Conception (S) Didactique (S) Et Enjeux Éducationnels de La Compétence Interculturelle Dans L'approche Des Textes en FLE-cas Du Manuel Scolaire Algérien

Rpublique Algrienne Dmocratique et Populaire MINISTERE DE LENSIGENEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE SIENTIFIQUE
Universit Kasdi Merbah Ouargla Facult des Lettres et Sciences Humaines Dpartement des Langues Etrangres
ECOLE DOCTORALE ALGERO-FRANAISE DE FRANAIS Antenne de l'Universit Kasdi Merbah-Ouargla
Mmoire pour l'obtention du diplme de
Magistre
spcialit : franais option : Didactique
prsent par : BALI Rokiya titre:
Conception(s) didactique(s) et enjeux ducationnels de la comptence interculturelle dans lapproche des textes en FLE cas du manuel scolaire algrien de 1re anne secondaire lettres -
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directeur de recherche Pr. PELLAT Jean-christophe

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Ann e uni v ersi tai r e : 2011-2 012
Ddicaces
A mes parents, ma source dinspiration. Vous qui avez toujours cru en moi, retrouvez ici, toute mon affection et ma reconnaissance. Merci pour tout ce que vous avez fait pour nous. A mes frres et mes surs. A mes oncles et mes tantes. A la mmoire de mon dfunt grand-pre. A toute la famille BALI. A mes amies et collgues. A tous ceux qui maiment.
Remerciements
Je remercie vivement Monsieur Jean-Christophe PELLAT pour son encadrement clair et surtout pour la confiance quil a su me tmoigner, sans aucun doute garante de laboutissement de ce travail.
Je remercie de faon toute particulire Monsieur Foudil DAHOU, le responsable de lcole doctorale pour tout ce quil fait, son appui et lintrt quil a toujours manifest lavenir du groupe.
Mon respect et ma reconnaissance sadressent tous les membres du jury de mavoir fait lhonneur dtre prsents la soutenance et de me faire leurs recommandations judicieuses.
Que soient remercis tous mes enseignants de la graduation et post-graduation dont les conseils et les orientations mont aid construire mes rflexions qui ont nourri ce travail de recherche.
Enfin mes remerciements sadressent tous celles et ceux dont la comptence, le soutien ou lamiti mont permis de mener bien la rdaction de ce modeste travail.
Rsum
Notre travail traite de la comptence interculturelle dans le manuel scolaire de 1 re ASL. Dans une dmarche aussi bien thorique que mthodologique, notre modeste travail a tent de rpondre la question suivante : Llaboration du manuel scolaire de FLE (1re ASL) en Algrie prend-t-elle en compte la comptence interculturelle ?
Pour rpondre cette interrogation, nous avons mis en place les fondements de la recherche avec des synthses sur linterculturel en gnral et sur sa place dans la didactique du FLE en Algrie. Ainsi, dans cette perspective, nous avons ralis une tude de linterculturalit dans ce manuel en faisant appel des grilles danalyse. Nous avons fait u ne prsentation du manuel dtaillant ses diffrents aspects, qui est suivie dune analyse de diffrents textes choisis pour aboutir la fin une synthse et une lecture des rsultats.
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Abstract
Our study deals with the intercultural competency in the school manual. Designed for the first year secondary school pupils. In our approach which is much more theoretical than methodological, this simple study aims at answering the following question :
Does the elaboration of the school manual designed for the secondary school pupils, first year (Literary stream ) take into account the intercultural competency ?
To answer this question, we put into place the foundations or the bases of the research with the syntheses about the intercultural in general and its place in the teaching of French as a foreign language in Algeria.
Again, in this perspective, we have made a research about interculturality in this manual by resorting to analyses scales. We made a presentation of the manual listing its different aspects, which is followed by different texts selected for the synthesis and the interpretation of the results aimed at.
Table des matires

Ddicaces Remerciements Rsums Table des matires
Introduction gnrale 01
Chapitre I : La comptence interculturelle : objet de rflexion didactique..........10 Introduction 11 I.1. Principes pistmologiques et idologiques de l'interculturel.. 13 I.2. De la langue et culture/civilisation l'interculturel en didactique FLE ..23 I.3. L'interculturel : une composante ncessaire pour une communication pdagogique russie...........................................33 I.4. De la notion de comptence, comptence de communication la comptence interculturelle42 Conclusion...49
Chapitre II : Le manuel scolaire : voie pour une didactisation de la comptence interculturelle 51 Introduction 52 II.1. De l'utilit des auxiliaires didactiques dans une perspective interculturelle de l'enseignement /apprentissage de FLE ..........53
II.2. Le rle de manuel scolaire dans d'acquisition de la comptence interculturelle en FLE... 61 II.3. Le franais en Algrie : entre conception des programmes et rforme du systme ducatif.....................................68 II.4. La comptence interculturelle au secondaire : l'cart entre finalisation et didactisation... 75 Conclusion...82
Chapitre III : De la recherche de la comptence interculturelle dans le manuel scolaire (1re ASL)...84 Introduction.85 III.1. Motivation du choix du corpus 87 III.2. Le cadre thorique du manuel : quelle place pour la comptence
interculturelle ?.....................................................................................................................88 III.3. Une exploration d'lments interculturels et procds d'analyse pour l'acquisition de la comptence interculturelle94 III.3.1. Aspects matriels ..94 III.3.2. Structure 97 III.3.3. Contenu 104 III.3.4. Facilitateurs108 III.3.5. Illustrations 113 III.3.6. Lisibilit 115 III.4. Analyse des textes 119
III.5. Lecture des rsultats 163
Conclusion gnrale 170
Rfrences bibliographiques... 177 Glossaire 186 Annexes......192
Introduction gnrale
Introduction gnrale
Dans la perspective de la mondialisation et de la conception du village plantaire, lunilinguisme ne constitue quune forme particulire de lanalphabtisme. Les retombes dun tel tat vont de lconomie en drive la fermeture sur soi. 1
La mondialisation des marchs conomiques et le flux croissant des populations quelle engendre amnent de plus en plus les individus communiquer lchelle plantaire, rencontrer, changer, vivre et travailler avec des interlocuteurs issus de contextes linguistiques et socioculturels diffrents. Se former ces rencontres, ces changes, ces cooprations, ces conflits est devenu aujourdhui lobjet dune rflexion didactique dans la mesure o cette situation met en vidence les enjeux de la promotion des langues trangres au sein des univers plurilingues et pluriculturels.
Face ces enjeux qui dcoulent de la mondialisation, la propagation de lenseignement des langues et des cultures demeure donc indispensable. En outre, la didactique du FLE uvre, dans la recherche de linnovation, varier les moyens et les modalits, afin de rendre efficace et rentable le processus denseignement/apprentissage car
Les langues sont un trsor et vhiculent autre chose que des mots. Leur fonction ne se limite pas au contact et la communication. Elles constituent dune part des marqueurs fondamentaux de lidentit ; elles sont structurantes dautre part de nos perspectives. 2
A linstar de toutes les socits, lAlgrie, qui constitue un univers o interagissent plusieurs langues et cultures, est soumise aux mutations mondiales. Par consquent,
1
Foudil DAHOU, Didactique des langues recherche scientificit en Algrie : vers une gestion du patrimoine linguistique et des mentalits sur : www.oasisfle.com/ f_dahou_univers_ ouargla.htm, consult le : 11-11-2006. 2 M.SERRES, Atlas, Flammarion, Paris, 1996, p. 212, cit par Amina MIZIANI in Pour un enseignement/apprentissage de FLE dans une perspective interculturelle cas des lves de 2me anne secondaire. (manuscrit), p. 42.
Introduction gnrale
lenseignement/apprentissage du FLE connat un regain de vitalit touch ant les finalits et les objectifs denseignement. Ainsi,
Le nouveau programme de franais pour le secondaire sinscrit dans le cadre de la refonte du systme ducatif. Lamlioration qualitative de ce dernier doit se raliser par la prise en compte des transformations que connat le monde (mondialisation des changes commerciaux, dveloppement vertigineux des technologies de linformation et de la communication, etc.) 3
Dans un tel contexte o linterculturel prime , le renouvellement de la mission ducative est considr comme le catalyseur dun enseignement/apprentissage du FLE qui lie laspect linguistique laspect culturel car
lacquisition dune langue trangre ne peut se raliser efficacement si on distingue laspect utilitaire de laspect culturel . Une langue matrise est un atout pour la russite professionnelle dans le monde du travail (qui demande de plus en plus la connaissance des langues trangres) et le moyen le plus objectif de connaissance de lAutre travers une rfl exion entretenue sur lIdentit/Altrit. 4
Dans cette nouvelle conception et perspective denseignement du FLE, centre sur le sujet apprenant, une dmarche soucieuse d'efficacit tend raliser le pont entre diverses cultures afin dinstaller chez l apprenant une comptence dite interculturelle. Daniel COSTE dfinit cette comptence comme :
Un ensemble complexe de savoirs, savoir-faire, savoir-tre qui, par le contrle et la mise en uvre de moyens langagiers permet de sinformer, de
Direction de lEnseignement Secondaire, Commission Nationale des Programmes, Franais 1me anne secondaire, Office National des Publications Scolaires, Alger, 2006, p.2. 4 Ibid., p. 3.
3
Introduction gnrale crer, dapprendre, de se distraire, de faire et de faire-faire, en bref dagir et dinteragir avec dautres dans un environnement culturel dtermin. 5
La comptence interculturelle touche donc aux diffrentes notions reconnues par la didactique : savoir, savoir-faire, savoir-tre et savoir-apprendre. En effet, ces lments se compltent pour contribuer au dveloppement et la formation intellectuelle de lapprenant, en lui permettant dtre un acteur conscient de ses actes par la rflexion, lanalyse et par la conn aissance de la langue trangre dans ses dimensions linguistique et culturelle.
En terme de finalits, lenseignement du franais en Algrie se veut une contribution avec les autres disciplines :
. La formation intellectuelle des apprenants pour leur permettre de devenir des citoyens responsables, dots dune relle capacit de raisonnement et de sens critique []. . La familiarisation avec dautres cultures francophones pour comprendre les dimensions universelles que chaque culture porte en elle. . Louverture sur le monde pour prendre du recul par rapport son propre environnement, pour rduire les cloisonnements et installer des attitudes de tolrance et de paix. 6
Or, le manuel scolaire reste encore de trs loin le support de lapprentissage le plus rpandu et sans doute le plus efficace pour actualiser les finalits et les principes thoriques du programme. Il garde toujours sa place et sa fonction dans le processus pdagogique car le manuel [sert] principalement transmettre les connaissances et constituer un rservoir dexercices, il [a] aussi une fonction implicite de vhiculer des valeurs sociales et culturelles. 7
Daniel COSTE, comptence plurilingue et pluriculturelle , Le Franais dans le Monde, n spcial, Hachette Edicef, Juillet, 1998, cit par Abdelouahab DAKHIA in Dimension pragmatique et ressources didactiques dune connivence culturelle en FLE (manuscrit), p. 223. 6 Direction de lEnseignement Secondaire, Commission Nationale des Programmes, op. cit., p. 4. 7 Franois-Marie GERARD, Concevoir et valuer des manuels scolaires, De Boeck Universit, Bruxelles, 1993, p.1.
Introduction gnrale
Cest dans ce contexte que nous nous interrogeons justement sur le processus dlaboration du manuel scolaire en rapport avec la comptence interculturelle, qui constitue le vif de notre problmatique : llaboration du manuel scolaire de FLE (1reASL) en Algrie prend-t-elle en compte la comptence interculturelle?
Ainsi, notre objectif de recherche consiste dterminer : 1. La place rserve la comptence interculturelle dans lapproche des textes, dans le manuel scolaire de FLE (1re AS). 2. La conception des auteurs de manuel sur la notion de l interculturalit et les diffrents procds danalyse quils proposent travers le traitement des textes et visant, par consquent, lamlioration de la comptence interculturelle dans lenseignement/apprentissage de FLE.
3. La place que doit occuper la comptence interculturelle dans le processus dlaboration du manuel scolaire et surtout lenseignement du FLE en Algrie. 4. Les enjeux et les finalits politico-ducatifs impliqus par lenseignement de la comptence interculturelle en FLE au secondaire.
A cet gard, la comptence interculturelle est considre comme notre objet de recherche essentiel. Ce choix savre important, dans la mesure o elle constitue un lment ncessaire pour lapprentissage dune langue trangre. Apprendre une langue, comme le rsume Louis PORCHER, cest tre capable de :
Percevoir les systmes de cla ssement laide desquelles fonctionne une communaut sociale et, par consquent, danticiper, dans une situation donne, ce qui va se passer (c'est--dire quels comportements il convient
Introduction gnrale davoir pour entretenir une relation adquate avec les protagonistes de la situation) 8
En outre, la mouvance que connat aujourdhui le systme ducatif algrien dans le cadre de la rforme, surtout par la rnovation du programme et la conception du nouveau manuel (en FLE) nous amne nous interroger sur la place rserve la comptence interculturelle dans le processus dlaboration du manuel scolaire.
