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DEFINIR LA DESERCION: UNA CUESTION DE PERSPECTIVA*

VINCENT TINTO** Existe una gran variedad de comportamientos denominados con el r otulo com un de deserci on; mas no debe denirse con este t ermino a todos los abandonos de estudios, ni todos los abandonos merecen intervenci on institucional. El campo de la investigaci on del abandono escolar se presenta desordenado, fundamentalmente, porque hemos sido incapaces de convenir los tipos de comportamientos que merecen, en sentido estricto, la denominaci on de deserci on. Como resultado existe confusi on y contradicci on en lo que se reere al car acter y a las causas del abandono de la educaci on superior. Por ejemplo, mientras algunos estudios han armado que la probabilidad de desertar est a en relaci on inversa con la capacidad del estudiante, otros han sostenido que la situaci on contraria es la verdadera, es decir, que los alumnos brillantes tienden m as a abandonar los estudios. Aunque es obvio que ambas conclusiones no pueden ser ciertas para el mismo tipo de comportamiento, los investigadores tardaron alg un tiempo en descubrir que esos estudios describ an de hecho dos tipos de comportamiento muy diferentes, esto es, la exclusi on acad emica y la deserci on voluntaria. Como en otras situaciones, los investigadores que se ocupaban del abandono escolar aplicaron con frecuencia el t ermino deserci on a formas por completo distintas de ese abandono. El prop osito de este art culo es introducir cierto orden en el problema de determinar qu e es deserci on. Plantearemos no s olo c omo puede denirse la deserci on sino tambi en c omo esa denici on puede variar de acuerdo a las diferentes partes interesadas, en relaci on con el tipo de abandono de la educaci on superior. Para los nes de este an alisis, aquellas partes se reeren a los estudiantes que adoptan comportamientos de abandono escolar, a los funcionarios universitarios dedicados a reducirlo en sus instituciones, y a los responsables estatales y nacionales encargados de formular pol ticas destinadas a limitar ese abandono a nivel regional o nacional. La deserci on como comportamiento individual El punto de partida para desarrollar una denici on de deserci on adecuada a la perspectiva del individuo, es el conocimiento de que los signicados que un estudiante asigna a su comportamiento pueden diferir sustancialmente de los que un observador atribuye a ese mismo comportamiento. El simple acto de abandonar una universidad puede tener signicados m ultiples y en absoluto diferentes para aquellos que est an implicados o son afectados por ese comportamiento. Aunque un observador, tal como el funcionario universitario, puede denir el abandono como un fracaso en completar un programa de estudios, los estudiantes pueden interpretar su abandono como un paso positivo hacia la consecuci on de una meta; sus interpretaciones de un determinado abandono son distintas porque sus metas e intereses dieren de los del funcionario. La deserci on y el car acter de las metas individuales La denici on de deserci on, desde una perspectiva individual, debe referirse a las metas y prop ositos que tienen las personas al incorporarse al sistema de educaci on superior, ya que la gran diversidad de nes y proyectos caracteriza las intenciones de los estudiantes que ingresan a una instituci on, y algunos de ellos no se identican con la graduaci on ni son necesariamente compatibles con los de la instituci on en que ingresaron por primera vez. M as a un, las metas pueden no ser perfectamente claras para la persona que se inscribe en la universidad y cambiar durante la trayectoria acad emica.
* Este art culo se publica con la amable autorizaci on de su autor y de la Editorial Jossey-Bass Inc. Publishers. (Traducci on de Carlos Mar a de Allende.) ** El autor est a en deuda con algunas personas cuyos comentarios sobre las primeras versiones del manuscrito resultaron de valor inestimable para las revisiones ulteriores, en particular con Gerald Grant Thomas Green, Ernest Pascarella, Nick Smith y Patrick Terenzini. Vincent Tinto es profesor agregado de sociolog a y educaci on en la Universidad de Siracusa. Ha realizado amplias investigaciones y publicaciones en el campo de la educaci on superior, especialmente en las cuestiones concernientes a la desigualdad, la deserci on y el efecto de la escolarizaci on sobre el exito laboral del adulto. N. del T.

