarse por superar los defectos y por consolidar sus cualidades positivas. Se ha de atender a cada uno como es, sacando partido de sus posibilidades, dndole una proyeccin positiva de los fenmenos propios de cada edad o situacin. Conviene fomentar la actitud de enfrentarse a los problemas con optimismo, con deportividad, sabiendo que aunque no consigan resolver de inmediato el problema se habr ganado mucho en la mejora personal, por el mero hecho de haberse enfrentado con ellos. La actitud de respeto y acogida es especialmente agradecida por los alumnos y sus familias. Es lo contrario a hacerles pasar por un interrogatorio o por una exploracin que acaba reducindoles al papel del que escucha y responde, privado de toda iniciativa en la solucin de sus necesidades o inquietudes. Esta actitud de respeto lleva tambin a no reducir lo que es personal a algo comn, a algo de serie. El tutor ha de evitar algunos defectos al tratar con los alumnos y sus padres: hablar mucho y escuchar poco; ser indiscreto; sobreproteger con una actitud paternalista o, en el extremo contrario, mostrar una rigidez desprovista de afecto, que exige sin oportunidad y no cuenta con el tiempo. Ha de evitar la prepotencia que supone presumir una confianza que no se ha llegado a lograr; o la falta de sinceridad y claridad con el alumno o sus padres, mostrando segundas intenciones. No debe dar sensacin de prisa, ni limitarse a tratar algunos temas superficiales en una conversacin trivial en la que no se concreta algn punto en que la familia o el alumno pueden mejorar. Por ltimo, ha de procurar evitar las indicaciones taxativas, a modo de rdenes: es mucho mejor aconsejar y
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convencer porque, o logra que descubran por s mismos qu deben hacer y por qu, o habr perdido el tiempo, porque no habr sabido ayudarles a ejercer su libertad con responsabilidad. En definitiva, se trata de colaborar con cada familia en la formacin de sus hijas e hijos, para que lleguen a estar en condiciones de trazar su proyecto de vida y seguirlo. Nada ms opuesto a esta realidad que la pretensin de modelar al alumno segn un esquema prefijado, como pretenderan un padre o un tutor absorbentes que tratasen de imponer al nio o adolescente un proyecto de vida desde fuera. La entrevista personal25 La relacin del tutor con sus alumnos tiene un contenido muy amplio y se refiere a mltiples temas: "desde todo aquello que el orientador necesita conocer para ayudarle, hasta todo aquello que al alumno ms interesa o ms necesita" 26. Se trata de procurar que tenga intereses y a aprenda a disfrutar de las cosas, porque la posesin de valores objetivos es un requisito esencial para ser felices y tener la vida llena; de ponerle en condiciones de captar los valores y su sentido, con su jerarqua; de conocer el porqu de las cosas y su fundamento tico; de adquirir la capacidad de distinguir lo ms importante de lo que tiene menos importancia; en definitiva, todo aquello que le permita lograr el xito en la vida personal y en la relacin con los dems, entendiendo el xito en el sentido griego de este concepto: aret significa tanto xito, como saber, fuerza, virtud, belleza, excelencia humana, calidad o mrito. Se trata de ayudar a entender que ser feliz supone armona y amistad con uno mismo, continuidad y serenidad en una vida asentada, con unidad y armona interiores, con coherencia; esto es, apoyando la propia conducta en valores objetivos, ya que la armona no puede construirse sobre la inestabilidad de los estados subjetivos, del mismo modo que la justicia no puede construirse sobre el capricho del poderoso. Aprender a superar el egosmo y a salir de s para darse a los dems supone situar los propios intereses en una jerarqua objetiva, ordenndolos segn su rango y su urgencia. El tutor ha de proponerse "ensear y ayudar al nio y al adolescente a que se olviden de s mismos y de sus apetencias, para darse generosamente a los dems 27. El contenido de las entrevistas no puede ser otro, en definitiva, que el desarrollo personal, positivo y preventivo, manifestado en todas las dimensiones de la persona y en todos sus constituyentes o principios fundantes, dependiendo de la edad y madurez de cada alumno, siempre concretando planes de accin. En cada entrevista, ser oportuno sealar uno o dos detalles que convenga cuidar especialmente (p. ej., orden en el armario personal en casa y en el pupitre del colegio); o un defecto que se deba desarraigar (p. ej., evitar excusarse al recibir una reconvencin). El objetivo propuesto al alumno puede coincidir, algunas veces, con el objetivo comn que se est trabajando en Plan de Accin Tutorial Grupal, o fijar otro para un determinado alumno que ya vive bien el general. No es necesario abordar muchos temas a un tiempo, sino que conviene fijar con clari25 Los aspectos formales de la entrevista se tratan en un tema posterior. 26 Mara Victoria Gordillo. La orientacin en el proceso educativo. Eunsa, 3 edicin, 1979, pg. 252. 27 Carlos Cardona, o.c., pg. 98.
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dad unos pocos objetivos que sean asequibles y exijan esfuerzo, porque gracias al cimiento armnico de las virtudes, cuando la persona progresa en una de ellas, avanza a un tiempo en todas las dems. Algunos de los puntos que se han de trabajar en las sucesivas entrevistas de orientacin pueden ser: a) Estudio. El rendimiento acadmico puede ser el punto de partida de la relacin del tutor con
el alumno y con sus padres. Aqu pone en juego su prestigio como orientador, aunque no sea el tema ms importante. Ha de procurar que el alumno adquiera hbitos estables de trabajo, ensendole a superar las dificultades y a encontrar un motivo que trascienda su propio inters, para afianzar mejor el esfuerzo por mejorar . Ha de fomentar el trabajo diario, tanto en el caso de un alumno que suspende, como en el de un alumno brillante que obtiene buenas calificaciones sin esfuerzo, a quien ser necesario trazar un plan de aprendizaje especfico, de profundizacin, bien con otros idiomas, bien encomendndole trabajos especiales en algunas asignaturas, para que tambin adquiera la virtud de la laboriosidad.
b)
Familia y carcter. Disposiciones y defectos. Cario y comprensin hacia sus padres y
hermanos. Alegra y espritu de servicio en casa. Los encargos familiares. Obediencia. Cosas pequeas: cuidado y orden de la ropa, aseo personal. Correccin en el vestir, evitando los caprichos: marcas, etiquetas, adornos, etc. Vocabulario adecuado, sin expresiones groseras o irreverentes. Elegancia y sobriedad en la mesa.
c)
Detalles de servicio. Trabajo en equipo. Respeto por los pequeos. Cumplimiento de los
encargos. Aprovechamiento de las clases. Comportamiento. Detalles de limpieza y cuidado de las cosas materiales. Ayuda a los dems en el estudio y en lo que puedan necesitar. d) Sinceridad. Ensear a amar la verdad y a ser completamente sinceros. Ayudarles a cono-
cerse y a llamar a las cosas por su nombre, a ser humildes y dciles, para poner en prctica los consejos que reciben: ser sincero no basta, es preciso luchar para mejorar.
e)
Autodominio y templanza. Aprender a superar el no me apetece. Cuidado de las cosas
que usa para que duren. Moderacin en la comida y la bebida. Los caprichos. Hacer ver la importancia del cuidado del cuerpo y de su sexualidad, al servicio del amor. Ensear a vivir detalles prcticos de pudor y de modestia que les permitan respetar su intimidad y la de los dems.
f)
Fortaleza. Aprender a decir que no, ejercitndose en las cosas pequeas: puntualidad al
levantarse y al comenzar a estudiar, constancia diaria en el trabajo. Superar el consumismo utilizando las cosas como instrumentos, no como fines en s mismas y evitar caprichos en las comidas, en las bebidas, en la ropa. Adquirir el sentido de la lucha interior, fortaleciendo la voluntad de modo que no
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se sientan derrotados antes de comenzar la lucha. Ensear a recomenzar cada vez que sea necesario. Ayudarles a vencer la mentalidad hedonista y a descubrir el sentido positivo del dolor, cuando se ofrece por la felicidad de los dems.
g)
Amor a la libertad y personalidad. Respetos humanos y gregarismo. Amigos. Influir en el
ambiente, sin dejarse arrastrar. Responsabilidad personal y formacin del propio criterio en todo lo opinable. Sentido crtico ante los modelos que ofrecen algunos medios de comunicacin social.
h)
Fidelidad y lealtad. Hombres de palabra, fieles a los compromisos contrados y leales. Pen-
dientes de los dems. Ensear a vivir la amistad: el amor de benevolencia, desinteresado, que procura el bien del otro. Buenos amigos que no acusan nunca y evitan la maledicencia y la murmuracin; que corrigen personalmente con nobleza y cario, cada vez que sea necesario, y guardan la debida reserva sobre lo que un amigo les ha confiado.
i)
Ilusin profesional. Abrir horizontes profesionales de servicio, fomentar el afn por su-
perarse y por adquirir un buen nivel de competencia en el trabajo. En el mismo sentido, se ha de procurar que los alumnos aprendan otros idiomas y adquieran destrezas instrumentales bsicas en el manejo de las fuentes del conocimiento y en el de las herramientas informticas.
j)
Formacin cultural. Fomentar, desde pequeos, el amor por las buenas lecturas para que
adquieran sentido crtico y hbitos intelectuales de reflexin que les permitan ser libres. Ensearles a leer, a escribir bien, a hablar en pblico y a expresar con propiedad sus opiniones argumentando sin violencia, respetando la opinin contraria. Procurar que adquieran la aficin por los clsicos, la msica y el arte, como la mejor preparacin para estar en condiciones de recibir y valorar las aportaciones culturales de vanguardia. k) Empleo del tiempo libre. Descanso, sueo. Salud. Deportes y aficiones. Uso de la televisin y
del vdeo. Relaciones con amigos y amigas. Participacin en las actividades de asociaciones o grupos juveniles. l) Trato personal con Dios. Favorecer la expresin y el desarrollo de las creencias personales,
con un trato ntimo con Dios, base del respeto a todas las personas. Todos estos temas de conversacin se podran considerar encaminados a la adquisicin reflexiva y libre de las virtudes humanas. La adquisicin de hbitos morales o virtudes fortalece la autoestima del escolar y su seguridad personal al proporcionarle facilidad y energa para conseguir las metas a que aspire. Por el principio de armona de las virtudes, cuando mejora alguna de estas cualidades, se perfeccionan al mismo tiempo todas las dems, porque todas residen en la unidad de la persona. Por eso, es ms que conveniente apoyarse en las cualidades del alumno, reforzando sus puntos fuertes
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personales, sin recurrir nunca a comparaciones con los dems, ni fomentar actitudes de competencia con otros. Sin olvidar, no obstante, que una de las motivaciones fundamentales de la persona es la participacin en la actividad, en un clima de comunicacin cordial. Por otra parte, conviene tener en cuenta que una virtud puede desarrollarse en dos sentidos: en la intensidad con la que se vive en el comportamiento personal, y en la rectitud de los motivos que presiden la actuacin. "Si se entiende que esos motivos son rectos, porque coinciden con la verdad, podemos llegar a decir que la madurez natural del hombre es el desarrollo armnico de las virtudes humanas" 28. Es usual agrupar las virtudes morales en dos campos: el individual y el social. En el primero, se integraran la sinceridad (naturalidad, sencillez, aceptacin de la propia identidad), la honradez (rectitud, honestidad, buena voluntad), la responsabilidad (sentido del deber, capacidad de cumplir los compromisos adquiridos), la humildad (autenticidad, coherencia), la reciedumbre (fortaleza, constancia, paciencia, serenidad, magnanimidad), la laboriosidad (intensidad en el trabajo, aprovechamiento del tiempo, acabar bien lo que se comienza), templanza (sobriedad, austeridad, pudor, desprendimiento), alegra (optimismo, buen humor), orden y deportividad. Entre las virtudes que implican alteridad, se podran sealar el respeto (a las convicciones, a los bienes, a la fama), la sociabilidad (dilogo, veracidad, sinceridad), la solidaridad (espritu de servicio en la vida familiar, escolar, profesional y social, generosidad, agradecimiento, cooperacin al bien comn), la justicia, la caridad (delicadeza en el trato, amabilidad, compaerismo, amistad, lealtad y fidelidad), ciudadana (respeto y cumplimiento de los deberes cvicos, sujecin a la ley justa y a la autoridad).
28 David Isaacs. La educacin de las virtudes humanas. Eunsa, 1976, pg. 19
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7. La entrevista y el Plan Personal de Mejora. A lo largo de los temas anteriores ha quedado claro que la principal funcin del tutor consiste en la realizacin personal del alumno que le ha sido encomendado. Limitarla a un consejo genrico o a unas tcnicas de estudio que no fuesen pensadas de acuerdo con las necesidades del alumno, es actuar en contra de la misma naturaleza de la orientacin. Por lo tanto, no podemos considerar la tutora personal como una tcnica de algo ya hecho que hay que aplicar al alumno, sino como una actitud de respeto que implica, a la vez, un profundo deseo de ayudar a esa otra persona. Esa actitud orientadora del profesor ha de ser continua en un doble aspecto en cuanto al tiempo: en todas las situaciones de relacin con los alumnos y, en un segundo aspecto, no limitndola a pocas crticas o a situaciones conflictivas. La tutora no puede reducirse a la entrevista formal con el alumno. La convivencia diaria ofrece muchas oportunidades para mantener una breve conversacin en un pasillo, al final de una clase, en un momento de descanso, en el comedor. Estos contactos espordicos breves, cuando apoyan la entrevista formal, tienen un gran valor para estimular y animar al alumno, para resolver una incidencia, para felicitar al que consigui el objetivo que pretenda; en definitiva, para demostrar a los alumnos que se les quiere y que nos interesan su situacin, sus ilusiones, sus problemas, sus aficiones, su mundo. Existen muchas tcnicas para llevar a trmino la orientacin personal, pero vamos a detenernos en dos, la entrevista y el plan personal de mejora. Se puede definir la entrevista personal con el alumno como un proceso educativo individualizado de ayuda al alumno en su progresiva realizacin personal. Proceso educativo individualizado. La idea de proceso indica que no se trata slo de una actividad circunstancial que responda a unas necesidades de un momento dado, sino que es algo continuo. Para que se d este proceso positivo hacia el logro de la realizacin ms plena se deben evitar las desviaciones, que hacen perder la meta a la que se tiende, y las discontinuidades, producidas frecuentemente por no tener en cuenta todos los datos recogidos con anterioridad. En este proceso pueden producirse desviaciones imprevistas. Lo que importa es que el tutor tenga la flexibilidad necesaria para cambiar los objetivos educativos a medida que el desarrollo personal del alumno haga entrever nuevas posibilidades. Los objetivos se han de marcan en concordancia con la meta final: su realizacin como persona, como ser con un destino sobrenatural, desde el punto de vista de la dimensin transcendente del hombre. De ayuda al alumno. Ayudar es, segn el Diccionario de la Real Academia, cooperar uno con su esfuerzo a que otro haga o consiga alguna cosa. El tutor coopera con el alumno. Es una accin comn en la que cada parte tiene un cometido que realizar. En esta definicin aparecen dos elementos importantes. Por un lado la intencionalidad de una de las partes (el tutor) y, por otra, el desarrollo de los propios recursos. El tutor, al orientar personalmente a un alumno, tiene la intencin de ayudarle, promoviendo su crecimiento y madurez, sin
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sustituirle, ya que eso no supondra una ayuda verdadera sino, en el mejor de los casos, una solucin a corto plazo y cuyas consecuencias son la ineficacia de esa ayuda y la incapacidad de valerse de sus propios recursos en el futuro. En el fondo, esta actitud indicara una falta de respeto a la persona del alumno, un no creer en sus propias posibilidades, o un deseo de eficacia a corto plazo, en detrimento del desarrollo personal del alumno que es la meta a la que se tiende, aunque se tarde en alcanzar. Es el alumno el que tiene que descubrir la necesidad de ser ayudado en la tarea de explotar al mximo todas sus potencialidades personales. De esta forma se comprometer con la tarea, aceptando tambin todas sus consecuencias, de un modo personal, libremente querido, y no como algo impuesto o exigido por una norma exterior a l. Sobre la tutora ha habido grandes controversias entre los que opinan que es necesaria, por considerar al alumno como un ser inmaduro, incapaz de tomar decisiones acertadas sobre su futuro, y los que, en el otro extremo, opinan que lo ms conveniente es dejar obrar a la naturaleza, siguiendo la lnea de Rousseau. Como frecuentemente ocurre, la decisin ms acertada se encuentra igualmente equidistante de los dos extremos: ni dejar solo al alumno ni orientarle de modo que su libertad, su capacidad de autodeterminarse, quede limitada o no se ejercite. Para ello es necesario concebir la orientacin como un proceso de ayuda, en el que nunca se sustituye la propia decisin y la actitud del alumno. Este proceso de ayuda ser, por tanto, paralelo al propio proceso natural de desarrollo personal. Para desempear bien su tarea, el tutor necesita: del conocimiento propio (necesidades, exigencias, estilo), conocer las caractersticas propias de los alumnos segn la edad, cmo aprenden y cmo maduran sus alumnos, ser consciente de las diferencias individuales, ser capaz de comprender a cada uno y de emitir juicios o valoraciones con objetividad. Los conocimientos se aprenden con la lectura de libros y observando la vida. Estos medios facilitan tambin la adquisicin de las capacidades necesarias: Capacidad social. Saber ganarse a los chicos. Comportarse de una manera cordial y amistosa. Saber qu hacer o decir en las diferentes situaciones requiere flexibilidad, espontaneidad -naturalidad- y sensibilidad. Capacidad comunicativa. Es vital ya que la misma entrevista es una interaccin verbal. Sabe adaptar el vocabulario y la estructura de las frases al nivel del alumno, aprender a ser paciente y callado con los tmidos o a controlar y canalizar la afluencia de palabra del alumno locuaz...
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Capacidad analtica, para dar sentido a la informacin obtenida. Su dominio requiere un trabajo intenso. La relacin entre el tutor y el alumno -aunque es una actividad prctica, que se aprende y se perfecciona con el ejercicio- ha de ser una accin pedaggica cientficamente fundada -precisamente por ser una actividad profesional-, y requiere una preparacin especfica, una especializacin del profesor. Capacidad para juzgar y tomar decisiones. Ser necesario permanecer sereno ante situaciones conflictivas, evitar estereotipos o formarse una opinin demasiado pronto, etc. Esta capacidad se mejorar con la prctica y confrontando las decisiones con personas ms experimentadas. La accin del tutor debe basarse en los siguientes supuestos: a) No hacerse una imagen preconcebida del sujeto, ni de la lnea de conducta ms apropiada para l, ya que el desarrollo dinmico de la persona no tiene una correspondencia cronolgica exacta. Cada sujeto, por su condicin de ser irrepetible y nico vive de distinta manera cada etapa de su proceso evolutivo. b) Al ser la persona libre, puede y debe hacer uso de su capacidad de eleccin y de decisin en la configuracin de su futuro. Estas decisiones no son irrevocables, ni permanentes por s mismas, sino que necesitan una actualizacin constante. Cabe el riesgo de no lograr los objetivos propuestos. La actuacin del tutor se dirigir principalmente a que el alumno descubra por s mismo la mejor manera de actuar. A veces ser necesaria la intervencin directa, segn las necesidades del alumno en un momento concreto. Pero el factor decisivo del proceso personal es la toma de decisiones por parte del alumno, que es un modo concreto de ejercer su libertad. Es l quien debe lograr su propia realizacin, quien debe hacer su vida, a travs de elecciones que configuren su futuro.
