EL CONCEPTO DE ESCUELA.

LA INSTITUCIONALIZACION DE LA SOCIALIZACION Entramos en el segundo eje de nuestro esquema explicativo en el intento de concentrar nuestra atencin en el elemento adjetivador del conjunto de la proposicin; esto es, en la escuela. No nos es ajeno que ya en su momento intentamos una primera aproximacin a su comprensin en la pretensin de delimitar los campos de estudio de las disciplinas implicadas en nuestro discurso. En aquel momento situbamos la escuela dentro del proceso institucionalizador de la funcin educativa intencional de la sociedad. Lo cual supone, desde nuestro punto de vista, crear un marco apropiado para afrontar en estos momentos un anlisis ms profundo de sus dimensiones bsicas. Lo que all plantebamos, de algn modo, podramos concretarlo en un proceso que, partiendo de la funcin socializadora de la sociedad, a travs de un proceso de institucionalizacin, converge en la escuela. Este planteamiento general suponer recoger un punto de vista particular que determina unas condiciones determinadas de comprensin y de anlisis de los procesos implicados. Si entendemos la escuela desde estos presupuestos estamos haciendo referencia, bsicamente, a su finalidad en su sentido ms radical, independientemente de opciones polticas o administrativas. Pero, como veremos, tambin stas son recogidas en la medida que dicho proceso de institucionalizacin se realiza dentro de unas coordenadas determinadas. En definitiva, lo que estamos planteando es que la escuela es un producto social. Como decamos en su momento, es sociedad. Y esta condicin marca su anlisis. No nos sirven, por tanto, los planteamientos que solamente se quedan en su perspectiva formal y la analizan como algo dado y perenne en el tiempo. Esta condicin social que

apuntamos supone establecer un marco de finalidades precisas en las cuales, necesariamente, se mueve. Esto no quiere decir, dicho sea de paso, que concibamos la escuela como una institucin monoltica y homognea, con unos mismos patrones de socializacin definidos para cualquier circunstancia y lugar. Pensar acerca de la escuela de este modo, es tambin pensar acerca de la sociedad como algo igualmente cerrado y homogneo, en donde cada elemento ocupa su lugar preciso y cumple una funcin exclusiva. Tal sera el caso de la perspectiva funcionalista y positivista, que si bien cumple un rol importante en la explicacin de lo social no entra a discernir los procesos reales por los que se establece su dinmica interna. La realidad es mucho ms diversificada y compleja y abarca un nmero importante de procesos. Como nos expone Fernndez Enguita (1.990 a):

El enfoque de la educacin como un proceso de socializacin implica tambin, de manera necesaria, la historizacin del anlisis de sta. No cabe imaginarla como algo invariable, ni siquiera como algo cuya nica evolucin sea un proceso de universalizacin, perfeccionamiento metodolgico y tcnico, actualizacin, etc. Ni cabe, tampoco, considerar las formas anteriores de educacin, o las propias de otras culturas, como constructos artificiales y opciones erradas mientras nosotros, afortunados, habramos dado con la verdadera educacin, la nica. Distintas sociedades organizan su educacin de forma diferente precisamente por eso, porque son distintas; porque no existe, no ha existido ni existir nunca una frmula de educacin vlida para todo tiempo y lugar. Por ello mismo, se debe huir del error que las cosas no han cambiado (): a medida que cambia globalmente o lo hacen sus principales instituciones, la sociedad induce tambin cambios en las formas de educacin (24-25).

La sociedad, al igual que las instituciones que la componen, supone, ms bien, un marco de opciones distintas y, a menudo, en conflicto (Collins, 1.986; Bernstein, 1.982; entre otros) que se resuelven de formas diversas. A menudo por consensos implcitos que permiten delimitar unas reglas de juego determinadas, en ocasiones por

relaciones beligerantes que se resuelven por manifestaciones del poder, y otras por procedimientos ms sutiles, aunque no menos eficaces. En definitiva, nos debemos situar en una perspectiva sociolgica crtica, que entiende la sociedad como un conjunto de fuerzas que compiten por ocupar posiciones relevantes y de influencia. La escuela, en este contexto, goza de la misma condicin de conflicto, donde las diversas fuerzas sociales, a travs de mecanismos distintos, intentan introducir sus patrones y modos de concebir lo social. Nos hayamos, en definitiva, ante la socializacin en una sociedad contradictoria, por una institucin contradictoria y en una relacin contradictoria. Este es el resultado ms palpable de la ambiciosa investigacin llevada a cabo por Miles (1.981) en un intento de establecer las regularidades presentes en los distintos estudios acerca de la escuela que pudiesen dar luz acerca de los procesos que le son propios. El resultado es el establecimiento de una serie de dilemas, entendidos como una eleccin entre dos productos, que son definidos como mutuamente exclusivos (56), sobre los que las distintas escuelas definen su condicin particular en un contexto determinado. Todo ello entendible, en el caso particular de nuestra escuela, dentro del marco que establece la reglamentacin estatal a la que se haya sometida y que le confiere un carcter intencional peculiar no presente en otras instituciones equiparables en cuanto a su funcin. Tyler (1.991) define claramente estas diferencias en varios aspectos fundamentales:

En primer lugar, las escuelas difieren de otras muchas organizaciones de servicios en la incertidumbre y el desconocimiento respecto a sus cometidos ms bsicos (enseanza y aprendizaje), en la relacin que mantienen con sus clientes (carecen en absoluto del derecho de rechazarlos) y en cuanto a las relaciones entre su cometido y la autoridad formal (o sea, la enseanza que

se proporciona en clase carece de una autonoma clara respecto al sistema burocrtico formal). En otras palabras, ninguna otra organizacin mantiene tratamientos graduados en relacin con la edad junto a objetivos tan difusos y fcilmente politizados, mientras sigue carente de poderes propios (24).

Esta dependencia respecto a poderes externos es merecedora de una anlisis particular que tendremos que tocar ms adelante. Es patente, en cualquier caso, una concepcin de la escuela caracterizada por la ambigedad, el desconocimiento y la falta de autonoma respecto a sus funciones bsicas. Precisamente, en nuestra opinin, por su componente claramente intencional de la socializacin, que la somete a los avatares de instancias distintas a ella misma, mientras mantiene su funcionalidad interna a pesar de stas. Este punto de vista es compartido por Santos Guerra (1.990: 22-25) cuando establece una serie de caractersticas propias de la escuela, en las que destacan, de forma clara, los tres aspectos anteriores. As, nos encontraramos con las siguientes: - La escuela es una organizacin que alberga a los clientes por reclutamiento forzoso. - La escuela es una organizacin que pervive independientemente de su xito con los usuarios. - La escuela es una organizacin heternoma. - La escuela es una organizacin cuyos fines son ambiguos. - La escuela es una organizacin con un fuerte componente ideogrfico. - La escuela es una organizacin en la que est acentuada la fuerza de los papeles individuales. Sin entrar en profundizar en estas caractersticas, que se irn viendo a lo largo de nuestro discurso, nos interesa resaltar este factor dependiente que, al mismo tiempo,

nos lleva al tema de las contradicciones que aludamos anteriormente. As, a pesar de esta perspectiva posiblemente catastrofista de la escuela (no carente de razn, por otro lado), nos encontramos con una permanencia en el tiempo a pesar de su posible fracaso. Esta paradoja lleva a Baudelot y Establet (1.991) a pensar en un cierto carcter ficticio de la misma, y a nosotros a valorar que, en definitiva, sigue siendo una institucin til en la medida que mantiene el cumplimiento de su funcin bsica de socializacin de acuerdo a unos patrones determinados. Quiz no necesariamente los marcados intencionalmente o polticamente, sino aquellos que son inherentes a su razn de ser. Este carcter social y contradictorio de la escuela, por tanto, supone un tratamiento especfico que pone de manifiesto dos caras distintas de una misma moneda. As, por un lado, la escuela es tratada como un entramado institucional y, por lo tanto, est inmersa en la organizacin social general y desempea su propio rol desde este contexto. Pero por otro lado, la misma escuela supone una organizacin social propia, interna, que introduce valores propios a su anlisis y comprensin. En esta dialctica se inscribe, lgicamente, la cuestin de la posible funcin reproductora de la escuela en relacin a la sociedad, su reflejo de los procesos propios de sta, o las posibles perspectivas alternativas a sta. De algn modo esto se pone de manifiesto por parte de Fernndez Enguita (1.99Oa) al expresarse del siguiente modo:

Al igual que cualquier otro fenmeno social concreto, debe ser enfocada no como hecho abstracto sino como cristalizacin de un conjunto de determinaciones, como parte de una totalidad social. Por consiguiente, todo anlisis sociolgico de la educacin implica -no importa que lo haga explcito o no- un anlisis general de la sociedad y, en particular, de sus instituciones ms importantes; concretamente, cuando menos, la economa -y, en especial, el trabajo-, el Estado y la familia (23).

Por un lado, se pone de manifiesto la necesidad de contemplar el anlisis de la escuela dentro de una visin de la sociedad, como estamos intentando establecer. Pero por otro lado, la sita como cristalizacin de las determinaciones sociales. Analizado de este modo se puede pensar, desde nuestro punto de vista, en varias vas distintas de interpretacin que sera bueno dilucidar. Por ejemplo, en primer lugar nos introduce en una dinmica netamente reproduccionista no siempre asumible desde una visin holstica de la sociedad y de la escuela. Pero en segundo lugar, el hecho de calificar este proceso de cristalizacin no necesariamente tiene que referirse al reflejo o traduccin de unas estructuras en otras. El anlisis puede moverse ms en la lnea interpretativa segn la cual los sujetos reconstruyen las diversas alternativas sociales en su experiencia escolar. Lgicamente dentro de los patrones que la sociedad determina en funcin de que la misma escuela y los sujetos que de ella participan son, tambin, sociedad. Esto supone que se dan formas de respuestas distintas en funcin de los distintos estratos sociales en los que acta (Willis, 1.988), presentes, incluso, en una misma realidad institucional, que nos conduce a propuestas contrapuestas an dentro de una misma apariencia de uniformidad. As, por ejemplo, no se dan los mismos procesos de socializacin cuando una misma propuesta curricular (en trminos generales) o unos mismos patrones organizativos, reglamentados desde el estado, actan sobre colectivos sociales distintos. Porque, obviamente, los puntos de partida y los presupuestos culturales, sociales y econmicos no son los mismos. Si bien, en cualquier caso, y esto debe quedar claro, todos estos procesos contrapuestos y conflictivos, no son sino la forma de responder de la escuela ante su

propia razn de ser. En definitiva, responde a modos de socializacin distintos como forma de conseguir llevar a efecto su finalidad ltima. Como acertadamente nos comenta Willis (1.988):

Podemos ver la profunda, inintencionada y contradictoria importancia de la escuela. Aspectos de la ideologa dominante son derrotados en ella, pero esa derrota se traslada a una estructura ms amplia en la que, de forma inconsciente y natural, tiende a convertirse en victoria (prrica). El capitalismo puede conseguir el individualismo de la clase obrera, pero no la divisin. La cultura contraescolar se opone al individualismo, pero fatalmente genera divisin (146).