Ce dernier lment, savoir llaboration du manuel, est considr dans ce cadre comme un moment privilgi o se manifestent, au niveau pratique, les finalits, les objectifs, le contenu denseignement, en rapport avec les comptences installer :
les manuels reprsentent un
support du processus enseignement-
apprentissage et doivent correspondre au programmes. Cette correspondance concerne principalement les objectifs, les contenus et la mthodologie de lenseignement de chacune des disciplines. 9
Notre travail de recherche sinscrit dans une perspective didactique, de lenseignement de la langue et de la culture (en FLE). Ces deux aspects, savoir celui de lenseignement de la culture et celui de lenseignement de la langue sont intimement lis, car la bonne matrise des formes linguistiques si elle est ncessaire, nest pas suffisante dans une perspective de communication pour lapprentissage dune langue trangre.
Dans cette optique, le cours de langue est considr comme un lieu favorable de lacquisition de la comptence interculturelle :
8
Louis PORCHER, Etudes de linguistique applique n69, 1988, cit par Hayde MAGA, en collaboration avec Manuela FERREIRA PINTO in Former les apprenants de FLE linterculturel sur www.francparler.org/dossiers/interculturel former.htm, consult le : 20-04-2007, p. 1. 9 Roger SEGUIN, Llaboration des manuels scolaires, guide pdagogique, UNESCO, Paris, 1989, p. 29.
Introduction gnrale
le cours de langue constitue un moment privilgi qui permet lapprenant de dcouvrir dautres perceptions et classifications de la ralit, dautres valeurs, dautres modes de viesBref, apprendre une langue trangre, cela signifie entrer en contact avec une nouvelle culture. 10
Il ne sagit pas, par notre tche, de justifier cette relation dimplication rciproq ue entre les deux aspects sus-cits (langue et culture), qui est toute vidente, dans le but de sinscrire dans une perspective interculturelle, de lenseignement de FLE, il sagira surtout de vrifier la prise en compte de la comptence interculturelle da ns le processus dlaboration du manuel scolaire travers lapproche des textes propose actuellement dans le cadre de la refonte du systme ducatif algrien.
Notre travail slabore selon trois chapitres : Le premier chapitre traite de la comptence in terculturelle en tant quobjet de rflexion didactique. Nous essayerons de mettre laccent sur le processus dinterculturel en touchant les principes fondateurs de la perspective interculturelle puis son introduction en didactique des langues (FLE), en tenant compte du rle quil joue dans le processus denseignement/apprentissage du FLE en la visant comme composante ncessaire pour une communication pdagogique russie. Nous ferons aussi de la notion de comptence interculturelle le centre de notre rflexion didactique, notre objectif est donc de tenter dclairer la notion, de prciser ses composantes, de lui donner une paisseur susceptible de la rendre plus opratoire. Le deuxime chapitre tend lucider le rle du manuel scolaire dans la didactisation et dans lacquisition de la comptence interculturelle, lutilit
10
Myriam DENIS, Dialogues et cultures n44, 2000, p. 62, cit par Hayde MAGA, en collaboration avec Manuela FERREIRA PINTO in op. cit., p. 1.
Introduction gnrale
des auxiliaires didactiques et les NTIC dans une perspective interculturelle de lenseignement / apprentissage du FLE. Nous dfinirons aussi le contexte de notre recherche, nous parlerons donc de la ralit du franais en Algrie, la place du FLE dans la rforme du systme ducatif et la conception des nouveaux programmes, et ce, pour largir la rflexion sur la comptence interculturelle et de mettre en lumire lcart entre la finalisation dans le programme et la mise en uvre didactique. Le dernier chapitre, qui se veut pratique, est consacr la place de la comptence interculturelle dans le manuel scolaire de 1reASL par la recherche des indices dinterculturalit. Nous le commence rons par lexplication de la motivation du choix du corpus. Nous essayerons par la suite dtudier lapproche des textes en analysant ceux -ci laide des grilles danalyse afin de vrifier des donnes thoriques recueillies sur la notion dinterculturel et de la comptence interculturelle et du rle quelles jouent dans lenseignement / apprentissage des langues trangres. Enfin, nous procderons une lecture des rsultats et du contenu interculturel du manuel de 1re ASL.
Du ct de la mthod ologie et outils danalyse, nous nous proposerons dans un premier temps une approche descriptive analytique des textes supports (les critres de choix des textes) et des mthodes danalyse utilises dans le nouveau manuel de 1reAS et proposes par le min istre de lducation nationale.
Pour ce faire, nous recourrons des grilles danalyse en vue de dtecter les lments visant lacquisition et linstallation de la comptence interculturelle.
Dans un second temps, nous proposerons, une interprtation des rsultats auxquels nous aurons abouti, qui claircira le degr de la prise de conscience de cette notion
8
Introduction gnrale
par les concepteurs du manuel et la politique ducative, en justifiant les finalits et les enjeux impliqus.
Chapitre I La comptence interculturelle : objet de rflexion didactique
10
Chapitre I
La comptence interculturelle : objet de rflexion didactique
Introduction :
Depuis quelques annes, la didactique des langues, moins utilitariste, sinterroge sur son rle ducatif. A ct de la littrature, lhistoire, la philosophieles langues trangres constituent aujourdhui des lieux de rflexions privilgis sur les relations entre les hommes. 11
Le but de ce chapitre est dans un premier temps de prsenter notre conception sur linterculturel, danalyser le phnomne dans la ra lit sociale, de montrer le rle que peut jouer ledit processus dans la rsolution des problmes et des dysfonctionnements de la socit. Nous essayerons didentifier en quelque sorte le phnomne sous plusieurs angles afin de montrer que le concept dinte rculturel a fait lobjet de plusieurs domaines de recherche, de ce fait, il est question de le situer au carrefour des axes de recherche. Il y a lieu donc de voir dans linterculturel une dmarche qui permet le compromis, la ngociation, louverture et le respect de lautre dans le mme espace quand il sagit de la rencontre des individus issus des communauts culturelles diffrentes. Dans un second temps, nous aborderons le concept dinterculturel selon le point de vue purement didactique, cela nous exige de dcrire le parcours suivi par les diffrentes mthodologies denseignement en didactique de FLE dans leur approche des aspects culturels prsents dans la langue pour expliquer enfin lintroduction de lapproche interculturelle dans le domaine de la didactique. En outre, en mettant laccent sur la dimension interculturelle en classe de langue, nous montrerons limpact de cette composante sur la russite de la communication pdagogique et sur le processus denseignement / apprentissage de FLE.
11
Maddalena DE CARLO, Linterculturel, CLE International, Paris, 1998, p. 7.
11
Chapitre I
Finalement, nous mettrons en relief la comptence interculturelle en lenvisageant comme objet de rflexion didactique, nous montrerons ainsi ses composantes afin de mieux comprendre la ncessit dune rflexion sur le rle de ladite comptence dans lenseignement / apprentissage du FLE.
12
Chapitre I
I.1. Principes pistmologiques et idologiques de linterculturel :

Il importe dassumer la diversit et la pluri -appartenance comme une richesse. Lducation au pluralisme est non seulement un grande-fou contre les violences, mais un principe actif denrichissement culturel et civique des socits contemporaines. Entre luniversalisme abstrait et rducteur et le relativisme pour lequel il nest pas dexigence suprieure au -del de lhorizon de chaque culture particulire, il convient daffirmer la fois de droit la diffrence et louverture sur luniversel. 12
Depuis longtemps, existe le phnomne de coprsence de diverses ethnies et cultures dans les mmes espaces, mais ce qui le rend spcifique aux socits contemporaines, cest la rapidit de son volution. Dans un monde o les changes de toute sorte sintensifient de jour en jour, le rapport avec laltrit est donc devenu incontournable. Or, si la diffrence est la loi de la vie, elle nen est pas moins une exigence difficile. Lautre fait peur et menace et chacun cherche des semblables pour se rassurer. Les diversits ethniques et culturelles conduiraient lincomprhension, aux malentendus.
Ltre humain dont les caractri stiques majeures restent la communicabilit et la sociabilit, nest cess de tisser des relations avec autrui des liens dintrt, en identitaire. 13 dpit des diffrences linguistico -culturelles et partant
Cest pour cette raison quun dbat sest tablit entre les communauts culturelles, dont les relations ont t marques par un conflit de nature identitaire et une nouvelle conception dite interculturelle se nourrit. En ce sens, la proccupation interculturelle suppose lchange entre les diffrentes nations, larticulation, les
J. DELORS, Rapport lUnesco de la Commission internationale pour lducation du XXIe sicle, Paris, O. Jacob, 1995, cit par Jennifer KERZIL et Genevive VINSONNEAU in Linterculturel : Principes et ralits lcole, SIDES, Paris, 2004, p. 11. 13 Abdelouahab DAKHIA, op. cit., p.116.
12
13
Chapitre I
connexions et les enrichissements mutuels dans lespoir daffronter les divergences avec diplomatie, gard et respect vis--vis de tout un chacun.
La perspective interculturelle est une modalit dappropriation, parmi dautres, de lhumain. Ni nouvelle science, ni nouvelle discipline, linterculturel se dfinirait comme un type de discours sur lhomme et ses actions, discours qui ne cherche pas supplanter les autres et qui au contraire intgre dans son mode de recherche et dinterrogation du rel des donnes psychologiques, sociales, historiques, politiques, culturelles et bien dautres encore.14
Tout dabord, une pratique interculturelle implique linteraction dau moins deux ou plusieurs cultures diffrentes. La coprsence et la juxtaposition de cultures ne dfinit pas elle seule linterculturel. Le terme est communment utilis, parmi bien dautres, en particulier celui de multiculturel et/ou pluriculturel. Dans les tudes dites interculturelles, il y a un effort qui consiste prciser ce qui se passe lorsque des systmes coexistent. De plus, lanalyse des pratiques interculturelles tentent de reprer les obstacles la communication entre groupes et individus porteurs de cultures diffrentes, qui les empcherait de bien se comprendre. Ainsi, linterculturel est :
Ancr directement dans la pratique sociale et gnr essentiellement par des dysfonctionnements dans les relations humaines, par des factures et des ruptures qui traversent le corps social (conflits sociaux, revendications rgionalistes, les difficults lies limmigration). 15
En ce sens, la perspective interculturelle consiste en une gestion des conflits et un projet damnagement de la coexistence harmonieuse entre les ensembles culturels,
14
Martine ABDALLAH-PRETCEILLE, Pdagogie interculturelle : Bilan et Perspectives , Linterculturel en ducation et en sciences humaines (Tom 1), Colloque, ERESEL, Toulouse, 1985, pp. 29-30. 15 Martine ABDALLAH-PRETCEILLE, Vers une pdagogie interculturelle, Anthropos, Paris, 1996, p. 9.
14
Chapitre I
dans le respect de leur diffrence. Le concept de linterculturel reprsente donc un dfi pour lavenir ;
linterculturel se dfinirait alors comme un choix pragmatique face au multiculturalisme qui caractrise les socits contemporaines. Cest jus tement limpossibilit de maintenir spars des groupes qui vivent en contact constant qui entrane la ncessit de construire des modalits de ngociation et de mdiation des espaces communs.
Do lintrt de dissocier les termes dune mme famille, comme par exemple multiculturel et interculturel . Le premier, comme son prfixe lindique, tir du latin multus , signifie nombreux et multiculturel dsigne une situation o plusieurs cultures sont prsentes. A propos de ce concept, M. ABDALLAH-PRETCEIILE stipule :
le pluri ou le multiculturel correspondent une juxtaposition de cultures avec toutes les impasses que cela implique, comme par exemple, une stratification, voire une hirarchisation des groupes. Linterculturel, par le prfixe inter , indique une mise en relation de deux ou plusieurs lments. Il soppose en ce sens la juxtaposition induite par les termes de pluri ou de multiculturel. 16
Il se diffrencie de l' interculturel car dans cette dernire notion il y a lide dchange, dune dynamique culturelle. Autrement dit, le multiculturel suppose un espace ou une socit compose de plusieurs cultures, mais sans introduire la notion dune interconnexion entre elles, alors que dans linterculturel, les contac ts, les changes, sont parvenus une organisation sociale et culturelle nouvelle. Pour apprhender la question, lhistoire de lAfrique de sud peut constituer une rfrence, cette socit pouvait tre considre comme une socit multiculturelle,
16
Ibid., p. 105.
15
Chapitre I
en ce sens, quelle tait (pendant lapartheid) compose de plusieurs apports distincts (Afrikaners, noirs, immigrs en provenance de lAsie et du pacifique). Mais quelle que soit la richesse de ses apports, les communauts nentretenaient pas dchanges formels. Chacune tait replie sur lui-mme, sans possibilit relles de rentrer en contact avec les autres, cause des lois racistes. En consquence, chaque communaut vivait dabord et seulement pour elle -mme. Cette situation peut tre dsigne sous le terme dautarcie culturelle.