Siempre habr an en una instituci on algunos estudiantes cuyas metas educativas son m as limitadas o m as amplias que las de la universidad a la que han ingresado. Para los alumnos con metas educativas restringidas, su actuaci on en la educaci on superior a menudo s olo implica acumular una cantidad determinada de cr editos necesarios para certicaciones con nes profesionales, ascensos en el trabajo. Para estudiantes que trabajan medio tiempo, asistir a la universidad puede implicar el prop osito de adquirir un conjunto de habilidades espec cas (m as bien que generales) requeridas por las tareas que desempe nan. Para estos estudiantes, como para otros, completar un programa de estudios puede no constituir un n deseable; una corta asistencia a la universidad, en vez de la prolongada necesaria para terminar una carrera, puede resultar suciente para lograr sus metas. Es posible encontrar la misma situaci on en aquellos alumnos cuyas metas educativas superan a las de la instituci on. En particular, un gran n umero de estudiantes puede entrar en instituciones con carreras de dos a nos con la intenci on de transferirse a otras universidades; han llevado a cabo lo que se propon an hacer en esa instituci on y, por lo tanto, la identicaci on de ese comportamiento con la deserci on en su sentido estricto (es decir, como fracaso) es inexacto, porque tal denominaci on tergiversa sus intenciones, y enga nosa, porque distorsiona el signicado que ellos atribuyen a sus acciones. La utilizaci on del t ermino deserci on en este contexto, tambi en deforma las metas educacionales de muchas instituciones y programas que aspiran a proporcionar a esas personas experiencias educativas limitadas o alentarlas para transferirse auniversidades con mejores niveles acad emicos. Cualquiera que sea el tipo de sus metas personales, ciertos estudiantes pueden modicarlas durante el curso de la carrera, ya sea a causa de una mayor madurez o por efecto de la experiencia universitaria. Aunque algunos de estos alumnos llegan a comprender que la educaci on superior en general (o la que se proporciona en una determinada instituci on) no es lo que les conviene, esta toma de conciencia no constituye estrictamente un intento fracasado. Para unos estudiantes signica una identicaci on m as pr actica y madura de sus necesidades, intereses a largo plazo y tipos de actividades adecuadas para satisfacerlas; para otros, expresa la comprensi on del alumno de que las metas anteriormente adoptadas no correspond an a sus intereses reales, y que pueden requerirse m as tiempo y variadas experiencias para determinarlos. En cualquiera de estos casos, no resulta sorprendente que muchas personas abandonen las instituciones para cambiarse a otras, o que simplemente suspendan sus estudios para renovarlos tiempo despu es. Rotular estos comportamientos como abandono con la connotaci on de fracaso signica, en realidad, desconocer la importancia de la maduraci on intelectual y del efecto deseado que se supone tiene la universidad en el proceso de desarrollo individual. Lo se nalado anteriormente implica, por supuesto, que las personas tienen metas claramente denidas cuando se inscriben en la universidad, aunque, de hecho, no ocurre as : un n umero sorprendentemente grande de estudiantes que ingresan tienen una idea poco clara acerca de las razones por las cuales est an all y no han reexionado seriamente sobre la elecci on de instituci on. Para muchos egresados de las escuelas del nivel educativo medio, el proceso de elegir universidad es notablemente fortuito, a menudo basado en informaci on insuciente. No hay que sorprenderse, entonces, de que tantos estudiantes en etapa temprana de su recorrido acad emico se pregunten las razones por las que est an involucrados en la educaci on superior. El proceso de claricar la meta conduce invariablemente a algunos alumnos a abandonar denitivamente los estudios o a transferirse a otras instituciones o programas, y esto puede probablemente ocurrir si la instituci on no invierte recursos adecuados para la orientaci on acad emica de sus estudiantes. El problema de denir la deserci on desde la perspectiva individual es, por lo tanto, m as complejo que un simple registro de las metas o de los prop ositos con que cada persona ingresa al sistema de educaci on superior; tambi en se vincula con el hecho de que las experiencias de una persona en una determinada instituci on son percibidas por esa persona como un fracaso o como lo que se propon a concretar en ella. Es en este sentido que el t ermino deserci on est a mejor aplicado, pues comprende una comunidad de intereses entre el sujeto que ingresa en la universidad y los observadores externos que se proponen aumentar la retenci on en la educaci on superior. Para los funcionarios institucionales en particular, este fracaso representa un fracaso de la instituci on que no ayud o al estudiante a lograr lo que originalmente se hab a propuesto al ingresar en la universidad.