Este comentario viene referido a un contexto determinado donde el autor analiza cmo la escuela acta sobre colectivos marginales de la sociedad, donde se generan culturas contraescolares que rechazan sus planteamientos y propuestas. Pero eso s, a costa de producir unas condiciones culturales propias que no son sino una contribucin ms a conformar una cultura de clase determinada; aquella que reproduce las relaciones de clase en que se estructura la sociedad. En cualquier caso, lo que se pone de manifiesto es que la escuela es una institucin de opciones mltiples, donde la socializacin adquiere un carcter global y no limitado a propuestas determinadas. Esto es, debe ser visto como un proceso en que est implicada la sociedad en su conjunto, y no cada institucin particular. Esto nos lleva, en definitiva, a pensar en la escuela como una realidad fragmentaria. De hecho, los estudios sobre ella se mueven en diferentes interpretaciones sobre aspectos parciales de su realidad, con frecuencia irreconciliables, y que conducen a conclusiones muy variadas. Una realidad que, por otro lado, como afirma Tyler (1.991: 13-14), es una institucin de cuya historia no son conscientes la mayora de sus miembros. Lo cual nos conduce a pensar en la necesidad de acceder a

su estudio desde la consideracin de los mecanismos internos que modelan la accin y la experiencia que tiene lugar en la misma. Normalmente, como veamos anteriormente, nos quedamos en analizar los componentes formales de la escuela, sin entender cual es su significacin y su relevancia en el proceso de socializacin que le es propio. Este ltimo, en definitiva, es el punto de vista que estamos intentado defender y en el que vamos a basar nuestro anlisis. Partimos, pues, de la definicin ya planteada que entenda la escuela como:

La opcin institucional que la sociedad adopta como forma de llevar a cabo la socializacin de los sujetos desde un punto de vista intencional.

A partir de este planteamiento, pues, y tomando como punto de partida el anlisis de la socializacin planteado en su momento, vamos a intentar explicitar ms estos procesos internos por los que discurre la escuela y cmo responde a esta funcionalidad social en la que intentamos fundamentar nuestro discurso. Esto nos lleva a plantearnos nuestro estudio a partir del desglose de los distintos componentes de esta definicin. Segn esto, nos encontramos, en primer lugar, con el anlisis de la escuela como opcin institucional, donde necesariamente tendremos que explicitar, de una forma ms completa, cmo se produce el proceso institucionalizador, ya desde el punto de vista interno en el marco definido. En segundo lugar, afrontaremos el estudio de la finalidad de la escuela desde la perspectiva socializadora y la forma como la lleva a cabo. Lo que nos introduce, igualmente, en el anlisis de la escolarizacin como forma propia de llevar a cabo dicha tarea. Y por ltimo, atenderemos al estudio de la escuela

desde el punto de vista de su intencionalidad, lo que nos introduce en su perspectiva poltica y administrativa. Con esto, pensamos, completamos un cuadro suficientemente global, a la vez que concreto, de nuestra perspectiva acerca de esta cuestin.

1.- La Escuela como Opcin Institucional: Una Concrecin Socio-Histrica. De acuerdo a nuestra definicin de escuela la primera cuestin que se nos plantea tiene que ver con su carcter de opcional, que es necesario explicar y ubicar en sus justos trminos, ya que es un trmino que puede dar lugar a interpretaciones distintas. Para ello es necesario tener presente el paradigma sistmico que definimos en su momento y los aspectos relativos al comportamiento del sistema. Los cuales son pertinentes en este momento. Segn ste, en el sistema tiene lugar un proceso evolutivo donde se va pasando por determinadas fases en las cuales es necesario determinar unas formas de organizacin determinadas, que el sistema, en funcin de su particular configuracin, considera como ms adecuadas para mantener sus lmites de definicin. Lgicamente, estas formas no dejan de ser sino tentativas que abren nuevos caminos de progreso para manejar una determinada complejidad. En definitiva, marcos de opcin. Esto supone, al mismo tiempo, que no se producen tentativas nicas, sino que surgen diferentes formas de respuesta de forma ms o menos simultneas que pugnan por lograr su supremaca en ese mbito de accin en concreto. Su mejor adecuacin, sus posiciones de influencia, sus apoyos institucionales, su capacidad de adaptacin, etc.,

sern los que determinen el asentamiento de una, o de un nmero limitado de ellas, por encima de las dems. La teora de la autopoiesis, ya comentada, aporta datos interesantes en este sentido, en la medida en que convierte en significativas estructuras que se han ido formando, de algn modo de forma aleatoria, por la propia dinmica interna del sistema y su accin con el medio. Lgicamente esto significa el rechazo de otras que han podido formarse de forma paralela, pero que no son capaces de conquistar la misma relevancia. De algn modo ste es el proceso seguido por la escuela, que aparece con mltiples formas a travs de la historia hasta configurarse en su formato actual en virtud de su significatividad en la consecucin de las necesidades de socializacin en un contexto socio-econmico determinado. Como apunta Tyler (1.991):

la escuela no aparece de repente con el advenimiento de los sistemas burocrticos de masas, sino que es una institucin cultural ubicua que existe en las culturas clsicas (la palabra misma se deriva del antiguo trmino griego skhole, que significa ocio), en la Europa medieval cristiana y en la pre- y post- renacentista, as como en la mayor parte de las civilizaciones no occidentales en mltiples formas (18).

De hecho, por otro lado, como se pone de manifiesto en la antropologa educativa transcultural (Levine y White, 1.988; Camilleri, 1.985) cada cultura distinta, en funcin de sus condiciones particulares, sus valores, modos de aprendizaje, sus modos de vida, etc., presenta opciones distintas de llevar a cabo esta tarea socializadora intencional. Si bien, todas ellas mantienen unas caractersticas bsicas definidas por su finalidad intrnseca que las identifican. De acuerdo a esto, entonces, al hablar de opcional tenemos que distinguir entre lo que puede ser una accin explcita, planificada y pensada y lo que se plantea como

una forma de respuesta del sistema, elaborada en funcin de sus condiciones estructo funcionales dentro de un marco ms o menos amplio de posibilidades. Cuando hablamos de opcin institucional nos movemos en este ltimo sentido. Sobre todo en la medida en que hemos entendido la institucionalizacin como una concrecin, en un modelo determinado, de los factores propios del medio social en el que surge. Como nos comenta Prez (1.980):

Conviene recordar aqu, el carcter histrico de la escuela como institucin. Es una frmula, entre otras posibles, que la comunidad social adopt en el transcurso histrico, cuya utilidad y necesidad deben ser siempre apreciadas en relacin a las funciones sociales que cumple (37).

Lgicamente, esta visin conlleva una serie de cuestiones que parten de su consideracin como proceso histrico, enmarcado en un contexto social. De algn modo, lo que tienen en comn estas distintas situaciones educativas, continuando con el argumento de Tyler (1.991), desde el punto de vista institucional, es el que se consideren como una entidad administrativa local que se ocupa de la instruccin del joven cara a cara y que, normalmente, tiene una sola sede Tyler (1.985: 50). En esta definicin de la escuela como institucin se recogen los tres aspectos fundamentales que la definen desde este punto de vista. As, se tienen en cuenta las propiedades formales de la organizacin (los aspectos administrativos), se centra en el encuentro cara a cara de la actividad instructiva (especfica de esta situacin) y se define dentro de una especificidad espacio - temporal. De algn modo, como hemos podido comprobar en comentarios anteriores, stas son las caractersticas que se encuentran en las distintas definiciones institucionales de la escuela. Se trata de una accin organizada (Prez Gmez, 1.980:

36-37) que tiene como objeto la accin educativa formal (Materi y Bahler, 1.984) y que goza de la peculiaridad de cada situacin. Ahora bien, se trata tambin de una institucin que supone una experiencia global de los sujetos que en ella conviven, ya que no slo se da una actividad instructiva, que sera lo caracterstico de otras instituciones educativas, sino que se tiene una experiencia cultural y social nica. Como explican Good y Brophy (1.986: 571) en referencia a la corriente de la escuela efectiva, la escuela tiene una influencia sobre los escolares que no es menor que la que manifiestan las familias. En concreto, segn sus propios trminos:

Los datos de Heyneman y Losley sugieren que la presencia en la escuela per se tiene un efecto absoluto que tiende a ser marcado en las sociedades avanzadas a causa de que virtualmente todos los estudiantes asisten a la escuela (571).

Como ahora tendremos oportunidad de ver, la escuela, en este sentido, ha ido ganando terreno a lo largo de su historia, abarcando cada vez mayores mbitos de influencia y de experiencia en los sujetos. Desde las primeras experiencias en la Grecia clsica (por circunscribirnos a nuestro mbito occidental exclusivamente), donde los objetivos que se planteaban estaban ms relacionados con el concepto de ocio, como ya vimos, hasta las sociedades industriales actuales donde la escuela asume competencias globales en la formacin de ciudadanos, profesionales, la institucin ha ido consolidndose en esta necesaria funcin social. Vemos, de nuevo, cmo el modelo de la autopaieosis nos ofrece un marco adecuado de explicacin en la evolucin histrica de la escuela. Si en un principio surge como un complemento en la vida de los sujetos, como una forma de rellenar un ocio propio de ciertas clases sociales, esta configuracin adquiere paulatinamente mayor

significatividad en la transmisin de los modelos sociales. En buena medida en relacin con el aumento de complejidad de la misma estructura social y cultural. De hecho, hasta convertirse en el modelo de educacin popular actual, las escuelas eran instituciones en manos de diversos grupos de influencia que la utilizaban para sus propios fines y necesidades; bien sean las clases dirigentes para la formacin de sus vstagos en las tareas de gobierno, bien sea una clase intelectual y culta como modo de formar sus propias lites, bien sean los colectivos gremiales para la formacin profesional de los mismos, bien sean las instituciones religiosas de diverso signo en un intento de catequizar de acuerdo a una determinada moral y visin del mundo. No nos cabe duda, en este sentido, que su utilizacin por parte de los agentes religiosos de las distintas civilizaciones y culturas ha sido uno de los principales agentes de institucionalizacin de la escuela. Como nos comenta Shipman (1.973):

Mientras las escuelas fueron fundadas por una variedad de razones y propsitos, tendieron originalmente a proveer los sacerdotes y administradores requeridos segn aumentaba la escala y complejidad de la vida social. Durante el tiempo en que la administracin y la religin dependieron de la escritura, era necesario un cuerpo de hombres cultos, letrados. Con posterioridad, las religiones poderosas coincidieron con imperios que precisaban necesariamente buenas comunicaciones escritas (22).

Si bien hay que considerar que el resultado actual es la cristalizacin de las opciones desarrolladas en los diversos contextos mencionados. Ciscar y Ura (1.986: 2127), por ejemplo, citan 7 planos en los que se desarrolla histricamente la escuela. A saber: a) La escuela como institucin familiar (Escuelas atenienses y romanas). b) La escuela como institucin religiosa (Escuelas catequticas, hebreas, ). c) La escuela como institucin militar (Escuelas persa y espartana).

d) La escuela como institucin estatal (Escuelas pblicas). e) La escuela como institucin social (Escuelas gremiales, municipales, ). f) La escuela como resultado de un movimiento cultural (La institucin libre de enseanza, por ejemplo). g) Las escuelas creadas para formar algn tipo de profesionales (La Academia de Platn, las escuelas profesionales de la Salle, ). Por situar estas diferentes opciones de una forma ordenada podemos hacer referencia a las que, desde nuestro punto de vista, constituyeron los factores ms relevantes y con mayor influencia en este proceso de institucionalizacin (fig. 8). Estos factores constituyen, de algn modo, el bagaje que arrastra la escuela en su situacin actual y que determina buena parte de sus procesos y formas de comportamiento.