Le multiculturel serait dans ce cas entendu comme la coprsence de plusieurs communauts ethniques, vivant dans le mme espace mais sans interaction (sauf ngatives : exclusions, violence ). Leurs pratiques culturelles se dploient uniquement dans la sphre ou le territoire du groupe en question. Linterculturel, au contraire, suppose que non seulement des regroupements ethniques coexistent comme dans le cadre du multiculturel mais quen plus de cette cohabitation, ils entretiennent des interactions rciproques. Une telle ngociation est certes trs novatrice, si lon se rfre, des fins de comparaison lhistoire de la colonisation. Nous pouvons considrer que les situations coloniales, contrairement lexemple de sud africain caractris par lApartheid, taient motives par lide de fondre les indignes dans une forme de culture considre comme la culture de rfrence. Les colonisateurs avaient alors dvelopp toute une thorie qui mettait en avant le terme de lassimilation. La notion de lassimilation des indignes avait essentiellement pour objectif de transformer lindigne et de le rendre semblable aux colonisateurs ou du moins de voir lindigne adopter un mode de comportement jug acceptable pa r le colonisateur. A la diffrence de lapproche interculturelle, lassimilation est une dmarche ethnocentrique, par laquelle les membres de la socit conqurante se rservent le privilge de juger la civilisation de la socit conquise et surtout de dterminer la
16
Chapitre I
voie que les membres des civilisations soumises doivent suivre, de contrler leur devenir tant en termes culturels que comportementaux. Ils doivent adopter un standard de manire dtre et de comportement, celui qui est jug bon par les colonisateurs. Il y a limposition de la culture dominante aux membres des cultures domines. Dans linterculturel, linverse, cest labsence dune telle imposition dans les relations entre groupes qui est essentielle et singulire. La dfinition de linterculturel suppose aussi une interrogation de la notion partir des paramtres espace-temps.
Linterculturel en tant que pratique ne se dcrte pas, elle est pragmatique, le fruit dune ngociation temporelle dans un cadre spatial spcifique. Linterculturel est le rsultat de ngociations et compromis rciproques entre membres de cultures diffrentes. 17
En ce sens, linterculturel se dfinit comme un processus dynamique, qui consiste en des formes de pratiques nouvelles acceptes par tous les protagonistes. Ces ngociations de la pratique se font dans lespace de la cit, de la nation, etc. Elles impliquent un apport original de chaque communaut culturelle. Le rsultat produit est ainsi une nouvelle situation d'accord et de compromis.
On peut distinguer deux approches complmentaires dans la recherche interculturelle, avec ou sans comparaison explicite entre les cultures, permet de mieux comprendre lensemble des socits. Dans les sciences humaines, une mthode comparative permet de remettre en question des thories tablies dans un contexte particulier, mais trop souvent considres priori comme universelles. Dautre part dans le monde actuel, les contacts entre groupes culturels se multiplient, dans des situations et pour des raisons fort diverses.
17
Roselyne DE VILLANOVA, Marie-Antoinette HILY et Gabrielle VARRO, Construire linterculturel ? De la notion aux pratiques, LHarmattan, Paris, 2001, p. 177.
17
Chapitre I
Une grande partie de la recherche porte sur lensemble des phnomnes lis ces contacts 18
Au niveau de la recherche interculturelle, il y a toute une gamme de points de vue, nous pouvons retenir trois types dtudes : Ltude dun phnomne lintrieur dune seule culture, portant en particulier sur linfluence de la culture sur celui-ci, ou des interactions entre le phnomne en question et la culture. Ce type dtude relve plus particulirement de lethnologie, de lanthropologie culturelle et de la sociologie. Prenant en considration la pluralit contenue dans la notion de culture, lexistence reconnue de sub -cultures multiplient dautant les champs dapplication et dinvestigation de la vise interculturelle. 19 Le deuxime type dtude est celui de ltude comparative dun phnomne dans plusieurs cultures. Ce type dtude fait plutt rfrence la mthode compare, considre parfois comme fondamentale et indispensable, rcuse et critique par dautres. Le dernier type cest ltude des processus mis en jeu par la rencontre de personnes dorigines culturelles diffrentes, ou se rclamant de deux ou de plusieurs cultures. Ce type dtude est influenc par la psychologie sociale.
La recherche interculturelle, quant son analyse des situations de contacts recourt donc aux diffrentes disciplines, car :
Associ diffrents domaines comme celui de la pdagogie, dans le cadre des activits interculturelles de la communication, des relations internationales revendiqu par des mouvements associatifs, lappel
18
P.R.DSEN et J.RETSCHITZKI, Recherches interculturelles , socialisation et cultures, 1989, p. 9.

19
Martine ABDALLAH-PRETCEILLE, op. cit., p. 23.
18
Chapitre I
linterculturel recouvre non seulement une multiplicit dans ses champs dapplication mais aussi et surtout une multiplicit dorientations. 20
A cet gard, les apports de la psychologie sociale la comprhension des relations interculturelles sont particulirement importants plus peut-tre que dautres disciplines des sciences sociales (sociologie, ethnologie, histoire), elle sest efforce de dgager des mcanismes gnraux qui puissent rendre compte des diffrents phnomnes relationnels que suscitent les contacts entre individus et groupes culturellement diffrencis. La psychologie sociale a privilgi, dans labord de linterculturel, le niveau des reprsentations : strotypes, prjugs pris dans le contexte des rapports entre groupes, ainsi que les reprsentations de soi.
Dans une optique interculturelle, une rflexion sur les liens entre la construction des connaissances, dordre linguistique aussi bien que culturel, et les reprsentations sur les pays et les peuples dont les lves apprennent la langue savre particulirement utile. Des chercheurs de disciplines diffrentes (anthropologie, sociologie, psychologie sociale et dernirement didactique des langues) se sont penchs sur la nature des prjugs et des strotypes, pour essayer de comprendre comment ils fonctionnent lintrieur des processus de construction de la connaissance et de saisir les consquences dune telle attitude mentale aux plans humain et social. 21
Beaucoup de recherches portent sur les images que des groupes culturellement diffrencis se font les uns des autres : les strotypes et les prjugs.
A propos des strotypes, sont des clichs, des images, schmatiques, rudimentaires et figes que nous avons dun groupe social, les pr jugs sont des jugements prconus de nature valuative (discriminatoire) ports sur un groupe.
20 21
Ibid., p. 9. Maddalena DE CARLO, op. cit., p. 81.
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Chapitre I
Dautre part, strotypes et prjugs apparaissent comme la manifestation la plus vidente dattitudes de discrimination, ce qui justifie, au nom de principes humanistes et interculturels, une lutte contre les prjugs qui peut sembler la rponse la moins couteuse aux situations de conflits intergroupes.
Montrer et lutter ces prjugs, dans une perspective interculturelle, contribue dsamorcer les attitudes de la discrimination. En prenant en compte le contexte socio-historique, si important pour la comprhension des conflits rels entre groupes.
A travers ce prsent parcours, nous voulons mettre en relief le concept dinterculturel dans sa conception thorique et idologique. Cependant, ledit concept est bien ancr aujourdhui dans la proccupation de la didactique de FLE, qui veut sadapter avec les changements du monde actuel et dont la finalit essentielle est lefficacit de lacte pdagogique denseign ement/apprentissage.
la lgitimation pdagogique et formative de lenseignement des langues trangres sinscrit toujours dans un contexte historique et social qui tient compte la fois des volutions internes dune socit et de lhistoire des relations quelle entretient avec les autres socits (tats, nations), les entits supra-tatiques ou les blocs de puissance, les blocs conomiques et les communauts culturelles. 22
Le principe de base de tout enseignement de langues trangres, dans cette nouvelle perspective, doit tre le respect de lappartenance culturelle de chacun ralisons lacceptation de lautre, ainsi,
22
Gisela BAUMGRATZ-GANGL, Comptence transculturelle et changes ducatifs, Hachette, Paris, p. 23.
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Avoir un sentiment didentit et dappartenance un groupe partageant les mmes valeurs et autres liens culturels est important pour les individus. Mais chaque individu peut sidentifier avec de nombreux groupes diffrents. 23
Une telle didactique de linterculturel vise aussi promouvoir une rflexion destine rduire, voire viter les heurts qui surgissent dans les rencontres entre personnes de cultures diffrentes. Dans ce cadre, un concept parait lgitime en didactique des langues trangres et qui illustre les consquences de pareilles situations, cest le concept de choc culturel . M. COHEN-EMERIQUE la dfini comme :
une raction de dpaysement, plus encore de frustration ou de rejet, de rvolte et danxit ; en un mot, une exprience motionnel et intellectuelle, qui apparat chez eux qui, placs par occasion ou profession hors de leur contexte, se trouvent engags dans lapproche de ltranger . Ce choc est un moyen important de prise de conscience de sa propre identit sociale dans la mesure o il est repris et analys 24
La demande culturelle constitue ainsi une des motivatio ns pour lapprentissage du FLE, demande qui va de la culture plus cultive (la littrature, lhistoire) une culture en prise avec le quotidien (manire de vivre, tradition culinaire, cinma, mode, etc.) Ici encore, dans son recours linterculturel, la dmarche didactique tente rduire les reprsentations ngatives envers la langue trangre et parvenir un changement qui ne soit pas conflictuel pour lapprenant. Dans cette perspective, langue-culture de lautre sert comme outil de dveloppement linguistique et un vecteur de reconnaissance identitaire.
23
Rapport mondial sur le dveloppement humain 2004 : la libert culturelle dans un monde diversifi, programme des Nations-Unies pour le dveloppement (PNUD), Paris, 2004, p. 3. 24 Margalit COHEN-EMERIQUE, le choc culturel, mthode de formation et outil de recherche , Guide de linterculturel en formation , Paris, Retz, pp. 301-315, cit par Gilles FERREOL et Guy JUCQOIS (sous la dir. de) in Dictionnaire de laltrit et des relations interculturelles , ARMAND COLLIN, Paris, 2004, p. 176.
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M. DE CARLO a imagin travers linterculturel :

un modle de construction du savoir culturel qui prendrait la forme dun mouvement en spirale qui, partant de soi, se projette vers lautre pour revenir un soi modifi. Mais ce mouvement nest possible qu condition de rexaminer la vision et les certitudes que nous avons sur nous-mmes et sur les autres. 25
25
Maddalena DE CARLO, op. cit., p. 8.
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I.2. De la langue, culture /civilisation linterculturel en didactique de FLE :
Langue et culture sont troitement lies, la langue est la fois une composante de la culture dune socit et un moyen grce auquel lindividu peut exprimer sa vision du monde. Elle est imprgne des traces et lments culturels dune communaut, cest laide des mots quon dcouvre les valeurs des peuples et cest la langue qui concrtise la pense. La dimension sociale de la langue se trouve bien claire par F. DE SAUSSURE. Pour lui, la langue ne peut plus remplir sa fonction que dans le groupe o elle acquiert sa pertinence. Le fait social peut seul crer un systme linguistique. La collectivit est ncessaire pour tablir des valeurs dont lunique raison dtre est dans lusage et le consentement gnral, lindividu lu i seul est incapable den fixer aucune. 26
Dans le mme ordre dides, J. M DE QUEINOZ affirme que : lexistence de la culture dun groupe nest pas sparable dune activit de communication constante qui invente, vrifie, actualise, transmet, modifie pratiquement le sens commun du groupe. 27
Par la langue, lhomme tente de dcoder son univers, de lui donner du sens. Plus quune description, la langue est avant tout une interprtation du monde. Chaque socit conoit et code lunivers sa manire, sapproprie du monde par le langage selon une organisation qui lui est propre. Elle en a une certaine vision subjective et spcifique qui peut tre tout fait diffrente de celle de ses voisins. Le langage traduit notre vision du monde, celle-ci nest pas un calque objectif mais une interprtation de la ralit. Le langage est avant un fait social, et celui qui utilise une langue entend communiquer, cest --dire tre compris, mais aussi reconnu par sa communaut. Un individu est donc habitu voir le monde travers les mots utiliss par sa communaut, et non avec un regard direct et objectif. Il apprhende
26 27
F. DE SAUSSURE, Cours de linguistique gnrale, Payot, Paris(1915)1987, pp. 305-306. J. M DE QUEINOZ, Linteractionnisme symbolique, Presses Universitaires de Rennes, Rennes, 1997, p.17.
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la ralit qui lentoure selon certains schmas qui souvent lui semblent tre universel. La langue traduit donc aussi le fait culturel, cest --dire un certain nombre de traits distinctifs spcifiques chaque communaut 28. Plusieurs lments de la culture, savoir, les coutumes, les traditions, les morales ou les normes thiques se rvlent grce la langue.
Dans ce cadre, la langue joue un rle fondamental dans la dynamique de lactivit culturelle en assurant sa mobilit dans le monde. Elle est considre donc comme un mdium indispensable pour laccs la culture de lautre. Si lon veut comprendre la manire de vivre, lesprit dune communa ut ou les principes de vie dun peuple, on fait appel sa langue.