Elementos del proceso de deserci on individual Desde el punto de vista individual, desertar signica el fracaso para completar un determinado curso de acci on o alcanzar una meta deseada, en pos de la cual el sujeto ingres o a una particular instituci on de educaci on superior. Por consiguiente, la deserci on no s olo depende de las intenciones individuales sino tambi en de los procesos sociales e intelectuales a trav es de los cuales las personas elaboran metas deseadas en una cierta universidad. Aunque una gran variedad de fuerzas operan sobre dichos procesos, es tambi en verdad que los individuos son mayormente responsables de alcanzar las previstas metas institucionales. Por lo pronto, es necesario reconocer que la energ a, motivaci on y habilidad personales son elementos importantes en la consecuci on del exito. Expresado con sencillez, completar estudios universitarios implica realizar esfuerzos. Es un hecho lamentable, pero quiz as inevitable de la masicada educaci on superior, que un cierto n umero de estudiantes no tenga suciente inter es o carezca de car acter para responder a las exigencias requeridas para completar una carrera. Algunas personas no est an sucientemente comprometidas con la graduaci on universitaria o el esfuerzo necesario para lograr la meta. En ellas la deserci on es m as bien el resultado de ausencia de inter es que de incapacidad para satisfacer los requisitos del trabajo acad emico (Hackman y Dysinger, 1970). Pero aun con un compromiso adecuado del estudiante, la satisfacci on de las normas acad emicas y el logro de las metas educativas en la universidad exigen un nivel intelectual adulto y habilidades sociales de m as alto grado y complejidad que los requeridos en la educaci on media. Es cada vez m as evidente que no todos los individuos que logran ingresar a la educaci on superior poseen esas habilidades. La carencia, por ejemplo, de redacci on b asica y habilidades matem aticas entre los estudiantes universitarios es un problema que recientemente ha causado gran preocupaci on entre los funcionarios institucionales. Sin embargo, aunque los educadores contin uan con mediciones y tratamientos de la falta de destrezas intelectuales, como si esta carencia fuera la u nica responsable de la deserci on, abundan las pruebas de que las habilidades sociales son igualmente importantes para la retenci on en la universidad. Estas habilidades permiten al alumno localizar y utilizar los recursos disponibles en la instituci on e interactuar con ellos (por ejemplo, estudiantes, profesores y administradores). La carencia de habilidades sociales, en especial entre los sectores desfavorecidos del estudiantado, aparece como particularmente importante en relaci on con el fracaso para mantener niveles adecuados de rendimiento acad emico. En cualquier forma, s olo algunos abandonos de la educaci on superior son producidos por bajo desempe no acad emico, pues la mayor parte de las deserciones son voluntarias. Los estudiantes que abandonan la universidad a menudo tienen niveles de rendimiento acad emico superiores a los de los estudiantes que persisten. Estas deserciones, antes que causadas por habilidades inadecuadas, parecen originarse m as bien en una insuciente integraci on personal con los ambientes intelectual y social de la comunidad institucional (Tinto, 1975). Se siguen acumulando pruebas de que la deserci on voluntaria del estudiante est a vinculada tanto con la incongruencia de sus valores con los propios de las esferas social e intelectual de la instituci on, como con sus bajos niveles de interacci on personal con profesores y otros estudiantes, en particular fuera de las aulas y ocinas universitarias (Pascarella y Terenzini, 1977). Por el mismo motivo, los est mulos intelectuales y sociales generados en esas interacciones parecen constituir un componente fundamental del proceso por medio delcual los sujetos son capaces de alcanzar sus metas educativas. La variabilidad del grupo y del tiempo en relaci on con la deserci on Las caracter sticas del proceso de deserci on son variables seg un las poblaciones de estudiantes e irregulares de acuerdo con las etapas de la carrera. Aunque esas variaciones no fueron tenidas en cuenta en las investigaciones, es ahora claro que puede haber diferencias signicativas entre grupos y durante la carrera en el proceso de deserci on universitaria. Mientras se han efectuado muchos estudios para demostrar las m ultiples asociaciones entre ndices de deserci on y las caracter sticas personales (por ejemplo, sexo, raza, capacidad y condici on social), pr acticamente no se ha prestado atenci on a la posibilidad de que el proceso longitudinal de deserci on pueda variar seg un diferentes conjuntos de estudiantes (por ejemplo, entre grupos de negros y de blancos). No obstante, conocemos que en otras areas de la investigaci on educativa se han observado signicativas diferencias entre grupos, en relaci on con otros tipos de comportamiento. Por ejemplo, hemos empezado a registrar diferencias en el proceso de logros educativos y sociales que se producen entre negros 3