FACTORES CULTURALES FACTORES MORALESRELIGIOSOS

PROPUESTAS SOCIALIZADORAS

FACTORES ESCUELA SOCIEDAD INDUSTRIAL TECNICOS

FACTORES POLITICOS

FACTORES SOCIALES FIG. 8: Factores de institucionalizacin de la escuela.

Esta ordenacin no constituye ningn tipo de orden de importancia ni de prioridades de los factores. Todos ellos actan, en menor o mayor medida, en este proceso; cada uno desde su posicin y su funcionalidad y responden a esa idea de paradigma fragmentario que comentbamos en su momento y que alcanza a los diferentes niveles de anlisis que nos planteemos. Si se quiere se puede pensar en un cierto planteamiento desde los factores ms intrnsecos y radicales, como son los culturales, a los sociales y polticos, en cuanto que constituyen los que presentan ms carcter intencional en el nivel explcito. Analizemos, pues, cada uno de ellos aunque de una forma somera y casi esquemtica: * Factores culturales: En la medida en que ha aparecido en distintos momentos intentaremos establecer las lneas generales. As, podemos decir que este conjunto de factores tiene que aparecer, invariablemente, siempre que se hable de escuela, en la medida que se puede decir que sta ltima no es sino un producto cultural. Esto es, en primera instancia la escuela es una institucin destinada a la transmisin de la cultura; entendida sta de forma diversa a travs de su evolucin histrica. En la gnesis de la escuela, como ya comentamos, encontramos la preocupacin, en todos los pueblos, de transmitir a las nuevas generaciones las adquisiciones culturales de la generacin adulta. Y cuando no bastaban los medios naturales, sino que era necesario una experiencia organizada, aparece la escuela, con individuos especializados en dicha tarea.

Ahora bien, como Lpez Rodrguez (1.989) acertadamente nos explica, si un principio fue una cuestin de cantidad, sta no poda plantearse sin un marco referencial que ha ido ganando terrero con el tiempo y que representa una experiencia ms global de aspectos muchos ms centrados en variables culturales que en el mero conocimiento. En concreto:

, la escuela verdadera, tal como hoy se la entiende, no surge de la simple acumulacin de conocimientos a transmitir, sino de la transformacin cualitativa de los mismos, originada por el paso de una cultura de nivel concreto a otra de carcter abstracto y simblico. La cultura deja de ser un conjunto de actos y pautas aprehensibles de modo inmediato en la vida cotidiana; se necesita una interpretacin del dato sensible, un conocimiento del significado de los smbolos (126-127).

De algn modo se puede pensar que la idea misma de escuela surge al mismo tiempo que la de cultura formal; esto es, la constituida con el conjunto de conocimientos elaborados en el terreno de la abstraccin y que implican un cierto carcter de erudito. La escuela para el ocio de los griegos, pasando por los modelos de educacin de principes, las escuelas abaciales, la escuela renacentista, con su ideal de cultura clsica, etc. El resto de la experiencia cultural es asimilable en la experiencia cotidiana a travs de las formas de participacin usuales (ceremonias, juegos, funciones religiosas, el trabajo, etc.). Lo cual coincide, por otro lado, como luego veremos, con la aparicin de determinadas clases sociales en cada caso, en posiciones de influencia y predominio. De algn modo, podemos decir que aparece ligada a la idea de cultura de clase, como forma de mantener su posicin ms o menos dominante. De esta forma la escuela gana terreno como marco de experiencia global, asumiendo sucesivas competencias en la medida que la cultura gana en complejidad y abstraccin.

* Factores morales - religiosos: Unimos ambos factores en la medida en que difcilmente son separables. As, cuando determinados estados tienen una preocupacin moralista en la educacin normalmente aparece ligado a planteamientos religiosos de uno u otro orden que establecen sus mbitos de competencia. As pues, podemos analizar este conjunto de factores desde dos puntos de vista. Primero, el que tiene que ver con las propias manifestaciones escolares religiosas y su incidencia en el desarrollo del proceso. Pero segundo, tambin desde este otro punto de vista que tiene que ver con los mbitos de incidencia ms o menos explcitos que han tenido lugar. Desde la primera perspectiva ya hemos destacado el inters por las instituciones religiosas por transmitir, a travs de instituciones especficas, sus valores y visiones del mundo. Al igual que tuvo lugar con otros mbitos en que su accin poda ser significativa en este sentido. As, recordemos el papel de las distintas iglesias en la gestin de centros hospitalarios, por ejemplo, de centros de acogida de minoras marginadas, de instituciones penitenciarias, etc. En concreto, los centros educativos gestados en el seno de estas iglesias constituyeron el germen de las instituciones educativas actuales, transmitiendo buena parte de sus modelos y valores. El sentido vocacional de la profesin de enseante, por ejemplo, constituye una clara herencia en este sentido, y ha marcado buena parte del comportamiento de la institucin y del enfoque de su actividad. Igualmente podamos valorarlo en otros aspectos de su configuracin que nos llevara por derroteros que ahora nos son pertinentes.

Pero esta incidencia de los planteamientos religiosos se pone de manifiesto en la configuracin de las primeras experiencias de escuela popular, planteadas desde los estados o desde las propuestas oficiales. Como analiza Tyler (1.991):

En la primera fase de la educacin popular, el objetivo de la escuela proclamado de modo oficial consista en el entrenamiento moral, una respuesta a lo que las clases medias consideraban como el problema de orden planteado por la primera revolucin industrial en Inglaterra y Norteamrica (166).

As, la escuela popular inglesa de la primera mitad del siglo XIX estaba enmarcada dentro de una estrategia ms general para frenar el declive moral de las clases ms populares. En Estados Unidos, por su parte, se plantea lo que se dio en llamar el currculum moral como una forma de respuesta a la influencia cada vez menor de la familia y la comunidad (Vallance, 1.973) y forjar, de este modo, el carcter nacional y mantener estables los valores. De hecho, este currculum contaba con un importante componente de instruccin religiosa y moral. Estos discursos, como se puede ver, todava suenan en los planteamientos de ciertas propuestas polticas en diversos estados actuales. * Factores tcnicos: Nos introducimos, con este mbito, en el conjunto de necesidades que se desarrollan, principalmente del tipo de capacitacin tcnica, provocadas por el desarrollo tecnolgico de la sociedad y la aparicin de una mano de obra especializada. Si bien en un momento determinado este factor estuvo limitado a los colectivos gremiales y profesionales, donde la expansin laboral estaba ms restringida, la generalizacin de formas de trabajo ms complejas y elaboradas dio pie a una necesaria capacitacin profesional y laboral.

Pero tambin esta necesidad se hace extensiva a una capacitacin cultural general que permitiese un desarrollo profesional ms eficaz y productivo. Como nos lo cuenta Lpez Rodrguez (1.988):

La vida moderna se volva cada vez ms compleja no slo en el terreno de la cultura general, sino tambin en el campo de los conocimientos profesionales. La necesidad de poseer conocimientos tericos esenciales como condicin indispensable para un aprendizaje tcnico, se increment con el progreso de la ciencia y de las profesiones vinculadas con ella. Hubo necesidad de crear escuelas profesionales para la formacin de los jvenes destinados a ingresar en los diferentes oficios (130)

Este modelo de escuela transciende a la situacin actual en la medida que no pocas voces proclaman la necesidad de que la escuela capacite para el ejercicio profesional (incluso en sus niveles ms altos, como es el caso de la Universidad). Esto es patente con el credencialismo existente actualmente para acceder al mercado de trabajo, donde el primer requisito es la titulacin acadmica, an desde los niveles ms bajos, condicionando, de este modo, el acceso de los trabajadores a determinados puestos de trabajo. En este sentido, por ejemplo, los expertos en planificacin educativa de los organismos internacionales hablan de sobreeducacin para definir este modelo social, donde hasta para puestos de trabajo poco cualificados hay una fuerte concurrencia de titulados de los niveles superiores (Grao, 1.989). * Factores polticos: Este conjunto de factores viene, en gran medida, de la mano de la creacin de los Estados modernos y de la vinculacin con las ideologas que les dieron origen. Dichas ideologas ponan de manifiesto un conjunto de valores en torno al fenmeno

educativo que se concretaban en la educacin popular como principio bsico sobre los que montar los pilares de la nueva sociedad. Al mismo tiempo, ligado tambin, como hemos visto anteriormente, a un planteamiento religioso y moral de formacin de las clases populares dentro de unos principios ciudadanos determinados. Como afirma Tyler (1.991), la propuesta institucional que supona la reglamentacin legislativa de la educacin, a finales del siglo XIX supona una nueva preocupacin por la contribucin de la enseanza al bienestar nacional y a la preparacin de ciudadanos cultos y responsables (168). De este modo, en el planteamiento institucional del estado se introduce un factor fundamental caracterizado por el eficientismo que caracteriza buena parte de la actividad escolar, ya que se trataba de conseguir, de un modo eficaz, ciudadanos preparados para participar de los cambios sociales, econmicos y polticos que se estaban llevando a cabo. Jones y Willianson (1.979) en este sentido, manifiestan como la educacin popular, en Inglaterra, se justificaba por

su capacidad para convertir a los individuos en posibles sujetos de estas otras instituciones (es decir, democracia representativa, cooperativas de consumidores, sociedades de amigos e institutos mecnicos) entrenndolos desde los primeros aos de vida en las tcnicas elementales (99).

La institucionalizacin de la escuela, en este sentido, lleva aparejada una intencionalidad manifiesta que en buena medida se convierte en motor de los cambios educativos, ya que es el propio Estado el que asume la responsabilidad de la educacin que se imparte en los centros, el tipo de estructura administrativa, los controles oficiales, las formas de acceso, etc. De algn modo, pues, en esta dinmica, este estado se manifiesta como consensuador de las distintas facciones sociales (Apple, 1.982),

elaborando propuestas que responden a las demandas de la dinmica social en un claro sentido instructivo y de transmisin de determinados tipos de valores. La escuela se convierte, de este modo, en instrumento al servicio del estado y de la clase social encargada de su gestin. Tal como lo expresa Lpez Rodrguez (1.988):

Las demandas sociales de educacin forzaron la creacin de un sistema escolar pblico y gratuito, y la asuncin por parte de la escuela de nuevas tareas educativas, que hasta entonces haban sido competencia de organismos extraescolares. La escuela asumi la responsabilidad educativa de la poblacin, no slo en el orden intelectual, sino en el de todos lo aspectos de la personalidad. La escuela dej de ser un establecimiento de enseanza para convertirse en una institucin educativa (130).