LA ENTREVISTA Ya hemos resaltado anteriormente que aunque la orientacin no ser realiza slo a travs de la entrevista personaL, s hemos de considerar este medio como un elemento fundamental en la orientacin personal; ya que es en esta situacin donde ms fcilmente se puede practicar esta atencin individualizada a un alumno para descubrir sus dificultades y tratar de remediarlas. Su objetivo es el mismo que persigue la orientacin: ayudar al desarrollo personal de un individuo en todas sus reas. En el momento de la entrevista ha de ponerse en prctica todo lo dicho anteriormente sobre las actitudes del tutor y los factores que facilitan esa relacin. La entrevista es un proceso mediante el cual el tutor conoce al alumno, a la vez que el mismo alumno se va conociendo al tratar de manifestar lo que sucede en l. Hablando l, comprende lo
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que siente y lo que piensa, responsabilizndose de ello, es capaz de comunicar y de ser comprendido. El tutor debe evitar revelarle cmo es, ponerle en situacin de que lo descubra por s mismo. Factores que intervienen en la entrevista Aunque es un arte que requiere variacin y espontaneidad, y que difcilmente puede reducirse a reglas o frmulas, pueden considerarse como factores que lo integran: las actitudes del tutor, la situacin de apertura del alumno y la forma en que se desarrolle la entrevista. Los dos primeros ya se han analizado anteriormente. Nos detenemos en la tcnica. Al ser la entrevista una tcnica subjetiva, resulta difcil decir cmo se ha de realizar, pero podemos afirmar que toda su eficacia depende de la calidad de la relacin que se logre. La personalidad del tutor (sus muestras de respeto, de comprensin) permite crear un clima apto para la relacin personal. No es cuestin por tanto de tcnicas, sino de la actitud del tutor hacia la gente en general y hacia el alumno entrevistado en particular. Entre algunas de estas actitudes podemos destacar el inters del tutor por la persona que tiene delante. A medida que el inters crece, lo hace tambin el afecto. El respeto y la aceptacin de lo que el alumno manifiesta supone que sea ste el que hable y lleve el ritmo de la conversacin. Por ltimo, la comprensin, evitando valoraciones. Tiene que ser el alumno el que juzgue. Podemos concluir diciendo que segn el modo en que el tutor trate al alumno, as actuar, bien como una persona responsable, capaz de decidir y llevar adelante lo decidido, o bien como un nio irresponsable al que hay que seguir muy de cerca y motivarle con premios y castigos. Dificultades en la entrevista La principal dificultad que puede surgir en una entrevista es no lograr la comunicacin. Puede venir provocada por la falta de las actitudes antes descritas por parte del tutor (no escuchar, escuchar sin comprender, tendencia a evaluar o a usar frases hechas). La comprensin es algo que se manifiesta no slo de un modo verbal sino, tambin y fundamentalmente, por los gestos -que dejan escapar los sentimientos-, por las posturas, el tono de voz, etc. Otra dificultad que suele surgir entre los tutores inexpertos consiste en centrar su atencin ms sobre l mismo (las preguntas que formula, pretende quitar importancia a lo que le cuenta, ponerse como ejemplo haciendo ver que eso mismo le ocurri a l y lo solucion de tal o cual modo, etc.) que sobre el alumno. Ni las comparaciones ni la referencia a s mismo sirven de solucin al que est viviendo su problema. Es importante toda la comunicacin no verbal. A veces, detalles que para una persona menos sensible pasaran desapercibidos, son los que en la relacin con un alumno crean las barreras de la incomunicacin, as por ejemplo: Mirar el reloj,
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Movimientos de piernas o de manos que denotan nerviosismo o impaciencia. En otras ocasiones, los cambios de postura y unos gestos adecuados con las manos cooperan a la fluidez de la conversacin.
Expresiones faciales que muestran cansancio o aburrimiento, etc. Afirmar o negar con la cabeza, si no se lleva a extremos, puede ser apropiado en ocasiones. Lo mismo que sonrer, o hacer uso de otras expresiones faciales, para mostrar receptividad.
La posicin recta suele dar impresin de serenidad y atencin. Ser mejor evitar hbitos molestos, como tocarse la nariz, morder el bolgrafo... Elevar las cejas con mirada interrogante resulta eficaz en la obtencin de informacin adicional.
El tutor debe mantener un semblante alegre, sereno. El uso de la mirada es el recurso no verbal ms importante: puede transmitir comprensin o ansiedad, puede ser triste o brillar con humor.
Otra dificultad es la resistencia por parte del alumno. Las formas de presentarse varan mucho, dependiendo de la personalidad del sujeto entrevistado. Entre otras podran citarse: la falta de atencin, hostilidad demostrada con gestos o palabras, excitacin, no acudir a la entrevista, bloqueo del alumno por timidez, presentar problemas que no son reales, etc. Pueden ser conscientes o inconscientes. No hay ningn tipo de reglas generales para solucionar cada una de ellas, pero si el tutor persiste en mostrar aceptacin, autenticidad y comprensin, a pesar de las actitudes del alumno, es muy probable que ste supere esa defensiva y se muestre abierto a la ayuda. Orientaciones para la entrevista Ms que de tcnicas habra que hablar de distintos modos de actuar el orientador en la entrevista, de acuerdo con los objetivos que pretende y el modo de orientacin que practique. Las tcnicas son un instrumento auxiliar y se ordenan al logro de una buena relacin interpersonal que ayude al desarrollo personal del alumno. Estn subordinadas y dependen de las actitudes del que la usa. Si se consideran como medios supeditados a las actitudes, cuantas ms tcnicas se conozcan, ms recursos tendr el orientador para actuar en cada momento de la forma ms conveniente. A continuacin sealamos algunos aspectos que deben ser tenidos en cuenta a la hora de desarrollar la entrevista. La pregunta es un elemento decisivo, porque es el modo ms habitual de dirigir una conversacin. Quien entrevista debe saber preguntar, saber responder y saber escuchar Hay que evitar que la entrevista se convierta en un interrogatorio: no conoce ms a un chico aqul que ms preguntas formula, sino quien, con su actitud, su palabra y su silencio induce a una mayor confianza y logra una mejor comunicacin.
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Tambin hay que evitar que la conversacin sea una larga escucha que concluye dictando unas conclusiones, porque puede resultar un tanto paternalista. Es mejor que la entrevista sea un dilogo interactivo.
Las preguntas deben ser abiertas, orientadas a un objetivo preciso, y que susciten un desahogo y un explayarse, es decir, que no conduzcan a un lacnico s o un no por respuesta.
La palabra del tutor ha de servir no slo para conocer hechos, sino tambin para comprender los sentimientos del preceptuado.
Un mtodo que muchas veces resulta eficaz es hacer preguntas sencillas en las que -quiz empezando por parafrasear lo que se ha escuchado- se aventura con delicadeza el sentimiento latente en el interlocutor de modo que se sienta comprendido y as se facilita que se abra.
El silencio es otro recurso que a veces resulta muy oportuno. El silencio es mucho ms que la ausencia de habla; muchas veces es una conducta expresiva y activa. En determinados momentos, sostener el silencio es una muestra de madurez del tutor, pues muchas veces tras silencios prolongados se producen luces y hallazgos importantes, sobre todo en la fase de reconocimiento y aproximacin a un problema serio.
Junto al silencio activo, de escucha profunda y atenta, son importantes los gestos sencillos de asentimiento, que expresados a tiempo y con naturalidad, denotan aceptacin, afecto y comprensin, y resultan ms eficaces que las palabras.
Por aludir a una tcnica ms, se podra resear la de hacer eco a sus afirmaciones ms significativas. EI tutor, tras dejar un cierto margen de silencio, repite en forma de pregunta las ltimas palabras del chico, estimulndole as a que siga el curso de su expresin, en un punto en el que, probablemente, estaba bloqueado por alguna tensin emocional.
A veces, unas pocas palabras formuladas en tono de pregunta animan al preceptuado a seguir hablando del mismo tema (y qu ms?, y qu piensas sobre eso?), cuando parece que el flujo de la conversacin amenaza con detenerse.
Tantear el modo de ser de cada uno. A algunos les va muy bien la pregunta directa, un poco atrevida, y eso les facilita abrirse. A otros, sin embargo, eso les parece invasivo y violento, y se cierran o se molestan. Tenerlo en cuenta, con delicadeza.
A veces hay que tener ingenio para evitarle afirmaciones que pueden ser muy duras de expresar. Procurar ahorrarle las palabras fuertes. Ofrecerle, por ejemplo, un abanico de respuestas, algunas bastante atrevidas, mostrando que no nos sorprender que a cualquiera de ellas diga: pues s, eso, y pueda as manifestar hechos o ideas que de otra manera quiz no se habra atrevido a decir. Hacer preguntas de respuesta fcil, no vergonzante; ponerle fcil que responda afirmativamente, y ya slo quedar comentarlo un poco, pues lo costoso ya ha salido a la luz.
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Usar poco el imperativo; reservarlo para cuando sea necesario. Es mejor no decir haz esto, sino no te parece que tendras que proponerte hacer esto?, o por qu no piensas en hacer esto? o quiz te vendra bien hacer esto.... La tutora invita a pensar, no es buscar sumisin, sino poner a cada uno frente a sus propias responsabilidades. Tantear tambin el efecto de nuestros consejos, sobre todo en temas ms complejos: cmo ves esto que te digo, qu piensas?.
Dejar fluir la conversacin y dar consejos slo despus de hacernos cargo bien de las cosas. Casi siempre, al final, adviertes que la idea que tenas al principio no era del todo acertada, No ser como un mdico que a cada sntoma que describiera el paciente, le recetara una medicina. No entrar a cada comentario, no dar consejos sobre cada cosa que dice, no enredarse con cada tema que sale en la conversacin. Escuchar, y con inters. Demostrar nuestra atencin con el silencio, con la mirada, quiz con un pequeo movimiento de cabeza, con una sencilla pregunta si algo no se entiende o si el hilo de la conversacin amenaza con romperse. Pero no romper nosotros el hilo del desahogo, aunque diga cosas inexactas o que nos ofendan un poco: esperar, procurar no interrumpir, en ese momento, l es el protagonista, no nosotros.
Un elemento importante para generar confianza es el nivel de expectativas que el tutor pone en el preceptuado. La fe del tutor en que el chico puede mejorar influye mucho en el logro final.
Algo semejante podra decirse del nivel de expectativas del chico sobre s mismo. Debemos conocer cul es su idea al respecto, y tratar de incrementar su horizonte de mejora personal, de modo que adquiera la conviccin plena de que avanzar mucho; de que eso merece la pena y le har mucho ms feliz. Si un chico tiene unas expectativas mediocres sobre s mismo, sus objetivos tambin sern mediocres.
El conocimiento de las personas precisa de una cierta riqueza de vocabulario, exige leer y reflexionar sobro lo que sucede en su interior. A veces falla la tutora porque, a uno o a otro -o a los dos-, les resulta difcil expresarse (la pobreza de lenguaje est muy ligada a la pobreza de conceptos, y a un pobre conocimiento de la realidad). Si una persona maneja un vocabulario muy reducido, no logra discernir bien lo que sucede en su interior, ni sabe cmo traducirlo en palabras. Percibe su interior como un desconcertante manojo de tensiones, que lo hace sentirse bien o mal, pero no logra explicar qu tipo de bien o de mal es el que siente. Expresar bien en palabras lo que sentimos o lo que queremos explicar suele ser un gran paso hacia la clarificacin de los problemas.
Condicionantes externos de la entrevista (el lugar y el tiempo) Muchas veces la necesidad de un lugar confortable parece imprescindible para lograr que el alumno se sienta a gusto, en un ambiente grato. Sin embargo, es mucho ms importante el ambiente que se consigue por el tipo de relacin establecida. Importa ms el orientador que el sitio.
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Aunque el sitio no resulte por s mismo muy agradable se pueden cuidar detalles que lo hagan relativamente ms acogedor: no sentar al alumno frente a la luz, a gran distancia o al otro lado de la mesa. Los nicos requisitos respecto al lugar son: intimidad y que no haya interrupciones. El alumno necesita saber que puede hablar de todo sin que nadie ajeno a la entrevista le oiga. Esta tranquilidad y la garanta de que no se cortar lo que haya dicho es imprescindible para sentirse libre. Las interrupciones ms frecuentes son las llamadas telefnicas, profesores que entran a decir algo o para comprobar si est. El tiempo es un problema que afecta a todos los que se dedican a la tutora. Depende del nmero de alumnos, la periodicidad y la extensin de las entrevistas. Aunque los condicionamientos debidos a la falta de tiempo sean ocasiones difciles de evitar, lo que s resulta posible siempre es hacer, y demostrar al alumno, que durante la entrevista, el tiempo y la atencin del orientador son completamente suyos. Una orientacin personal continuada exige, al menos, una entrevista formal breve y frecuente (por ejemplo, cada quince das) con cada uno de los alumnos, para ayudarles a mantener el esfuerzo. Puede resultar suficiente emplear unos diez minutos, en el caso de alumnos de seis a doce aos, y el doble de ese tiempo para los mayores. En ocasiones, ser preciso dedicar mucho ms tiempo para atender una situacin delicada, e incluso hablar con un alumno todas las semanas, o a diario: p. ej., cuando se trata de fortalecer una voluntad dbil, que precisa estmulos muy continuados. Desde luego, aun en el caso de los mayores, si las entrevistas se espaciasen ms all de un mes, difcilmente se lograra una orientacin personal eficaz. Desde luego, este objetivo exige un buen nivel de autodisciplina en el tutor, porque es difcil abandonar una clase con treinta muchachos (aunque slo sea por no tener que resolver ms tarde un problema de disciplina provocado por el despiste), pero es fcil dejar de atender personalmente a un alumno, en cuanto surge un asunto aparentemente ms perentorio. Interesa iniciar la entrevista peridica formal con los alumnos desde los seis aos: la experiencia muestra que pueden ser suficientes cinco minutos cada quince das, aprovechando tambin todas las oportunidades que ofrece la convivencia para atenderles a diario, formndoles a travs de las incidencias ordinarias. La relacin del tutor con los padres del alumno tiene una especial relevancia durante estos aos, en los que se asegura una sintona de ideales bsicos que hagan posible la unidad de accin educativa entre la familia y el colegio. Los alumnos de estas edades son particularmente receptivos a las influencias de sus padres y profesores, pero tambin a las que reciben a travs de la televisin, la publicidad y otros medios de comunicacin, con los que hay que contar. Adoptan inconscientemente como modelos de conducta a las personas que admiran, que ejercen sobre ellos una gran autoridad.
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Tomar notas, redactar informes, etc. Todos los datos recogidos en la entrevista o despus de ella, sirven para recapacitar sobre la situacin del alumno y ver qu medidas pueden ser tiles de emprender con l, preparando, por tanto, un plan de accin. Este tipo de anotaciones debe ser breve, objetivo, sin incluir interpretaciones o valoraciones, claro, sin ambigedades y respetando la intimidad del alumno, no reflejando aquellas cosas que el alumno haya dicho confiando en la natural reserva del tutor. Terminacin de la entrevista Si se establecen tiempos concretos para cada entrevista es ms fcil respetarlos y atender de este modo a todos, aunque sea con ms brevedad de lo que se deseara. La extensin depende del problema que se presente. El modo de terminar la entrevista tambin es importante para no dar una impresin que malogre todos los intentos de aproximacin realizados. Si ambos conocer la hora de terminar, puede ser suficiente que el tutor avise unos momentos antes para que se pueda concretar lo que se va a hacer. El alumno debe irse con la sensacin de haber hecho algo positivo, de haber avanzado y de poder seguir hacindolo. EL PLAN PERSONAL DE MEJORA El PPM es la concrecin personal de todo el Plan de Accin Tutorial diseado, para cada curso y para cada alumno. La orientacin siempre termina concretndose en cada uno. Y cada alumno es el principal protagonista de este proceso. La funcin del tutor, aqu, consiste en ayudar a cada alumno a disear su propio PPM con metas altas, exigentes y asequibles, a la vez, y a estar a su lado, en el da a da, para llevarlo a al prctica, y no se quede en una buena teora, en un buen papel. La caracterstica que da fuerza y consistencia al PPM es que sea realmente personal: es cada uno el que ha de elaborarlo. La tutora y los padres ayudan abriendo horizontes, proponiendo objetivos enriquecedores y dando motivos adecuados a su edad. El PPM requiere preguntarse: 1. 2. 3. 4. 5. Qu quiero conseguir? Qu estoy dispuesto a sacrificar por ello? Qu voy a hacer este curso, en concreto, para conseguirlo? Cmo voy a evaluar lo que me he propuesto? Quin me puede ayudar? Qu tienen que hacer mis padres, y mis amigos, y mi tutor, y yo??
Ha de ser algo libremente asumido. Querido. Visto como un bien que es VALIOSO. Slo as se aceptar el compromiso que supone llevarlo a cabo. En la medida de lo posible, conviene escribirlo y ser el primer elemento de trabajo en cada una de las entrevistas de tutora. De esta forma, se va corrigiendo, sobre el desarrollo de la realidad y ajustando
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a las posibilidades concretas de cada momento. En la medida en que el alumno va madurando, su papel en la formulacin y seguimiento del PPM ha de ser ms activo, y el de los padres y tutor, ms pasivo. Cada objetivo del PPM ha de tener consecuencias en el da a da y poder ser evaluado, igualmente, diariamente, para materializar el progreso, especialmente, con los alumnos ms pequeos que ven reflejado su empeo en esa hoja de control de objetivos, personal, y que slo se compara con uno mismo. La creatividad de los padres y tutores, pueden convertir en un juego atractivo esta hoja de evaluacin personal.
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7. La orientacin familiar, una necesidad del siglo XXI