y blancos y entre varones y mujeres. Parece que para negros y mujeres (comparados con blancos y varones, respectivamente), los or genes sociales son m as importantes en la determinaci on de los exitos acad emicos. A la inversa, para blancos y varones, los logros dependen m as de la capacidad individual. Esto, que es cierto para el proceso general vinculado con los exitos educativos, es tambi en particularmente revelador, ya que puede armarse que el proceso de deserci on representa, en muchos aspectos, la imagen especular del primero. Afortunadamente, contamos con alguna informaci on relativa a un n umero de posibles diferencias en los procesos de deserci on que caracterizan a grupos distintos de estudiantes. Por ejemplo, parece evidente que los alumnos pertenecientes a minor as enfrentan problemas especiales para relacionarse y establecer v nculos sociales y acad emicos en la gran mayor a de las instituciones. Para esta clase de estudiantes ciertos elementos de la integraci on social y acad emica, tales como los que se originan en la interacci on con otros estudiantes y miembros del personal docente, pueden ser relativamente m as importantes para su persistencia que para la mayor a de los alumnos. Resulta interesante que el sentimiento de no estar marginado de la vida institucional (y por lo tanto, de sentirse integrado con su ambiente, al parecer caracteriza las experiencias de los exitosos programas de intervenci on para lograr la persistencia de los individuos pertenecientes a minor as o con antecedentes desventajosos. La misma conclusi on puede aplicarse tambi en a las experiencias del adulto que estudia en un medio de estudiantes mayoritariamente j ovenes (Bosher, 1973); asimismo, puede ser v alida para los alumnos que concurren a grandes instituciones con residencias estudiantiles y no moran en ellas, pues las oportunidades para la interacci on personal con otros estudiantes y docentes pueden estar en absoluto limitadas. En cualquiera de estos casos, las pruebas indican que en toda instituci on hay grupos de estudiantes que afrontan distintos problemas para llevar a cabo los prop ositos con que ingresaron, que esos problemas requieren interacciones espec cas y metodolog as particulares de investigaci on para dilucidar las caracter sticas del proceso de persistencia y deserci on. Como he armado, las pruebas indican que la din amica de la deserci on tambi en var a durante el transcurso de la carrera. Las particularidades de las deserciones tempranas son por lo general completamente diferentes de las que se producen en los u ltimos a nos. La deserci on es no s olo m as frecuente en los primeros a nos de la carrera, sino tambi en m as probablemente voluntaria. Esto es cierto, debido a que las dicultades para establecer contactos con la comunidad social e intelectual de la instituci on y lograr amistades en ella, tienden a ser mayores en la etapa temprana de la carrera que en los u ltimos a nos. Para muchas personas puede resultar muy dif cil la transici on desde el ambiente relativamente peque no, comunal y conocido de la escuela de nivel educativo medio. Sencillamente, algunos estudiantes necesitan tiempo para ajustarse al mundo m as adulto de la universidad y desarrollar la variedad de habilidades apropiadas para afrontar los problemas derivados de las relaciones sociales en la comunidad universitaria. Para ciertos alumnos este ajuste es extremadamente dif cil o imposible. Como consecuencia, la deserci on que adopta la forma de abandono voluntario es m as frecuente en los primeros meses posteriores al ingreso a la universidad. Las dicultades para cumplir la transici on a la universidad acontecen no s olo en el t pico estudiante que se traslada desde una peque na escuela de nivel medio a una instituci on de educaci on superior grande, donde puede residir fuera del hogar, sino tambi en en otros estudiantes para quienes la experiencia universitaria es completamente extra na, un mundo ajeno a sus actividades cotidianas. La situaci on involucra tanto a estudiantes at picos como a los extranjeros. El t ermino estudiantes at picos se reere no solamente a los que se encuentran en desventaja o pertenecen a minor as, sino tambi en a aquellos que asisten a la universidad medio tiempo mientras desempe nan trabajos de tiempo completo y a los de edad mayor que se reincorporaron a los estudios en el sistema educativo superior despu es de un cierto n umero de a nos de haberlo abandonado. La investigaci on ha demostrado que la integraci on tiene gran importancia para la persistencia en la instituci on de los estudiantes en desventaja o pertenecientes a minor as, y que para los alumnos adultos que regresan a la universidad en n umero cada vez mayor es igualmente importante establecer interacciones con el ajeno mundo de sus j ovenes condisc pulos para lograr la permanencia en la universidad.

La deserci on desde el punto de vista institucional Denir la deserci on seg un la perspectiva institucional es, en algunos aspectos, una tarea m as simple que hacerlo de acuerdo al punto de vista individual. En otros, sin embargo, es considerablemente m as dif cil. Es m as simple en el sentido de que todos los sujetos que abandonan una instituci on de educaci on superior pueden, teniendo en cuenta las razones alegadas para hacerlo, ser clasicados como desertores. Cada estudiante que abandona crea un lugar vacante en el conjunto estudiantil que pudo ser ocupado por otro alumno que persistiera en los estudios. Por consiguiente, la p erdida de estudiantes causa serios problemas nancieros a las instituciones al producir inestabilidad en la fuente de sus ingresos. Esto es en particular evidente en el sector privado, en el que las colegiaturas constituyen parte sustancial de los ingresos institucionales, pero no es menos importante en el sector p ublico debido a los presupuestos insucientes. Si esta fuera la u nica consideraci on para denir la deserci on desde el punto de vista institucional, la tarea para hacer]o ser a completamente sencilla. Sin embargo, no es as , pues no est a muy claro que todos los tipos de abandono requieran la misma atenci on o exijan similares formas de intervenci on por parte de la instituci on. La dicultad que afrontan las universidades para denir la deserci on, consiste en identicar qu e tipos de abandono, entre todos los que pueden ocurrir en la instituci on, deben ser calicados como deserciones en sentido estricto y cu ales considerados como un resultado normal del funcionamiento institucional. Como se se nal o antes, la decisi on de abandonar puede obedecer a distintas causas; algunas de ellas son susceptibles de intervenci on institucional, otras no. Ciertas formas de abandono tal vez involucran