De algn modo, incluso, la educacin intelectual, que caracteriz la institucin educativa en otras etapas anteriores, se transforma en una formacin eficientista enfocada hacia una demanda laboral y tcnica. Las consecuencias de esta institucionalizacin de tipo oficial y reglamentado se refleja en una compleja red de leyes, normativas y requisitos, que suponen, de forma radical, la pretensin de control del estado de los procesos que tienen lugar en la escuela. De este modo se introduce, adems de la legislacin, la profesionalizacin del personal docente, con lo que conlleva de modelos sociales y productivos, la exigencia de titulaciones oficiales, lo que convierte a la escuela en un expedidor de credenciales para acceder a una posicin social determinada, as como la consolidacin de todo un cuerpo de conocimientos donde se sustentase dicha propuesta institucional; el campo de la educacin formal. Como comenta A. Prez (1.980):

Podemos, por tanto, convenir en principio que el anlisis y regulacin de la accin de la influencia en un espacio y un tiempo concretos es el objeto de una nueva disciplina, de un nuevo mbito de conocimiento (36).

* Factores sociales: Entramos en el ltimo grupo de factores, probablemente el que ms intrincado se encuentre en la institucionalizacin de la escuela. Y decimos esto por el hecho de que la escuela misma es parte de la sociedad y, por tanto, goza de todas sus cualidades y caractersticas. Los procesos que en ella se dan se corresponden con los propios que tienen lugar en aquella. Este punto de vista, de cualquier modo, ser convenientemente analizado en puntos posteriores, por lo que ahora vamos a centrarnos especialmente en cmo el proceso de institucionalizacin tambin responde a una serie de procesos sociales que, de algn modo, tambin convergen en la escuela. Y ello en funcin de una serie de procesos a los que, al igual que los anteriores, tambin se ve en la necesidad de dar algn tipo de respuesta. La incidencia social en la escuela se puede dar desde distintas y amplias perspectivas; posiblemente cada aspecto de lo social puede ser traducido en trminos escolares de alguna manera. Por limitarnos a las ms significativas podramos hablar de la incidencia de los movimientos intelectuales; de la dependencia respecto a una clase social determinada; y, por ltimo, del conjunto de expectativas sociales que se generan en torno al fenmeno educativo en un momento determinado de la evolucin social. En primer lugar, podemos decir que la escuela como institucin tambin se debe en buena medida a un cierto movimiento intelectual que se desarrolla fundamentalmente en el siglo XIX, aunque podamos encontrar sus races en los finales

del propio siglo XVIII. Movimientos que, por otro lado, coinciden con el ascenso de la clase media y burguesa y su necesidad de instrumentalizar la educacin para mantener el control de la sociedad. De hecho, estos nuevos modos de pensamiento se corresponden con esta nueva estructura social y los modelos ideolgicas de sta. Si bien este aspecto ser tratado con ms extensin posteriormente. En una buena parte, como nos seala D. Hamilton (1.990), el origen del nuevo sistema de enseanza se fundamenta en los principios de la economa moral evocada por el primer liberalismo. Segn ste se resaltan, fundamentalmente, los aspectos de libre competencia, de individualismo y de homogeneizacin, por citar algunos de los principales. Estos se traducen en la escuela en unas formas organizativas adecuadas para desarrollar estos fines. Los cuales pensamos que trascienden a la escuela actual en un nivel importante, a travs de lo que consideramos la escuela graduada, que se ha adoptado, con pocas diferencias, prcticamente en casi todos los pases industrializados. Tyler (1.991) explica de una forma bastante clarificadora lo que supone este proceso de institucionalizacin a partir de los presupuestos ideolgicos del liberalismo econmico traducidos en forma de discurso pedaggico.

esta nueva pedagoga dependa de una participacin mental activa del alumno as como de una relacin continuada y afectuosa con un profesor individual a travs del llamado mtodo simultneo de enseanza. Esta pedagoga se diriga tanto a los corazones y a las mentes como a los cuerpos de los alumnos y se apoyaba en un nuevo orden espacio-temporal, con aulas separadas y un horario que pretenda un empleo creativo y positivo del tiempo (en vez de evitar su perdida sin ms) y un sistema de premios y castigos que haca hincapi en el desarrollo moral y no slo en la simple actuacin (167).

Las consecuencias de este proceso y su herencia intelectual es posible verlo en mltiples aspectos de la escuela, partiendo, por ejemplo, de su psicologizacin en todos

sus aspectos, como exaltacin del individuo. El mismo discurso pedaggico, sin ir ms lejos, est impregnado de presupuestos psicolgicos sobre cualquier otra disciplina. El otro componente importante dentro de los factores sociales (el relativo a la clase social ser tratado posteriormente) es el que tiene que ver con las expectativas, que esta situacin educativa nueva que se va generando, despierta con respecto a las clases sociales ms modestas. Por un lado, estos procesos de educacin popular que van apareciendo, como consecuencia del cmulo de necesidades y condicionantes que hemos ido nombrando, van haciendo la escuela accesible a un nmero cada vez mayor de personas. Pero al mismo tiempo, esta escuela est otorgando credenciales apropiadas para acceder a niveles sociales y profesionales distintos. La consecuencia es clara con respecto a estas clases ms modestas. Como nos resea Lpez Rodrguez (1.988):

A partir de las ideas de la ilustracin las corrientes democrticas del siglo XIX tendieron cada vez ms acusadamente a hacer de la escuela un instrumento de promocin social. Dada la tendencia de las clases bajas a una mayor participacin, la escuela deba destacarse como el instrumento ms eficiente y capaz de producir el avance de las capas inferiores de la sociedad, potenciando sus capacidades y, por tanto, las posibilidades de sus individuos (130).

Este principio ha ido ganando cada vez ms posiciones dentro de la escuela, sobre todo cuando alcanza la categora de obligatoria y desarrolla el principio credencialista mediante la aparicin de escuelas con mejores o peores credenciales para el progreso social (Collins, 1.989). Esto supone, de hecho, el inters de los padres por hacer que sus hijos estudien en determinados centros, mejor que en otros, por las opciones educativas y de promocin que suponen, y no tanto por su calidad implcita. En definitiva, como nos comenta Popkewitz (1.987: 17), la escuela es la institucin en

la que la gente coloca su esperanza para un maana mejor. Acrecentado, como nos informa Shipman (1.973: 23) por el ideal de la igualdad de oportunidades que pretende establecerse a partir de esto. Esta situacin, lgicamente, impone unos condicionantes bastante acusados a la escuela que, unido a los otros factores que hemos comentado, conforma una realidad institucional determinada, configurada a travs de un proceso evolutivo donde ha ido recibiendo sucesivas herencias. De algn modo todo el proceso converge en la revolucin industrial, que produce una fuerte dislocacin de las estructuras sociales y permite una serie de cambios que configuran la situacin actual. La escuela entra a formar parte de la estructura bsica de la sociedad, como uno de los pilares sobre los que sustentar esta nueva sociedad que aparece, mucho ms cualificada, con mayores exigencias formativas, y al mismo tiempo, en funcin de su diversificacin y amplitud, con mayores exigencias de control sobre los procesos que tienen lugar. Aparece una nueva clase gestora sobre la que sustentar la superestructura que se precisa para desarrollarse y la escuela se instrumentaliza claramente en este sentido. Como vemos, todo este proceso institucional no supone solamente unos cambios en los contenidos de la instruccin o, como mucho, de las formas y modos como llevarla a cabo. Antes bien, como se ha podido ir viendo a lo largo de los distintos factores, esta nueva escuela supone una experiencia global, que abarca todos los aspectos del individuo. Cada uno de estos introduce un matiz nuevo a los objetivos propios de la escuela y a la forma de organizarse para conseguirlos (Kapferer, 1.981: 262).

Muchas veces, incluso, estos objetivos distintos actan de forma contradictoria y oponindose unos a otros. Por ejemplo, no siempre es posible poner de acuerdo el planteamiento religioso - moral de la escuela con las exigencias tcnicas. Pero esta controversia tambin forma parte del ser propio de la escuela y de la experiencia global que supone para los sujetos. Entre otras razones, porque la misma realidad social es igualmente difusa y contradictoria y recoge toda esta variedad de opciones. Shipman (1.973: 226-228) recoge de una forma un tanto dramtica la forma como los sujetos escolares se ven sometidos a la presin de las normas impuestas por los diferentes agentes sociales a travs de la escuela y sus estructuras organizativas. En definitiva, se trata de que el estudiante se encuentra sometido a una accin directa de la sociedad como medio de interiorizar y elaborar aquellos valores, normas, principios, etc. que son aceptables dentro del abanico de opciones que se ofrece. Donde lgicamente, algunas tienen ms fuerza que otras. Este es el valor bsico, a nuestro entender, de esta institucionalizacin. La opcin social sigue siendo efectiva mientras la escuela mantenga un grado adecuado de coherencia con la sociedad a la que pertenece, lo cual es fcil siempre y cuando siga siendo parte de la misma, como modo de lograr la transmisin de la sociedad de unas generaciones a otras a travs de la lnea de progreso que comentbamos en su momento.

2.- La Finalidad de la Escuela: Socializacin y escolarizacin A travs del proceso de institucionalizacin que hemos analizado vemos como la escuela cumple con la finalidad sistmica que tiene determinada. Somete a los sujetos que de ella participan a una experiencia social como modo de llevar a cabo la

socializacin, que constituye su finalidad bsica. Popkewitz (1.986: 207) lo explica claramente cuando nos cuenta lo siguiente:

() cuando los estudiantes participan en el mundo de una escuela, participan en un mundo social particular que mantiene lneas particulares de razonamiento, valores y reglas. Los patrones de trabajo escolar, por ejemplo ensean a los nios a modificar y ampliar las posibilidades de sus condiciones humanas. Al hacer una tarea de lectura, manipular objetos para una leccin de arte, o responder cuestiones sobre un test, los estudiantes y profesores alteran y mejoran su mundo, producen relaciones sociales e intervienen en, y comprenden las condiciones humanas (207).

En este planteamiento se resume, a grandes rasgos, nuestra perspectiva acerca de este problema. No solamente es la experiencia acadmica en la escuela la que determina los procesos de socializacin, sino que todo el sistema de escolarizacin en su conjunto constituye una experiencia nica en este sentido. Segn nos comenta Shipman (1.973) la escuela ha llegado a ser la agencia que cumple y llena o frustra ms ambiciones individuales (29). Segn esto, lo que nos interesa analizar, entonces, en esta parte de nuestro discurso, es cmo la escuela, el sistema de escolarizacin en su conjunto, estructura esta experiencia de socializacin; qu tipo de experiencia es sta y a travs de qu procesos tiene lugar. A travs de descubrir y sacar a la luz estos procesos es como podemos llegar al fondo de la finalidad de la escuela desde el punto de vista que nos interesa. Obviamente, cuando hablamos de finalidades aparecen inmediatamente los componentes intencionales del proceso. Aquellos que explcitamente son propuestos como metas para la escuela desde las instancias de decisin o de reflexin correspondientes, o de los mismos participantes en el proceso escolar (maestros, directivos, asesores, etc.). Obviamente, sta no es la perspectiva que pretendemos en este punto. La escuela manifiesta unas finalidades producto de sus condiciones

organizativas internas, independientemente de la propuesta que explcitamente se haga para ella. En este momento nos interesa la primera de stas; la segunda pertenece al campo de lo intencional, que constituye la ltima parte de nuestra definicin de escuela y de nuestra reflexin acerca de la misma. Para llegar a determinar estas finalidades hay que tomar, de algn modo, un camino indirecto, ya que slo se manifiestan a travs de sus posibles efectos y su ajuste con los procesos sociales. De algn modo, entonces, como nos explica Kapferer (1.981), podemos hablar de dos elementos que caracterizan un proyecto escolar:

(1) una meta o conjunto de metas establecidas y acordadas y (2) un plan organizado para el logro de estas metas (262).