Es evidente que durante el siglo anterior ha contemplado una serie de cambios sociales entre los que hay que resaltar, por su importancia, los que afectan a la familia. Las cuestiones de conciliacin familia-trabajo, los cambios en la estabilidad familiar, la disminucin del nmero de hijos, tienen una influencia directa en la educacin de los hijos. En el cambio de rol de los educadores, que venimos preconizando, el que se refiere a la necesidad de ayudar a las familias ante las nuevas situaciones educativas de sus hijos adquiere un protagonismo especial. 1. Protagonismo e implicacin de los padres en la educacin de sus hijos
La familia, comunidad ntima de vida y amor, es el mbito primero de la educacin. Efectivamente, la familia es una unidad productiva, reproductiva y socializadora; pero estos cometidos de decisivo valor para la sociedad, sin duda- son efectos de la afirmacin, desarrollo y mejora de la comunidad familiar. Se trata de que los padres ayuden a sus hijos a crecer como personas; as, llegado el momento, podrn producir, reproducirse y socializarse, a s mismos y a otros. Esto es lo que se denomina educacin, que es misin esencial de la familia (Altarejos, 2005, 28). En la familia, el nio establece los primeros contactos afectivos29, aprende a querer y ser querido; a recibir y a dar; a compartir. En ella siente la seguridad de ser aceptado y amado por l mismo, como persona, nica e irrepetible. As lo afirma Naval: la vida familiar puede contribuir eficazmente, sin precipitacin y de una manera efectiva no hay otra posible que perdure a largo plazo- a humanizar la sociedad, a crear sociedades ms humanas, ms personales, ms participativas, en definitiva, una sociabilidad con arraigo, basada en el respeto profundo a la persona (Naval, 2005, 162). Cuanto ms consciente, perseverante y coherente sea la accin educativa familiar, mayor ser su influencia en la formacin de sus hijos. Cuando falta esta vida educativa familiar, se producen importantes carencias en el desarrollo porque la familia es el agente bsico en la formacin del autoconcepto y en el desarrollo del proceso de socializacin primaria, en el cual el nio adquiere las normas y valores fundamentales para vivir en sociedad (Esteve, 2003, 249). En la familia, se inicia el desarrollo cognitivo, afectivo y social; en ella construimos y reconstruimos nuestro modo de ser personas, nuestras capacidades intelectuales, nuestros sistemas de preferencias, nuestros modos de comunicacin afectiva, nuestros patrones de juicio esttico y, en fin, nuestra imagen de nosotros mismos y de la realidad en la que estamos (Vzquez; Sarramona y Vera Vila, 2004, 30). El tiempo compartido, el cario, y el amor son muy importantes, para el desarrollo equilibrado de los hijos y para la construccin de una vida familiar sana (Bernal, 2005). Para la educacin, el amor se convierte en la primera condicin para educar. El amor al otro es la fuente, el alma y la norma de toda 29 Las investigaciones sobre el apego nos permiten conocer con mayor precisin la importancia de estas primeras relaciones. El apego se refiere a un vnculo especfico y especial que se forma entre madre e hijo. Se trata de una relacin emocional perdurable, que produce seguridad, sosiego, agrado; y cuya prdida produce una intensa ansiedad. Las experiencias durante estos primeros aos del desarrollo influyen significativamente en la capacidad para establecer relaciones saludables (Polaino, 2004).
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accin educativa. Sin amor no es posible educar. Todos tenemos experiencia de esto: nos resistimos a ser educados por quien no nos quiere" (Cardona, 2001, 38). Adems, como afirman Ortega y Minguez, reconocemos que el conjunto de las experiencias valiosas es el que modela el pensamiento y el sentimiento del educando, encontrando en las relaciones afectivas con el modelo la comprensin del valor y el apoyo necesario para su adhesin. Y en esto, el medio familiar ofrece ms posibilidades que el marco ms heterogneo de la escuela, y por supuesto, de la misma sociedad (Ortega; Mnguez, 2001, 44). Que los padres son los primeros educadores de los hijos parece ser consecuencia de la realidad. La relacin biolgica, de dependencia, comunicacin y afecto apuntan en esta direccin. Precisamente ese reconocimiento personal que se da en la familia, como en ningn otro sitio, es lo que permite entender que la familia es el primer agente educativo en el sistema social. (Mauro; Rodrguez, 2005, 16) Por ser as, la legislacin internacional: Declaracin Universal de los Derechos del Hombre; Carta Magna de los Derechos de la Familia; y otras legislaciones de mbito ms restringido, como nuestra Constitucin, expresan el derecho primario de los padres a elegir el tipo, el modelo de educacin de sus hijos. Pero las realidades ms evidentes no siempre se reconocen en la prctica cotidiana con la misma nitidez. Y as sucede con este derecho. La participacin de los padres en la eleccin de la educacin de sus hijos est vaca en la realidad. Los padres no eligen el colegio. Les corresponde uno de iniciativa pblica o vuelven a pagar otro de iniciativa privada como mxima expresin de libertad. Y con esa accin viene inseparablemente unida, en muchos casos, la inhibicin en las decisiones diarias de la educacin de sus hijos. A veces les falta tiempo o ganas, que limitan tambin su participacin (OCDE, 1997). Con un "las cosas estn muy mal"; "todos lo hacen; qu puedo hacer yo"; y otras expresiones por el estilo, delegan su responsabilidad en otros y van cerrando los ojos. Los nios llegan a la escuela y desarrollan su escolaridad sin el apoyo familiar tradicional. En un sentido profundo se ha producido una nueva disociacin entre la familia y la escuela, porque al modificarse el sentido bsico de la socializacin primaria los nios llegan a la escuela con un ncleo de desarrollo de la personalidad caracterizado, bien por la debilidad de los marcos de referencia (falta de tiempo y capacidad para generar modelos en la vida familiar), bien por marcos de referencia que difieren de los que la escuela supone y para los cuales la escuela no est preparada (influencia de la sociedad de la informacin) (Santos Rego; Tourin Lpez, 2004, 11) La accin prioritaria de la familia es, en primer lugar, asumir sin inhibicin lo que es propio y relevante en la educacin, y esto no consiste en asistir a ms o menos reuniones convocadas por los tutores, sino en asumir la responsabilidad inalienable que tienen en el pleno desarrollo de la personalidad y en la educacin de sus hijos, con la colaboracin de los profesores. Los trabajos de Susan Swap ponen de manifiesto la necesidad de articular el mundo familiar, como primer contexto educativo (Co-
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lomina, 2001), y el de la escuela, dado que las discontinuidades entre estos dos ambientes pueden alterar los aprendizajes de los nios y su desarrollo escolar (Swap, 1993). En el inicio, toda educacin es educacin familiar; y, en este sentido, en la relacin entre familia y escuela la participacin familiar, no slo acta como un factor de calidad educativa, sino como antecedente que justifica y autoriza la intervencin propia de la educacin institucionalizada (Vzquez; Sarramona y Vera Vila, 2004, 29). Cuando menos, esta relacin ha de mantener la comunicacin familia-colegio; ha de compartir las informaciones que sean pertinentes para la mejora de la educacin de los hijos-alumnos; y ha de establecer un mnimo de estructuras, que permitan el trabajo en comn (Delgado, 2004). Es evidente que todos los agentes educativos han de participar de forma activa, pero est justificado poner el nfasis en la participacin de los padres por su decisivo papel en la educacin en todas sus manifestaciones. En efecto, los padres no solamente representan, adems de los alumnos, los destinatarios prximos de la actuacin de la escuela, sino que son agentes condicionantes de la efectividad de la educacin escolar (Sarramona, 2004, 29). 2. Familia y colegio: una relacin necesaria En el proceso educativo intervienen varios agentes. De entre todos, mientras el educando no sea capaz de dirigir su propio proceso personal educativo, por haber alcanzado el grado de madurez necesaria para llevarlo a cabo, el que mayor importancia tiene es la familia, y despus, el colegio, aunque la influencia de los otros agentes sea cada vez ms creciente: los medios de comunicacin, la presin de los amigos, etc. Tradicionalmente, se reconoce la bondad de la participacin de la familia en el colegio (bien sabemos, los que nos dedicamos profesionalmente a la educacin, los efectos directos de la dedicacin de unos padres a sus hijos), pero siempre que la participacin sea til al colegio, de alguna manera. Es decir se trata de una participacin instrumentalizada y limitada a unos determinados campos de accin, que se fijan desde el colegio, o desde la administracin. No es consecuencia de la exigencia de la dignidad de la persona y de las necesidades del educando. Ante la complejidad y tensiones de la sociedad actual se impone coordinar de manera nueva y creativa los dos mbitos que mayor influencia tienen en la educacin: familia y colegio. Y es que, la familia y la escuela aportan una contribucin diferente a la educacin de los hijos, y las dos son necesarias y convenientes (Lawson, 2003). La escuela posee un ambiente adecuado para desarrollar conocimientos bsicos y destrezas necesarias para convivir en la sociedad; para desarrollar estructuras de pensamiento y herramientas cognoscitivas para la solucin de problemas, y para servir de vehculo de nivelacin social y simultneamente de fuerza conservadora de la tradicin y la cultura (lvares; Majmudar, 2001). Por su parte, el ambiente ms ntimo del hogar contribuye de forma diferente a los aprendizajes de los hijos, especialmente en la formacin de hbitos de trabajo, actitudes y valores.
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Los efectos positivos de la colaboracin de los padres se ha estudiado en todas las etapas educativas, pero en algunos pases existen prcticas muy consolidadas y experimentadas de participacin en la etapa de infantil. Parece clara la idea de que la mayor participacin de los padres en los centros es una muestra de calidad educativa, y por eso se recomienda un contacto estrecho entre padres y educadores, se buscan formas de cooperacin, y se ensayan estrategias que la hagan posible y eficaz (Aguirre; Mosquera, 2002; Bean, 2000). Tal vez la participacin ms fluida en esta etapa se deba a que: a) Las maestras de infantil son conscientes de que el aprendizaje de los ms pequeos est muy fundamentado en sus experiencias y vivencias familiares, y para que el trabajo educativo tenga continuidad fuera de la escuela, parece imprescindible la colaboracin y participacin de los padres. b) Tanto padres como profesores son conscientes de la necesidad de complementar mutuamente su accin educativa. c) Parece que la implicacin de los padres les da otra perspectiva sobre el nio y su educacin, les aporta nuevas actitudes y nuevos estilos de relacin, ideas y prcticas ms estimulantes. En la investigacin de Palacios y Oliva, en la que se entrevistaron alrededor de 800 madres y otros tantos educadores de nios entre dos a seis aos, en toda Espaa, el 92% de los educadores da una gran importancia a las relaciones con los padres (Palacios y Oliva, 1991). La participacin de los padres tiene consecuencias positivas en la escuela, pero no parece fcil, en la realidad diaria. No es slo un buen deseo, sino que ha de tener consecuencias prcticas, cambios de actitudes en profesores y padres. Acciones concretas para formar a unos y a otros, en esta nueva interaccin educativa de padres y maestros. Y adems, vencer la inercia contraria de que sigan existiendo dos ambientes educativos paralelos y con poca o nula interconexin, en el que tan cmodamente andan instaladas ambas partes. Hoy ya no se puede aducir ignorancia para mantener este estado de cosas, pero es cierto que se necesita una decisin firme para incluir a los padres en las acciones de la escuela, y un proceso de formacin para educadores y padres que lo facilite, y asegure el xito de esta participacin. Esta colaboracin padres-colegios, no se circunscribe a los nios pequeos, y los centros de infantil, como es lgico. Tambin hay experiencias con adolescentes. As se desprende del informe realizado por la Fundacin de Ayuda a la Drogadiccin (Megas, 2002) en el que se ve que un tercio de los padres estudiados siente que no est a la altura de las necesidades educativas de sus hijos adolescentes; no tanto en relacin a la transmisin de conocimientos, como en la preparacin para un mundo en continuo cambio, para una sociedad que abre a los jvenes muchas puertas a edades tempranas, que les ofrece informacin, modos de ocio y diversin antes reservados a los adultos. Casi el 40% confiesa, adems, no manejar bien los conflictos de convivencia. El 59,6% de los padres pide a los profesores que eduque mejor a los hijos-alumnos, ante el cambio de roles de los padres, la incorporacin de la mujer al mercado laboral, la mayor libertad para los jvenes.
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El informe reitera que existe una relacin directa entre el clima de comunicacin familiar y el rendimiento escolar, de manera que cuanto mejor es la comunicacin en el seno de la familia, mejor suele ser el rendimiento escolar de los hijos. La familia ha de saber que es la comunidad primaria de enseanza y aprendizaje, el espacio insustituible para el despliegue de unas prcticas no objetivables que, desde el nacimiento hasta el apagarse de la vida, van dejando el poso de esos hbitos cognoscitivos y morales que nos pertrechan para acometer la empresa histrica del cambio hacia la sociedad del conocimiento (Llano, 2001; 2003). Es en la familia donde se empieza a adquirir conciencia de la ciudadana, de forma real, como consecuencia de las relaciones interpersonales. A pesar de todas las dificultades, las voces de los investigadores y la preocupacin general gobiernos, medios de comunicacin, ciudadanos de a pie- por la calidad de la educacin, y la mayor conciencia sobre la necesidad de hacer algo, estn propiciando la realizacin de experiencias e iniciativas que pueden ayudar a transitar este camino de cambio necesario (Edwars, 2002). Tanto la familia como la escuela deben apoyarse mutuamente para promover la promocin de la personalidad del individuo en sus diversas dimensiones: afectivo-emotiva, cognitiva, religiosa, relacional(Mion, 1998, 157). Creo que la familia en este reto ha de hacer el mayor esfuerzo: ha de estar colaborando con los profesores de sus hijos; y ha de estar presente en las distintos medios de participacin que estn establecidos, porque es la mejor forma de asegurar la mejora de la calidad educativa de sus hijos (Prez Juste, 2002). Todo ello requiere la formacin del profesorado y de los profesionales de la educacin en habilidades y estrategias de comunicacin con los padres y madres (Brighman y otros, 2005), que les permita estimular la colaboracin con las familias de un modo ms eficaz para incrementar la calidad educativa que reciban los alumnos (Clark, 2000). Por otra parte, a travs de la relacin padres-colegio, los alumnos no solamente pueden llegar a elevar su nivel de rendimiento escolar, sino que adems desarrollan actitudes y comportamientos positivos que, en definitiva, enriquecen su persona (Christensen, 2001). Este enriquecimiento personal de quienes intervienen en el logro de un propsito comn es lo que ha venido en llamarse capital social30. Y en este sentido tambin volvemos a encontrar la familia como una red de apoyo entre sus miembros (Coleman, 1987). Existe un notable consenso entre los educadores, los padres y el pblico en general sobre el hecho de que los nios aprendern ms y las escuelas mejorarn si se puede hacer que los padres se dediquen ms a la educacin formal de sus hijos (Prez de Pablos, 2003); y estas ideas han sido la
30 El Banco Mundial define Capital Social como el conjunto de normas y vnculos que permiten la accin social colectiva. Capital Social no es slo la suma de las instituciones que apuntalan una sociedad, sino que es el pegamento que las mantiene juntas. Para profundizar en este concepto se puede consultar la obra de Rober Putnam, profesor de Harvard y pionero en los temas de Capital Social, y la web www.worldbank.org/poverty/scapital
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base de algunas de las reformas educativas en EEUU, y de manera particular llevadas a cabo con sectores menos favorecidos, como el de los hispanos (Espinosa, 1995). Epstein, que ha resumido y realizado muchos estudios sobre la participacin de los padres en la educacin de sus hijos afirma que "los alumnos de todo nivel sobresalen ms en sus esfuerzos acadmicos y tienen actitudes ms positivas respecto a la escuela, aspiraciones ms altas y otros tipos de comportamiento positivos si tienen padres que se preocupan, alientan a sus hijos y se involucran en su educacin formal" (Epstein, 1992, 1141) Estas conclusiones se ven corroboradas por los estudios de Carolina Pryor y los de Lijadoras y Epstein, en los que se pone igualmente de manifiesto que cuanto mayor es la vinculacin de los padres, mayor es la del estudiante y su progreso acadmico (Pryor, 1994; Epstein y Lijadoras, 1998)). Experiencias de este tipo se vienen realizando, desde hace algunos aos, en muchos lugares, y especialmente en Estados Unidos,. En ellos, la eleccin libre del colegio es slo el primero de los pasos. Lo que se busca es una mayor implicacin en la educacin de sus hijos en todos aquellos aspectos que no sean tcnicos y tengan repercusin en sus hijos, tanto en el colegio como en los medios de comunicacin, lugares de diversin, polticas educativas municipales, nacionales e internacionales31. A pesar de todo, se hace necesario impulsar a unos y a otros con iniciativas como las de la Academia Internacional de la Educacin32 (AIE), que ha distribuido a los profesionales de los Ministerios de Educacin de ciento cuarenta pases, una gua33 que difunde aplicaciones prcticas de la investigacin sobre familia y centro escolar. Entre otras, se encuentran las siguientes conclusiones (Redding, 2000): a) Los estudios han relacionado positivamente ciertas prcticas familiares con el aprendizaje del nio, algunas se refieren a la relacin padre hijo (expresiones de afecto, conversar diariamente, hacer comentarios en familia sobre libros, revistas, visitas a museos); otras se refieren a las rutinas familiares (marcar un tiempo de estudio en casa; disponer de un lugar para leer y estudiar...); y otras a las expectativas familiares y el control (dar prioridad al trabajo escolar y a la lectura sobre ver televisin; controlar el grupo de amigos de los hijos, conocer el progreso de sus hijos en la escuela...) b) Existe un conjunto de conductas familiares que han probado ser importantes para preparar el aprendizaje del nio en el centro escolar: hablar con l, escucharle con atencin, leerles y escuchar cmo leen, hablar sobre lo ledo, escribir cartas...
31 Por ejemplo, en el estado de California, el Departamento de Educacin, desarrollando los derechos de los padres recogidos en el captulo 864 de los Estatutos de 1998, indica que los padres y los tutores de los alumnos inscritos tienen el derecho a ser incluidos en el proceso educativo y a tener al sistema a favor de sus hijos. 32 La Academia Internacional de Educacin (AIE) es una asociacin cientfica que promueve la investigacin educativa, su difusin y la implementacin de sus resultados. Fundada en 1986, tiene su sede en Bruselas en la Academia Real de Ciencia, Literatura y Artes, y su centro de coordinacin en la Universidad Curtin de Tecnologa en Perth (Australia) http:// www. Curtin.edu.au/curtin/dept/sm4ec/iae 33 La traduccin al espaol ha sido realizada por la Doctora Raquel-Amaya Martnez Gonzlez, de la Universidad de Oviedo.