a tipos espec cos de estudiantes, cuya baja constituya motivo particular de preocupaci on para los funcionarios de la instituci on; otras formas pueden representar la p erdida de individuos cuya permanencia quiz as no sea tan importante para la universidad. El conocimiento de estas diferencias constituye el punto de partida para la percepci on de la deserci on seg un la perspectiva institucional y las bases para elaborar pol ticas universitarias ecaces para mejorar la retenci on estudiantil. La trayectoria acad emica y la deserci on Desde el punto de vista institucional, existen varios periodos cr ticos en el recorrido estudiantil en que las interacciones entre la instituci on y los alumnos pueden inuir directamente en la deserci on. El primero se desarrolla durante el proceso de admisi on, cuando el estudiante realiza el primer contacto con la universidad. Durante la etapa de indagaci on y solicitud para ingresar a una determinada instituci on, los sujetos forman las primeras impresiones sobre las caracter sticas sociales e intelectuales de la misma. Esas impresiones, que se originan en gran medida en los materiales que la universidad distribuye entre los postulantes al ingreso, contribuyen a la elaboraci on de expectativas previas a la admisi on sobre la naturaleza de la vida institucional y, a su vez, esas expectativas inuyen en la calidad de las primeras interacciones que se establecen con la instituci on. La formaci on de expectativas fant asticas o equivocadas sobre las condiciones de la vida estudiantil o acad emica puede conducir a decepciones tempranas y poner en movimiento una serie de interacciones que lleven a la deserci on. Por lo tanto, es de inter es de las instituciones generar en los estudiantes que ingresan expectativas realistas y precisas acerca de las caracter sticas de la vida institucional. Aunque mostrar un paisaje en rosa mediante carteles pueda parecer, a corto plazo, una forma ecaz de incrementar la masa de aspirantes al ingreso, a largo plazo se producir an altos ndices de deserci on ocasionados por la brecha creciente entre lo que se prometi o y lo que se proporciona. Un segundo periodo cr tico en el recorrido acad emico del estudiante es el de transici on entre el colegio de nivel medio y la universidad, inmediatamente despu es del ingreso a la instituci on. En el primer semestre, en particular en las primeras seis semanas, se pueden presentar grandes dicultades. Esto es especialmente cierto en las grandes universidades con residencias estudiantiles, porque los alumnos son obligados a transitar desde el ambiente conocido y relativamente seguro del peque no colegio de nivel educativo medio de la comunidad (etapa en que los estudiantes moran con sus familias), al mundo en apariencia impersonal de la universidad, en el cual cada uno debe valerse por s mismo tanto en el aula como en el dormitorio. La rapidez y el grado de la transici on plantea a muchos estudiantes serios problemas en el proceso de ajuste, que no todos son capaces de cumplir en forma independiente. La sensaci on de estar perdido en el mar o de no ser capaz de establecer contacto con otros miembros de la instituci on, expresa en parte la situaci on an mica en que se 5

encuentran muchos estudiantes noveles. No es sorprendente que la deserci on sea m as frecuente en ese periodo de transici on y, asimismo, es en este momento que las instituciones pueden actuar con ecacia para prevenir el abandono temprano. Medidas institucionales, relativamente sencillas, pueden producir efectos inmediatos y duraderos en la retenci on estudiantil. Emplear alumnos de los u ltimos a nos como consejeros, proporcionar sesiones de asesoramiento y orientaci on tempranas, promover la formaci on de grupos en las residencias y establecer tutores acad emicos para conjuntos de nuevos estudiantes, constituyen unas pocas de las posibles intervenciones que pueden ayudar a los estudiantes a adaptarse a la vida universitaria. El problema de cumplir la transici on a la universidad es com un para una diversidad de estudiantes noveles, no s olo de aquellos que pasan desde un colegio de nivel educativo medio a una gran instituci on de educaci on superior con residencias estudiantiles; constituye, asimismo, una cuesti on no menos importante en aquellas instituciones con gran cantidad de alumnos no tradicionales. Para el estudiante maduro que ha reingresado a la universidad, puede resultar muy traum atica la transici on entre el mundo del hogar o del trabajo y el ambiente juvenil de la instituci on. Los problemas originados en la transici on pueden ser igualmente severos para j ovenes campesinos que asisten a grandes universidades urbanas o para individuos pertenecientes a minor as o en condiciones desventajosas que concurren a instituciones grandes con alumnado mayoritariamente de clase media. Respecto a los estudiantes de este u ltimo grupo, las habilidades sociales necesarias para establecer amistades en el seno de la mayor a cultural citada no forman parte de su habitual repertorio social, aunque, por otra parte, lograr su integraci on en el medio social y acad emico de la instituci on es a un m as importante, en relaci on con la permanencia en la instituci on, que para los estudiantes pertenecientes a la mayor a. Por la misma raz on, los programas institucionales que logran mantener en la universidad a los estudiantes pertenecientes a las minor as o en desventaja son, precisamente, aquellos capaces de fomentar esa integraci on (Sociedad para el Desarrollo de Sistemas, 1981). Durante el periodo de transici on, el abandono es m as frecuente en la fase postrera del primer a no de estudios y antes del comienzo del segundo. Mientras algunos de estos abandonos se originan en la incapacidad para satisfacer exigencias acad emicas, la mayor parte son deserciones voluntarias. En tal situaci on, es m as frecuente que los estudiantes se inscriban en otras