En nuestro caso, refirindonos a la finalidad implcita de la escuela, tendramos que hablar de unas metas surgidas de una funcin social establecida y necesaria, que se pueden particularizar de formas diversas, y de un plan organizado para el logro de estas metas; que no es otro que la organizacin propia de la escuela y la experiencia que supone a todos los niveles. La forma como se materializa este plan y las consecuencias que pueden observarse de cara a la socializacin de los sujetos nos dar la pista para entender la finalidad latente en el mismo. Este es el camino que escogemos en nuestro anlisis, intentando dilucidar de qu modos acta este proceso de escolarizacin, como materializacin de esta socializacin que presentamos como finalidad ltima de la escuela. En este camino, como prcticamente en todo el anlisis que estamos realizando, nos encontramos con una realidad multifuncional, donde las dinmicas se plantean desde diversas perspectivas. Cmo Fernndez Enguita (1.990a: 27) nos

informa, las ms importantes son las que se desarrollan en relacin con las esferas del Estado, la Economa, el resto de la Sociedad Civil, y la formacin de Consenso social en torno al orden global. Como podemos ver, en buena medida, por no decir en su totalidad, se corresponden con los factores que analizamos en el proceso de institucionalizacin de la escuela. La cuestin radica, entonces, en determinar cules son estas dinmicas, desde el punto de vista interno de la escuela, que desarrollan estas esferas de influencia. Una primera consecuencia que puede desprenderse de este planteamiento, en la medida que estas caractersticas de la sociedad estn influyendo en la escuela, es la de que lo que sta hace es reproducir las condiciones que determinan cada una de estas esferas para cada uno de sus sujetos, de cara a la perpetuacin de las mismas. Y de hecho, en cuanto accin intencional, regulada institucionalmente por los poderes pblicos y el estado (Apple, 1.982b), esta funcin se cumple. Aunque no como un mero reflejo o una inculcacin directa de la sociedad sobre la escuela, como podran suponer las posiciones ms radicales (Bourdieu y Passeron, 1.977). Y esto es lo que necesitamos explicar en primer lugar. Nuestra posicin ms bien se sita en la lnea de entender esta tarea socializadora (y reproductora en gran medida) como una reconstruccin que la escuela, y cada situacin educativa, realiza de estas condiciones sociales. Posicin sta que es mantenida por un buen nmero de pedagogos y socilogos de la educacin (Willis, 1.986 y 1988; Kemmis, 1.988; Bernstein, 1.982; Prez Gmez, 1.979; entre otros). Pensamos que esta posicin supone un planteamiento ms dinmico y una toma de postura diferente con respecto a la actuacin individual de los sujetos que les reconoce un papel protagonista en el desarrollo de su propia socializacin. Podramos

decir que el sujeto reproduce en s mismo las condiciones sociales mediante un proceso de creacin propia. Por lo tanto, de algn modo, de acuerdo con Willis (1.986: 22), esta posicin habra que definirla como de produccin cultural, que pone el nfasis en otros aspectos que atienden ms al progreso y a la supervivencia del sistema social. Si bien, tambin tenemos que entender que dada la caracterizacin que hemos hecho del sistema social como heterogneo, diversificado, contradictorio y bsicamente conflictivo, el sujeto, en su proceso de produccin, debe reconstruir estas mismas caractersticas y ser capaz de desenvolverse entre esta variedad de opciones que se le presentan. Precisamente, pensamos que buena parte del posible fracaso, desde el punto de vista social, de escuelas o instituciones que mantienen a los sujetos aislados de la realidad social, con una experiencia radicalmente mediatizada por una visin homogeneizante del mundo, se debe a la falta de este dominio del conflicto propio de una socializacin ms real. Esta forma de plantear el problema, teniendo en cuenta, adems, la funcin social explcita de la escuela, no elimina la dimensin reproductora, sino que, de algn modo, la integra. En definitiva, analizado formalmente, todo parece indicar que sta es la caracterstica bsica y definitoria de la misma. La misma evolucin de los sujetos a travs de las etapas educativas, como atinadamente seala Shipman (1.973: 95 y ss.), supone un proceso de moldeamiento de stos en los marcos sociales y econmicos en los que debern desenvolverse. As, las escuelas estn estructuradas, en gran medida, desde esta perspectiva, para asegurar un aprendizaje adecuado de los papeles que se ocuparn en el mundo laboral, caracterizado por una fuerte y acusada divisin del trabajo. Como dice este autor:

Este proceso de socializacin es continuo a travs de la educacin. Cada etapa prepara para la prxima y rompe los patrones de conducta asociados con el estadio anterior. Desde las escuelas infantiles a las secundarias hay una eliminacin progresiva de situaciones no estructuradas. En tanto que se ampla la distancia social entre equipo y alumno, quedan redefinidas las situaciones ambiguas para reducir una posible tensin (99).

Bernstein (1.983), en su anlisis de las pedagogas visibles e invisibles, hace un anlisis similar destacando como cada etapa educativa utiliza preferentemente uno de estos dos modelos de actuacin. Y ello en funcin de los patrones de socializacin que supone cada una de ambas pedagogas y los intereses que determinan cada una de estas etapas. En la medida que aumenta la estructuracin y la distancia social, segn Shipman, o la visibilidad de los fines y los mtodos de enseanza, segn la posicin de Bernstein, se definen los papeles y cada sujeto va aprendiendo su puesto social, por as decir. Desde este punto de vista, pues, los fines sociales que presenta la escuela (Prez Gmez, 1.980: 37; Bourdieu, 1.983; Bourdieu y Passeron, 1.977; Young, 1.972; etc.), atienden a diversos campos: Se transmiten unos contenidos de carcter cientfico e ideolgico, se ensea un modo de interpretar el mundo y los hombres, unas formas de aprender, unos mtodos y estrategias de bsqueda e investigacin. Y, desde una perspectiva ms sociocultural, tambin se transmiten y se aprenden unos modos especficos de relacin humana, unas actitudes y formas de actuacin valoradas socialmente; en definitiva, la legitimacin de valores y de sistemas materiales y sociales; e, incluso, el valor mismo de la escuela y de sus productos. Esta transmisin se realiza a travs de diferentes formas. En definitiva, la estructuracin de la experiencia escolar, cada uno de los elementos que participan de la misma, estn traduciendo a su modo las diferentes opciones en que el proceso puede

llevarse a cabo y los distintos contenidos que presentan. Segn esto podemos convenir, conjuntamente con Popkewitz (1.986: 206) que son tres los componentes contextuales de la escolarizacin que actan a la hora de configurar este proceso. A saber: a) el contexto pedaggico. b) el contexto ocupacional de la enseanza. c) el contexto social/cultural. El primero de estos contextos apunta hacia la concepcin propia de la educacin y de la enseanza que mantiene una determinada sociedad, as como de los responsables, en definitiva, de efectuar esta transmisin. Es lo que podramos llamar, en definitiva, el pensamiento pedaggico que desarrolla un colectivo social. As mismo tiene que ver con las diferentes manifestaciones que caracterizan la actividad educativa en las escuelas. Los rituales y ceremonias que le dan forma (Popkewitz, 1.986: 208; Rivas Flores, 1.992a), as como las distintas formas de organizacin de la enseanza. En este sentido cabe destacar que adems de otros aspectos formales implicados no cabe duda que lo que caracteriza nuestro sistema educativo desde este punto de vista es el aula. Y sta hay que entenderla como un grupo de alumnos, estable en el tiempo, tanto en cuanto a los diferentes componentes curriculares como, en lneas generales, en cuanto a lo largo de la escolaridad; dentro de un espacio, y el mismo para casi todas las actividades. En esta organizacin en forma de aula se concretan buena parte de las condiciones de socializacin que hemos intentado explicitar. No obstante, es en ella donde se realiza la mayor parte de la actividad escolar y donde el alumno pasa la mayor parte de su tiempo escolar. Adems de ser el espacio y el tiempo donde principalmente

tiene lugar la actividad principal que caracteriza la existencia misma de la escuela: el aprendizaje. El segundo, que apunta a los aspectos relativos a la profesionalizacin del docente, a travs de los que se definen unos patrones de actuacin educativa determinada (Rivas Flores, en prensa). En definitiva se trata de las diferentes respuestas profesionales que los docentes elaboran para desarrollar la tarea educativa en forma de creencias, ideologas y prcticas de enseanza. Estas son desarrolladas de acuerdo a un modelo profesional determinado elaborado en el contexto social. Este es uno de los temas que afortunadamente empiezan a cobrar cierta relevancia en el pensamiento educativo actual (Giroux, 1.990; Lacey, 1.977; Fernndez Prez, 1.988; etc.) aunque es necesaria una definicin ms precisa de los trminos en que tiene lugar la profesin del docente. En definitiva, la forma como se entiende y se ejerce el rol profesional podemos decir que determina unas pautas de actuacin y desarrolla unos determinados tipos de relaciones sociales. Esto lgicamente, proporciona una experiencia a los alumnos sobre determinados tipos de valores, jerarquas, valoraciones profesionales, etc. La ideologa pedaggica y las herencias a las que anteriormente aludimos, suponen, entre otras cosas, tambin una determinada forma de ver la profesin del maestro. La cual ha justificado, entre otras cosas, los bajos salarios tradicionales del docente o el fuerte sentido vocacional que siempre se le ha querido asignar. A nosotros nos interesa resaltar algunos aspectos que definen parte de este proceso ya que se concentran en l buena parte de los comportamientos propios del sistema de escolarizacin y de los modos de socializacin de la escuela. O al menos pueden resultar paradigmticos de cmo estos actan en trminos generales.