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c) Los nios rinden ms en el mbito escolar cuando los padres les proporcionan lmites predecibles para sus vidas, estimulan un uso productivo del tiempo, y propician experiencias de aprendizaje como algo habitual en la vida familiar. d) Los estudios muestran que los nios alcanzan mejores resultados acadmicos cuando sus padres marcan para ellos metas altas pero realistas; cuando les dan ejemplo de trabajo y esfuerzo y de una conducta tica; cuando conocen lo que hacen y mantienen contactos con sus profesores. e) Las tareas escolares para realizar en casa, cuando son utilizadas apropiadamente por los profesores, producen un efecto sobre el aprendizaje tres veces superior al estatus socioeconmico familiar. Son eficaces tanto para que el alumno domine hechos y conceptos, como para que desarrolle un pensamiento crtico y actitudes y hbitos productivos. f) Los alumnos rinden ms cuando padres y profesores se mantienen en contacto para hablar sobre hbitos de aprendizaje, actitudes hacia el centro escolar, interacciones sociales, y progreso acadmico de los nios. Es importante que la direccin del centro favorezca esta comunicacin entre padres y profesores g) La investigacin revela que la implicacin de los padres es una expresin imprecisa que abarca todo y que incluye desde las prcticas de crianza en casa hasta la participacin de los padres en las actividades del centro escolar. Desde la alimentacin y cuidado de los nios hasta acudir a competiciones deportivas en el colegio, realizar entrevistas con los profesores, asistir a cursos de formacin permanente de padres. Tambin han puesto de manifiesto las limitaciones que se dan en esta implicacin: limitar la implicacin a la asistencia a reuniones y dar poca importancia a las relaciones en casa; falta de preparacin del profesorado para implicar a los padres; experiencias negativas de los padres que les lleva a evitar el contacto con el colegio, etc. h) La asistencia de los padres a programas de formacin grupal que les ensean a mejorar el ambiente familiar en modos que benefician el aprendizaje de los nios pueden producir resultados importantes. Estos programas pueden adoptar formas muy variadas. i) Un centro escolar que se perciba a s mismo como una comunidad formada por sus elementos personal del centro, alumnos, y familias de los alumnos- ms que como una organizacin, tiene ms probabilidades de estimular las interacciones sociales que conducen a la acumulacin de capital social. Estas investigaciones marcan el futuro, si se quiere para los hijos el mejor mundo posible y efectivamente se trabaja en ese sentido, con una mayor implicacin familiar, tanto en la educacin de sus hijos como en la participacin activa en el centro escolar. Estamos en condiciones de afirmar que lo que hacen y viven nios y nias fuera de la familia tiene una enorme importancia educativa, de ah la necesidad de continuidad y correspondencia en los procesos educativos y, de forma muy especial, entre familia y escuela (Altarejos; Martnez Marn; Buxarrais y Bernal, 2004, 105). Estn claras las ventajas de esta especial participacin de los pa-
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dres y la escuela, pero en qu reas es ms pertinente esta participacin y cmo se puede hacer realidad es algo ms problemtico. La investigacin ha propuesto distintas formas y reas en las que los padres pueden participar en la educacin de sus hijos: Algunas se refieren a la comunicacin entre la familia y la escuela; otras, al apoyo que los padres pueden prestar a la escuela para la educacin de sus hijos; o al fortalecimiento del rol educador de la familia y a la colaboracin de los padres en la gestin de los colegios, respondiendo a consultas y participando en ciertas decisiones. Sarramona aboga por fijar primero los mbitos de la educacin escolar, y, as, ir comprobando cmo pueden participar los padres en cada uno de ellos, y seala cuatro: Planificacin de la actuacin pedaggica, en funcin de las necesidades individuales y sociales. Materializacin de los procesos escolares de enseanza-aprendizaje. Evaluacin de los resultados. ggica y personal (Sarramona, 2004, 30). Otros autores, como Michel, afirma que en los pases industrializados existe un amplio consenso sobre las cuatro funciones fundamentales de la escuela (Michel, 2002): Transmisin de los conocimientos y de una cultura. Desarrollo de la personalidad de los nios, educacin en los valores ticos y la ciudadana. Preparacin para una vida profesional (mvil e intercultural) y no nicamente en un trabajo preciso. Contribucin a la igualdad de oportunidades (objetivo de equidad). Orientacin peda-
En este contexto, la escuela deber definir su especificidad y desarrollar nuevas asociaciones, principalmente con los padres y las empresas. La sociedad en su conjunto deber convertirse en una autntica organizacin discente. En todo caso, esta relacin debe fundarse en tres principios, segn Prez Tstor: El conocimiento mutuo de la accin educativa de padres y profesores; la confianza entre ambos; y la cooperacin e implicacin. La escuela se configura como tejido de continuidad del ncleo primario, al integrarse en el barrio y el entorno. Al mismo tiempo, deber aumentarse la implicacin familiar en relacin con la escuela, no slo formalizada por la participacin activa de los padres en el seno de las instituciones educativas, sino tambin por la accin sociocultural conjunta. (Prez Testor, 2001, 283). Martiniello, por su parte, resumiendo distintos estudios, sintetiza en cuatro modos la participacin de los padres en la educacin de sus hijos (Martiniello, 1999): 1. Responsables de la educacin de sus hijos: En este caso, los padres y la escuela se comprometen a establecer una comunicacin y colaboracin fluida. Los maestros que conocen mejor a las familias, sus valores y creencias, estn mejor preparados para cooperar con ellas y adaptarse a las necesidades de sus hijos (Shartrand; Weiss; Kreider; Lpez, 1997).
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2. Padres como maestros: Esta modalidad de participacin supone que la influencia de las familias en el rendimiento es ms efectiva cuando los padres actan como agentes educadores. En la literatura sobre participacin de los padres en la escuela, la relacin con el rendimiento de los alumnos es una de las ms estudiadas (Chawkin, 1993; Henderson y Berla, 1995). Otros estudios concluyen con una relacin significativa entre el tiempo que los estudiantes dedican al estudio y a los deberes en casa, y el rendimiento acadmico que obtienen; y en esto los padres tienen mucho que aportar, especialmente si se preparan para la supervisin de esas tareas escolares. Esto supone que, por una parte, la escuela debe ayudar a los padres para que puedan ayudar a sus hijos, en la realizacin de las tareas escolares y por otra, que los maestros deben prepararse para trabajar con los padres. 3. Padres como agentes de apoyo: Los padres apoyan las escuelas de sus hijos en mltiples formas: participando en la renovacin o construccin de los edificios, donando libros para la enseanza, financiando la compra de materiales educativos, preparando almuerzos para los nios o acompandolos en las actividades fuera del colegio. Uno de los roles ms tradicionales de participacin de padres, tanto en los pases desarrollados como en los en va de desarrollo, es el APA, la Asociacin de Padres. A veces esta participacin da lugar a tensiones e incomprensiones entre padres y maestros, generando desconfianza, especialmente cuando las expectativas de unos y otros son distintas y desconocen mutuamente las condiciones y pensamientos de unos y otros. Hoy el debate se produce en los trminos de Escuela y Padres trabajando juntos para mejorar la calidad de la enseanza. 4. Padres como agentes con poder de decisin: Los estudios sobre esta forma de participar no son coincidentes. Por una parte nos encontramos con algunos que ponen de manifiesto que la relacin entre padres con poder de decisin en las escuelas y rendimiento escolar, no es determinante (Henderson y Berla, 1995; Chawkin, 1993) por otra parte, hay estudios que s relacionan estos dos factores: Especficamente, la investigacin seala que la participacin de los padres en la supervisin, contratacin y despido de los maestros mejora la asistencia de los maestros a la escuela. El reto para la escuela es involucrar a todos los padres en la educacin de sus hijos. Esta es una de las condiciones para que la participacin de padres pueda tener un impacto sobre el rendimiento de la escuela. Claro que como ya se ha mencionado anteriormente, esta modalidad de participacin de los padres como agentes con poder de decisin requiere que los maestros y directores reciban entrenamiento para poder tomar decisiones de manera compartida con los padres. Martiniello concluye que los programas de participacin familiar deben formar parte de un repertorio de polticas educativas dirigidas a elevar la calidad de enseanza. Estas polticas deben incluir componentes de formacin de padres y maestros para la participacin de la familia en la
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educacin junto a referencias curriculares que proporcionen incentivos para elevar el rendimiento. En Espaa, Oliva ha estudiado la colaboracin entre la familia y la escuela, y destaca que es esencial la relacin bidireccional de esta comunicacin, en la que los profesores transmiten informacin sobre los objetivos, mtodos y contenidos curriculares, y orientan a los padres sobre su actuacin en casa, para ayudar a conseguir los objetivos del colegio, y los padres explican a los profesores cmo es su hijo, qu expectativas tienen sobre l. De esta forma, profesores y padres se comprometen mutuamente en objetivos comunes compartidos. Entre las distintas manifestaciones de esta participacin propone las siguientes (Oliva, 2000): 1. Participacin de los padres en rganos de gestin escolar. Se trata de impulsar la posibilidad que la legislacin permite para formar parte del Consejo Escolar, de las Asociaciones de Madres y Padres, o de los rganos colegiales que permitan una participacin de la familia. Slo si se participa se puede generar la cultura de participacin de la que venimos hablando. 2. Apoyo en casa a las tareas escolares: los padres como maestros de sus hijos. Esta forma de participacin es muy importante y la pueden llevar a cabo todas las familias. Se puede hacer de forma general, procurando tener en casa un ambiente rico en estmulos educativos de todo tipo, y de forma particular, siguiendo las orientaciones concretas que el profesor pueda dar para cada nio. 3. Participacin en actividades escolares o extraescolares. A travs de esta modalidad de participacin, los padres pueden conocer ms de cerca la realidad educativa del colegio, e implicarse algo ms, poniendo a disposicin del profesor sus conocimientos y preparacin profesional, bien para la clase de su hijo, bien para otros grupos de alumnos. A los nios les gusta que sus padres participen de esta forma, especialmente en infantil o primaria. Una forma ms sencilla de participar de este modo es asistiendo a las distintas actividades que desde el colegio se impulsan: conferencias, cursos, acontecimientos deportivos, etc. En ocasiones, tambin se puede facilitar una salida extraescolar, haciendo de gua o simplemente acompaando al grupo y ayudando a los profesores. 4. Conocimiento mutuo de padres y profesores. Es la forma de participacin ms elemental y ms importante. Los profesores y los padres, en una sesin de trabajo conjunta, intercambian conocimientos sobre el hijo-alumno. Puede desarrollarse en un nivel de intercambio de informacin, o en otros niveles ms profundos, con compromisos por ambas partes, y objetivos claros para un tiempo determinado, que se habrn de valorar en las siguientes entrevistas.
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Entre las investigaciones que ms aplicaciones y experiencias prcticas han motivado se encuentra la propiciada por Joyce Epstein, que clasifica en seis los tipos de integracin de los padres que se pueden fomentar desde las escuelas (Epstein, 1992): 1. Ser padres: Ayudar a los padres a establecer entornos familiares adecuados para el aprendizaje de sus hijos, y sugerir modos para apoyar desde casa su educacin. 2. Comunicarse: Disear formas efectivas de comunicacin entre la escuela y la familia, sobre programas escolares y progreso de los nios: Enviar trabajos a casa; avisos (agenda); informacin sobre proyectos escolares, etc. 3. Ser voluntario: Solicitar y organizar la ayuda y el apoyo de los padres, en distintas tareas de la escuela: dar informacin a otros padres, recabar fondos de ayuda para el colegio y otros padres, etc. 4. Aprender en casa: Proporcionar informacin e ideas a las familias sobre cmo ayudar a sus hijos y alumnos con las tareas domiciliarias y otras actividades; informaciones sobre deberes; actividades para el verano; informaciones sobre cmo ayudar a los alumnos a mejorar sus habilidades; etc. 5. Toma de decisiones: Incluir a los padres en las decisiones, propiciando el trabajo de padres lderes y representantes en las APAs, los Consejos Escolares, y otros organismos que faciliten el compromiso activo de las familias y la escuela. 6. Colaborar con la comunidad: Identificar e integrar recursos y servicios de la comunidad para enriquecer los programas escolares, para ayudar a las familias, para el mejor desarrollo personal del alumno. Prestar servicios a la comunidad por parte de los estudiantes y de los padres y de la escuela (arte, msica, teatro, otros ejes o contenidos transversales); informaciones sobre actividades comunitarias, para estudiantes, para familias, sobre servicios de salud, culturales, recreativos, de apoyo social, etc. Sin duda, son muchas las posibilidades de colaboracin que existen entre familia y escuela, y es muy conveniente ofrecer a los padres distintas opciones, para que ellos elijan las que mejor se adapten a sus posibilidades de tiempo y circunstancias. Cuantos ms cauces de colaboracin se abran entre familia y escuela, cabe esperar que mejor ser el rendimiento del nio y su adaptacin a la escuela. Como adelantaba Piaget: Una relacin estrecha entre padres y maestros conduce pues, a mucho ms que a una mutua informacin: estos intercambios conducen a una ayuda recproca, y a menudo a una mejora real de los mtodos. Al aproximar la escuela a la vida o a los problemas profesionales de los padres, y al dar recprocamente a los padres un inters por las cosas de la escuela, se puede llegar hasta una distribucin de las responsabilidades; en algunos pases los consejos de padres y maestros conjuntamente constituyen los verdaderos
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inspiradores de la nueva pedagoga y realizan as la sntesis deseada entre la escuela y la familia. (Piaget, 1974, 40) Referencias bibliogrficas AGUIRRE, E.; MOSQUERA, S. E. (2002) Familia-escuela: la interaccin, un camino a recorrer, Infan-cia: educar de 0 a 6 aos: revista de la Asociacin de Maestros Rosa Sensat, 73, 19-23. ALTAREJOS, F. (2005) Cambios y expectativas en la familia, en BERNAL, A. (Ed.) La familia como mbito educativo. Madrid, Rialp, 17-57. ALTAREJOS, F. (Coord.); MARTNEZ, M.; BUXARRAIS, M. R.; BERNAL, A. (2004) Familia, Valores y Educacin, en SANTOS, M. A.; TOURINN, J. M. (Eds.) Familia, Educacin y Sociedad Civil. Universidad de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela, 89-136. LVAREZ, B; MAJMADUR, J. (2001) Quin est preparando a nuestros hijos para el siglo del conocimiento?, Paper Series, 67, The World Bank. Human Development Departament LCSHD. BEAN, R. (2000) Cmo ayudar a sus hijos en el colegio, Madrid, Debate. BERNAL, A. (Ed.) (2005) La familia como mbito educativo. Madrid, Rialp. BRIGMAN, G. y Otros (2005) School counselor consultation: developing skills for working effectively with parents, teachers, and other school personnel. Hoboken (New Jersey), John Wiley & Sons. CARDONA, C. (2001) tica del quehacer educativo, Madrid, Rialp. CHAVKIN, N. (Eds.) (1993) Families and Schools in a Pluralistic Society. State University of New York Press. CHRISTENSON, S. L. (2001) Schools and families: creating essential connections for learning. New York, Guilford Press. CLARK, A. M. (2000) Conferencias de padres educadores: Sugerencias para los padres. ERIC, EDO-PS-00-2. COLEMAN, J. S. (1987) Families and schools, Educational Researcher, 16, (6), 32-38. COLOMINA, R (2001) Activitat conjunta i influncia educativa en el context familiar, Educar, 28, 181-204. DELGADO, C. (2004) Involving latino families in schools : raising student achievement through home-school partnerships. Thousand Oaks (California), Corwin Press. EDWARDS, R. (2002) Children, home and school : regulation, autonomy or connection?. London ; New York, Routledge Falmer. EPSTEIN, J. (1992) School and Family Partnerships, en E M. ALKIN (eds.), Encyclopedia of Educational Research. Nueva York, Mac Millan, 1139-1151.
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8.
Los programas preventivos de orientacin familiar
En los colegios que ofrecen una educacin personalizada la relacin con la familia quiere responder al principio de que son los padres los primeros responsables de la educacin de sus hijos, y por tanto el papel reservado al colegio es el de ayudar a las familias en la realizacin de esa responsabilidad. Para llevar a cabo esa funcin primera es necesario realizar dos acciones, al menos: la primera, formar a los padres, que son conscientes de las dificultades actuales para la mejor educacin de sus hijos; la segunda desarrollar una estructura en la que los profesores puedan realizar entrevistas personales con cada familia, en las que se concrete el proyecto educativo especfico de cada hijo. El Programa de Asesoramiento Educativo Familiar34 La formacin de los padres ha de realizarse de forma sistemtica e intencional; de tal suerte que una familia que pase en el colegio quince aos desde primero de infantil hasta el actual segundo de bachillerato pueda recibir la informacin y formacin necesarias para mejorar la educacin de sus hijos, con la variedad, e inters previstos. Para que el Programa se lleve a trmino totalmente es necesario que todos los implicados se coordinen y trabajen juntos la realidad educativa concreta de cada grupo de padres del colegio, desde el Equipo de Direccin, hasta el Profesor-Tutor y el Matrimonio Encargado de Curso, que explicaremos ms adelante. Es responsabilidad de los tutores, en la entrevista inicial del curso acadmico, orientar a los padres sobre la oportunidad de asistir a esta o aquella actividad entre todas las que el colegio ofrece para los padres, de modo que puedan elaborar, de comn acuerdo, un plan personalizado de formacin, adecuado a sus posibilidades y necesidades. El programa consta, adems de un Curso para Padres Nuevos35, de tres elementos: Reuniones de curso