instituciones a que abandonen en forma permanente toda educaci on formal. Son numerosos los motivos para ese comportamiento. Algunos individuos deciden que las exigencias de la vida acad emica no son congruentes con sus intereses y preferencias; otros tienen dicultades para lograr relaciones en los ambientes acad emico y social de la universidad; y aun hay estudiantes que preeren no establecer esas relaciones, porque encuentran que las caracter sticas de la comunidad institucional son inapropiadas para sus escalas de valores y anidades sociales, en tanto que cierto n umero de sujetos son incapaces de tomar decisiones sobre la forma en que deben dirigir sus energ as y recursos, y otros llegan a la conclusi on de que completar estudios universitarios no constituye una meta deseable. Elecci on estrat egica y acci on institucional Evidentemente, ninguna estrategia de intervenci on aislada ser a suciente; cada universidad debe seleccionar su curso de acci on y adoptar diversas medidas para luchar contra la deserci on; por ejemplo, pueden proporcionar asesoramiento acad emico m as ecaz en la etapa temprana de la carrera, o tratar de integrar las actividades de las dependencias dedicadas a la admisi on, asesoramiento, orientaci on y servicios estudiantiles, para facilitar la transici on del colegio de nivel educativo medio a la universidad. Pueden, asimismo, realizar esfuerzos para desarrollar amplios programas para mejorar la retenci on o promover reestructuraciones en la organizaci on institucional que incrementen la interacci on entre estudiantes y docentes, tanto dentro como fuera del aula. Si las relaciones extracurriculares son particularmente importantes durante el primer a no de la carrera, periodo en el cual la mayor preocupaci on de los estudiantes noveles consiste en su integraci on al ambiente universitario, resulta ir onico que los grupos de alumnos en las aulas sean los m as numerosos y que, a menudo, ense nen estudiantes graduados, cuando es m as grande la necesidad de contacto personal con otros condisc pulos y miembros del cuerpo docente de la instituci on. Cualesquiera que sean los posibles cursos de acci on, no es necesariamente cierto que todos los abandonos

merecen igual preocupaci on institucional; en el caso de algunos estudiantes, por ejemplo, aquellos que encuentran la comunidad universitaria inadecuada para sus preferencias, puede no haber inter es en la instituci on ni en los alumnos por alentar su permanencia. La misma posibilidad puede tambi en aplicarse a sujetos que perciben el abandono como un paso positivo para alcanzar otra meta; para muchos de estos estudiantes puede ser de inter es de ambas partes que la instituci on apoye su transferencia a otras universidades o actividades. Esto no es cierto, sin embargo, en el caso de los alumnos cuyas metas son compatibles con las de la instituci on, particularmente en aquellos que encuentran dicultades para satisfacer las exigencias acad emicas o tienen problemas para establecer contactos e integrarse en los ambientes intelectual y social de la comunidad universitaria y, para ellos, la intervenci on institucional puede resultar provechosa, aun cuando el apoyo asuma la forma de asesoramiento acad emico o social, ya que la permanencia de estos individuos interesa a las dos partes. Rec procamente, el fracaso de estos estudiantes es, tambi en, un fracaso de la instituci on. Desde el punto de vista institucional, por lo tanto, la cuesti on de denir la deserci on se desarrolla dentro del problema de la elecci on, es decir, en el de la identicaci on entre las numerosas formas de abandono que merecen una intervenci on. Todas las formas de abandono pueden ser rotuladas como deserci on, pero no son igualmente merecedoras de acciones institucionales y ninguna universidad puede solucionar todos los casos de abandono. Las intervenciones que una universidad decide aplicar a algunas formas de la deserci on est an probablemente determinadas por su incapacidad para actuar en otras; en u ltimo t ermino, la tarea de la universidad es denir la deserci on en t erminos relacionados tanto con metas educativas como institucionales, y debe considerar que su meta es educar y no simplemente inscribir estudiantes. El car acter variable de la deserci on seg un las instituciones Las universidades dieren en sus metas como en su estudiantado y, por ende, var an tambi en sus deniciones de la deserci on. En tanto que muchas de estas variaciones reejan necesariamente las circunstancias particulares de una instituci on, algunas otras indican diferencias entre tipos o categor as de universidades. Por ejemplo, en las instituciones con carreras de dos a nos, la deserci on para transferirse a otra universidad de mayor nivel acad emico puede constituir una forma de abandono comprensible y hasta deseable, mientras que el mismo comportamiento en una instituci on privada y elitista puede ser considerado como un serio problema. An alogamente, las bajas por razones acad emicas tal vez causen poca preocupaci on en las instituciones con ingreso irrestricto, pero pueden ser un importante motivo de inquietud para aquellas universidades con niveles acad emicos competitivos. Cada deserci on es quiz as una fuente de preocupaciones para las universidades que virtualmente aceptan a todos los individuos que solicitan ingresar a ellas (m as del 50 % de las instituciones de educaci on superior), pero puede tener menos trascendencia para aquellas altamente selectivas que admiten s olo a una peque na proporci on de aspirantes (10 % de todas las instituciones). Las diferentes caracter sticas institucionales tambi en pueden contribuir a explicar la variable frecuencia que se observa en los distintos tipos de abandono. Por ejemplo, en relaci on con la deserci on voluntaria, los estudiantes que asisten a universidades peque nas pueden afrontar muy diferentes problemas para establecer amistades en