La primera cuestin que resalta en nuestro sistema educativo actual y que determina en gran medida los procesos escolares es la funcionarizacin del profesorado. La cual, lgicamente, no slo significa estabilidad en el empleo sino tambin burocratizacin de la tarea docente, traslados forzados, etc. (Rivas Flores, en prensa). No menos importante que este apartado es el relativo a la extraccin social de los docentes (Varela y Ortega, 1.984). Su procedencia de clase media baja y media, y su acceso a la docencia como mecanismo de superacin de clase suponen, en lneas generales, una sumisin a los postulados generales de la escuela en cuanto a la ideologa de la enseanza que representa. Esto se relaciona tambin, en buena medida, con las expectativas, tanto personales como profesionales, que se generan en el colectivo de maestros, que normalmente adolecen de fuertes contracciones entre lo deseado (sentido vocacional y redentorista de la educacin) y la realidad cotidiana del aula conjuntamente con las escasas posibilidades de promocin, tanto social como laboral. A ello tenemos que aadir otro elemento importante; el relativo a la propia socializacin del docente. Esto es, cmo accede a la carrera docente, cmo desarrolla sus aprendizajes prcticos, en definitiva, cmo elabora y define su comportamiento profesional en la prctica. Lo cual no tiene solo que ver con los aspectos relativos a la formacin, en los que no queremos entrar en este momento, sino fundamentalmente en la de sus inicios como profesional. Estos suelen estar marcados, en la mayor parte de los casos, por unas grandes dosis de aislamiento, individualidad y de all te las compongas con un grupo de 30 o 40 alumnos que poco tienen que ver con el modelo estudiado durante la carrera. Es

difcil en estas condiciones no hacer otra cosa que repetir los esquemas de comportamientos vividos (experimentados) por uno mismo en su experiencia escolar como alumno. Por ltimo, el tercero de los contextos mencionados por Popkewitz, el que atiende a las demandas sociales que reflejan las caractersticas locales, sociales y culturales. En definitiva, las diversas formas sociales suponen formas escolares peculiares. Aqu nos encontramos diferentes formas de actuacin de estos contextos, no necesariamente en forma de estructura organizada. As por ejemplo, los patrones culturales propios de un medio desarrollan modos particulares de comportamiento que se filtran en el contexto escolar y mediatizan el desarrollo de la actividad. As como puede ocurrir con determinadas prcticas sociales que determinan un marco de relaciones, prcticas sobreentendidas, etc. Sobre todo en cuanto que est contribuyendo de forma decisiva a definir el tipo de socializacin que vaya a tener lugar. Por un lado, en cuanto a las tesis ya conocidas de las mejores o peores condiciones para el xito acadmico en funcin del menor o mayor grado de afinidad con los postulados ideolgicos y el lenguaje de la escuela (Fernndez Enguita, 1.990a: 54 y ss.). Dada la existencia de esta ideologa la escuela se convierte en un foro social donde los alumnos reaccionan ante las propuestas que reciben y elaboran sus propios patrones de actuacin (Hamilton, 1.983: 330). Cuando existe congruencia entre su propio contexto cultural y el que le ofrece la escuela se afianzan y refuerzan los valores de clase y es fcil garantizar un cierto xito acadmico. Cuando esto no es as, el alumno elabora las pautas correspondientes que le ayudan a conformar su propia

ideologa de clase (Willis, 1.988). De este modo, la escuela colabora de forma eficaz en la clasificacin de los alumnos y en los procesos de estratificacin social. Esto se percibe, de la misma manera, en los modos escolares que se adoptan ante los diferentes medios socio-culturales; an dentro de una pretendida uniformidad de los currcula. Como hemos tenido oportunidad de comprobar en nuestra propia investigacin (Rivas Flores, 1.992a), para cada contexto la escuela elabora un determinado repertorio de actuaciones, fruto del juego de expectativas que se generan. Los alumnos de zonas rurales poco desarrolladas, por ejemplo, sufren una considerable rebaja de los contenidos y exigencias acadmicas en comparacin con zonas urbanas o ms desarrolladas. Toda estas formas de transmisin que hemos apuntado se cumplen, incluso, desde la perspectiva del sistema escolar en su conjunto, ya que su propia configuracin se encarga de la transmisin de los valores fundamentales que desarrolla cada sociedad en particular (Levine y White, 1.988; Camilleri, 1.985). El conjunto de contextos supone una compleja red interrelacionada donde los diversos niveles se estn influenciando mutuamente, y donde cada componente del sistema de escolarizacin est afectado de uno y otro modo. Estos contextos de la escolarizacin vienen definidos, en buena medida, por la visin del mundo social que posee la ciencia social moderna, la cual supone formas concretas de entender la realidad escolar y su conformacin especfica, as como los planteamientos acerca de qu se puede hacer en ellas. En definitiva, de acuerdo a esta concepcin es como se establecen, en buena medida, los marcos intencionales de la escuela para llevar a cabo su tarea socializadora.

Lo que se viene a decir con esto no es otra cosa que la escuela acta sobre los sujetos reforzando los patrones ideolgicos que definen los modos de pensar de las Ciencias Sociales. De este modo, esta visin, segn nos comenta de nuevo Popkewitz (1.984):

1. re-establece la idea de comunidad en un momento en que la gente se siente amenazada, alienada y apartada; 2. hace plausible las creencias pluralistas a travs del nfasis sobre la diversidad de grupo y el individualismo; y 3. reafirma una creencia en la eficacia de los individuos a travs de la concepcin de los roles de negociacin (92-93).

Todo lo cual constituye, entonces, la forma como se estructura el mundo social de la escuela para poder atender a esta tarea de socializacin. Aunque, en cualquier caso, esta transmisin no es, ni mucho menos, uniforme ni presenta unas caractersticas generales para todo el proceso de escolarizacin. Antes bien, cada situacin educativa diferente produce sus propias condiciones en funcin de la diversidad de variables de todo tipo que actan sobre la misma. Como producto de todo ello los sujetos inmersos en las mismas se socializan en un sentido determinado; se podra decir que en el que les corresponde. El grupo de muchachos investigado por Willis (1.988), por medio del desarrollo de estrategias de resistencia al medio escolar se est socializando en los valores y en las formas propias del colectivo social al que pertenecen. Es decir, produciendo sus propios patrones culturales mantienen y reproducen la dinmica social. Lo mismo, aunque de distinto signo, cabra decir de la misma accin educativa recayendo sobre colectivos sociales distintos: la clase media, por ejemplo, donde la coincidencia ideolgica y de modos sociales es ms similar; la clase rural, la clase

urbana, el colectivo femenino o el masculino, etc. Cada uno elabora sus propias formas de respuesta, en definitiva se socializa, de acuerdo a sus estados de partida. Lo cual es consecuencia, en buena medida, del discurso ideolgico de la escuela, que presenta unos patrones determinados en relacin, lgicamente, con la determinada visin del mundo social analizada anteriormente. Discurso ste, que desde la sociologa actual, asigna a la escuela una dependencia ideolgica de clase muy determinada, como venimos repitiendo en diversos momentos. Como afirma, de nuevo, Popkewitz (1.988):

La pedagoga refleja la incorporacin de teoras acerca de la economa poltica con concepciones de individualidad y cognicin para ser aplicadas por una recin formada clase trabajadora. () El lenguaje de la educacin adopta metforas del aprendizaje y la comunidad de un modo que glorifica al individuo a travs de mitos acerca de la Auto-realizacin, el desarrollo personal y las diferencias individuales (86).

Ideologa que se corresponde, como afirma explcitamente este mismo autor, con la nueva clase media. Corroborado por otros autores como Bernstein (1.983: 58 y ss), Edwards y Mercer (1.988: 56 y ss), etc. Lo cual nos sita el problema en una interesante perspectiva que coloca al sistema de educacin como correspondiente a un determinado juego de relaciones sociales y de produccin que desarrolla unas determinadas necesidades, y que incide, lgicamente, en el desarrollo particular que en cada situacin escolar se produce. Naturalmente, esta correspondencia de clase no cabe suponerla como gratuita, sino como fruto de la funcin que esta determinada clase social desempea en el sostenimiento del entramado social, poltico, econmico y cultural, que supone su sostn fundamental y la condicin para su desarrollo; y que, lgicamente, transmite en

su actuacin social. Esta es responsable, al mismo tiempo, de la propia concepcin del mundo social que apuntbamos antes y que marca las pautas de estructuracin social del aparato educativo. En este sentido, entonces, la escuela, como afirma Collins (1.986: 144-145; Cfr. Popkewitz, 1988: 80 y ss.), colabora en la conformacin de la estratificacin social y, por tanto, en la seleccin de las formas de participacin de los individuos en los diversos aspectos de la estructura social. Y en este sentido, de algn modo, establece las condiciones para el progreso social (en el sentido sistmico que venimos defendiendo), desde una perspectiva global; aunque no necesariamente para cada colectivo en concreto. Al analizarlo de este modo, por otro lado, es posible pensar que las escuelas no estn meramente reproduciendo unos papeles sociales y unas relaciones laborales de una generacin a otra. Ms bien, se puede pensar, de acuerdo con Willis (1.986), que las escuelas y otras esferas estn ciega y profanamente forjando nuevos acuerdos (24). Esto es, las mismas escuelas estn participando del propio proceso de cambio cultural y social y, en este sentido, preparando las relaciones sociales y los procesos culturales del futuro. Perspectiva que coincide con el punto de vista antropolgico de Morn (1.978: 90 y 198 y ss.) cuando presenta la cuestin como un problema de produccin y autoreorganizacin social por parte de las sucesivas generaciones de individuos. O, tal como propone Gearing (1.984), en cuanto a un proceso de transmisin cultural caracterizado por unos esquemas relacionales establecidos a travs de cierto tipo de negociacin. Visto de este modo, como dice este autor, este enfoque:

nos hablara de cmo se produce selectivamente la transmisin y cmo, a partir de estas fuerzas internas, los sistemas culturales se dotan y cambian (35).

Lo cual garantiza la reproduccin y el autoperpetuamiento de la cultura y, por tanto, de la sociedad, tal como venimos explicando. Si bien, no es necesario decir, por tanto, que no debemos entender de ningn modo el proceso de escolarizacin como un sistema cerrado. En definitiva, de alguna manera, las siguientes palabras de Apple (1.982b) sintetizan de forma global el mensaje que estamos intentando analizar y que supone una cierta superacin del determinismo mecanicista de la Reproduccin:

La educacin juega un rol significante en esta reproduccin y conflicto [de clases], ya que no es simplemente un instrumento a travs del cual la burguesa lleva a cabo su dominacin sobre los grupos, sino tambin el resultado del conflicto entre los grupos dominantes y dominados. La educacin es un aparato del estado que es el resultado de las contradiciones sociales y econmicas y la fuente de nuevas contradiciones al mismo tiempo (19-20).

Esta forma de entender la escolarizacin supone un valor importante a la hora de fundamentar nuestro discurso acerca de la organizacin escolar. En definitiva, de lo que aqu venimos hablando es de procesos que se producen y generan en el propio contexto escolar, como fruto de su propia dinmica y en su interaccin con otras dinmicas externas. No hay una reproduccin de los valores e ideologas sociales (dominantes o dominadas), sino que el colectivo de sujetos que componen la escuela producen su propia cultura; eso s, dentro de los marcos determinados por la propia accin intencional explicada anteriormente. Adems de que esta cultura es tambin producto, en gran medida, de la interaccin que se establece entre las culturas 'diferentes' y

'diferenciadas' que cada sujeto aporta (de acuerdo, tal como aporta Willis (1.986: 30), a un tipo de isomorfismo cultural entre las distintas esferas situacionales), dentro de las propias condiciones de la escuela, con sus caractersticas peculiares, y la forma como integra estas diferencias. Todo ello abunda, de forma clara, en el carcter abierto del sistema escolar y, de algn modo, como apunta, por ejemplo, Prez Gmez (1.979: 57 y ss.), en la consideracin de su propia autonoma como requisito para el desempeo de su funcin. Puede ocurrir, de hecho, como apunta Shipman (1.973), por ejemplo, que se d un conflicto entre los valores de la escuela y otros agentes de socializacin. Conflicto que la propia cultura de aula debe integrar de algn modo. Como dice este autor:

Las escuelas son agencias de socializacin que operan paralelamente y a lo largo de la familia, la religin, los servicios sociales y la comunidad local. En una sociedad compleja no hay garanta de que estos sectores compartirn valores comunes, y tanto los alumnos como el equipo pedaggico pueden tener experiencia de conflicto segn jueguen su parte en cada uno de ellos (16).