Dans cette optique, la culture ne doit pas tre prsente comme une dimension ornementale du processus de lenseignement/apprentissage dune langue trangre mais plutt comme exigence.
Ainsi, dans une perspective de communication, lalliance de lhistorique et du culturel, cot du linguistique, cautionne la comprhension car la grammaticalit nest pas la condition ncessaire et suffisante de la production de sens. 29
Tout signe, ne peut tre considr en dehors de son contexte qui englobe les diffrents lments rfrentiels qui permettent linterprtation. Les mots sont dots dune forte charge culturelle. Pour W. MACKEY, la force dune langue ne rside pas seulement dans sa structure grammaticale mais dans la culture 30. Cette valeur de la langue provient de la richesse culturelle du peuple et constitue son potentiel symbolique.
28
Ren TARIN, Apprentissage et diversit culturelle et didactique : Franais langue maternelle, langue seconde ou trangre, EDITIONS LABOR, Belgique, 2006, p. 57. 29 P.BOURDIEU, Rponses, Librairie Arthme / Fayard, Paris, 1982, p. 116. 30 W.MACKEY, Bilinguisme et contact des langues, Klincksieck, Paris, 1976, p. 201.
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Il semble donc, que langue-culture sont deux aspects complmentaires, lapprentissage de lun exige lapprentissage de lautre.
Dans le cadre de lenseignement /apprentissage des langues et depuis une vingtaine dannes, la composante culturelle sest impose comme un objet de rflexion dune discipline la didactique des langues . Cest pourquoi, c ertains didacticiens appellent ce domaine la didactique des langues/cultures . A cet gard, J.-P.QUQ et I.GRUCA annoncent :
beaucoup de didacticiens, comme R. GALISSON, ajoutent toujours et cultures la lexie didactique des langues. Adhrant lide quil est sans intrt et sans doute contre-productif denvisager lenseignement dune langue vivante sous y intgrer les paramtres culturels sans lesquels elle nest quun idiome. 31
Limportance accorde lenseignement de la culture /civilisation32 traduit dune part, la prise en compte de la dimension socioculturelle du langage dont le souci est la russite de lacte de communication ce qui permet un usage appropri de la langue trangre. Dautre part, une rflexion srieuse visant lanalyse et la rduction des problmes lis au contact des cultures.
En ce sens, la didactique des langues pend en compte la culture de lapprenant, ses reprsentations et la culture cible. Une double stratgie didacto-culturelle simpose. Cette stratgie consiste didactiser loffre et accompagner le plus loin possible dans leur culture les apprenants. 33
31
Jean Pierre QUQ et Isabelle GRUCA, Cours de didactique du franais langue trangre et seconde, PUG, Grenoble, p. 59. 32 Dans notre travail de recherche, nous utilisons les deux termes culture et civilisation comme un seul aspect visant la dimension culturelle. 33 J.L.CHISS, J.DAVID, Y. REUTER, Didactique du franais, Deboek, Paris, 1997, p. 385.
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Lapprentissage de la langue trangre doit tre la base d'une volution progressive d'un processus de dveloppement de connaissances culturelles et de reconstructions permanentes des reprsentations de lapprenant vis --vis de la culture cible. Dans une telle proccupation, il savre important de sensibiliser lapprenant dune langue trangre aux diffrences culturelles afin de prendre conscience de ses reprsentations et de dcouvrir ses propres spcificits culturelles par la rflexion, lanalyse et la mise en comparaison.
Dabord linterprtation de la culture de lautre la lumire de ma propre culture, vient ensuite la phase de linterp rtation de ma propre culture la lumire de celle de lautre ; enfin, dans un troisime temps, on assiste lmergence dune culture originale, fruit de la synthse entre ma culture et celle de lautre. 34
La culture, quant son enseignement, ouvre le dbat de sa didactisation en classe de langue trangre et dans le choix de ses contenus denseignement les plus adquats avec les objectifs atteindre. Dans le parcours de la didactique du FLE, la dimension culturelle de la langue a connu un cheminement quil serait pertinent dclairer. P. MARTINEZ stipule : lenseignement des civilisations trangres recouvre un domaine mal dlimit. Il y a pourtant une demande pour que lenseignement des langues soit davantage culturalis. 35
La mthodologie traditionnelle a attribu la culture une conception trs restreinte, elle se focalisait sur la lecture et la traduction. Il suffit de lire et de se renseigner sur les grandes ralisations artistiques. Mais, en lisant et en traduisant, les connotations renvoyant aux spcificits des cultures ntaient guerre aborde en classe, compte tenu de la vise dominante sagissant dune formation du got et dune sensibilisation aux valeurs universelles.
34
K.HADDAD, Diversit linguistique et culturelle et enjeux du dveloppement , AUPELF-UREF, Paris, 1997, p. 385. 35 Pierre MARTINEZ, La didactique des langues trangres, PUF, Paris, p. 102.
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Quant aux mthodes : directe, active, audio-oral et audio-visuelle, elles marginalisaient laspect culturel de la langue en se penchant sur des objectifs pratiques. En dautres termes, la ncessit de former des apprenants capables de produire des noncs en langue trangre a constitu lobjectif majeur de ces mthodes o aucune mention particulire faite de la culture 36. Le choix de ces machines tait lourd de ses consquences. Il nait dembl chez lapprenant sa nature et son individualit, il lempchait de percevoir la langue da ns sa totalit, et dveloppent en lui des comportements reflexes et des automatismes.
Mais partir des annes soixante-dix et avec lavnement de lapproche communicative, les objectifs de lenseignement des langues se sont modifis, tout en considrant la communication comme but essentiel de tout apprentissage. Cette approche a renouvel le regard mthodologique en se centrant sur lapprenant et sur une comptence de communication ncessitant le recours aux valeurs et aux comportements sociaux, cest--dire une prise en compte de linterculturel .
Ainsi, C.PUREN met en exergue limportance de la communication en admettant qu apprendre une langue, cest apprendre se comporter de manire adquate dans les situations de communication o lapprenant aura quelque chance de se trouver en utilisant les codes de la langue cible. 37
Afin datteindre son objectif, lapproche communicative fait appel des thories dveloppes par diffrentes disciplines, entre autres, la sociolinguistique, la pragmatique et lanalyse du discours. En fait, on peut dire que cest lapproche communicative qui a anticip les tudes interculturelles en envisageant la culture
C.GERMAIN, Evolution de lenseignement des langues : 5000 ans dhistoire, CLE International, Paris, 2001, p. 105. 37 C.PUREN, Histoire des mthodologies de lenseignement des langues , NATHAN-Cl International, DLE, Paris, 1988, p. 372.
36
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comme un systme de valeurs, de conduites et de rgles sociales rgissant les individus.
Or dans la perspective du cadre europen commun de rfrence pour les langues, lapproche actionnelle, qui constitue un dpassement de lapproche communicative, considre les locuteurs, dans leurs actes de parole, comme des acteurs sociaux accomplissant des tches qui ne sont pas seulement langagires. Un tel changement de perspective exige un changement de mthode et de techniques. Il ne suffit pas seulement de mettre lapprenant dans une situation de communication (ou de simulation) afin de dvelopper chez lui une comptence communicative. Enseigner une langue cest former un acteur social, un citoyen actif, responsable et autonome. Ainsi, lapprenant/acteur doit raliser des actions sociales, en lui offrant des occasions dchanges et de rencontres, des expriences s colaires et extrascolaires lui permettant de communiquer dans des situations relles, de spanouir intellectuellement par linvestissement et le dveloppement de ses capacits
langagires, ses connaissances culturelles, etc. Dailleurs, ces changes sco laires sont des pratiques qui permettent aux apprenants de se confronter la culture cible et de mettre en exergue lide de linterculturel, dans la mesure o il sagit dun univers dinteraction entre la culture trangre avec celle de lapprenant.
Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de l'enseignement des langues est de favoriser le dveloppement harmonieux de la personnalit de l'apprenant et de son identit en rponse l'exprience enrichissante de l'altrit en matire de langue et de culture. 38
Le concept dinterculturel entre graduellement en didactique de langues trangres, en loccurrence en FLE, la voie ayant t ouverte par lapproche communicative, et modifie radicalement les modalits daccs la cu lture trangre. Il faut tenir
38
Le C.E.C.R pour les langues, conseil de lEurope, Didier, Strasbourg, 2000, p. 9.
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compte galement de la rapidit et de lextension des moyens de communication qui ont fait que lenseignement de franais langue trangre simpose comme le lieu de rflexion privilgi sur les relations entre les hommes.
Le terme interculturel est n en France au dbut des annes soixante-dix dans le contexte des migrations au milieu scolaire. Ladite situation cre donc lide que les diffrences ne prsentent pas un obstacle ou une barrire mais au contraire elles peuvent tre source denrichissement mutuel, et ce, constitue une cl essentielle pour la dmarche interculturelle. Les individus porteurs de cultures diffrentes entrent en interaction, ils se transforment et dpassent le dsaccord afin d inventer un nouveau espace de dialogue et de comprhension.
A partir des annes quatre-vingt, les perspectives de recherche se multiplient et le concept dinterculturel stend dans le champ dtudes, il devient un des axes fondamentaux pour plusieurs disciplines comme la didactique des langues, la sociologie, la psychologie, etc.
Linterculturel sest accru et dpasse le cadre des migrants dautres publics, entre autres l'enseignement apprentissage des langues trangres. Lducation interculturelle nat de lexigence dintgrer des groupes trangers vivre dans une socit pluriethnique, pour enfin tre emprunte par les enseignants et les didacticiens des langues et cultures trangres.
Les chercheurs engags dans la perspective interculturelle ont retenu le sens du concept du prfixe inter qui renvoie demble : interaction, change, dcloisonnement, interdpendance, rciprocit. Dans culturel , se trouve l'expression de la diversit. A cet gard, M. ABDALLAH PRETCEILLE prcise :
29
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qui dit interculturel, sil donne tout son sens au prfixe inter : interaction, change, dcloisonnement, il dit aussi, en donnant son plein sens au terme culture : reconnaissance symbolique auxquelles se rfrent les tres humains, individus et socits, dans leurs relations avec autrui et dans leurs apprhension du monde ; reconnaissance des interactions registres dune mme culture et entre les diffrentes cultures, et ceci, dans lespace et dans le temps. 39
Dans une perspective interculturelle de l'enseignement-apprentissage de FLE, l'objectif est prcisment de modifier les reprsentations errones de l'apprenant. Il s'agit d'un travail sur ses attitudes afin qu'il soit capable tablir une relation entre sa culture et la culture trangre, et de jouer le rle d'intermdiaire culturel dans la possibilit d'amliorer un esprit critique et d'ouverture envers le monde.
Apprendre, c'est comprendre, c'est--dire prendre avec moi des parcelles de ce monde extrieur, les intgrer mon univers et construire ainsi des systmes de reprsentations de plus en plus performants, c'est--dire qui, m'offrent de plus en plus de possibilits d'action sur ce monde. 40
L'appropriation de la langue trangre implique la reconnaissance de certains traits distinctifs de la culture trangre, en effet, la prise en compte de cette dimension dans le cours de FLE va changer les prjugs ngatifs. Dans cette optique, la classe de langue offre un climat propice pour l'interaction des cultures en prsence et permet de dcouvrir d'autres faits culturels, de nouveaux systmes d'interprtation, galement, l'apprenant aura l'occasion pour s'identifier par rapport l'autre, s'enrichir dans sa propre culture par l'analyse et la mise en comparaison entre les deux cultures, c'est--dire une prise de conscience de l'un des aspects de son identit.
M.ABDALLAH-PRETCEILLE, Lducation interculturelle, Que sais-je ? (coll ;), PUF, Paris, 2004, p. 51. 40 PH.MEIRIEN, Apprendreoui, mais comment, Paris, ESF, 1987, pp. 38-39, cit par Ren TARIN in op. cit., p. 63.
39
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La dmarche interculturelle consiste en un processus qui a pour finalit de conduire de reprsentations premires des reprsentations "travailles", passes par l'observation, l'analyse, l'objectivation et la prise de conscience. 41
Amener l'apprenant s'ouvrir sur l'autre avec une prise de conscience de ses particularits, constitue une tche difficile pour l'enseignant qui, par consquent, doit tre dispos d'un savoir et d'un savoir-faire particulier en prenant en compte d'autres paramtres qui peuvent intervenir. Pour L. PORCHER :
La difficult consiste mener bien cette opration sans abandonner ses propres rfrences culturelles, ses propres valeurs, ses choix spcifiques. Mon ouverture interculturelle sera d'autant encore mieux mon identit patrimoniale que je serais plus fortement moi-mme et rciproquement, je matrise d'autant encore mieux mon identit patrimoniale que je serais disponible au partage interculturel. 42
Pour tre mise en uvre, la dmarche interculturelle exige l'enseignant de tenir compte du fait qu'il existe des liens entre la dimension affective et cognitive dans la formation d'attitude envers les autres, entre les informations et la faon dont elles sont prsentes, entre les dveloppements psychologiques gnrales et celui des perceptions concernant les cultures d'origine et trangre.