34 El Programa de Asesoramiento Educativo Familiar que se describe en este apartado se aprob en el XXVII Congreso de las Asociaciones de Padres de Alumnos de Fomento, celebrado en La Corua los das 1,2 y 3 de mayo de 1997, segn la propuesta de la tercera ponencia El asesoramiento familiar futuro, desde el colegio, elaborada por Jos Antonio Alczar y Juan Jos Javaloyes. 35 Todos los padres que se incorporan al colegio por primera vez deben participar en un curso especialmente preparado para acoger a las familias nuevas y explicarles con toda la profundidad posible el Proyecto Educativo que el colegio ofrece para sus hijos, as como sugerirles medios eficaces para ser como padres los principales agentes de esta educacin. El objetivo es mostrarles el concepto de educacin y el estilo propio de trabajo. Consta de dos partes bien diferenciadas: una general, con dos sesiones, para dar a conocer la educacin y el colegio concreto (estructura, las diferentes personas que lo hacen posible, el Programa de Asesora- miento Educativo Familiar, y detalles concretos y prcticos para acercar el colegio a la familia y lo conozcan mejor); la segunda parte es ms tcnica y tratar de explicar con ms detalle las caractersticas que el Proyecto Educativo concreta en la etapa educativa a la que se incorpora su hijo o hija.
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Cursos intensivos Aulas permanentes Estos medios de asesoramiento educativo familiar suponen un cambio de orientacin, tanto en la preparacin como en la ejecucin y posterior seguimiento de la orientacin que los colegios ofrecen a los padres, para ayudarles en su tarea de primeros educadores, manteniendo alcanzar los objetivos de la Orientacin Educativa Familiar siguientes: a) aprender a comprenderse a uno mismo y a los dems; b) facilitar los procesos del desarrollo y del comportamiento humano en el marco familiar a lo largo de los diversos ciclos de la vida familiar; c) conocer patrones y procesos vinculados a la vida en pareja y en familia; d) adquirir habilidades fundamentales para la vida en familia; e) desarrollar el potencial de las personas para que desempeen roles familiares en la actualidad y en el futuro; f) facilitar el desarrollo de habilidades de cohesin y resistencia en la familia. Reuniones de curso Las reuniones de curso son las que celebran todos los padres de una misma clase con su Tutor. A veces se pueden unir varias clases de un mismo curso para una parte de la reunin, pero siempre hay un tiempo exclusivo para los padres de una misma clase o grupo de alumnos. Son reuniones eminentemente formativas y participativas, en las que puede caber alguna informacin de inters general. Se pueden realizar dos cada curso escolar. La primera, de informacin colegial (docencia y orientacin); y la segunda, adaptada a las necesidades concretas del grupo de padres. Las dirige el Tutor, con la ayuda de los Matrimonios Encargados de Curso (MEC) u otras personas expertas en la temtica que sea objeto de estudio y trabajo. La metodologa de trabajo es activa, participativa, dinmica. Habitualmente se apoya en un documento (datos, pelcula, etc.) y se ha realizado previamente un trabajo en pequeos grupos coordinado por el MEC y sus colaboradores. Cursos intensivos Son cursos especficos sobre una etapa evolutiva concreta, en los que se estudian las caractersticas (biolgicas, afectivas, psicolgicas) e intereses de esa edad, as como algunos temas de la problemtica familiar en esas edades. Se trata de preparar a los padres para que conozcan el proceso de crecimiento de sus hijos, para que les ayuden a desarrollar sus potencialidades y se adelanten a los posibles problemas. Constan de cinco, seis o siete sesiones en torno a un mismo tema, que por su importancia en la educacin de los hijos se estudia con ms detenimiento y profundidad.
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A lo largo de la estancia de una familia en el colegio se pueden realizar cuatro o cinco cursos intensivos. Las sesiones de cada curso deben tener una periodicidad semanal. Ordinariamente, se organizarn en el curso anterior a cambios evolutivos importantes: 2 de Educacin Infantil; 2 de Educacin Primaria; 5 de Educacin Primaria; 2 de ESO; 1 de Bachillerato. El sistema de funcionamiento es similar a la de los conocidos cursos de orientacin familiar36, con reuniones de gran grupo y pequeos grupos: Todos los participantes se asignan a un equipo o pequeo grupo, constituido por ocho matrimonios como mximo y cinco como mnimo. Cada pequeo grupo tiene un coordinador o secretario que, de ordinario, sern el MEC o alguno de sus colaboradores37. Tambin pueden serlo otros padres que se especialicen en un Curso Intensivo determinado y realicen esta responsabilidad de coordinador de equipo durante algunos aos. Antes de la reunin o sesin de gran grupo, los participantes se renen en pequeos grupos para realizar las tareas previstas. La sesin grupal se desarrolla con una dinmica similar a la que ser descrita en las aulas permanentes. Es de especial importancia hacer hincapi en el carcter prctico, positivo y motivador del tratamiento de todos los temas, con la inclusin de bibliografa y de medios audiovisuales (visionado de una pelcula, captulo de TV, o seleccin de anuncios, imgenes, revistas, etc., de actualidad) para ilustrar las ideas que se quieren transmitir. Aulas permanentes Es una actividad de formacin grupal de padres que se desarrolla a lo largo de todo el curso escolar y que trata de dar a conocer a los padres diversas cuestiones de inters educativo que no estn ligadas a una edad concreta de los hijos: temas del plan de formacin de alumnos, la familia y sus posibilidades, la educacin de los hijos en la fe, la educacin para el ocio y la diversin, la educacin para el autodominio, la influencia de los medios de comunicacin social en la educacin, la solidaridad, etc. El Aula Permanente se organiza en los cursos que no tienen programados Cursos Intensivos, y las sesiones entre tres y seis se distribuyen a lo largo del ao. Cada sesin tiene unidad por separado, y todas las de un mismo ao forman un bloque que conecta con los objetivos generales del Proyecto Educativo correspondiente y la problemtica del curso (alumnos y padres) o ciudad.
36 Los Cursos de Orientacin Familiar son promovidos por diversas Instituciones, que forman parte de un organismo internacional y que basan su metodologa en la participacin de los asistentes, por medio de pequeos grupos, de entre seis y ocho matrimonios, que estudian y discuten un caso, previamente seleccionado. Las sesiones generales se dividen en dos partes, una conferencia y la discusin general del caso por todos los participantes. 37 Cada clase tiene un Matrimonio Encargado de Curso, que puede ayudarse para su tarea de otras familias del curso, como colaboradores.
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Tienen en comn con las Reuniones de Curso y con los Cursos Intensivos el principio de que el protagonista de las sesiones de trabajo son el padre y la madre. Ellos son los que aprenden, participando activamente en el programa de formacin: cmo, en qu y por qu se puede mejorar la educacin de sus hijos. Se combina el trabajo en pequeos grupos con las sesiones generales, procurando la participacin de los padres desde el principio; se introducen medios atractivos y dinmicos actuales en la exposicin y se concluye con objetivos familiares concretos para el periodo de tiempo siguiente. En la sesin general o de gran grupo se combina la lectura comentada de libros, las conferencias de profundizacin, los trabajos experimentales, con las sesiones de trabajo en equipo siempre con la coordinacin del MEC y sus colaboradores y el asesoramiento personalizado del Tutor, que tiene una intensa participacin en la concrecin del temario y en su desarrollo. Se invita a participar a todas las familias del curso al que se dirige esta actividad. Pero, as como en los Cursos intensivos la asistencia a todas las sesiones es necesaria, pues est concebido como un todo compacto, en las Aulas Permanentes es posible incorporarse en cualquier momento del curso. En la preparacin intervienen los Tutores y los Matrimonios Encargados de Curso, que estudian y concretan el programa general previsto. Desarrollo de las sesiones Una vez que se ha fijado la fecha de la primera sesin, y antes de que se celebre, se tiene una reunin del Tutor con los Matrimonios Encargados de Curso y colaboradores. Ah, se concreta el tema que se va a tratar, el material necesario, la distribucin de equipos, y los dems detalles organizativos necesarios. Al comenzar la sesin se distribuye entre los asistentes el material, y se reservan unos minutos para su estudio. Este material servir para motivar y centrar el tema. Puede ser una noticia de peridico, una recensin de un programa de TV, un artculo de opinin, un reportaje, un vdeo, una revista completa, una grabacin, el resultado de una encuesta, un cuestionario para cumplimentar, etc. Una vez ledo el material, se realiza una sesin de trabajo en pequeo grupo (cada MEC y colaborador con los suyos) para hablar, intercambiar opiniones y experiencias, y redactar propuestas o conclusiones para la sesin general. En la sesin general o de gran grupo, habr un tiempo para exponer las propuestas o conclusiones de los pequeos grupos, as como sugerencias de objetivos familiares relativos al tema tratado. Se procurar animar a los padres a que en la entrevista personal con el Tutor concreten la accin educativa familiar.
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ANEXO : Posibles contenidos de sesiones de orientacin familiar, segn las edades de los hijos
Para curso dirigido a padres de infantil 3 aos 1 Sesin: Posibilidades educativas de esta edad: actividades para realizar en casa. Caractersticas del nio de 3 aos. Criterios de actuacin para padres. Elenco de actividades para realizar. 2 Sesin: Educacin preventiva. Periodos sensibles, sensitivos o crticos. Importancia de la preceptuacin. 3 Sesin: Desarrollo de hbitos en la familia: las rutinas. Sueo, alimentacin e higiene. Planes de accin. 4 Sesin: Desarrollo afectivo y social. El nio mimado. Las rabietas. 5 Sesin: Sobreproteccin y autonoma en casa. Hasta dnde ayudar? La prisa de los padres es causa de la pasividad de los hijos.
Para curso dirigido a padres de infantil 4 aos 1 Sesin: El desarrollo Infantil Orgnico - corporal Intelectual Social La voluntad y los hbitos La afectividad en el nio 2 Sesin : Educacin Preventiva Caractersticas del nio de 4 a 6 aos
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Perodos sensibles El nio y su entorno La estimulacin del lenguaje Criterios de actuacin para padres 3 Sesin : Tiempo de juego en la familia El juego en la vida del nio Juego, mejor que juguete Los juguetes: seguridad Actividades en esta edad Cuando se crean sus propios juegos: Observacin, Imitacin, Repeticin, Juego entre hermanos 4 Sesin : Como educar la voluntad Desarrollo de hbitos en la Educacin Infantil: orden, obediencia, sobriedad, fortaleza, sinceridad, etc. La autoridad. La sobreproteccin. La autoestima. Premios y castigos. La exigencia. Est reida con el cario? o el cario implica exigencia? Permisividad: Estoy convencido de que es buena? o es ms cmodo? Educar con el ejemplo
Para curso dirigido a padres de infantil - 5 aos 1 Sesin: Posibilidades educativas de esta edad; actividades para realizar en casa. Caractersticas del nio de 5 aos. Criterio de actuacin para padres. Elenco de actividades a realizar. 2 Sesin: Desarrollo de los hbitos en la familia. Autonoma. Un horario familiar. Los encargos en la familia. 3 Sesin: Aceptacin de los hijos como son. La singularidad de cada hijo
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Conocimiento propio y conocimiento de los hijos. 4 Sesin: Aprovechamiento del tiempo libre (en el curso escolar). Las actividades extraescolares El juego como medio educativo. 5 Sesin: El tiempo libre en vacaciones. Fomentar aficiones Juegos en familia
Para curso dirigido a padres de 1 de primaria 1 Sesin: La edad de los grandes lectores en casa. Fomentar la aficin por los libros. El cuento oral en la familia. Relacin de libros para esta edad. 2 Sesin: El nio de 6 aos y la formacin cristiana. Lo que se aprende ahora no suele olvidarse. Amor a la Virgen. Las historias de santos. A travs de las formas tambin se construye el fondo. 3 Sesin: El nio de 6 aos y las buenas maneras. Por favor, gracias, perdn. La mesa, una escuela de formacin. La buena educacin como fruto de la generosidad. Las normas de educacin fomentan la propia disciplina y el auto-control. 4 Sesin: El nio de 6 aos y los dems. El sentido del compaerismo: amistad? Chivatos Juegos violentos. Los nios, son crueles? Modelos a imitar. Las fiestas de cumpleaos.
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5 Sesin: Ocupacin del tiempo en casa. Trabajo en casa? Juegos. Televisin, vdeo consolas... alta tecnologa. Televisin y violencia a esta edad.
Para curso dirigido a padres de 2 de primaria 1 Sesin: Caractersticas de los nios de 7 a 9 aos. El desarrollo fsico de un nio a esta edad. El desarrollo intelectual. El desarrollo moral. 2 Sesin: Los intereses de esta edad: motivacin Cmo surgen los centros de inters personal. Valores personales y motivacin. Qu es la motivacin? 3 Sesin: El nio de 7 a 9 aos en su familia. Mis padres y yo. Mis hermanos mayores y yo. Mis hermanos pequeos y yo. Celos. La familia y el sentimiento de seguridad. Mi papel con mi familia. 4 Sesin: Afectividad y sexualidad. Curiosidades. Hijo, vete al kiosco y trae el peridico. Estoy viendo los dibujos, mam. Sabes qu le cuentan sus amigos? Cmo debemos enfocar el tema 5 Sesin: Educacin en libertad, educacin en la responsabilidad. Cmo entienden ellos la libertad.
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Justicia y libertad. La responsabilidad se va adquiriendo... con el ejercicio. Qu significa ser responsable?
Para curso dirigido a padres de 3 de primaria 1 Sesin: El nio de 8 a 9 aos. Desarrollo fsico Desarrollo intelectual Desarrollo afectivo y social. 2 Sesin: Los padres y la formacin de la conciencia. Comunicacin padres - hijos. Coherencia entre familia y colegio. 3 Sesin: La educacin de las virtudes en la familia. La edad de oro de las virtudes. Hbitos o virtudes? 4 Sesin: La educacin de la fe. Los hbitos en la vida de piedad. La presencia de Dios en la familia. 5 Sesin: La Eucarista en la vida cristiana. Primera Confesin y primera Comunin. Lo esencial y lo accidental (el Sacramento y los regalos).
Para curso dirigido a padres de 4 de primaria 1 Sesin: La autoridad en la familia Qu es verdaderamente la autoridad? Autoritarismo: Cundo se convierte la autoridad en un abuso? Miedo a ejercer la autoridad? La autoridad, no se pierde por comodidad? El valor de la obediencia (no es algo negativo)
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2 Sesin: El estudio y el trabajo en casa: roles familiares. Qu es el hbito de estudio? El hbito de estudio se dirige desde el colegio y se adquiere en casa. Cul es el papel de la familia ante los estudios? Estudiantes hiperresponsables: nos estamos equivocando? Eficacia en el estudio: orden, horarios y organizacin. 3 Sesin: La formacin de la sinceridad. El ejercicio de las virtudes humanas como sustrato de la sinceridad. La Verdad, verdades, ocultamientos y mentiras. Hay nios mentirosos? Razones para mentir. Hasta ahora nunca antes nos haba engaado. 4 Sesin: Cmo enfocar la educacin sexual de tu hijo de 4 de Primaria. Mi hijo es muy inocente... todava? Quin informa a quin? La vida afectiva de un nio de 4 Los medios... de comunicacin. 5 Sesin: Actividades familiares en el tiempo libre. El tiempo libre, qu es? El tiempo libre durante el curso. El tiempo libre en el verano. Televisin y lectura. Nuestro ocio, negocio de otros?
Para curso dirigido a padres de 5 de primaria 1 Sesin: Hacia dnde van nuestros hijos? Cmo son los preadolescentes actuales en Espaa? Qu hacen la mayora de los preadolescentes? Qu dificultades encuentran los padres para estar al da? Qu medios ponen para conseguirlo?
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2 Sesin: Conoces a tu hijo? Cmo es su desarrollo fsico? Cmo es su desarrollo intelectual? Cmo es su desarrollo moral y afectivo? Cmo es su desarrollo social? La aceptacin del hijo como es. 3 Sesin: La sexualidad es un problema? Has llegado a tiempo? Sexualidad y/o afectividad? Hasta dnde nos puede llevar la moda unisex? Cmics inductores. Pornografa en Internet. 4 Sesin: Se encuentra a gusto tu hijo en casa? El entorno familiar. Modelos de familia. Padres e hijos: Quin obedece a quin? 5 Sesin: Los amigos. Las pandillas. Cmo se divierten tus hijos? Cunto te cuesta la diversin de tus hijos? Programas de televisin: Sabes que ven? Preparados para las salidas? Las conversaciones. 6 Sesin: Los amigos. Internet en casa Lo positivo y los peligros. Aplicar el sentido comn. Aprovechar el potencial de Internet Las redes sociales.
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Para curso dirigido a padres de 6 de primaria 1 Sesin: Educar las virtudes: educar para la felicidad Qu entendemos por virtudes? Como abrir la inteligencia a las virtudes. Altius, citius... pero ms blanditos? Nuestra sociedad no ayuda mucho. Merecen la pena las virtudes? 2 Sesin: Los padres y los estudios de sus hijos. Preocupan las notas Academias caseras Cuntas actividades extraescolares realiza tu hijo a la semana? Despertar a la responsabilidad en el estudio Estudiar para saber 3 Sesin: Padres e hijos: Quin obedece a quin? El principio de autoridad en la familia Estructura interna de las familias: funciones de padres y funciones de hijos. Cmo ejerzo mi autoridad con un pre - adolescente? El temor natural a ejercer la autoridad con los hijos La autoridad, se impone o se ejerce? Profundicemos en el 4 mandamiento. El chantaje de los hijos. 4 Sesin: La adolescencia es una etapa de crecimiento. La adolescencia: etapa maldita o slo incmoda. Hay que preparar la adolescencia. Cmo es un adolescente de hoy? La frmula mgica: previsin. Los grandes descubrimientos.
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9.
Las entrevistas personales con los padres.
Como ya hemos visto en los temas anteriores, el tutor personal se responsabiliza del asesoramiento educativo de las familias y de los hijos correspondientes. Su cometido principal consiste en ayudar a los padres y al propio alumno a disear el proyecto educativo personal, procurando que haya unidad de criterios y de accin educativa entre la familia y el colegio. Esta funcin se concreta, ordinariamente, a travs de las entrevistas personales con los padres, para lograr una comunicacin fluida con los padres de sus alumnos que les permita conocerlos mejor, para ayudarles a llevar a cabo su labor de primeros educadores y para hacerles comprender que han de vivir, en su vida personal y familiar, los ideales educativos que desean para sus hijos. Sin la accin educativa de los padres, la colaboracin del colegio sera infructuosa. Es responsabilidad del tutor orientar a los padres para que se concrete en casa el ambiente familiar coherente con el proyecto educativo que han elegido para sus hijos. De ordinario, las entrevista personales se realizan en el colegio, que es el lugar de trabajo propio, porque la relacin que se establece es una relacin profesional, basada en la confianza, como corresponde a una tarea de orientacin. El tutor se ganar la confianza de los padres, si estos comprueban que conoce a su hijo, le comprende y le ayuda. Las entrevistas padres-tutor son entrevistas de trabajo, y como tales han de estar preparadas tanto por parte del tutor como por parte de los padres, para no disminuir su eficacia. La preparacin cuidadosa de la entrevista es una elemental manifestacin de profesionalidad y de respeto del Tutor hacia los padres. Ha de acudir con los datos ms recientes sobre el alumno, y con un guin elemental de los asuntos que debe tratar. Y de igual modo, los padres han de traer el resultado del trabajo realizado desde la ltima entrevista: cmo se han llevado a la prctica los objetivos previstos, qu dificultades ha habido, qu avances se han producido, qu nuevas circunstancias aconsejan un cambio de estrategia en los puntos de mejora que se hubieran concretado para cada uno de sus hijos, etc. Algunas caractersticas de estas entrevistas El tutor debe conocer, a travs de los padres, algunos datos imprescindibles para su labor: cmo es el alumno, su comportamiento en casa, situaciones familiares que pueden incidir en su formacin, etc. Y, a su vez, los padres deben conocer las actitudes de su hijo en el colegio, los objetivos educativos de cada momento, la evolucin en la adquisicin de los mismos, etc. Esta colaboracin permite perfilar el proyecto educativo personal de cada hijo, de acuerdo con su capacidad y su situacin. De esta forma, cuando el tutor logra la confianza de los padres, puede realizar una autntica labor de asesoramiento educativo familiar, ayudndoles a conseguir en su hogar un clima que facilite la educacin de sus hijos. El tutor ha de ser muy delicado, para llegar a un conocimiento completo de la familia, que respeta la intimidad y evita los pormenores innecesarios. Ha de procurar la mayor objetividad posible, evitar el apasionamiento y tener en cuenta que, de ordinario, quienes conocen muy bien al alumno, con todos los antecedentes, son sus padres, por muy bien que a l le parezca conocerlo: es de elemental pru-