el ambiente institucional que los inscritos en universidades grandes. En las instituciones peque nas se puede incrementar la posibilidad de interacciones frecuentes entre estudiantes y entre estos y los profesores, pero se restringe en la comunidad la gama de subculturas estudiantiles para establecer relaciones. En estos casos, por lo tanto, la integraci on puede ser m as dif cil para las personas que sostienen orientaciones sociales o intelectuales distintas o disidentes. Es menos probable que tal situaci on se presente en las universidades grandes, donde con seguridad es m as amplio el espectro de subculturas estudiantiles; no obstante, los grupos acad emicos muy numerosos pueden limitar a los estudiantes las oportunidades para establecer contacto con los profesores fuera del aula. Por consiguiente, en las universidades peque nas la deserci on puede originarse a menudo en una incongruencia valorativa y social, mientras que en las grandes tal vez se genere con frecuencia en insucientes interacciones sociales e intelectuales con miembros del cuerpo docente.

La deserci on seg un la perspectiva estatal o nacional El problema de la deserci on cambia en forma notable cuando nos trasladamos desde los puntos de vista institucionales a los que sustentan los m as elevados organismos educativos. Desde la perspectiva estatal, por ejemplo, los abandonos que implican transferencias entre instituciones estatales pueden no signicar deserciones en el sentido riguroso del t ermino, ya que s olo se trata de cambios internos efectuados en el sector p ublico. Sin embargo, si se producen ujos de alumnos hacia las instituciones privadas o ubicadas fuera de los l mites estatales, es probable que estos abandonos sean considerados, estrictamente, como deserciones. En el mismo marco, desde una perspectiva nacional s olo aquellas formas de abandono universitario que signican a la vez el abandono de todo el sistema formal de educaci on superior son probablemente consideradas como deserciones. En cambio, todos los ujos estudiantiles que expresan transferencias interinstitucionales pueden considerarse como migraciones internas de alumnos dentro del sistema educativo. Sin embargo, en los organismos educativos de alto nivel, es importante distinguir entre las transferencias y los abandonos totales del sistema y, en lo que respecta a las primeras, entre aquellos traslados que ocurren entre instituciones del sector p ublico o del estado, y los que se llevan a cabo entre universidades p ublicas y privadas o implican ujos estudiantiles hacia otros estados. Desde la perspectiva de esos organismos, la deserci on se produce s olo cuando una persona abandona o interrumpe su vinculaci on con cualquiera de las modalidades dependientes del sistema de educaci on superior. Otros tipos de movimientos ser an probablemente considerados como formas de ajustes internos o migraciones entre instituciones de la jurisdicci on. Como resultado, las preocupaciones de los funcionarios del nivel educativo superior se relacionan tanto con la vigilancia y armonizaci on de los ujos internos de alumnos como con la reducci on, si es posible, de la p erdida de estudiantes de sus instituciones educativas. Los diferentes puntos de vista sobre la deserci on conducen, a su vez, a distintas formas de analizar y explicar las causas de su producci on. Por lo general, observamos que se destaca menos la consideraci on de los comportamientos individuales y el papel que desempe nan las caracter sticas personales, que los movimientos de conjuntos estudiantiles y las funciones que cumplen la instituci on y los fen omenos adicionales. Por ejemplo, la perspectiva del funcionario estatal o nacional quiz as origin o un an alisis de los patrones de la migraci on estudiantil que se correlacionara con el practicado por funcionarios estatales o nacionales que estudian los movimientos de trabajadores entre industrias y estados de una regi on. Los modelos de migraci on que destacan los factores de empuje y atracci on para interpretar los ujos de fuerza de trabajo, pueden ser aplicados tambi en a los problemas de los traslados estudiantiles; por ejemplo, del mismo modo en que las variaciones de la demanda del mercado de trabajo se usan en los estudios sobre migraci on de trabajadores, pueden emplearse las distintas normas universitarias de admisi on en vigeneia en la investigaci on de los ujos estudiantiles interinstitucionales. Este tipo de an alisis, ya sea que se aplique en general a todos los estudiantes o a diferentes grupos de ellos, puede dar origen a pol ticas de retenci on notablemente diferentes a aquellas que com unmente adoptan aisladamente las instituciones. Una de estas pol ticas pudo vincularse al empleo sistem atico de colegiaturas diferenciales para inuir en el ujo estudiantil entre distintas instituciones, modicando as los precios relativos de la oferta educativa en competencia. El mismo efecto pudo obtenerse en general (o en ciertos grupos de estudiantes), mediante una distribuci on diferencial de la ayuda econ omica, lo que modicar a los costos de los estudios para las personas que asisten a insti- tuciones privadas. L mites de las pol ticas estatales y nacionales para la retenci on estudiantil No todos los ujos estudiantiles que se producen dentro de una regi on perteneciente a una jurisdicci on educativa, o hacia el exterior de la misma, pueden ser tratados con facilidad por las pol ticas de educaci on superior. Algunos estudiantes cambian de instituciones o regiones por razones que tienen poco que ver con los problemas derivados del monto de las colegiaturas. Aspectos del clima, tanto institucional como ecol ogico, pueden ser importantes para algunos estudiantes, mientras que para otros lo es contar con la intimidad del hogar. Las pol ticas que son ecaces para modicar la migraci on de ciertos grupos de estudiantes pueden ser contraproducentes o in utiles en otros.