Le pdagogue et l'ducateur sont censs placer l'lve au centre du systme ducatif et des dispositifs mis en uvre. Si l'on considre, comme nous l'avons dj largement expos, que chaque langue est l'expression d'une vision du monde, que cette exprience est intime et singulire pour chaque individu, pour chaque peuple et dans chaque communaut, il parait difficile de vouloir ignorer l'exprience conceptuelle acquise par les lves dans leur langue maternelle et les outils symboliques de la culture d'appartenance. 43
41
J-C.BEACCO, Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Hachette livre, Paris, 1995, p.123. 42 L.PORCHER, Le franais langue trangre, Hachette, Paris, 1995, p59. 43 Ren TARIN, op. cit., p. 61.
31
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Dans la vie scolaire, promouvoir le principe de la tolrance, du respect de l'autre, et de la diversit linguistique et culturelle avec une attitude de vigilance, suppose un travail sur la conscience de l'individu, son image de soi et de l'autre.
32
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I.3. Linterculturel : une composante ncessaire pour une communication pdagogique russie :
Tout message pdagogique se dlivre travers un double prisme culturel : celui de lenseignant et de celui de lapprenant qui, tous deux, ont la triple origine implique ci-aprs : chaque individu a tendance reconsidrer le monde tel quil le voit, travers ses catgories dorigine ethnologique, sociologique, psychologique. 44
Dans lunivers de classe, la communication est qualifie de plurielle puisquelle met en jeu plusieurs acteurs et donc plusieurs dimensions dans lchange verbal et non verbal, est dtermine par lexprience de la diffrence vcue par chacun.
Or, La relation pdagogique est un enjeu au cur de la didactique des langues (dont celui du FLE) du moment quelle peut tre un espace dinteraction o sactualisent des rapports interhumains. Lenseignant et lapprenant font partie de ce qui structure lhtrognit de la classe qui devient lunivers des rencontres culturelles dans un espace de vie commune.
Linterculturel doit tre omniprsent lcole dans ces changes scolaires, dans les interactions entre lves, mais aussi et surtout dans les relations lvesenseignants. Ces relations, qui sinscrivent dans la communication pdagog ique en classe, doivent prendre en compte la dimension interculturelle. Laquelle dimension se prsente comme gestion des situations conflictuelles engendres par lhtrognit de la classe et les diffrences inhrentes des facteurs ethnologique, socio logique et psychologique, en dautres termes, linterculturel vise occulter les dysfonctionnements dune communication entre les partenaires de
44
Aline GOHARD-RADENKOVIC, Communiquer en langue trangre, Edition scientifiques europennes, Berne, 2004, p. 141.
33
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lacte pdagogique se rfrant des systmes de valeurs diffrents. Il offre une atmosphre de comprhension et assure la russite de la communication en classe.
Les relations en classe doivent reposer sur un climat de confiance constituant le pilier de toute activit qui fait appel aux expriences personnelles des acteurs. La fonction enseignante doit prendre en compte comment crer la confiance et linstaller en classe. Et ce, dans le cadre de lenseignement /apprentissage de langue trangre (FLE), va rassurer sans doute le sujet apprenant dans un environnement o peut sentrecroiser plusieurs spcificits culturelles commenant par les siennes, celles de lenseignant et celles vhicules par la langue trangre.
Un tel climat, dans lunivers de la classe, inscrit les deux protagonistes de lopration didactique savoir lenseignant et lapprenant dans une pdagogie de coopration qui permet lapprenant de remplir une nouvelle fonction celle de grer et de partager la responsabilit de lacte dapprendre. La formation doit sappuyer sur une co -construction du savoir avec les apprenants dans une communication certes harmonieuse. Selon Antonella CAMBRIA,
cest une mutation pistmologique et mthodologique caractrise par une centration sur le sujet qui nest plus seulement un nonciateur mais un apprenant critique qui passe travers des cultures diffrent es. Louverture vers linterculturel permet de proposer une mthodologie et une analyse des regards rciproques poss sur lautre. 45
Dans loptique interculturelle, le contrat pdagogique doit reflter un nouveau sens du partenariat qui exige de nouvelles fonctions pour les deux ples enseignant/apprenant afin datteindre de nouveaux objectifs.
45
CAMBRIA Antonella, cit par Hayde MAGA, en collaboration avec Manuela FERREIRA PINTO in op. cit., p. 2.
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Lapprenant doit donc tre impliqu dans le processus dapprentissage afin de dvelopper ses conceptions, son image de soi, ses valeurs, sa dfinition mme de la ralit. La finalit est de former un citoyen actif conscient de sa fonction dans le groupe /nation.
Lenseignant, aussi, dont le rle est dune extrme importance est appel acqurir une attitude qui traduit une prdisposition mentale et une motivation psychique par la mobilisation du savoir linguistique et culturel accompagne par une matrise des gestes, du corps et du soi ducateur lorsquil est question de rendre compte des conduites et des ractions des apprenants par la pntration de son univers culturel.
Un enseignant soucieux de russir lacte denseignement/apprentissage en FLE doit fonder sa pratique sur une meilleure connaissance de ses apprenants car
Le rapport enseignant/apprenant met consquemment en jeu, en plus des changes de savoirs, les changes culturels qui repositionnent leurs interrelations sur le terrain de lthique et de laltrit. Aussi connatre son apprenant, cest proprement se reconnatre dans ses ractions verbales et comportementales au point o apprendre de son apprenant devient une occasion denrichir dabord son exprience individuelle et professionnelle en vue de sa propre formation personnelle. 46
Dans ce nouveau contexte dinteraction en classe, lenseignement/apprentissage de FLE a pour finalit majeure denvisager la socialisation de lapprenant lui de sortir dune logique unidirectionnelle une logique permettant
multidirectionnelle voire dinteraction et de coopration.
46
Abdelouahab DAKHIA, op. cit., pp. 255-256.
35
Chapitre I
Lappropriation de la langue trangre ne se borne pas la s imple imprgnation du linguistique, mais cela suppose aussi une reconsidration des objets du monde. Il savre important ici, de redfinir lacte denseignement/apprentissage comme un processus de socialisation, avec la prise en compte toujours de la vise linguistique.
Le processus de socialisation est caractris par des relations complexes qui permettent lapprenant dtre un acteur social, en lui offrant des modles culturels, des manires de vivre et de communiquer dans sa socit.
La socialisation qui se dfinit comme linculcation dun systme dides, de croyances et pratiques religieuses et morales, de traditions professionnelles ou de classes, bref dune idologie 47est donc un processus dinterrelation complexe permettant lapprenant de ragir en tant quacteur social et dacqurir les modles culturels de la socit.
Au plan interculturel, ces interactions en classe de FLE permettent lapprenant de se progresser perptuellement, par lintgration de nouveaux lments ncessaires pour son insertion dans son entourage social par une nouvelle comprhension de soi et de lautre. Lapprenant est appel acqurir les comptences qui se manifestent dans linteraction sociale. En dautres termes, lapprenant/individu sera capable de dvelopper une reprsentation sociale, une construction ou une structure organise dinformations, dattitudes, dopinions, de jugements et de dcisions, qui correspondent la ralit, une sorte de reconstruction du rel inscrite au cur des rapports avec les autr es.
M. CHARKAOUI, Naissance dune science sociale : la sociologie selon Durkheim, Editions Librairie DROZ, Genve/Paris, 1998, p. 119.
47
36
Chapitre I
Cette dimension, certes pertinente, est dfendue en didactique de FLE pour oprer une mise en adquation entre lobjectif linguistique et lobjectif culturel et qui par la centration sur le sujet apprenant en tant que participant sa socialisation, son autonomie lui prpare prendre conscience de son rle de citoyen par linteraction et la comprhension.
Une autre dimension doit tre prise en charge dans une communication en classe et dans toute rflexion concernant lenseignement/a pprentissage des langues trangres afin dassurer une conception douverture sur lautre, que cette
ouverture soit importante voire ncessaire en classe et dans la relation enseignant/apprenant. Il sagit dun mouvement de distanciation et de dcentratio n par rapport la position gocentrique que constitue lethnocentrisme, mouvement qui suppose la prise de conscience de sa propre identit culturelle et qui permet de ressaisir son propre regard travers les perceptions, les reprsentations et les apprciations que lon a de lautre. La dcentration rejoint une pratique trs prsente dans la formation. Elle a pour but d apprendre objectiver son propre systme de rfrence afin de pouvoir admettre dautres perspectives 48
A ce fait, la dcentration constitue une finalit de lcole qui doit prendre en charge une formation la comprhension des autres et qui tient compte des enjeux politiques, conomiques, sociales de lpoque qui sont lorigine de linternationalisation concrtise par les dplacements nationaux et internationaux et la pousse vertigineuse des mdias, pour Mc Luhan le dveloppement des voyages et de la circulation de linformation caractrise le temps prsent et, va jusqu faonner les mentalits et les modes de pense 49. Les apprenants doivent savoir quil existe plusieurs faons de penser, de se comporter, de vivre, de ragir et quune seule ne simpose pas tous comme suprieure ou meilleure absolument.
LEGENDRE, Pratique rflexive et tudes de cas : Quelques enjeux lutilisation de la mthode des cas en formation des maitres , Revue des sciences de lducation , n2, p. 379. 49 Mc LUHAN, La galaxie Gutenberg , Gallimard, Paris, 1967, p. 78.
48
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Chapitre I
La
dcentration savre donc comme lune des composantes c onstitutives
essentielles de lducation daujourdhui dont lobjectif est de se comprendre soimme et de comprendre lautre, voir et se voir, ainsi,
la rciprocit des cultures et des hommes exclut lide dun centre destin reprsenter le tout. Le rapport aux autres ne peut tre conu sur le mode dun mouvement centrifuge et centripte par rapport une rfrence socioculturelle absolue () on peut dire que le pluralisme et cette universalisation de la relativit sont le principe de la scularisation : il ny a plus dans lexprience de la rencontre, de rfrence privilgie. Aussi, plutt que des autres (cest--dire de ralits rfres notre propre position), vautil mieux parler de la diffrence (cest--dire du rapport mme) 50.
Dans loptique interculturelle, en classe de langue trangre, la prise de distanciation par rapport ses propres conceptions constitue le principe de base de la communication dans la relation pdagogique qui donne lieu au dialogue, lchange, lenrichissemen t et au bnficie rciproque entre les acteurs, elle permet aussi une reconnaissance de soi travers lautre. Cela exige de lenseignant, mdiateur du savoir linguistique, culturel et de lthique, tre conscient de ses reprsentations, de les dpasser en donnant plus dimportance aux valeurs et reprsentations sociales et collectives.
Cette rencontre produit ncessairement des effets sur la personnalit de lapprenant, sur sa faon de voir et de ragir, lui permet de souvrir dautres perspectives e t de dvelopper son apprentissage de lcoute pris dans le sens de la tolrance et du respect vis--vis de lautre.
50
M CERTEAU, Apologie de la diffrence, p. 223.
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Chapitre I
Cest la dimension axiologique qui garantit lharmonie de la communication et le bon droulement de lacte denseignement/apprentissage. Lenseignant doit pntrer lunivers de son apprenant et lapprenant bnficie de lexprience de son enseignant ; il senrichira en admettant une attitude positive avec lautre.
Au plan thique, la communication en classe doit tre associe un accord affectif entre les acteurs, o lenseignant et apprenant ragissent interactivement aux humeurs, aux sentiments et lintention de lautre. A cet gard, limportance et la pertinence dune attitude empathique devient incontestable. Ladite attitude se situe dans un contexte dinteraction interculturelle entre des personnes didentits et de contextes culturels diffrents.
La dimension empathique constitue sans doute un lment essentiel pour une relation fructueuse entre les protagonistes de classe, elle permet aussi une perspective claire et objective par rapport sa propre culture afin quils sacceptent et acceptent la vision de lautre tranger reprsent par langue/culture trangre.
Le dveloppement de qualits affectives ne peut pas tre mis en corrlation avec lacquisition progressive daptitudes linguistiques ou de connaissances culturelles. Le dveloppement dune attitude douverture et dacceptation envers des gens diffrents peut prcder lacquisition daptitudes linguistiques et de connaissances culturelles simples, tandis quune aptitude linguistique et un savoir culturel suprieurs ne saccompagnent pas forcment dune trs grande empathie. 51
51
C. KRAMASCH, Acquisition de la comptence interculturelle, d. Singerman Alan, Paris, 1996, pp.114-115.
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En ce sens, le dveloppement dune attitude empathique, grce aux interrelations en classe, constitue une phase prparatoire pour un apprentissage appropri de la langue trangre. Il est prconis que lapprenant soit familiaris avec diffrents systmes de rfrences culturels et capable aussi de dvelopper une comprhension selon le point de vue de lautre. Cest en quelque sorte, prparer lapprenant une conciliation avec lautre et vivre un quilibre identitaire dans un monde caractris par linterdpendance.