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dencia escuchar primero a los padres, antes de hablar, y abstenerse de opinar hasta que la claridad de los datos as lo aconseje. El dilogo con los padres ha de tener siempre un enfoque positivo, hablando de lo que va bien y de lo que se puede mejorar, siempre con optimismo. La entrevista ha de estar presidida por la sinceridad y la finura, no dando la impresin de que el Tutor, al ser profesional de la educacin, quiere dar lecciones, o est por encima de los padres. Es conveniente ver a los padres padre y madre siempre que sea posible, porque los dos juegan un papel especfico y necesario en la educacin de sus hijos-, una vez por evaluacin. Mejor, al principio de ese perodo escolar o al menos cada trimestre del curso; y siempre que lo soliciten los padres o el seguimiento y concrecin del proyecto educativo lo haga aconsejable, a juicio de cualquiera de los dos tutor o padres-. Conviene analizar la formacin ms adecuada para conseguir que los padres mejoren la educacin de sus hijos, y ofrecerles el plan concreto de asesoramiento educativo familiar que pueden realizar. Sobre todo, el tutor ha de asegurar que conocen bien el proyecto educativo que el colegio ofrece. Ser bueno recomendarles libros, folletos, u otros materiales que interesen a su situacin, comentando luego su contenido en sucesivas entrevistas. Como es lgico, es importante que el tutor est presente en las sesiones generales y en los dems medios de asesoramiento educativo familiar que el colegio organiza para los padres. Estas ocasiones ofrecen la oportunidad de ver a los padres en otro ambiente, aumentar la relacin profesional y comentar, brevemente, algn punto de inters. Los temas que pueden tratarse en las entrevistas con los padres son muy variados. El Tutor no puede limitarse a comentar las calificaciones del alumno aunque aparentemente sea el nico asunto que les preocupe. Para conseguir un conocimiento amplio de la familia que le permita orientar a los padres, ayudndoles en su funcin de primeros educadores, ser preciso que adquiera prestigio ante ellos: porque conoce y quiere a su hijo, porque se ha preparado bien la entrevista, porque comenta los resultados del plan trazado en la sesin anterior, etc. Entre otros temas, que deben ser tratados a lo largo del ao han de estar: a) Objetivos tratados en las entrevistas anteriores; b) resultados acadmicos; c) personalidad; d) actitud educativa bsica de los padres; e) unidad con el proyecto educativo del colegio; f) aficiones e intereses; g) amigos; h) valores morales y vida de fe;
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i) formacin de los padres y planes concretos para el curso. j) Plan Personal de Mejora De la misma manera que el Tutor ha de guardar el silencio de oficio ante los padres sobre las cuestiones personales que el alumno le ha confiado, ha de vivir igualmente el silencio de oficio en relacin con los asuntos de la intimidad familiar que los padres le han relatado en la entrevista. As como respetar cuidadosamente las normas deontolgicas propias de este trabajo de orientacin La experiencia nos dice que, en este mundo vertiginosamente ajetreado, muchas veces la dedicacin de los padres a los hijos queda reducida a unos fines de semana cada vez menos compartidos. Se ha de encontrar modos de facilitar y fomentar que los padres intervengan en la educacin de sus hijos, ofrecindoles ocasiones y seguridad sobre sus enormes posibilidades educativas. Desde el colegio se debe animar, con talante positivo, a los padres para que dediquen lo mejor de su tiempo a sus hijos. Los padres necesitan que se les ofrezca ilusin, seguridad de que son capaces de educar muy bien a sus hijos y una amplia gama de sugerencias prcticas de modos de hacer educativos en la familia. Las entrevistas iniciales de ingreso de una nueva familia en el colegio representan un momento especialmente oportuno para insistir en esta idea. Condicin indispensable para que el protagonismo de los padres sea eficaz es la coherencia con la colaboracin que el colegio presta a los padres, en pos de un autntico proyecto educativo personal para cada hijo. Otros modos prcticos de potenciar la accin educativa familiar desde el colegio, entre otros muchos que se puedan ir implantando, son: * Facilitar a los padres un extracto peridico de la programacin de los objetivos fundamentales de aprendizaje, de modo que puedan colaborar en la medida que les sea posible en la consecucin de estos objetivos. * Orientar a los padres sobre actividades culturales, salidas, excursiones, paseos, visitas, que pueden hacer con sus hijos. * Ofrecer a los padres medios que ayuden y fomenten la unidad y el dilogo familiar, como medios bsicos de formacin dentro de la familia. * Dar una orientacin ms prctica a las sesiones generales, cursos intensivos y aulas permanentes organizadas por el colegio para las familias, de modo que se trabajen y sugieran modos prcticos de actuacin educativa familiar. Fomentar, en esas reuniones, el intercambio de experiencias positivas de unas familias a otras, que ilusionen y den seguridad. * Facilitar a los padres o informarles sobre juegos que conecten el aprendizaje escolar con la vida familiar. El tutor ha de conocer a travs de los padres algunos datos necesarios para su labor sobre el alumno (su carcter, comportamiento en casa, uso del tiempo libre, etc.), y sobre el ambiente familiar. Y, a su vez, informa a los padres sobre la actitud de su hijo en el colegio y sobre los objetivos educativos de
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cada periodo escolar. La colaboracin y el intercambio de puntos de vista entre los padres y el tutor les permite disear el proyecto de formacin que ms convenga a la capacidad, la situacin y la actitud del hijo, al mismo tiempo que ayuda a los educadores a saber los lmites del binomio exigencia-comprensin, porque la comprensin sin exigencia puede quedar en una mera compasin por los problemas del hijo: cada uno necesita una dosis de exigencia y un trato diferentes, pero a ninguno le convienen los extremos porque tanto la dejacin de autoridad como la inflexibilidad acaban provocando enfrentamientos, rebeldas y abandonos del estudio. La entrevista con los padres ha de tenerse con cierta frecuencia: por ejemplo, en cinco ocasiones a lo largo del curso escolar. Adems, si el tutor est presente en las reuniones informativas y en los dems medios de formacin que el colegio organiza para los padres, podr aprovechar estas ocasiones para comentar con algunos padres, brevemente, algn punto de inters. La marcha acadmica preocupa de modo especial a los padres, que han de asegurar en casa las condiciones favorables que ayuden a los hijos a trabajar todos los das, con las acciones adecuadas: horario, control sobre la televisin, mostrando inters por el trabajo que realiza el hijo y sobre todo, con el ejemplo de trabajo del padre y de la madre, que constituye el mejor estmulo para los hijos. Sobre todo en el caso de los alumnos pequeos de nada servira que un padre trabaje muchas horas fuera de casa, si al llegar no realiza tarea alguna en servicio de su familia, porque "est muy cansado". Los hijos valoran muchsimo la laboriosidad de sus padres y su dedicacin a la familia: su ejemplo es decisivo para ayudarles a ser buenos trabajadores. En todos los temas, pero especialmente en el del estudio, los padres han de aprender a comprender y exigir, ms que reprimir; motivar, ms que incentivar con recursos materiales; esperar de la responsabilidad de sus hijos, ms que desconfiar. Conscientes de que la mayora de los problemas no se resuelven desde fuera, sino que han de ser los propios hijos quienes encuentren la solucin, con su ayuda y la de sus profesores. El tutor ha de informar a los padres con claridad sobre la marcha acadmica de su hijo, aconsejndoles modos concretos de ayudarle en los estudios. Los padres de alumnos con suspensos agradecen que se les mantenga informados de cundo y cmo se recuperan las asignaturas y evaluaciones pendientes, as como de las fechas de los exmenes importantes. Es preferible que esta informacin les llegue a travs de la agenda escolar de su hijo. El tutor puede estar pendiente de que lo lleve anotado. Es muy positivo dar a conocer tambin a los padres por ejemplo, a travs de una nota, la mejora y buenos resultados de sus hijos, especialmente cuando no es lo ordinario. Cuando los bajos rendimientos sean debidos a dificultades especiales de aprendizaje, deficiente nivel de conocimientos bsicos, ausencia prolongada de la clase, etc., de comn acuerdo con los padres se ha de prever un auxilio especial fuera del colegio: clases particulares, la ayuda de alguno de sus compaeros ms aventajados, etc. Conviene que esta situacin se limite al tiempo imprescindible para subsanar la deficiencia y procurar que los padres no acten por su cuenta, sin consultar al tutor.
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Creemos conveniente llamar la atencin sobre el riesgo que corren muchas entrevistas de ser monopolizadas por el exclusivo tema del rendimiento. Y est claro que una excelente condicin de la entrevista, pensando en su eficacia, es que en ella se aborden todos aquellos problemas o simples temas que deban ser tratados porque as lo exige la educacin que el centro desea impartir a los estudiantes; o lo exige la naturaleza del estudiante mismo 38. En la labor de orientacin familiar que corresponde al tutor, no puede faltar la referencia a los valores, los hbitos y virtudes, las cuestiones de carcter, y todo aquello que sirve de fundamento para el mejor desarrollo personal. Por ejemplo, es indudable el inters que tiene fomentar la aficin por la lectura y trazar con los padres un plan de uso de la televisin e internet, que sea verdaderamente educativo. En este punto suelen ceder con facilidad, con tal de conseguir que sus hijos no molesten. Se les pueden sugerir modos prcticos de seleccionar los programas y los vdeos con los hijos, recomendndoles que vean la televisin juntos, visiten pginas de la web juntos, para convertir ese tiempo en una ocasin para estar pendientes de sus hijos, al tiempo que se sugieren actividades alternativas que resulten ms enriquecedoras: aficiones, excursiones y visitas culturales en familia, etc. Hemos sealado la conveniencia de cinco entrevistas anuales, y ofrecemos a continuacin un esquema orientativo, fruto de la experiencia de algunos centros educativos, sobre los temas que pueden tratarse en esas ocasiones, aunque convendr tratar en cada caso los que interese a la situacin del alumno, y del modo adecuado a su edad. En muchos casos, ser bueno una frecuencia mucho mayor en las entrevistas, para atender situaciones que exijan mayor continuidad. Y en cualquier caso, convendr concretar no slo los modos prcticos por los que el alumno puede mejorar, sino los que faciliten el ejemplo de los padres y del profesor. Esto es, las entrevistas han de ser una reflexin en voz alta sobre el modo en que padres y tutor viven su tarea educativa y dan ejemplo al educando. 1 entrevista: Presentacin de los padres y del tutor. Tipo de educacin que procura el centro educativo. Situacin de la familia. Coordinacin entre el tutor y los padres. Periodicidad de entrevistas. El alumno: carcter y situacin profesional. Sinceridad y sencillez. Aprender a reconocer los propios fallos. Prcticas de vida cristiana. Objetivos hasta la prxima entrevista: metas de carcter y de estudio. Actividades del colegio para los padres.
38 Artigot, M., (1973): La Tutora. ICE de la Universidad Complutense. Instituto de pedagoga del C.S.I.C. Madrid, pg. 125
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2 entrevista: Evaluacin de los objetivos sealados en la entrevista anterior. Resultados de la evaluacin y plan de trabajo para la siguiente. Horario de estudio. Educar en la libertad y responsabilidad: consecuencias prcticas. No resolver problemas ni evitar esfuerzos a los hijos. Dejarles opciones para que elijan. Comportamiento en casa y en el colegio. Puntualidad en el horario familiar. Encargos. Cumplimiento de los deberes del cristiano. El valor del sacrificio. Educacin de la sexualidad. Adelantarse. Cuidado de los detalles de orden y limpieza. Ambiente que facilite el esfuerzo. Objetivos hasta la prxima entrevista: metas de carcter y de estudio. 3 entrevista: Evaluacin de los objetivos sealados en la entrevista anterior. Resultados de la evaluacin y plan de trabajo para la siguiente. Horario de estudio. Reciedumbre. Aprender a no quejarse y a llevar con alegra las contradicciones. Constancia en los encargos, en las aficiones y deportes. Relacin con sus amigos: ayuda a mejorar, lealtad. Uso del tiempo libre. Ver siempre el lado positivo de las situaciones y las personas. Tono humano. Detalles de cortesa. Dar las gracias. Pedir las cosas por favor. Objetivos hasta la prxima entrevista: metas de carcter y de estudio. 4 entrevista: Evaluacin de los objetivos sealados en la entrevista anterior. Resultados de la evaluacin y plan de trabajo para la siguiente. Horario de estudio. Cumplimiento de los deberes del cristiano. Detalles en la vida de familia. Generosidad y compaerismo: pensar en los dems, dejar sus cosas. Emplear tiempo. Ayuda a los amigos a mejorar. Influencia positiva en el ambiente. Uso del dinero. Sobriedad. Seoro sobre las cosas materiales: no apegarse. Espritu deportivo en la lucha por superar los defectos, admitiendo las limitaciones. Refuerzo de la voluntad: aprender a decir que no. Constancia. Objetivos hasta la prxima entrevista: metas de carcter y de estudio.
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5 entrevista: Evaluacin de los objetivos sealados en la entrevista anterior. Resultados del curso y plan de trabajo para el verano. Horario. Plan de verano. Uso del tiempo libre. Plan de lecturas. Fomento de aficiones. Asistencia a actividades de formacin. Vida cristiana durante el verano: posibles dificultades. Procurar estar ms tiempo con los hijos. Planes de descanso y deporte en familia. Encargos especiales durante el verano en casa. ANEXO I GUIONES PARA EL ASESORAMIENTO EDUCATIVO A LAS FAMILIAS Jos Antonio Alczar Cano Ideas para entrevistas con familias con hijos/as de 0 a 2 aos
Algunos periodos sensitivos Motricidad gruesa: arrastre, gateo, volteo, croqueta Andar Desarrollo sensorial Deportes personales: natacin, pelota Msica Idiomas Juegos individuales Receptividad a las manifestaciones de cario Hablar: juegos vocales, primeras palabras y frases cortas
Puntos fuertes ms comunes Adquiere con facilidad hbitos de higiene, alimentacin y sueo Curiosidad: quiere tocar todo -
Puntos dbiles ms comunes
Llorar sin motivo aparente. Miedo a la oscuridad Miedo a quedarse solo No jugar Enmadrado
Receptivo a la msica y a las percepciones sensoriales -
Deseo de ayudar a los 18 20 meses
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Posibles cuestiones a plantear a los padres Hablas con tu hijo? Das cario? Te has planteado estimular tempranamente a tu hijo? Sabes cmo? Facilitas su desarrollo sensorial y su necesidad de movimiento? Come y duerme bien? Se adapta bien a los horarios? Gatea o gateado lo suficiente?
Cmo premias y castigas?
Posibles objetivos de planes de accin Hablarle mucho y con correccin Jugar con l y hace ejercicios motores Fomentar la curiosidad: darle cosas que no le hagan dao Si no hay causa del llanto distraerle con otra cosa e incluso dejarle llorar de vez en cuando: si se le presta demasiada atencin, llorar ms a menudo Tranquilizarle ante el miedo a la oscuridad. Dejar si es necesario una luz fuera de la habitacin Que se vaya quedando solo a ratos cada vez ms largos. Si es la hora de irse a dormir seguir unas normas fijas y contarle algn cuento que le guste Ser muy ordenados en el horario, el nio lo necesita para su estabilidad Alrededor de los dos aos, jugar con el nio a recoger sus juguetes Ponerle la misma pieza musical a la misma hora durante 10 das, comentando a partir del ao- el nombre de la pieza y del autor. Ponerle principalmente Vivaldi, Mozart y Canto Gregoriano Animarle a que ayude (al principio como un juego) alabando y aplaudiendo lo bien que lo hace. Frotarle bien en el bao diario con esponjas y toallas ms o menos suaves Gatear mucho (convergencia ocular, organizacin cerebral...)
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Ideas para entrevistas con familias con hijos/as de 3 y 4 aos
Algunos periodos sensitivos Habla: frases completas Ampla vocabulario con gran facilidad Preparacin para la lectura. Deseos de leer. Lectura de palabras Descubrimiento del yo Egocentrismo: prima el yo Idioma Msica (discriminacin suditiva) Sinceridad Obediencia Orden Desarrollo motor grueso Desarrollo motor fino (grafomotricidad)
Puntos fuertes ms comunes Mayor coordinacin y desarrollo motor Inters por hablar y comunicarse Control de esfnteres Le gusta que le cuenten cuentos Le gusta probar por s mismo todo: curiosidad Juegos individuales Le gusta aprender Representa papeles: juego simblico -
Puntos dbiles ms comunes No tiene sentido de la propiedad No domina las reglas de lo mo y lo tuyo Es jactancioso: lo mo es lo mejor Tozudez. Obstinacin: la poca del no Rabietas Miedos y angustias Celos
Posibles cuestiones a plantear a los padres Aplicas sistemas de educacin temprana? Le cuentas cuentos? Procuras que ample su vocabulario: le dices el nombre exacto de las cosas? Reconoces lo que hace bien? Sabes darle cario sin dejar de exigirle? Utilizas bien los premios y castigos? A qu juega? Coordina bien los movimientos? Se enrabieta con facilidad? Cmo actuis?
Hablas con tus hijos? Respondes con una buena explicacin a sus preguntas?
Posibles objetivos de planes de accin Msica repetida y vdeos repetidos. Repetirle el mismo vdeo o cancin, al menos durante 10 15 das Deportes personales: natacin Equilibrio: patinaje Vivir el orden en sus juguetes Ensearle a jugar, jugando con l Pasar bits de inteligencia Juegos de construccin, orden y seriaciones. Puzzles sencillos Adquisicin de hbitos de higiene con autonoma Jugar con bits de lectura Contar cuentos