Lo que, en cualquier caso, resulta relevante es la consideracin de los efectos que este 'invento social' tiene sobre los sujetos que acceden a l; esto es, sobre los estudiantes. En definitiva, una cosa son los fines que el sistema social marca para la escuela y otra, a veces bien distinta, los efectos que esta escuela tiene sobre los sujetos a los que debe socializar. De hecho, la nocin de fracaso de la escuela es utilizada en el panorama educativo actual como un 'tpico' (en cuanto lugar comn) (Vid: Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1.983: 16-17), para el que es pertinente el anlisis, sobradamente conocido en sus aspectos bsicos, de Bernstein (1.971; 1.983; etc.).

Por otro lado, adems, todo un movimiento de investigacin educativa se est desarrollando bajo el epgrafe general de 'escuela efectiva' (Good y Brophy, 1.986), lo que, indudablemente, hace referencia a algn tipo de intencionalidad claramente explicitada. Indudablemente, el primer efecto de la escolarizacin, y a nuestro parecer de los ms importantes, viene determinado por el hecho de que ocupa una parte significativa de la vida del nio y del joven, determinando su forma de vida durante no pocos aos (Rutter et al., 1.979). Y esto no solo tiene que ver con la variable 'rendimiento', considerada en la mayora de los casos como el nico efecto 'constatable' de la escuela. Good y Brophy (1.986: 571 y ss.), por ejemplo, revisan las investigaciones a tal efecto para intentar determinar qu porcentaje del 'xito' o 'fracaso' escolar es achacable a la propia escuela o a los factores familiares y ambientales, sin que puedan establecerse conclusiones definitivas a tal efecto. De cualquier modo, el sentido de esta experiencia radical de la vida del hombre marcar, en gran parte, su futuro. Como lo expresa Shipman (1.973):

la escuela no slo queda situada crucialmente a causa de que satisface la necesidad de la economa para una fuerza de trabajo diestra, sino que adems ha llegado a ser la agencia que cumple y llena o frustra ms ambiciones individuales. En la situacin respecto a ingreso en una cierta escuela o en una clase particular dentro de ella, la calidad de la enseanza y la respuesta hacia ella, la fuerza de la motivacin, determina el uso hecho de la aptitud, pero todo esto no slo ayuda a determinar el logro en la escuela, sino la posicin en la vida adulta (29).

Y adems, aadimos nosotros, los sujetos suelen ser conscientes, en gran medida, de esta trascendencia. Al menos en los niveles superiores de enseanza. La escuela, de un modo acusado, determina el tipo de relaciones sociales y de interacciones de los sujetos en su integracin en la sociedad adulta. Las expectativas creadas en la

escuela, en este sentido, ayudan a conformar el modo como los individuos asumen, entre otros factores, su propio rol en la sociedad futura. Y ste es el sentido que, dado nuestro inters particular, ms nos preocupa. Lo que debemos analizar ahora, en definitiva, es cmo inciden o actan, los factores intencionales de la escuela en relacin a estos procesos implcitos. Lo cual nos dar una medida ms exacta de lo que es y supone la escuela.

3.- La Escuela como Proceso Intencional: Un Escenario para la Confrontacin Social Entramos con este punto en el ltimo aspecto de la definicin que estamos intentando defender. La que hace referencia al punto de vista intencional de la escuela. De algn modo este factor introduce una dimensin que mediatiza y da un sentido completo a su significado y a la accin socializadora que tiene sobre los sujetos. No solamente se trata ya de cmo desarrolla una finalidad implcita sino que supone la consideracin de cmo las diversas fuerzas sociales, polticas y econmicas entran en liza definiendo una accin explcita, convirtindola, en cierto modo, en centro de la confrontacin y de la controversia social. Como nos lo explica Fernndez Enguita (1.990a):

La escuela es cualquier cosa menos una tranquila balsa de aceite. Bien al contrario, es un escenario permanente de conflictos, sobre todo si por tales entendemos, adems de los que se manifiestan abierta y colectivamente, los que toman formas larvadas o involucran slo a individuos o pequeos grupos - siempre que conciernan, claro est, al proceso educativo ()-. En esto, la institucin escolar no se distingue de cualquier otra (133).

No obstante, la escuela, dentro de su proceso de institucionalizacin, es pensada y estructurada desde instancias ajenas a la misma. Lo cual, si bien supone un reforzamiento del proceso de socializacin en la medida que estas mismas instancias piensan y actan desde su posicin de ser parte de la misma sociedad en la que se sita la escuela, establecen tambin una accin directa desde el conjunto de intereses y fuerzas que funcionan en esta misma sociedad. Esto le supone unas caractersticas propias que es necesario comentar, introducindolas en nuestro anlisis y en el punto de vista que estamos adoptando. Caractersticas que se mueven en varios sentidos y que recaen sobre la funcionalidad definida anteriormente. En definitiva, como hemos definido en su momento, la escuela se organiza en dos niveles distintos pero complementarios. Como nos comenta M. T. Gonzlez (1.990),

Las organizaciones son construcciones sociales en las que pueden distinguirse dos niveles: uno superficial, dado por sentado, o morfologa organizativa (Benson, 1.983) y otro profundo. La estructura superficial, en la que aparecen las interacciones formales e informales, los significados consensuados de las actividades, las declaraciones de metas y de procedimientos para lograrlas constituye la organizacin que se ve y cuyo papel es ocultar y distorsionar la estructura profunda (41).

En definitiva, ste es el nivel donde se mueve la dimensin intencional de la escuela y que se desarrolla a partir de los supuestos manifestados en el nivel profundo, que es el que autnticamente responde a la funcionalidad de la escuela y a su papel como institucin socializadora de la sociedad. Este nivel intencional desarrolla su actividad fundamentalmente en la lnea de imponer una definicin de metas y procedimientos de trabajo en funcin de la determinada correlacin de fuerzas que se imponen en la sociedad. Lo cual lleva a una

dinmica particularmente compleja y distorsionadora. Se puede decir que bsicamente la accin de los agentes externos, en su definicin del papel de la escuela, mantienen una preocupacin fundamental por el control de la actividad que se lleva a cabo, y el logro de determinados niveles de eficacia, definida sta de forma particular para cada grupo de presin. La forma como actan estos factores en la escuela es diversa y obliga a ciertas precisiones al respecto. Como nos sugiere Ball (1.989):

Desde el punto de vista de una teora de la organizacin escolar, las mayores limitaciones del medio sobre la escuela y la intervencin directa de organismos externos deben ser consideradas de dos modos: primero, como factores que entran y llegan a formar parte de la micropoltica existente de la institucin (estas limitaciones e intervenciones quedan sometidas a la lucha micropoltica; sus efectos son indirectos y reciben la mediacin de las relaciones micropolticas existentes); segundo, como factores que cambian la estructura y la naturaleza de las relaciones micropolticas en la institucin; sus efectos son directos; por ejemplo, cambian el equilibrio de poder entre el director y el personal. Ninguna nueva limitacin o intervencin puede ser analizada necesariamente en los trminos exclusivos del primero o el segundo tipo de impacto, pero el nfasis puede ser diferente (255-256).

Este anlisis nos sita convenientemente, a nuestro modo de ver, los trminos bsicos del problema. El primero de estos dos modos acta en el sentido de una accin planificada de la actividad de la escuela, determinando fines, procedimientos y contenido de dicha accin. El segundo modo es el que nos introduce en otra forma de accin ms organizada desde el punto de vista poltico y de traduccin de las formas sociales y polticas existentes. En definitiva, lo que se produce es la concrecin de opciones posibles en los diversos campos de actuacin en modos especficos y mediatizados por los grupos de poder. Esto tiene que ver bastante con la propia autonoma de la escuela en la

consecucin de sus propios fines, al menos desde la definicin que puedan hacer los sujetos encargados de llevar a cabo la tarea en la misma. Dale (1.979) apunta dos lneas distintas de esta autonoma. Por un lado, la que denomina autonoma permitida que se refiere a los grados de libertad que los marcos sociales y polticos otorgan a la escuela; normalmente se produce cuando la sociedad est en expansin y la escuela tiene amplios mrgenes de actuacin en este sentido. Por otro lado, el autor nos habla de una autonoma regulada, que ofrece una perspectiva distinta. Aqu la intervencin de estas instancias externas es ms acusada y el sistema educativo se hace ms estricto y controlado, estableciendo una actuacin ms explcita, visible y directa. Normalmente se corresponde con situaciones en que la sociedad misma es ms restrictiva y afronta situaciones de crisis; tanto poltica, como econmica o moral. Estas situaciones cambiantes y, normalmente a expensas de los avatares de los contextos socio-polticos suponen unas condiciones estructurales propias desde este punto de vista explcito de la escuela. As, estas diferentes formas de control y presin, unido a la calidad de escenario de confrontacin social que le adjudicbamos anteriormente suponen una situacin compleja y poco clarificadora en cuanto al acuerdo de sus condiciones en general. En este sentido es en el que la teora interpretativa habla de una situacin de ambigedad, como definitoria de lo que es la escuela. Como nos comenta M T. Gonzlez (1.990), se podra hablar de los siguientes aspectos que apuntan en esta direccin:

() desde la perspectiva Interpretativa, se apunta que la escuela es una organizacin caracterizada por la Ambigedad, la cual se pone de manifiesto en la existencia de metas ambiguas, tecnologa problemtica,

participacin fluida (Cohen, March y Olsen, 1972) y ambigedad histrica (March y Olsen, 1976) (35).