Dans la perspective de la communication en classe de langue trangre, la dimension interculturelle savre ncessaire dans la relation pdagogique ayant des rpercussions directes sur la rentabilit de lacte denseignement/apprentissage. Il est question dlaboration dun projet commun de formation intellectuelle la citoyennet future tout en visant la participation mutuelle de deux acteurs, enseignant et apprenant, par linteraction et lchange des esprits respectifs.
Enseignant et apprenants se convertissent alors en traducteurs de sentiments et dmotions, en adaptateurs dattitudes et de gestes, pourtant non oublieux de leur systme socioculturel propre. Parce que ce sont des comdiens, des artistes de la scne ducative, ils crent un nouvel espace-classe culturel, un univers de mdiation entre les diffrentes cultures la fois individuelles et collectives, trangres et communes. 52
La classe, comme espace de socialisation, de dveloppement des attitudes et des valeurs indispensables prpare les apprenants la citoyennet tout en lui offrant les conditions qui favorisent le dveloppement de sa personnalit. Lobjectif est surtout formatif dans la mesure o il vise la prise en compte de laltrit qui consiste en la prise en compte de lautre.
52
Abdelouahab DAKHIA, op. cit., pp. 261-262.
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Chapitre I
I.4. De la notion de comptence, comptence de communication la comptence interculturelle :
Dpasser la simple matrise des rgles grammaticales dune langue trangre savre lobjectif des apprenants, qui ont pour souci majeur de communiquer en cette langue. Lacte de communication dans lequel int erfrent plusieurs dimensions et aspects, parmi lesquels : le linguistique et le culturel. Il sagit dune communication interculturelle prenant en charge la connaissance (pratique et non ncessairement explicite) des rgles psychologiques, culturelles et sociales qui commandent lutilisation de la parole dans un cadre social 53
La ralisation dun tel objectif passe obligatoirement par la saisie de la notion de comptence interculturelle. Cette notion a fait lobjet de recherches pertinentes au sein de plusieurs domaines tel que, en particulier, les sciences du langage, la psychologie et les sciences de lducation.
La didactique sest interroge sur la mise en place dune telle notion dans son champ de recherche et son efficacit dans lenseignemen t/apprentissage des langues (FLE).
Gnralement, une comptence consiste en la capacit mobiliser, organiser les ressources cognitives et affectives existes pralablement, elle est une habilit acquise par lassimilation des connaissances et par le xprience, pour faire face une situation ou pour rsoudre des problmes spcifiques.
53
R. GALISSON, D. COSTE, Dictionnaire de didactique des langues, Hachette, Paris, p. 106 .
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Chapitre I
Une comptence prsuppose lexistence des ressources mobilisables, mais ne se confond pas avec elles, puisquau contraire elle y ajoute en prenant en charge leur mise en synergie en vue dune action efficace en situation complexe. Elle accroit la valeur dusage des ressources mobilises, de mme quune recette de cuisine magnifie des ingrdients, parce quelle les ordonne, les met en relation, les fond en une totalit plus riche que leur simple runion. 54
Dans la difficult de cerner la notion de comptence, trois traits peuvent tre tirs par les chercheurs et qui caractrisent ladite notion dans la plupart des tudes :
1. Le fait que la comptence est insparab le de laction (on est comptent pour faire quelque chose). 2. Le fait que la comptence est un attribut qui ne peut tre apprci que dans une situation donne. 3. Le fait quil existe une instance, individuelle ou collective, qui soit mme de reconnatre cette comptence.55
A ce propos, une comptence est dtermine par une action, une situation et une reconnaissance. Mais, une telle conception pourrait-elle suffire pour prciser la notion de comptence sous un angle didactique ?
Or, la mouvance du terme et sa manipulation par divers auteurs introduit des nuances importantes, pour Hymes :
- La comptence nest pas unique. - La comptence syntaxique idale ne suffit pas pour une matrise fonctionnelle de la langue. - La matrise fonctionnelle du langage implique la comptence sadapter aux enjeux communicatifs et au contexte de production. - Ces comptences ne sont pas dordre biologique mais font lobjet dun apprentissage. 56
54 55 56
Philippe PERRENOUD, Construire des comptences lcole, ESF, Paris, 1997, P.25. D.H.HYMES, Vers la comptence de communication , Credif. Hatier, Paris, 1973, p.35.
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Ces quatre aspects reprsentent un changement important par rapport la position pistmologique de Chomesky. La notion de comptence de Hymes est lie la communication et se diffre celle de Chomesky. Cependant, il reste quun seul aspect commun avec la position chomeskienne la comptence sapprhende au niveau des proprits de lindividu.
Les didacticiens se sont galement appropris dans leur discours savant la notion de comptence en essayant de lopratio nnaliser pour leurs recherches. Ils ont t marqus dans leur dfinition de la comptence par les deux conceptions de Chomesky et de Hymes.
Tandis que le premier a distingu entre comptence, ensemble des potentialits dun individu lui permettant de pro duire une conduite, et performance, la ralisation concrte de cette conduite, le deuxime a propos la notion de comptence de communication en prenant en compte la capacit de linterlocuteur interagir dans les diverses situations de communication. Ladite comptence de communication a occup une place primordiale dans la didactique des langues et le dbat sur lenseignement du FLE fait rfrence lapproche communicative o la culture revient au premier plan. Dans lapproche communicative, la langu e est conue comme un instrument de communication ou dinteraction sociale. Si la dimension linguistique (sons, structure syntaxique, lexique, etc.) est certes ncessaire, elle ne suffit pas elle seule. La prise en compte et la connaissance pratique des rgles psychologiques, sociologiques et culturelles permet un emploi appropri de la langue dans toute situation de communication. En matire denseignement des langues trangres, ces dimensions sont contenues dans la capacit de communication, lappren ant ne doit pas se contenter de la comptence syntaxique, il doit connatre les autres dimensions, entre autres, la dimension interculturelle qui vise faire de lapprenant un locuteur ou un
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mdiateur interculturel et capable de ragir dans un cadre complexe et un contexte didentits multiples et dviter les strotypes qui limitent limage de lautre dans une conception unique. Par consquent, il peut communiquer non seulement des informations mais aussi tablir des relations humaines avec parlant une autre langue et appartenant dautres sphres culturelles.
De ce fait, un enseignement des langues prend en compte la dimension interculturelle, doit permettre lapprenant dacqurir une comptence linguistique ncessaire pour sexprimer loral ou lcrit. Dautre ct, de dvelopper chez lui une comptence interculturelle qui est toute ncessaire aussi pour la communication. Lobjectif est de le prparer des interactions avec des personnes diffrentes, les accepter dans leur diffrence afin dt ablir des relations qui sappuient sur le dialogue, le compromis et le respect mutuel de tout un chacun. A ce fait, lapprenant dveloppe sa conception de laltrit par la comprhension du caractre enrichissant de la communication en langue trangre. En outre, lacquisition de la comptence interculturelle constitue un processus inachev car il est impossible de prvoir tous les savoirs ncessaires pour toute communication en langue trangre. Les cultures sont en perptuelle volution, et parfois, il est possible de trouver plusieurs cultures ou sous-cultures au sein du mme pays. Dans le domaine de langue/culture tout dpend au changement et dveloppement social, do vient linsuccs de lapproche sappuyant seulement sur le savoir de civilisation pour lequel tout enseignement/apprentissage est insuffisant. Aussi, tout individu se dveloppe tout ordre grce la dcouverte et aux expriences, tout au long de sa vie, il acquiert de nouvelles valeurs et conceptions lui permettant daccepter et de comprendre les autres, un processus nest jamais achev. Ainsi, lobjectif de lenseignement-apprentissage de FLE est damener lapprenant au contact, lchange et lui doter dune mobilit gographique lui permettant de se
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situer et doccuper la position de lintermdiaire culturelle. Aussi de dvelopper une aptitude grer les situations de contact et de reprsenter sa culture.
En didactique des langues (FLE), la comptence interculturelle se dfinit par certains savoirs, savoir-tre, savoir-apprendre et savoir-faire. Nous essayons de rsumer certaines dfinitions de ces savoirs donnes par quelques chercheurs. Tout dabord, les savoirs sont la connaissance des groupes sociaux, les valeurs et pratiques incluses dans les deux systmes culturels. Cette connaissance englobe aussi un certain systme de rfrences culturelles qui enrichit et structure le capital linguistique et culturel de lapprenant par la connaissance de la diffrence et permet donc le respect et louverture la langue trangre, m ais aussi par la connaissance et la reconnaissance de sa propre culture en mettant en charge ses besoins particuliers dans les situations dinteraction. Or, la connaissance nest plus exhaustive, cest un processus en perptuelle progression, la mission essentielle de lenseignant est de dvelopper le s approches et les capacits des apprenants au mme temps quil source dinformations. leur fait apprendre des informations sur lautre groupe, lapprenant ne doit pas se suffire par une seule
La deuxime composante de la comptence interculturelle est le savoir-tre. Il sagit dune volont de relativiser ses propres conceptions et points de vue, daccepter que ce ne sont pas les seuls possibles ou valables, et apprendre les voir de lextrieur. En dautres termes, cest laptitude de se dcentrer qui correspond la maintenance par llve dun systme dattitudes de respect et de tolrance vis -vis de la diffrence tout en sancrant davantage dans son propre systme culturel, il doit avoir un sens critique par rapport lui-mme de mme que les autres. Prenant en compte que lapprenant est structur par son milieu socioculturel, son histoire et mme son ducation. Alors, son identit ne doit jamais menace ou dvalorise par laptitude de distanciation qui rvise toute forme de mfiance envers lautre culture.
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Le savoir-apprendre, il sagit daptitude mettre en uvre un systme interprtatif, qui met en relief des pratiques culturelles appartenant une langue et une culture trangre. Autrement dit, cest une aptitude prlever et analyser des donnes appartenant une autre culture. Il faut donc dvelopper des nouvelles mthodes danalyse et de dcouverte afin de matriser et de comprendre de nouveaux aspects dans la langue trangre apprise.
Le savoir-faire constitue une autre composante de la comptence interculturelle, il sagit dans ce cas de manier les connaissances acquises sur une culture donne dans linteraction sous la contrainte de communication.
Aussi, lesdites connaissances incitent les apprenants tablir des comparaisons entre les deux systmes de culture par lobservation et le reprage des phnomnes culturels inhrents la culture trangre et les rapprocher aux phnomnes lis sa propre culture. Lapprenant peroit lautre dans sa culture et dveloppe une perspective critique par rapport aux deux cultures. A ce fait, il peut jouer le rle dintermdiaire culturel entre sa culture et la culture trangre en tablissant des connexions et des transitions entre les diffrences culturelles par la gestion des strotypes, la relativisation de son point de vue et par la comprhension et linterprtation lors du contact avec lautre dans la situation de communication. Lobjectif de la didactique est de doter lapprenant de langue (FLE) de tous ces savoirs, pour tre qualifi de locuteur actif, qui participe linteraction et qui devient vritablement un partenaire de lacte communicatif.
Il parait donc que la comptence interculturelle est une attitude et un comportement. Elle traduit une capacit de se dcentrer de ses rfrents, pour se familiariser avec une autre culture et ses reprsentants, et pour apprcier laltrit dans laction et la relation. A FLAYE SAINTEMARIE a dfinit la comptence interculturelle en disant que :
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la comptence interculturelle peut-tre dfinie comme capacit qui permet la fois de savoir analyser et comprendre les situations de contact entre personnes et entre groupes porteurs de cultures diffrentes, et de savoir grer ces situations, il sagit de la capacit prendre une distance suffisante par rapport la situation de confrontation culturelle dans laquelle on est impliqu, pour tre mme de reprer et de lire ce qui sy joue comme processus, pour tre capable de matriser ces processus. 57
Pour conclure, il est signaler quil ne sagit pas ici de limiter la comptence interculturelle la connaissance de la culture du pays de la langue trangre, mais de se servir de la langue tudie comme dun outil permettant de dcouvrir la richesse culturelle et de contribuer ainsi de meilleures connaissances et comprhension rciproques. Ainsi, on peut dire que la comptence interculturelle se situe : Au niveau cognitif quand il est question dacqurir un certain savoir relatif aux deux cultures en question.
Au niveau affectif car la prise de conscience des diffrences et des reprsentations touche aux valeurs de lindividu.
Au niveau
interprtatif par la matrise de linterprtation dans un
contexte linguistiquement diffrent. Au niveau actionnel tant donn que lapprenant agit en mdiateur interculturel dans des situations multiples qui sont souvent sources de conflits interculturels tout en sauvegardant sa valeur identitaire.
A FLAYE SAINTE MARIE, la comptence interculturelle dans le domaine de lintervention ducative et sociale , Les cahiers de lactif, Actif, Paris, 1997, p. 57.