Ideas para entrevistas con familias con hijos/as de 5 y 6 aos
Algunos periodos sensitivos Idiomas Orden Obediencia Sinceridad Justicia Colaboracin y ayuda Juego Lectura y escritura
Puntos fuertes ms comunes - Le gusta contar cuentos y que se los cuenten. - Imaginacin. - Juegos grupales. - Trabaja a gusto. - Acepta la ayuda que necesita. - Es posible una conversacin razonada. - Su centro es su familia. - Empieza a tener compaeros.
Puntos dbiles ms comunes - Comerse las uas. - Incontinencia de la orina. - Comportamiento irregular en juegos y trabajos. - No comparte responsabilidades. - No tiene poder de concentracin. - No acepta las bromas. - Fciles cambios de humor. - Pequeas mentiras.
Posibles cuestiones a plantear a los padres Utilizas tcnicas de educacin temprana? Est aprendiendo a leer y escribir con normalidad? Reconoces sus esfuerzos y cosas bien hechas? Desarrollas su responsabilidad a travs de algn pequeo encargo familiar? Hablas mucho con tus hijos y les escuchas? Procuras enriquecer su vocabulario? Le das razones que pueda entender? Come y duerme bien? Contestas adecuadamente a sus primeras preguntas sobre cmo nacen los hijos? Le has explicado cmo se portan los buenos compaeros? Le vas enseando sencillas reglas de urbanidad y buen comportamiento? Cmo ejerces la autoridad? Qu premios y castigos sueles utilizar? Empieza a practicar algunos deportes que mejoren su coordinacin motriz, como los patines, bicicleta, natacin o judo?
Posibles objetivos de planes de accin Leerle cuentos y que l nos los cuente. Ensearte a hacer guiol (desarrollar la imaginacin). Tener un da a la semana de comprar chucheras (ensearle a no consumir todos los das). Alabarle cuando dice la verdad. Reforzar los hbitos de orden. Con sus juguetes y habitacin. Encargo sencillo en la familia. Hablar con l con frecuencia. Tertulias familiares. Iniciacin deportiva. Aprendizaje de idioma extranjero. Razonar lo que est bien y mal y por qu.
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Ideas para entrevistas con familias con hijos/as de 7 y 8 aos Algunos periodos sensitivos La generosidad Afn de superacin Obediencia Le gusta estudiar y jugar a todo Amor a la justicia Sinceridad Deseos de quedar bien Reciedumbre Pensamiento lgico-concreto Clculo mental Memoria mecnica Iniciacin deportiva Desarrollo moral bsico
Puntos fuertes ms comunes Le gusta leer y contar lo que ha ledo Juega con las reglas establecidas -
Puntos dbiles ms comunes No sabe perder en el juego Inventa coartadas para evitar castigos Echa la culpa a los dems Cambia de nimo con facilidad Pierde tiempo con los videojuegos Ve excesiva televisin
Confa en los mayores para resolver los conflictos entre iguales -
Se responsabiliza de los encargos Estudia y trabaja a gusto Le gusta hacer deporte Le cuesta poco obedecer Participa en las conversaciones Se interesa con facilidad Le atrae la ciencia y los experimentos: investigador
Posibles cuestiones a plantear a los padres Tiene un horario claro de trabajo y de juego? Est aprendiendo algn idioma extranjero? Jugis en familia? Practica juegos de pensar y discurrir? Ajedrez? Convives los fines de semana? Excursiones, museos, tertulias... Tiene un horario claro par la televisin? Qu suele ver? Te has planteado ponerle vdeo en ingls? Te preocupas de fomentar su autoestima? Estis procurando que adquiera aficiones?
Comprende bien lo que lee? lo sabe explicar? Escuchas a tus hijos y hablas con ellos? Hace deporte? Ftbol, baloncesto...
Posibles temas a conversar con los hijos Sexualidad: explicarles de dnde vienen los nios y contestar sus preguntas Amistades: dejarle claro la diferencia entre un amigo y un cmplice Moralidad: conversar sobre la conducta buena y mala, explicar con detalle Autoridad: todos debemos obedecer. Comportamiento responsable -
Posibles objetivos de planes de accin
Vivir el orden en: su cuarto, los juguetes, los libros, etc. Horario personal de trabajo. Representar teatro, contar poesas o argumentos de libros. Responsabilizarse en casa con encargos concretos Ayudar a otros hermanos ms pequeos: contar cuentos. Adquirir aficin por la lectura. Libro-frum familiar Aprender juegos de reglas y estrategia Esforzarse sin quejarse Practicar un deporte (iniciacin deportiva) Cultivar una aficin
Trabajo: todos trabajamos. Hay que tener un tiempo para trabajar
Ideas para entrevistas con familias con hijos/as de 9 y 10 aos Algunos periodos sensitivos La generosidad Justicia Fortaleza Laboriosidad Constancia Responsabilidad Paciencia Compaerismo Afn de superacin Le gusta estudiar y jugar a todo Deseos de quedar bien Pensamiento lgico-concreto Memoria mecnica Clculo mental Prctica deportiva Desarrollo moral. Formacin de la conciencia
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Puntos fuertes ms comunes Le gusta leer y contar lo que ha ledo o le ha pasado Juega con las reglas establecidas. No suele acudir al adulto para resolver los conflictos, salvo que sean graves Ms afectiva y responsable Facilidad para hacer amigos Le gusta hacer deporte Empieza a ser presumida Centrados en sus estudios y juegos Integrados en el ambiente familiar -
Puntos dbiles ms comunes Le cuesta, ms que antes, obedecer Pierde el tiempo con la televisin Cambia de nimo en un mismo da Es ms inconstante Crdulo, confiado en exceso
Posibles cuestiones a plantear a los padres Escuchas a tus hijos y hablas con ellos? Tenis tertulias familiares? Hacer deporte? Cunta televisin ve? Son programas seleccionados? Vemos televisin juntos? Hablamos de lo que hemos visto? Tiene un horario de estudios? Planificis el fin de semana: estudio, deporte, aficiones, prctica religiosa, etc.? Convives los fines de semana y periodos de vacaciones? Excursiones, museos y tertulias Te preocupas de fomentar su autoestima? Comparts alguna aficin? Se consideran queridos por sus padres? Se ha iniciado en el manejo de programas informticos sencillos? Cmo se manifiesta su excelencia personal? En qu destaca?
Juegas con ellos a juegos de pensar y discurrir?
Posibles temas a conversar con los hijos Sexualidad: explicarles cmo nacen los nios el funcionamiento de los rganos sexuales Amistades: prevenirle sobre adultos desconocidos que intentan entablar amistad Moralidad: conversar sobre la conducta buena y mala, explicar con detalle, argumentar Drogas: dar criterio, hablar del alcohol, tabaco, etc. Consumismo y materialismo: caprichos, ahorro -
Posibles objetivos de planes de accin Horario claro de trabajo. Distinguir estudio de tareas Representar teatro Aprender a tocar un instrumento musical Responsabilizarse en casa con encargos concretos Ayudar a otros hermanos ms pequeos Desarrollo de virtudes
Ideas para entrevistas con familias con hijos/as de 11 y 12 aos Algunos periodos sensitivos Pubertad Justicia Fortaleza Laboriosidad Constancia Generosidad Paciencia Compaerismo Necesitan sentirse queridos Ayudar a quien lo necesita (especialmente fuera de la familia) Prctica deportiva Desarrollo moral. Formacin de la conciencia.
Puntos fuertes ms comunes Facilidad para hacer amigos. Le gusta leer biografas y libros de aventuras. Ms afectiva y responsable.(A) Facilidad para hacer amigos. Suele ser soadora. (A) Es presumida.(A)
Puntos dbiles ms comunes Le cuesta estudiar. No siempre obedece a gusto. Pierde el tiempo con la TV. Cambia de nimo en el mismo da. (A) Es ms inconstante. (A) Tienen flojera. Se esfuerzan poco.
Posibles cuestiones a plantear a los padres Escuchas a tus hijos y hablas con ellos? Recibe clases de msica, algn instrumento o baile?. Tiene un horario de estudios? Estudia oyendo msica? Conoces a sus amigos? Los recibe en casa? Te preocupas de fomentar su autoestima? Les das cario? Se consideran queridos por sus padres? Tratas el tema del consumismo y el materialismo? Recibe clases para practicar algn deporte?
Temas a tratar en conversacin con los hijos Sexo: Higiene sexual y tratar sobre el cambio de edad. Amistades: Hablar con ellos de sus amigos y de sus diversiones. tica: Conversar sobre la conducta tica en el trato con el otro sexo. -
Posibles objetivos de planes de accin Vivir el orden en los horarios: Estudios y salidas fuera. Hacer tertulias familiares, ayudar con guitarra o temas a discutir. Responsabilizarse en casa con ayudas familiares concretas. Contar con ellos en decisiones. Comidas. Vestir. Excursiones. Prctica de aficiones. Entrenamientos deportivos. Comenzar el aprendizaje de un segundo idioma extranjero. Desarrollo de virtudes (ver periodos sensitivos).
Drogas: Dar criterio. Hablar del alcohol, tabaco, etc.
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La participacin de los padres
La participacin de los padres en la educacin de sus hijos es uno de los factores de calidad educativa ms importantes, tanto en casa como en el colegio, pero la asuncin de responsabilidades educativas del Estado ha regulado esta participacin, tomando como modelo la participacin poltica, sin caer en la cuenta que la educacin no es la poltica. En Espaa, la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE) rene, en los artculos cuarto y quinto, los derechos de los padres y los de las asociaciones de padres: Artculo cuarto Los padres o tutores, en los trminos que las Disposiciones legales establezcan, tienen derecho: a) A que sus hijos o pupilos reciban una educacin conforme a los fines establecidos en la Constitucin y en la presente ley. b) A escoger centro docente distinto de los creados por los poderes pblicos. c) A que sus hijos o pupilos reciban la formacin religiosa y moral que est de acuerdo con sus propias convicciones. Artculo quinto. 1 .Los padres de alumnos tienen garantizada la libertad de asociacin en el mbito educativo. 2. Las asociaciones de padres de alumnos asumirn, entre otras, las siguientes finalidades: a) Asistir a los padres o tutores en todo aquello que concierne a la educacin de sus hijos o pupilos. b) Colaborar en las actividades educativas de los centros. c) Promover la participacin de los padres de los alumnos en la gestin del centro. 3. En cada centro docente podrn existir asociaciones de padres de alumnos integradas por los padres o tutores de los mismos. 4. Las asociaciones de padres de alumnos podrn utilizar los locales de los centros docentes para la realizacin de las actividades que les son propias; a cuyo efecto, los direc-
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tores de los centros facilitarn la integracin de dichas actividades en la vida escolar, teniendo en cuenta el normal desarrollo de la de la misma. 5. Las asociaciones de padres de alumnos podrn promover federaciones y confederaciones, de acuerdo con el procedimiento establecido en la legislacin vigente. 6. Reglamentariamente se establecern, de acuerdo con la Ley, las caractersticas especficas de las asociaciones de padres de alumnos. La vida prctica participativa de los padres se va a realizar a travs de las asociaciones de padres que tienen como fin, entre otras finalidades, colaborar en las actividades educativas de los centros. No est expresado al revs. Es decir, los centros colaborarn con los padres en la educacin de sus hijos. No. Son los padres los que podrn colaborar en actividades educativas, a travs de las asociaciones de padres. Al mismo tiempo, las asociaciones de padres promueven la participacin de los padres en la gestin del centro. Esta participacin queda especificada en los artculos que hacen referencia a los Consejos Escolares. En la actual LOE, se especifica en el Prembulo que las familias habrn de colaborar estrechamente y debern comprometerse con el trabajo cotidiano de sus hijos y con la vida de los centros docentes. La familia est presente, pues, desde el Prembulo, bajo el imperativo habrn de colaborar estrechamente y debern comprometerse-. Tambin en el artculo 1, relativo a los principios de la educacin, se puede leer: h) El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, Administraciones, instituciones y el conjunto de la sociedad. j) La participacin de la comunidad educativa en la organizacin, gobierno y funcionamiento de los centros docentes. Y entre los fines encontramos: k) La preparacin para el ejercicio de la ciudadana y para la participacin activa en la vida econmica, social y cultural, con actitud crtica y responsable y con capacidad de adaptacin a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento. Por tanto, la participacin de los diferentes agentes educativos forma parte de los principios y de los fines de la educacin que presiden la LOE; pero la articulacin concreta de esta participacin y colaboracin comprometida puede interpretarse de modos muy distintos. El reconocimiento de la participacin como un valor bsico para la formacin de ciudadanos, y la declaracin de que se fomentar la participacin de los diferentes agentes educativos, suponen una continuidad de las legislaciones anteriores, pero, ahora, se aade que las Administraciones educativas promovern e incentivarn la colaboracin familia y escuela. Es cierto que no queda suficientemente claro el papel preferente de la familia en cuanto a la educacin de sus hijos, pero
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creo que supone un avance este reconocimiento explcito, aunque no se renan, como en la LOCE, los derechos y deberes de los padres. El artculo 121 trata sobre el Proyecto Educativo, y en l se puede leer: Artculo 121. Proyecto educativo. 5. Los centros promovern compromisos educativos entre las familias o tutores legales y el propio centro en los que se consignen las actividades que padres, profesores y alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento acadmico del alumnado. La informacin sobre el Proyecto Educativo, y la posibilidad de que los Centros puedan elaborar uno propio es una condicin necesaria para poder ejercer la posibilidad de elegir, que es una primera forma de participacin de las familias en la educacin. Adems se promueve el compromiso de padres, profesores y alumnos, para desarrollar el rendimiento acadmico de los alumnos. Otras dimensiones educativas no parece que deban tener el mismo compromiso, pero en este campo, todo lo que permita avanzar en la adquisicin de una verdadera cultura de participacin, siempre es positivo. En cuanto a otras cuestiones que se regulan en la LOE, como la eleccin de Centro y la posibilidad de educar a los hijos segn las propias convicciones religiosas y morales, que son derechos que se regulan en la legislacin internacional presentada, no se recoge un cambio significativo respecto a la legislacin anterior, y adolece de las mismas deficiencias ya detectadas. En el panorama internacional, existen asociaciones de padres y federaciones nacionales en todos los Estados miembros de la UE y de la AELC/EEE. Su estructura no se basa en un nico modelo. Su representatividad es diversa, as como su forma de coordinacin. A escala europea, existen federaciones que realizan el trabajo de coordinacin: European Parents Association (EPA). Confderation des organisations familiales de la Communaut europenne (COFACE). Groupement international des associations de parents de l'enseignement catholique (OEGIAPEC). Las modalidades de representacin varan de un pas a otro en funcin del contexto poltico en el que aparecen los rganos de participacin. En general, se puede decir que la representacin de los padres es minoritaria en la mayora de los pases. Los padres apoyan las escuelas de sus hijos en mltiples formas: participando en la renovacin o construccin de los edificios, donando libros para la enseanza, financiando la compra de materiales educativos, preparando almuerzos para los nios o acompandolos en las actividades fuera del colegio. Uno de los roles ms tradicionales de participacin de padres, tanto en los pases desarrollados como en los en va de desarrollo, es el APA, la Asociacin de Padres. A veces esta participacin da
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lugar a tensiones e incomprensiones entre padres y maestros, generando desconfianza, especialmente cuando las expectativas de unos y otros son distintas y desconocen mutuamente las condiciones y pensamientos de unos y otros. Hoy, el debate se produce en los trminos de Escuela y Padres trabajando juntos para mejorar la calidad de la enseanza. Los estudios sobre esta forma de participar no son coincidentes. Por una parte nos encontramos con algunos que ponen de manifiesto que la relacin entre padres con poder de decisin en las escuelas y rendimiento escolar, no es determinante (Henderson y Berla, 1995; Chawkin, 1993) por otra parte, hay estudios que s relacionan estos dos factores: Especficamente, la investigacin seala que la participacin de los padres en la supervisin, contratacin y despido de los maestros mejora la asistencia de los maestros a la escuela. El reto para la escuela es involucrar a todos los padres en la educacin de sus hijos. Esta es una de las condiciones para que la participacin de padres pueda tener un impacto sobre el rendimiento de la escuela. Claro que como ya se ha mencionado anteriormente, esta modalidad de participacin de los padres como agentes con poder de decisin requiere que los maestros y directores reciban entrenamiento para poder tomar decisiones de manera compartida con los padres. Martiniello concluye que los programas de participacin familiar deben formar parte de un repertorio de polticas educativas dirigidas a elevar la calidad de enseanza. Estas polticas deben incluir componentes de formacin de padres y maestros para la participacin de la familia en la educacin junto a referencias curriculares que proporcionen incentivos para elevar el rendimiento. Los estudios de la participacin recomiendan que se prepare una agenda de investigacin en el rea (Chawkin, 1998) que incluya mltiples estudios para entender las complejas relaciones de la escuela y la familia y la comunidad. La investigacin debe definir con precisin los trminos, especificando qu actividades se incluyen bajo la expresin participacin de la familia. En Espaa, Oliva ha estudiado la colaboracin entre la familia y la escuela, y destaca que es esencial la relacin bidireccional de esta comunicacin, en la que los profesores transmiten informacin sobre los objetivos, mtodos y contenidos curriculares, y orientan a los padres sobre su actuacin en casa, para ayudar a conseguir los objetivos del colegio, y los padres explican a los profesores cmo es su hijo, qu expectativas tienen sobre l. De esta forma, profesores y padres se comprometen mutuamente en objetivos comunes compartidos. Entre las distintas manifestaciones de esta participacin propone las siguientes (Oliva, 2000): 1. Participacin de los padres en rganos de gestin escolar. Se trata de impulsar la posibilidad que la legislacin permite para formar parte del Consejo Escolar, de las Asociaciones de Madres y Padres, o de los rganos colegiales que permitan una participacin de la familia. Slo si se participa se puede generar la cultura de participacin de la que venimos hablando.