La explicacin de esta ambigedad viene dada por la dificultad de poner de acuerdo a estas diversas fuerzas sociales en unos contenidos claros y precisos para el quehacer en la escuela. Como nos comenta Miles (1.981: 58-60), las escuelas son sometidas a metas mltiples y frecuentemente inconsistentes, de forma que algunas son adquiridas mientras que otras, no necesariamente del mismo signo, se mantienen. Por ejemplo, se le pide a la escuela que sea motor de progreso y de cambio y al mismo tiempo se espera siempre que mantenga los valores sociales tradicionales. En definitiva, cada fuerza social intenta pujar por establecer las metas propias, sometindola a mltiples tensiones; el mundo laboral, el econmico, el poltico, el social, apuntan sus propios planteamientos y esperan que sean recogidos. El resultado son unas metas poco claras, abiertas a mltiples interpretaciones y cambiantes (March, 1984; McPherson et al., 1.986). De acuerdo con esto nos encontramos que la accin de la escuela se inclinar, desde este punto de vista intencional, hacia uno u otro lado en funcin de la correlacin de fuerzas resultante en un momento determinado. Y an as sin poder sustraerse a las dems. Por ejemplo, el mundo laboral impone un tipo de escuela mucho ms tcnica y con mayor nfasis en la formacin profesional. Mientras, por su parte, otros mbitos sociales insisten en fomentar valores ms humanistas y una formacin ms global del sujeto. Desde esta posicin es desde la que es posible hablar, entonces, del fracaso del sistema escolar y de la ineficacia de la escuela, tal como se hace desde muchas de estas instancias a las que nos referimos. Normalmente cuando no cubren las

expectativas de estos colectivos en relacin a conseguir que cumpla un mejor servicio de los objetivos que le plantean. Esto lleva como resultado, desde el interior de la propia escuela, el que cada uno de los participantes establezca sus propias interpretaciones de estas metas y de cmo hacer, tcnicamente, para llevarlas a cabo. Normalmente estas interpretaciones son hechas desde sus propias posiciones ideolgicas, sociales y polticas, configurando una gran diversidad de concreciones y de modos educativos dentro de los modelos sociales establecidos. El acuerdo, por tanto, es difcil y supone que la confrontacin social propia de la sociedad en su conjunto adquiera una dimensin importante en la escuela, formando parte de su sistema de socializacin. Lo cual no obsta para que sta sea objeto de planificacin y de decisin desde las instancias que tienen poder y capacidad para ello. Si bien, como apunta de nuevo M. T. Gonzlez (1.990), el llegar a disponer de metas claras unificadas y consensuadas que orienten el funcionamiento de la escuela no se conseguir nicamente declarndolas por escrito (36). Ms bien obliga a los participantes a un constante trabajo de clarificacin, discusin y reflexin que constituye una caracterstica bsica del sistema escolar. Resulta clarificador, en este sentido, cmo una buena parte de las regularidades que Miles (1.981) establece para la escuela se basan en la dependencia con respecto a las condiciones del medio y a la accin de agentes externos a la misma, en contraposicin con la bsqueda de su propia autonoma. Podemos nombrar, en funcin de esto, un nmero de debates escolares de distinto signo y condicin que aparecen en relacin a esta ambigedad y falta de claridad en las metas y procedimientos. As, por ejemplo: Escuela comprensiva vs.

especializada; enseanza cientfica vs. humanista; formacin vs. instruccin; escuela pblica vs. escuela privada; etc. Todo ello contribuye, en definitiva, en este sentido, conformando, de nuevo, una realidad multiforme y fragmentada que slo es entendible desde la globalidad del escenario social, desde la sociedad en su conjunto, y no desde las concreciones particulares. En cualquier caso, dentro de esta accin intencional hay un factor de notable importancia y que contribuye de forma radical en la distorsin y el ocultamiento del conflicto latente al que nos estamos refiriendo. Nos referimos a la envoltura ideologa que se manifiesta en torno a la escuela y que aparece en los distintos niveles de organizacin de la misma. Dicha ideologa, por otro lado, bsicamente, se corresponde con los contextos de justificacin de la intervencin planificada. Esto es, aquellos que corresponden a las herencias que hablbamos en su momento o a sus propias dependencias orgnicas. Tal como nos lo presenta M.T. Gonzlez (1.990), podramos expresarlo en los siguientes trminos:

La realidad organizativa, una vez constituida, aparece envuelta por un componente ideolgico que la protege del examen crtico. As, en la organizacin se desarrollan formas de dominacin tanto material (acceso privilegiado a la informacin y canales de comunicacin) como social o ideolgica, que determinan cules son los argumentos racionalizadores, cules los temas adecuados para la discusin o la interpretacin razonada de acontecimientos (41).

As, de este modo, podemos hablar de un discurso ideolgico apropiado que justifica las prcticas pedaggicas y curriculares de la escuela, dentro de unos lmites determinados. Esto es, se establece lo que es o no es discutible dentro del mbito curricular, en el marco del propio aula; se elabora una justificacin acerca del debate en torno a los contenidos curriculares, etc. Por otro lado, se justifican determinadas formas

polticas dentro de la escuela, los mbitos de participacin, las instancias de decisin y el papel del maestro. Y as podamos seguir con distintos mbitos y niveles de debate. En definitiva, no se trata de presentar un mismo pensamiento para todos, sino de circunscribir el debate a unos trminos que obligue a la escuela a moverse dentro de unos marcos determinados y que no sea capaz de introducir la crtica ms radical de sus fundamentos mismos. Por ejemplo, uno de los debates que centran ms la atencin de la escuela, tanto desde el punto de vista de los propios profesores como de los tericos de la misma es el tema de los procedimientos metodolgicos para la enseanza, sin entrar en el cuestionamiento de los modelos profesionales, por ejemplo, que sostienen esos determinados procedimientos, o la justificacin social que obliga a desarrollar la tarea educativa de acuerdo a la estructura actual. Este tipo de debate es considerado pedaggico, por lo tanto pertinente, mientras que el otro puede resultar poltico, y por lo tanto, no adecuado para la escuela, que debe mantenerse al margen de determinados tipos de debate. De hecho, se forma, de este modo, un marco de comprensin que impide cualquier otra contaminacin. Popkewitz (1.982) completa esta perspectiva del siguiente modo:

La imagen de la competencia institucional se une a la creencia dominante en nuestra sociedad de que las organizaciones deberan estar eficientemente organizadas (Meyer y Rowan, 1.977). () Se asume que la escuelas tienen propsitos tcnicos que pueden especificarse en forma de reglas, y se buscan los medios adecuados para alcanzar estos propsitos (10-11).

Resalta en este punto la ideologa tcnica que domina el mundo de la escuela, haciendo ver que todos los problemas que le son propios pertenecen simplemente a una cuestin de medios, recursos y procedimientos. Pero el comentario no termina aqu. Antes bien, dada la ambigedad inherente a la tecnologa escolar, tal como vimos en

su momento, la cuestin es cmo elaborar estrategias que ofrezcan dicha apariencia y, por lo tanto, laven la cara a dicha situacin. Siguiendo, entonces, el razonamiento de Popkewitz (Ibdem), podemos decir lo siguiente:

Aunque tal expectativa pblica existe, tales tecnologas para la eficiencia en la escolarizacin no existen actualmente, ya que la incertidumbre y la ambigedad son inherentes al ambiente encontrado en las escuelas. Una solucin al dilema de la eficiencia es crear rituales y ceremonias que evoquen una imagen de una institucin como apropiada, tcnica y moderna. El uso de instrumentos de evaluacin externos, tales como las medidas con referencia a criterio, por ejemplo, hacen que la institucin parezca racional a causa de que las puntuaciones de los test aparentan existir independientemente de los estudiantes y los profesores individuales (11).

En definitiva, como vemos, la accin intencional en la escuela se mueve en el sentido de intentar una imagen de la institucin que sirva a unos intereses determinados, la de estas organizaciones externas. Se trata de hacerla eficaz para solventar un determinado tipo de cuestiones, independientemente de cules puedan ser sus motores profundos. En este sentido se mueven la mayor parte de las reformas educativas, ms motivadas por la forma en que deben dar respuesta a estas presiones externas que realmente por la calidad y la adecuacin de los procesos de socializacin que propician. Aunque, de algn modo, todo forma parte del mismo proceso que acta de diferentes modos. La escuela, en este sentido, se intenta que d salida a cuestiones sociales de diverso orden y bajo la presin de los diversos grupos. Esto le lleva a desempear, conjuntamente con las otras, una serie de funciones que podemos llamar paralelas, ya que no se corresponden directamente con su razn de ser, sino a una intencionalidad manifiesta en un momento dado. El problema surge, muy a menudo, cuando son estas

funciones las que aparecen como centro del debate sin advertir que son meramente aparentes y que, en ltima instancia, se asientan sobre las funciones latentes de la escuela. Sobre este punto Fernndez Enguita (1.990a: 27-28) define algunas de stas funciones que cumplen una funcin social y poltica precisa. As, este autor habla de las siguientes: - Funcin de custodia. Que dentro de una estructuracin social y laboral como la actual supone la posibilidad de trabajar a las madres o bien de evitar que los jvenes estn en la calle, considerada como fuente de peligros y escuela de delincuentes. - Mitigar u ocultar el desempleo, retrasando la incorporacin de los jvenes a la vida activa al mismo tiempo que introduce un elemento de control del mercado laboral. - Conformar una conciencia nacional, dentro de una poltica que tiende a resaltar los aspectos nacionalistas como los ms positivos y ofrecer una determinada visin de la historia y de la realidad. - Adoctrinamiento religioso, dentro de unas tendencias particulares de sta, aunque tambin dentro de la accin explcita en forma de catecumenados de distintos signos a travs de determinados currculos y prcticas pedaggicas. Se trata, como puede verse, de un retrato apresurado y fugaz de cmo la sociedad acta intencionalmente estableciendo fines ms o menos ocultos para desarrollar aspectos particulares de la vida social. Pero, en cualquier caso, nos ofrecen una posibilidad de acercarnos a una forma de actuacin que acta sobre los patrones de socializacin que le son propios.

Aqu entran, por ejemplo, algunas caractersticas que han aparecido en distintos momentos y que apuntan en este sentido. Por ejemplo, el hecho de la obligatoriedad de la enseanza, o bien la propia estructuracin en niveles y etapas educativas y en las secuencias a llevar a cabo. Estas acciones claramente intencionales, en el sentido que han sido establecidas desde instancias de decisin, forman parte del propio proceso de socializacin ofreciendo una orientacin determinada. En definitiva, concretando los significados ms relevantes desde nuestro punto de vista, de esta dimensin, lo que nos encontramos es una confrontacin entre la intencionalidad de la escuela, principalmente de orden poltico, en cuanto que son los poderes pblicos quienes regulan y reglamentan los modos oficiales en que se estructura la escuela, y la propia funcionalidad de sta. La primera, en cuanto conjuncin de intereses externos a la propia escuela, fruto de la accin del estado, por un lado, como regulador de la vida social, y de los grupos de presin social por otro. La segunda, en cuanto que la enseanza escolar mantiene su propia intencionalidad implcita en cuanto mecanismo de integrar a los sujetos a la sociedad, independientemente del tipo de accin institucional que se ejerza sobre ella, constituyendo una organizacin social que desarrolla sus propias formas sociales y sus propios sistemas de interaccin. Lo cual analizaremos en relacin al concepto de Organizacin Escolar que trataremos a continuacin. El resultado de estas dos fuerzas, en definitiva, nos determinar los diferentes modelos escolares. Mayor presin e intervencin externa al sistema escolar (a travs del Estado, fundamentalmente), sea sta del tipo que sea, conducir a un modelo cerrado y excluyente de la accin del mundo social al que pertenece. Por lo tanto, limitar los procesos de socializacin que debe cumplir haciendo inoperante la escuela en cuanto a

su funcin implcita. Este es el fracaso de sistemas escolares excesivamente dependientes de la accin poltica, que contradice los procesos de socializacin propios de los otros agentes sociales que actan en este sentido (Shipman, 1.973: 16-17). Con esto pensamos que tenemos una visin completa de la definicin de escuela y sobre todo, lo que consideramos ms importante, del conjunto de problemas y controversias que se mueven en torno a la misma. Nos encontramos ante una situacin sumamente compleja que difcilmente es subsumible desde un punto de vista unilateral. Aunque es necesario comprender los complejos mecanismos por los que acta. El concepto de Organizacin Escolar, ltima escala de nuestro periplo conceptual, nos acercar a estos procesos de una forma ms completa, introducindonos en los mecanismos internos que actan en la escuela, entendida del modo que lo hemos hecho.