57
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Chapitre I
Conclusion :
Nous savons quapprendre une langue trangre signifie entrer dans un monde inconnu, souvrir dautres mentalits, mettre en question la naturalit et luniversalit de nos propres systmes dinterprtation de la ralit. La prise de conscience de cette transformation psychique est devenue indispensable dans un univers qui se rduit de jour en jour, du fait de la rapidit et de lextension des moyens de communication et de la globalisation de lconomie. 58
Les socits humaines actuelles essaient depuis dj un certain temps dinstaurer entre elles un climat de comprhension mutuelle. Aucun pays, ne peut vivre repli sur lui-mme. A cet gard, dans un contexte o louverture sur lautre devient une exigence, les hommes de diffrentes cultures sont appels se rencontrer davantage, au besoin, vivre, travailler ensemble et donc se parler et se comprendre, linterculturel permet de reprer les obstacles lis la communication et de crer par la suite un nouveau climat de compromis, de dialogue et denrichissement, en voyant dans les divergences comme dans les ressemblances un point dappui pour connatre et respecter lautre. Lintroduction de linterculturel dans le domaine de la didactique du FLE sest fait comme ncessit pour assurer un apprentissage efficace et la prise en compte de la composante culturelle de la langue trangre dans les diffrentes mthodologies denseignement prpare pour le dveloppement de la rflexion qui met en exergue la dmarche interculturelle au sein de classe de FLE. Ainsi, la matrise des langues trangres y compris le franais, a t, depuis lorigine, valorise non comme une fin en soi mais en tant que moyen daccs privilgi dautres cultures. Apprendre une langue trangre doit contribuer la formatio n dun individu autonome au sein de sa socit en favorisant son ouverture culturelle.
58
Maddalena DE CARLO, op. cit., p. 7.
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Chapitre I
La communication pdagogique en classe de FLE doit sinscrire dans une perspective interculturelle o la relation entre les protagonistes de lacte pdagogique, enseignant et apprenant, est caractrise par des interactions denrichissement et de comprhension rciproque, et cela, permet dentrer dans un climat propice lapprentissage de la langue trangre et dentrer facilement en contact avec autrui. Cest dans ce cadre de lenseignement du FLE, quune formation de lapprenant peut dvelopper non seulement une comptence linguistique et communicative mais aussi une comptence interculturelle. Il est essentiel que lapprenant soit inform sur un plan cognitif sur les habitants du pays dont il apprend la langue, sur la faon dont ils organisent leur vie quotidienne (connaissances et savoirs), sur un plan affectif (savoir-tre) abandonner des attitudes et des perceptions ethnocentriques vis--vis de laltrit et maintenir une relation entre sa propre culture et la culture trangre, sur un plan interprtatif (savoir-apprendre) par la matrise de linterprtation des aspects nouveaux dans la langue / culture trangre puis sur un plan actionnel (savoir-faire) mobiliser les connaissances acquises et jouer le rle dintermdiaire culturel.
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Chapitre : II Le manuel scolaire : voie pour une didactisation de la comptence interculturelle
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Chapitre II interculturelle
Le manuel scolaire : voie pour une didactisation de la comptence
Introduction :
Lenseignement du FLE est troitement li limage des manuels face au besoin de proposer une image ou un texte vocateur dun ailleurs , se pose lincontournable question des strotypes que ce matriel peut vhiculer. Do lintrt dtudier en quoi les manuels peuvent faire acte de tratrise en matire dacquisition de la comptence interculturelle 59
Dans ce deuxime chapitre nous orientons notre rflexion vers le manuel scolaire dont lutilit est incontestable en classe de FLE. Ainsi, nous essayerons de montrer le rle que peut jouer cet outil didactique dans la didactisation de la comptence interculturelle.
Dans un premier lieu, nous parlerons des outils didactiques et les NTIC (Nouvelles Technologies de lInformation et de la Communication) et leur ut ilit dans une perspective interculturelle de lenseignement du FLE. Lenseignant et lapprenant peuvent accder un ensemble de mthodes, activits et contenus culturels afin de dcouvrir la culture trangre. Nous prciserons de manire trs particulire cette ide en mettant laccent sur le manuel scolaire.
Dans un second lieu, nous essayerons de situer le franais dans le contexte algrien. Il sagit de dfinir sa place au sein de la socit algrienne et dvoquer la rforme et les mutations que connat le systme ducatif. Lesquelles mutations dterminent la conception des nouveaux programmes, la confection des nouveaux manuels et les contenus enseigner.
Finalement, il est ncessaire dans ce nouveau contexte de nous interroger sur la place de la comptence interculturelle dans le cadre gnral du systme ducatif, sa manifestation dans les finalits dclares au niveau du programme et sa ralisation didactique travers le manuel.
59
Nathalie AUGER, Manuels et strotypes , Le Franais dans le Monde, n 326, CLE International, Paris, mars - avril 2003, p. 3.
51
II.1. De lutilit des auxiliaires didactiques et d es NTIC dans une perspective interculturelle de lenseignement /apprentissage de FLE :
Le dveloppement du monde et, en particulier, le progrs des sciences et des techniques, le dferlement sur la plante entire dune civilisation technicienne et dune modernit laquelle tous aspirent, font que les cultures sordonnent diffremment entre elles, et que les attitudes de leurs publics dlves potentiels changent en consquence. 60
Aujourdhui, la prsence des moyens et du matriel didactique en c lasse de langue devient plus que ncessaire autant pour lapprenant que pour son enseignant. Le mtier denseigner, lun des mtiers des plus anciens qui existent, est un mtier trs dlicat qui exige, naturellement, des connaissances et des comptences considrables dans la mesure o les rsultats sollicits doivent tre fructueux. Limportance de ces appuis de travail, hautement, ncessaires dans le contexte denseignement/apprentissage ne facilitent pas seulement dune part la tche de lapprenant mais de lautre celle de son enseignant. Car, lexistence dune
entremise lui permettant de mieux assimiler les programmes institus pour une meilleure application est pleinement apprcie. Cette assistance ne doit pas se suffire au seul guide du programme propos, mais elle doit le dpasser en mettant sa disposition tout ce qui concerne lactivit quil accomplit de prs ou de loin. La ncessit devient plus que forte pour lapprenant. Presque tout ce dont il a besoin pour toute une anne scolaire se trouve dans le manuel mis entre ses mains. De ce fait, labsence de cet instrument professoral indispensable, officiellement obligatoire, peut rendre extrmement difficile le processus denseignement /apprentissage. Il est alors tout fait fond dassurer que lune des nombreuses raisons, et peut -tre la plus notable de toutes, derrire la dgradation de ltat de lcole, de la situation critique dans laquelle elle se trouve en ce moment, rside dans llaboration de ces
60
Andr THEVENIN, Enseigner les diffrences, La pdagogie des cultures trangres (coll ;), Editions Etudes Vivantes, Paris, 1980, p. 86, cit par Abdelouahab DAKHIA in op. cit., p. 285.
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auxiliaires trs capitaux. Une excution, le plus souvent, inadquate, inadapte ou loigne de la ralit sociale, culturelle, comptence () des deux partenaires du contrat ducatif : lapprenant et son enseignant. Lutilit des auxiliaires didactiques est indubitable. Par consquent, leu r reconsidration continuelle afin de rpondre aux exigences du moment et faire face aux transformations dun monde qui meut la vitesse de la lumire. Mais,
limportance accorde lvolution des supports technologiques dans les outils denseignement ne doit pas faire oublier le poids, toujours dterminant, du factuel, de lorganisation des connaissances scolaires en thme qui induisent une relation la culture trangre construite lvidence. 61
Lvolution vertigineuse des technologies de lin formation et de la communication est un nouveau tournant dans le continuel dveloppement de la didactique du franais langue trangre. Les NTIC reprsentent un outil prcieux pour lenseignant mais surtout pour lapprenant. Lenseignement des langues tra ngres profite largement de labondance et de la diversit des supports. Dans la perspective interculturelle, les protagonistes de lacte pdagogique, apprenant et enseignant, peuvent tre exposs facilement la culture-cible par le biais de ces moyens qui deviennent des excellents supports en classe du FLE. Rappelant que lobjectif principal de lenseignement de la dimension interculturelle nest pas simplement la transmission des informations sur un pays tranger donn. En ralit, le travail autour de cette dimension interculturelle se donne pour but :
- daider les apprenants comprendre le fonctionnement des interactions interculturelles ; de montrer que les identits sociales font partie intgrante de toute
relation, dans ce domaine ; Genevive ZARATE, Reprsentations de ltranger et didactique des langues, Didier / Crdif, Paris, 1991, p.9.
61
53
- de dmontrer linfluence de la perception que lon a des autres et de la vision que les autres ont de vous-mme sur la russite de la communication ; - damener les apprenants en savoir plus, par eux-mmes, au sujet des personnes avec lesquelles ils communiquent. 62
Par consquent, un enseignant na pas tout connatre de la culture cible, mais il peut, par exemple, concevoir un ensemble dactivits grce aux diffrents supports pour permettre lapprenant danalyser sa propre e xprience de la culture cible, uniquement partir de ce quil a entendu dire ou de ce quil a pu lire ce sujet et den tirer les conclusions. Lenseignant, en recourant aux moyens et techniques (NTIC), pourra donner des informations factuelles sur le m ode de vie le plus courant dans le contexte dune certaine culture, et sur les modles gnralement suivis par les personnes appartenant la culture trangre ; mais, en ralit, llment le plus important est dencourager une analyse comparative avec la culture de lapprenant. Ainsi, une comparaison de la vision des trangers sur le pays de lapprenant, telle quelle apparat dans les documents (guides de voyage ou les brochures touristiques), avec lexprience et la vision personnelles de lapprenant sur son propre pays ; llve notera alors trs rapidement lcart entre ces deux visions. De la mme manire, lapprenant pourra tre amen se demander si sa perception dun pays tranger donn correspond lide que sen fait la population mme de ce pays. Ainsi, lemploi de moyens audio -visuels est recommand, lcoute
denregistrements de chansons, dinterviews, de dbats radiophoniques, la projection de films, de pices thtrales ou leur coute sur cassettes, par exemple, sont fortement conseilles 63.
62
Micheal BYRAM, Bella GRIBCOVA et Hugh STRAKEY, Dvelopper la dimension interculturelle de lenseignement des langues, une introduction pratique lusage des enseignants, Conseil de lEurope, Strasbourg, 2002, p. 16. 63 Ministre de lEducation Nationale, Commission Nationale des Programmes, op. cit., p. 22.
54
En effet, parmi les mthodes possibles dans ce contexte figurent ces ressources et pistes pdagogiques : Les films permettent de plonger dans le quotidien dune culture ou dun pays et de le montrer sous plusieurs facettes. Outils complets, les films voir des personnages et leurs histoires, mais aussi des rues, des appartements, des apparences vestimentaires, des modes de relation, etc. Les chansons sont dexcellents vecteurs culturels. En recherchant des textes qui traitent du mme thme, lenseignant peut faire apprendre aux lves la diversit des regards ports sur une valeur, un pays, une culture, un phnomne, etc. Les journaux sont dexcellentes sources documentaires pour faire travailler les lves sur toutes sortes de questions et en particulier celle des cultures. Les articles et dessins de journaux du monde fournissent donc des excellents supports pour les cours dapprentissage du franais tout en diversifiant les points de vue grce louverture internationale de ces recueils. Les gestes permettent dintroduire de manire simple des lments culturels. Une premire approche pourrait consister rassembler les ides de la classe sur les gestes qui leur semblent tre culturellement connots. La disposition du matriel pdagogique est ncessaire, un quipement vido, le visionnage de publicits, dextraits de films ou encore de reportages sur la vie quotidienne, etc. Dans ce contexte, lenseignant pourra encourager lapprenant tre plus observateur vis--vis des diffrentes subtilits des comportements culturels donns. Il est certain que, grce ce type dexpriences, les apprenants seront mieux prpars pour la communication avec dautres locuteurs interculturels, la tolrance vis--vis des diffrences. Par consquent, en vue dune tude comparative, le choix des sujets est en partie dtermin par la vision que les apprenants ont des cultures et pays trangers et
55
non pas par une sorte de programme prconu , proposant la vision correcte de tel ou tel pays tranger. M. Baliva et D. Gennaro ont explicit les critres qui dterminent le choix dun document:
De plus, si cette caractristique [lauthenticit] est une condition ncessaire dans le choix dun document, elle nest pas pour autant suffisante. Nous interrogeant sur les notions qui pourraient guider la slection du matriel proposer en classe dans laccs une culture trangre, nous avons propos les critres suivants : - la pertinence, pour vrifier sil contient au moins un lment dj connu par llve, sil peut lui suggrer quelque chose d autre ou veiller une connaissance par contigut ; - la performativit, pour dterminer les limites de temps imparti, prvoir le degr de participation et la qualit de la rception ; - lexploitabilit, afin dtablir jusquo aller dans la proposition des activits, en tenant compte de la varit des exercices, de lutilit lintrieur du programme, de la motivation des lves. 64
Par consquent, il importe dutiliser du matriel de caractre authentique. Il convient dutiliser du matriel dorigines diffrentes et prsentant des points de vue diffrents, afin de permettre aux lves de comparer et de procder une analyse critique des documents en question. Au total, il est plus important, pour un apprenant, dacqurir cette facult danalyse plutt que dassimiler simplement des lments dinformation. Si lenseignant et ses lves nont pas la possibilit dun contact direct avec la culture trangre, ce qui importe le plus est de prparer les apprenants poser les bonnes questions. lenseignant pourra trouver, certes, des ressortissants du pays tranger prts entamer un dialogue avec les lves ; mais le point important nest pas tant de poser des questions sur la ralit que de saisir la visio n que ltranger a de notre pays, et les raisons qui sous-tendent cette vision avant de sintresser au
M. Baliva et D. Gennaro, Lexique et discrimination raciale : les termes de laltrit , E.L.A., n97, cit par Maddalena DE CARLO in op. cit., p. 57.