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2. Apoyo en casa a las tareas escolares: los padres como maestros de sus hijos. Esta forma de participacin es muy importante y la pueden llevar a cabo todas las familias. Se puede hacer de forma general, procurando tener en casa un ambiente rico en estmulos educativos de todo tipo, y de forma particular, siguiendo las orientaciones concretas que el profesor pueda dar para cada nio. 3. Participacin en actividades escolares o extraescolares. A travs de esta modalidad de participacin, los padres pueden conocer ms de cerca la realidad educativa del colegio, e implicarse algo ms, poniendo a disposicin del profesor sus conocimientos y preparacin profesional, bien para la clase de su hijo, bien para otros grupos de alumnos. A los nios les gusta que sus padres participen de esta forma, especialmente en infantil o primaria. Una forma ms sencilla de participar de este modo es asistiendo a las distintas actividades que desde el colegio se impulsan: conferencias, cursos, acontecimientos deportivos, etc. En ocasiones, tambin se puede facilitar una salida extraescolar, haciendo de gua o simplemente acompaando al grupo y ayudando a los profesores. 4. Conocimiento mutuo de padres y profesores. Es la forma de participacin ms elemental y ms importante. Los profesores y los padres, en una sesin de trabajo conjunta, intercambian conocimientos sobre el hijo-alumno. Puede desarrollarse en un nivel de intercambio de informacin, o en otros niveles ms profundos, con compromisos por ambas partes, y objetivos claros para un tiempo determinado, que se habrn de valorar en las siguientes entrevistas. Entre las investigaciones que ms aplicaciones y experiencias prcticas han motivado se encuentra la propiciada por Joyce Epstein, que clasifica en seis los tipos de integracin de los padres que se pueden fomentar desde las escuelas (Epstein, 1992): 1. Ser padres: Ayudar a los padres a establecer entornos familiares adecuados para el aprendizaje de sus hijos, y sugerir modos para apoyar desde casa su educacin. 2. Comunicarse: Disear formas efectivas de comunicacin entre la escuela y la familia, sobre programas escolares y progreso de los nios: Enviar trabajos a casa; avisos (agenda); informacin sobre proyectos escolares, etc. 3. Ser voluntario: Solicitar y organizar la ayuda y el apoyo de los padres, en distintas tareas de la escuela: dar informacin a otros padres, recabar fondos de ayuda para el colegio y otros padres, etc. 4. Aprender en casa: Proporcionar informacin e ideas a las familias sobre cmo ayudar a sus hijos y alumnos con las tareas domiciliarias y otras actividades; informaciones sobre deberes; actividades para el verano; informaciones sobre cmo ayudar a los alumnos a mejorar sus habilidades; etc.
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5. Toma de decisiones: Incluir a los padres en las decisiones, propiciando el trabajo de padres lderes y representantes en las APAs, los Consejos Escolares, y otros organismos que faciliten el compromiso activo de las familias y la escuela. 6. Colaborar con la comunidad: Identificar e integrar recursos y servicios de la comunidad para enriquecer los programas escolares, para ayudar a las familias, para el mejor desarrollo personal del alumno. Prestar servicios a la comunidad por parte de los estudiantes y de los padres y de la escuela (arte, msica, teatro, otros ejes o contenidos transversales); informaciones sobre actividades comunitarias, para estudiantes, para familias, sobre servicios de salud, culturales, recreativos, de apoyo social, etc. Sin duda, son muchas las posibilidades de colaboracin que existen entre familia y escuela, y es muy conveniente ofrecer a los padres distintas opciones, para que ellos elijan las que mejor se adapten a sus posibilidades de tiempo y circunstancias. Cuantos ms cauces de colaboracin se abran entre familia y escuela, cabe esperar que mejor ser el rendimiento del nio y su adaptacin a la escuela. Como adelantaba Piaget: Una relacin estrecha entre padres y maestros conduce pues, a mucho ms que a una mutua informacin: estos intercambios conducen a una ayuda recproca, y a menudo a una mejora real de los mtodos. Al aproximar la escuela a la vida o a los problemas profesionales de los padres, y al dar recprocamente a los padres un inters por las cosas de la escuela, se puede llegar hasta una distribucin de las responsabilidades; en algunos pases los consejos de padres y maestros conjuntamente constituyen los verdaderos inspiradores de la nueva pedagoga y realizan as la sntesis deseada entre la escuela y la familia. (Piaget, 1974, 40) Desde nuestro punto de vista, esta participacin de las familias en la educacin de sus hijos est en su principio y quedan por descubrir y desarrollar mltiples formas, con intensidad variada, adaptadas a las caractersticas de las familias, de las escuelas, de los profesores y de los alumnos, pero todas ellas sern expresin cabal del derecho que las familias tienen, prioritariamente, a implicarse activamente en la educacin de sus hijos, y a tener parte en todas las instancias que ejercen su influencia en esta educacin. De entre las que ya estn descubiertas, ahora vamos a describir la relativa a la figura de los Matrimonios Encargados de Curso. El Matrimonio Encargado de Curso La figura del Matrimonio Encargado de Curso39 es especfica de colegios con Educacin Personalizada. Constituye una modalidad de participacin de los padres, especialmente til, para el cole-
39 Esta figura surgi en 1970, en el curso de V Asamblea de Padres y Amigos de los Colegios de Fomento de Centros de Enseanza, realizada en Barcelona. All se fijaron sus funciones principales y se les llam Padres Delegados de Curso. La estructura actual de los Matrimonios Encargados de Curso, sus funciones y tareas, se aprobaron en XXVIII Congreso de las Asociaciones de Padres de Alumnos de Fomento, que tuvo lugar en Sevilla, los das 12, 13 y 14 de marzo de 1998, segn la ponencia cuarta Los Matrimonios
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gio, para los otros padres, y para ellos mismos y sus familias, en primer lugar. Slo en los colegios con un claro Proyecto Educativo, conocido, elegido y vivido por los padres, los profesores y los alumnos puede ser eficaz la accin del Matrimonio Encargado de Curso. Los Matrimonios Encargados de Curso forman parte de la Asociacin de Padres, que debe encauzar la participacin y colaboracin estructural de las familias en el colegio. Para eso, la colaboracin entre colegio y padres ha de ser muy estrecha, institucionalmente, y toda su actividad se destina a que los padres puedan mejorar su preparacin para influir positivamente en la educacin de sus hijos. La estructura y diferentes comisiones que puede tener una Asociacin de Padres no es objeto de este tema, pero, al menos debe tener una seccin en la que se integren los Matrimonios Encargados de Curso. Los MEC realizan su responsabilidad y colaboracin en cada clase, en la que tienen escolarizados a sus hijos. Una parte importante de su labor consiste en impulsar las actividades de formacin de padres que sistemticamente se ofrecen, explicadas en el apartado anterior. As se cumplen los objetivos que lvaro Marchesi atribuye al primer objetivo de un colegio en relacin con las familias, que no es otro que contribuir a su formacin, para que sean ms conscientes de sus posibilidades en la educacin de sus hijos; el segundo sera ayudar a los padres a que participen en las actividades del centro. La participacin de los padres no se agota en el consejo escolar (Marchesi, 2005). El protagonismo educativo de los padres del que venimos hablando no slo se refiere a la propia familia y a los propios hijos, tambin hace referencia a la ayuda de unos padres hacia otros padres, de unas familias hacia otras, tal como sealaba Juan Pablo II en la Carta a las Familias: Por eso se subraya la exigencia de una particular solidaridad entre las familias, que puede expresarse mediante diversas formas organizativas, como las asociaciones de familias para las familias () Es importante que las familias traten de construir entre ellas lazos de solidaridad. Esto, sobre todo, les permite prestarse mutuamente un servicio educativo comn: los padres son educados por medio de otros padres, los hijos por medio de otros hijos (Juan Pablo II, 1994, 60). Parece razonable y lgico que la Asociacin de Padres de Alumnos tome esta responsabilidad; y para poder ejercerla, cuente con un pequeo nmero de familias que, de forma capilar, lleven esta responsabilidad a todas las familias de cada colegio: estos son los MEC. La ayuda educativa de unas familias hacia otras es lo esencial de la misin de los Matrimonios Encargados de Curso: ayudar a otros padres a tomar las riendas de la educacin de sus hijos, a recobrar el protagonismo que les corresponde, a la par que fortalecer la unin de los padres entre s y con el colegio, fomentando un clima de colaboracin, amistad, cordialidad y confianza que a todos beneficia, y muy especialmente a los hijos. Funciones de los MEC
Encargados de Curso: una participacin de la familia en el proyecto educativo, elaborada por Jos Anto- nio Alczar y Juan Jos Javaloyes.
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Los Matrimonios Encargados de Curso tienen como funcin principal atender a los dems padres de su curso para ayudarles a conocer y vivir el modelo educativo, procurando que se armonice la accin educativa familiar y la del colegio. A travs de un contacto asiduo con las familias, tratan de lograr la progresiva implicacin de stas en el proceso educativo de cada hijo. Adems, los MEC: procuran adquirir la mxima capacitacin posible, que se les facilita prestndoles ayuda y asesoramiento especial; - tienen una actuacin destacada en la informacin y orientacin de los padres de su curso; - realizan entrevistas peridicas con las familias de su curso, procurando atender especialmente a los padres nuevos; - impulsan la realizacin de entrevistas de asesoramiento educativo con los Tutores; - mantienen entrevistas peridicas con el Tutor, con el objeto de coordinar sus actuaciones, as como para transmitir y resolver con el profesor encargado las sugerencias, iniciativas o quejas de las familias, viviendo el secreto correspondiente en el ejercicio de su encargo; - organizan y programan actividades con las familias dentro o fuera del colegio de comn acuerdo con el Tutor, como tertulias, ciclos de conferencias o coloquios, convivencias u otras actividades para los padres Las funciones de los matrimonios encargados de curso suponen un apoyo a cada familia de su curso y la coordinacin con el tutor de las actividades dirigidas a los padres. No tienen un carcter representativo del conjunto de los padres, ya que en un contexto de atencin personal y de cercana como es el de un colegio con Educacin Personalizada, cada padre se representa a s mismo y tiene todas las facilidades para acudir a quien desee. Tareas y actividades 1. Estrecha colaboracin con el PEC Es muy necesario mantener una relacin cordial y fluida entre los MEC y los tutores, de modo que la plena colaboracin entre ambos, multiplique la eficacia de la atencin a los padres. Al menos, una reunin trimestral, para preparar el plan de actividades concreto. 2. Acoger e integrar a los padres nuevos Una de las funciones clave consiste en acoger a los padres nuevos. Despus que un alumno/a haya sido admitido en el colegio, se suele mantener una entrevista con los padres para comunicarles la admisin e informarles de algunos pormenores del colegio. Es importante que, siempre que sea posible, estn presentes los MEC del curso correspondiente. En esa entrevista, adems de explicarles las lneas generales del modelo educativo, se les comenta cmo se ayuda a los padres a desempear su tarea de principales educadores de sus hijos, y la actitud positiva que de ellos se espera, a la vez que se les ofrece todo el apoyo necesario por parte del Matrimonio Encargado de Curso.
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La entrevista con los padres de nuevos alumnos es el primer paso de un trato confiado que permite escucharles, conocer sus intereses, sus inquietudes, sus puntos de vista. As, con un trato continuado, se podr llegar a una relacin de confianza y amistad que es la mejor base para ayudarles a profundizar en el sentido de la educacin que han elegido, para que vayan conociendo cada vez mejor la riqueza del proyecto educativo y el fundamento antropolgico trascendente en el que se apoya la Educacin Personalizada. 3. Impulsar la entrevista personal de tutora Otra tarea clave de los MEC consiste en animar y ayudar a los padres a acudir a las entrevistas con el Tutor de sus hijos, de modo que puedan recibir el asesoramiento tcnico en cuestiones educativas que necesitan para su familia y sus hijos en su situacin concreta. Personalizar la educacin es tarea de cada padre y de cada madre: es dar un tratamiento singular a cada hijo y hacer llegar a su inteligencia, a su voluntad y a su corazn los valores que informan un proyecto de vida y ayudarles a hacerlo propio, conscientes de que slo es posible luchar por alcanzar la felicidad si se tiene un proyecto de vida personal valioso y se pone esfuerzo en irlo haciendo realidad. Este proyecto educativo personal ha de ser exigente y realista. Exigente, para buscar la mejora en su desarrollo personal, y realista, ajustado a las posibilidades y cualidades del hijo. Para esto, es clave la ayuda del Tutor, ya que va a ser quien coordine toda la accin educativa del colegio sobre ese hijo en concreto. 4. Aportar iniciativas, ideas, sugerencias. Tambin es importante que los Matrimonios Encargados de Curso estn pendientes de recoger y dar cauce a las sugerencias e inquietudes de los dems padres del curso. Los padres pueden y deben aportar iniciativas para mejorar la eficacia y la calidad del colegio, en cualquiera de las actividades y servicios que se programan para realizar el proyecto educativo, bien tratando estas cuestiones con el Tutor, bien con el Matrimonio Encargado de Curso. Se asegura as que el proyecto educativo, que es tarea de todos, se enriquece y se actualiza con las aportaciones que requieren las caractersticas singulares de cada momento. 5. Impulsar y participar activamente en el Programa de Asesoramiento Educativo Familiar. El asesoramiento educativo familiar es el programa de formacin para padres como educadores, que el colegio ofrece. Como ya se ha explicado, se realiza en parte de forma sistemtica e intencional, para que los padres puedan recibir la informacin y formacin necesarias para mejorar la educacin familiar, en cada momento del desarrollo evolutivo de sus hijos, evitando repeticiones o temas poco conectados con su realidad, intereses y preocupaciones. El Tutor y los Matrimonios Encargados de Curso tienen la responsabilidad directa de impulsar y coordinar este programa de Asesoramiento Educativo Familiar con los padres de cada curso. Siempre que sea posible, los MEC actan como coordinadores de grupo en este programa de formacin.
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Perfil del MEC Para poder desarrollar con eficacia su encargo, es preciso que los Matrimonios Encargados de Curso: - Conozcan muy bien el Proyecto Educativo y estn plenamente identificados con l. - Tengan deseos eficaces de colaborar y la posibilidad de dedicar generosamente algo de su tiempo a la atencin de las dems familias del curso, ya que es necesario dedicar una tarde a la semana, o su equivalente, para atender a otras familias. - Entiendan que es un encargo para el matrimonio: el marido y la mujer, por lo que es preciso poder contar con la participacin de ambos cnyuges. - Conozcan las funciones propias de los MEC y estn dispuestos a procurarlas con responsabilidad. - Tengan cierta experiencia en el colegio y haber demostrado una actitud eficaz y positiva en la colaboracin familia-colegio (inters por la tutora, preocupacin por las actividades colegiales, asistencia a sesiones informativas, etc.). - Posean ciertas cualidades de carcter, imprescindibles para un encargo de relacin humana, como son la simpata y la paciencia, el ser buenos comunicadores, la actitud dialogante y cordial, el sentido positivo, la iniciativa, etc. Cuestiones organizativas Los MEC son nombrados por la Junta Directiva del APA, en colaboracin con el Equipo Directivo para desarrollar su encargo durante un curso escolar, siempre prorrogable de comn acuerdo. Trabajan en colaboracin con el Tutor. El Matrimonio Encargado de Curso multiplica la eficacia de su trabajo si se apoya en otros matrimonios colaboradores con los que trabajar en equipo, para pensar iniciativas y para preparar y desarrollar todas las actividades del curso. Habitualmente, el presidente del APA informa a los padres de cada curso, por escrito, al principio del curso, quines son los Matrimonios Encargados de su Curso, y les resume sus funciones, animndoles a colaborar y a ponerse en contacto con ellos. El Programa de Formacin de los MEC Para realizar sus tareas con calidad, los Matrimonios Encargados de Curso necesitan una formacin especfica, ms intensa y amplia que la formacin que se ofrece con carcter general a todos los padres. En lneas generales, este programa contempla una formacin inicial del matrimonio que recibe por primera vez este encargo y otra continua y peridica, coordinada con el programa general de formacin de padres, de modo que sirva de complemento y profundizacin de los temas que se proponen para todos los padres de un curso. En el Programa de Formacin Inicial, se les informa de las caractersticas del Proyecto Educativo, de las posibilidades del Programa de Asesoramiento Educativo Familiar, de sus propias funciones como Matrimonio Encargado de Curso, y de las tcnicas bsicas para moderar una sesin de pequeo grupo.
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En el Programa de Formacin Continua, se utilizan tres elementos distribuidos a lo largo del ao, de tal manera que esta formacin se lleve a cabo una vez cada trimestre, y no suponga un esfuerzo desorbitado. Cada trimestre del curso se trabaja una Situacin Familiar, propia de la etapa; una pelcula; y un libro, respectivamente. Con anterioridad, los matrimonios han podido estudiar la Situacin Familiar, ver la pelcula, y leer el libro. De esta forma, la sesin de trabajo es ms prctica, y sirve para profundizar en los temas centrales programados para ese trimestre, e intercambiar opiniones y experiencias que enriquecen sus ideas.
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Orientacin Educativa y Accin Tutorial Apuntes de urgencia

Juan Jos Javaloyes y Jos Antonio Alczar

ORIENTACIN EDUCATIVA Y ACCIN TUTORIAL. APUNTES DE URGENCIA

1. Urgencias de la educacin del siglo XXI

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2. Una orientacin centrada en la persona

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3. El tutor del grupo: la accin tutorial y las funciones.

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- supervisar y coordinar la carga de tareas, trabajos y exmenes que se encomiendan a los

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15 El tema 10 profundiza en los programas de orientacin grupal para padres.

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4. El plan de accin tutorial grupal

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vida Virtudes ncleo Virtudes anejas * Dominio de s. Templanza.

El hombre est presente en el mundo con un porte personal (externo e interno);

se relaciona con las cosas: las usa para construir;

otras GENEROSIDAD SOLIDARIDAD

personas y las trata segn su dignidad.

Todo esto en un mbito de libertad consciente, que se MADUREZ

* Uso responsable de la libertad. Madurez.

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en la bsqueda de una vida feliz, buena, plena, satisfecha, ALEGRA

que encuentra plenamente en Dios.

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5. La participacin de los alumnos

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