En cualquier caso, existen factores sociales generales que tambi en limitan la ecacia de las intervenciones estatales y nacionales para mejorar la retenci on. Estos factores sirven de base y conguran la real disposici on para asistir y permanecer en la educaci on superior, mediante procesos que no son f acilmente modicables por la intervenci on regional o nacional. Puede observarse el efecto de esos factores, por ejemplo, mediante un sencillo an alisis de series hist oricas referentes a ndices agregados de graduaci on en carreras de cuatro a nos, en toda la naci on y en los u ltimos 100 a nos (pr oxima publicaci on de Tinto). La expresi on gr aca de esos ndices revela dos caracter sticas notables. Primero, con la excepci on de un periodo, los ndices de graduaci on (y de deserci on) en forma sorprendente han permanecido constantes en aproximadamente 55 % (y 45 %) en los pasados 100 a nos, y esto es exacto pese a los dr asticos cambios ocurridos durante ese periodo, tanto en las caracter sticas de la educaci on superior como en el n umero y tipo de estudiantes incorporados a ella. Este periodo se ha distinguido por pol ticas estatales y nacionales recientes que persegu an un incremento del n umero de estudiantes que ingresaban y permanec an en el sistema educativo superior. Segundo, el u nico lapso con notables cambios en los ndices de permanencia (y de deserci on) es el que corresponde a la Segunda Guerra Mundial y al periodo inmediato posterior. Los ndices de graduaci on disminuyeron de manera comprensible durante la guerra y aumentaron despu es de ella (hasta 1952). Por ley del gobierno se concedieron cr editos a muchos veteranos que deseaban reincorporarse a la universidad, pero el aumento en los ndices de graduaci on que se produjo inmediatamente despu es de la guerra casi igual o la disminuci on de esos ndices ocurrida durante la guerra. M as bien que incrementar la proporci on total de personas que obtuvieron la graduaci on universitaria durante los doce a nos transcurridos entre 1940 y 1952, aquella ley parece haber facilitado los estudios a los individuos que ingresaron en la universidad durante la guerra, la abandonaron para participar en ella y se reincorporaron tras el n de la contienda; aparentemente, la ley no produjo un incremento en la graduaci on entre aquellas personas que, por otras razones, no ingresaron de inmediato a la universidad despu es de terminar la educaci on media. Conclusiones El estudio de la deserci on de la educaci on superior es extremadamente complejo, pues implica no s olo una variedad de perspectivas sino tambi en una gama de diferentes tipos de abandono. Probablemente ninguna denici on puede captar en su totalidad la complejidad de este fen omeno universitario. Los investigadores y funcionarios de instituciones deben elegir con cuidado las deniciones que mejor se ajusten a sus intereses y metas. Al hacerlo, deben recordar que el primer objetivo que justica la existencia de las universidades es la educaci on de los individuos y no simplemente su escolarizaci on. El an alisis del problema de la retenci on sin sus vinculaciones con las consecuencias educativas no interesa a las personas ni a las instituciones. Bibliograf a BOSHIER, R. Educational participation and Dropout: a Theoretical Model. Adult Education, 1973, 23 (4), 255-282. HACKMAN, J. y DYSINGER, W. S. Commitment to College as a Factor in Student Attrition. Sociology of Education, 1970, 43 (3), 311-324. PASCARELLA, E. T. y TERENZINI, P. Patterns of Student-Faculty Informal Interaction Beyond the Classroom and Voluntary Freshman Attrition. Journal of Higher Education, 1977, 48 (5), 540-562. System Development Corporation. Progress Report on the Evaluation of Special Service in Higher Education. Santa Monica: System Development Corporation, 1981. TINTO, V. Dropout from Higher Education: A Theoretical Synthesis of Recent Research. Review of Educational Research, 1975, 43 (1), 89-125. - . Student Disengagement Revisited: Some Thoughts on the Limits of Theory and Practice in Student Attrition. The Journal of Higher Education (pr oxima publicaci on).

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