64
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pays tranger tudi. Cest de cette manire que les lves pourront comprendre la force des ides et des images toutes faites. Dans ce contexte, lenseignant na nul besoin dtre un expert sur les pays trangers. Le travail du professeur est essentiellement ax sur la manire dont lapprenant ragit face aux autres, sur la vision que les autres peuvent avoir de lui, et sur sa relation avec les personnes appartenant dautres cultures. Sa tche consiste aider les lves poser des questions, et interprter les rponses.
Lapprenant est mis en situation dacqurir un certain nombre de connaissances et de savoir-faire ncessaires la satisfaction de ses besoins les plus lmentaires ; de dvelopper la comptence comportementale
indispensable pour saluer, pour entrer en contact avec les autres, pour parler de soi, pour obtenir une information, pour participer des conversations et des vnements de la vie sociale() llve devrait tre aussi amen une rflexion lui permettant dune part de comprendre et dinterprter la socit trangre et de lautre de relativiser son propre systme de rfrences. 65
Certes, lapprenant doit disposer dun certain nombre dinformations factuelles sur les pays trangers o est parle la langue cible ; mais ces donnes sont facilement accessibles dans les manuels scolaires ou ouvrages de rfrence, sur internet, etc. Internet constitue une source inpuisable dinformations, elle est semblable une bibliothque gigantesque. Dans ce cas, lapprenant peut tre insr dans des situations dapprentissage diversifies. Aujourdhui, les informations sont disponibles tout moment et lapprenant est appel les trouver indpendamment de lenseignant. A ce sujet M. JAUDAU affirme qu :
avec la pluralit grandissante de lapprentissage en ligne [], les institutions traditionnelles craignent dtre dbordes par une route alternative
65
Ibid., pp. 57-58.
57
et de perdre une part apprciable de leurs revenus et de leur prestige. On napprend pourtant pas qu lcole ! Une masse critique du capital intellectuel se dplace en dehors des institutions denseignement et innove ! 66
Il sagit dun auto -apprentissage domicile. Lapprenant peut avoir accs un grand nombre doutils autodidaxies dans la mesure o il peut choisir les moyens dapprentissage en fonction de ses difficults. Or, cet auto -apprentissage des langues a pour effet de provoquer et dencourager lautonomie de lapprenant. Lenseignant nest plus la seule rfrence en matire de langue ou de culture ni le seul dtenteur du savoir mais il devient un accompagnateur de lapprentissage surtout quand ces matriels sont intgrs lcole. Sinterroger sur le rle ten u par les auxiliaires pdagogiques et les NTIC dans le processus de lenseignement/apprentissage du franais conduit tout un chacun rflchir sur leur apport concernant lapprentissage de la culture que vhicule cette langue. Dans ce contexte, lutilisat ion de webcams et de micros, courriels, chats et les salons de discussions constituant des vecteurs de communication avec des natifs contribuent au dveloppement de lapprenant sur divers plans (social, culturel, linguistique, etc.). En ralit, ces moyens reprsentent cet autre lieu dapprentissage et peuvent tre utiliss des fins culturelles voire interculturelles. Il est signaler que la rforme actuelle du systme ducatif a vu lajout de la matire informatique au secondaire, ce qui permettrait aux apprenants de dvelopper certaines capacits et daccder avec moins de difficults aux outils techniques, et lunivers dInternet qui peut donner lapprenant un enseignement polyvalent. Il est donc de plus en plus essentiel de prendre conscience de limportance des NTIC afin de les intgrer dans lapprentissage en gnral. Ainsi, Pratiquer les TICE signifie par consquent former les enseignants de nouvelles
66
M. JAUDEAU, La FAD http://www.thot.cursus.edu consult le : 07/01/2009.
58
pratiques, de nouveaux comportements. Cest leur faire acqurir une culture nouvelle au service de linterculturel et du contact des cultures. 67
67
Abdelouahab DAKHIA, op. cit., p. 286.
59
II.2. Le rle du manuel scolaire dans lacquisition de la comptence interculturelle en FLE :

La composante socioculturelle en didactique des langues retrouve de nos jours un espace quelle semblait avoir perdu. La culture, sous toutes ses formes, roccupe de lgitimes espaces prfrentiels dans certains manuels de langue.68
Le travail intellectuel est mis en uvre dans lacte denseigner, entre autres, par le rle et lusage du manuel scolaire sur lequel repose toute dmarche pdagogique ou approche didactique. Celui-ci constitue un rpertoire didactique permettant un accs aux savoirs et aux cultures. A lintrieur de la triade enseignant -apprenant-manuel, une perspective intressante est de considrer le livre scolaire comme llment catalyseur dun processus de construction des conceptions communes entre lenseignant et ses apprenants, de voir comment les uns et les autres jouent sur les outils didactiques dans leur relations rciproques, dans la dfinition de laltrit dans la classe et dans la construction dun espace interactionnel. Parler de manuel scolaire en classe de langue cest mettre en apparence le plus souvent le support linguistique lapprentissage dune langue trangre afin dinstaurer des comptences langagires. En outre, la classe de langue reprsente le lieu o senseignait plus une technicit linguistique que la relation lautre. Ces deux aspects doivent tre perceptibles dans la conception du manuel.
Dans cette perspective, le manuel devient un outil privilgi de reprsentations historique, culturelle et sociale. Cest ainsi que la sensibilisation des enfants aux
Manuel A. TOST PLANET, Statut, objectifs et caractristiques actuelles de linterculturel en didactique des langues , Les Langues Modernes, n03, d. Nathan, Paris, 2002, p.42.
68
60
questions de leur temps lintrieur de leur sphre sociale ou en dehors de celle-ci, passe par lapprentissage des bases de leur culture nationale de manire attrayante et facile mais permettant en mme temps de mieux asseoir la culture de lautre. La classe de langue est un espace o se rencontrent la culture d e lapprenant et la culture de la langue enseigner. La manifestation de la culture de lautre doit avoir lieu dans cet outil de classe quest le manuel scolaire.
La classe de langue est ici dfinie comme un des lieux o la culture du pays de llve et la culture trangre enseigne entrent en relation. Dans cette perspective, les outils denseignement des langues vivantes prsentent un intrt sociologique particulier : ils mettent plat la relation ltranger quune socit donne veut offrir en modle ceux quelle duque. 69
La rflexion didactique peut interprter le phnomne interculturel grce au manuel scolaire, outil didactique et auxiliaire pdagogique privilgi dans le processus denseignement-apprentissage de la langue trangre (FLE) et communication scolaire. Jean-Pierre CUQ le dfinit comme tant :
un ouvrage didactique (livre) qui sert couramment de support lenseignement. Dans lenseignement des langues vivantes, le manuel peut tre ou non accompagn dun suppo rt audio (cassette ou cd audio), audiovisuel (cassette vido) ou informatique (cdrom) usage individuel ou collectif. 70
dans la
Ainsi, la fonction et la place du manuel scolaire dans lacte pdagogique ont fortement volu, il joue un rle important voire ncessaire en classe de langue car une poque o lon assiste une vritable explosion des supports denseignement, quils soient informatiss, audiovisuels ou autres, le manuel scolaire reste encore de trs loin le support lapprentissage le p lus rpandu et sans doute le plus efficace. 71
69 70
Genevive ZARATE, op. cit., p. 11. Jean-Pierre CUQ, Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde , CLE International, Paris, 2003, p. 161. 71 Grard FRANCOIS-MARIE, Roegiers XAVIER, Concevoir et valuer des manuels scolaires, De Boeck Universit, Bruxelles, 1993, p. 1.
61
Un manuel scolaire peut remplir diffrentes fonctions inhrentes aux diffrents critres concernant : lutilisateur, la discipline et le contexte dans lequel o est labor le manuel tant donn que certaines fonctions sont spcifiquement orientes vers les apprentissages scolaires. Dautres permettent dtablir un lien entre ces apprentissages scolaires et la vie quotidienne ou encore la (future) vie professionnelle. 72 Pour llve, les fonctions du manuel sont lies lapprentissage : transmission de connaissances, dveloppement de capacits et de comptences, consolidation des acquis, valuation des acquis. Nul ne peut dnier cette vrit gnrale :
le manuel scolaire offre, en effet, en apparence tous les lments ncessaires la construction des savoirs. Il pourrait donc remplacer le professeur puisquil contient non seulement le savoir mais aussi son laboration et mme la vrification de son appropriation. 73
Un manuel peut avoir galement des fonctions dinterface avec la vie quotidienne et professionnelle : aide lintgration des acquis, rfrence, ducation sociale et culturelle.
Cette dernire fonction concerne tous les acquis lis au comportement, aux relations avec lautre, la vie en socit en gnral. Un manuel scolaire peut ne pas viser exclusivement lacquisition de savoirs et de savoir-faire, mais peut aussi contribuer au dveloppement de savoir-tre permettant llve de trouver progressivement sa place dans son cadre social, familial, culturel, national, etc.
Cette fonction est alors vise de faon prioritaire. Encore faut-il que lenseignant utilise le manuel comme support pour dvelopper les savoir -tre, et non comme support la restitution de comportements prescrits (savoirredire). On peut galement aborder ces aspects de faon occasionnelle, [],
72 73
Ibid., p. 64. Dominique BORNE, Le Manuel Scolaire, Programme de Travail 1997-1998, Thme 2, Inspection Gnrale de lEducation Nationale, Ministre de lducation nationale, de la recherche et de la technologie, 1998, p. 13.
62
davantage pour sensibiliser que pour dvelopper des comportements. Cette fonction est alors vise de faon secondaire. 74
Cest dans ce cadre-l que la perspective interculturelle peut mettre en relief des aspects lis linterculturel dans les manuels de langues trangres, et ce, par la suggestion des thmatiques, textes, images iconographiques, activits et exercices traduisant la vise de faire acqurir aux lves des connaissances, des aptitudes et des comportements par le passage et le transfert de la langue-culture source la langue-culture trangre 75. Un tel passage se fait travers la confrontation, la comparaison, lanalyse puis linterprtation et lapprh ension des phnomnes culturels. Cela dveloppe chez lapprenant la capacit comprendre lautre dans sa diffrence, se familiariser avec les autres cultures et promeut aussi les principes de la socialisation et de la tolrance. Andersen et Risager voient dans lenseignement
76
de langue trangre
un
facteur de socialisation de
lapprenant et estiment que les manuels doivent fournir loccasion dune relle exprience de la socit quils disent vouloir reprsenter. Les deux pdagogues affirment lid e selon laquelle les manuels donnent souvent une impression de la neutralit idologique dun point de vue culturel et linguistique mais en ralit tout choix de contenu ou de variante linguistique comporte une dimension idologique. Dun autre ct, Bu ttjes suit une dmarche laquelle perspective prsente les textes, entre autres les textes littraires, comme source pour ltude de la culture. Une telle perspective, pour nous, peut tracer les lignes de proximit entre les deux cultures cible et trangre.
74 75
Ibid., p. 73. Nous avons cit dans la section prcdente les diffrentes mthodes par lesquelles lenseignant de la langue trangre (FLE) peut mettre en relief la dimension interculturelle dans son enseignement de la langue, et cest de la mme manire quil peut assurer cette dimension ses llves grce au contenu du manuel scolaire (textes, images, exercices, etc.) 76 H.G. ANDERSEN, What did you learn in French today? , cit par Michal BYRAM in Culture et ducation en langue trangre, LAL, HATIER /Didier/Crdif, Paris, 1992, p.101.
63
Une perspective interne manant de la culture trangre au lieu dune perspective externe manant de la culture du pays dorigine, des sources primaires au lieu des reprsentations secondaires, des tmoignages relats par ceux qui les ont vcus, la prfrence donne des textes non romanesques par rapport des textes de fiction, une utilisation multiple des textes, des squences de textes qui sont une invitation lapprentissage systmatique de la civilisation. 77
Selon Maddalena DE CARLO les textes proposer aux lves devraient :

- reprsenter des situations conflictuelles, contradictoires, inattendues et qui se prtent donc des lectures multiples ; - contenir plusieurs points de vue, qui concentrent sur les mmes ralits sociales des regards croiss dengendrer ltonnement ; - prsenter des indices linguistiques valorisant ou dvalorisant le comportement dun grou pe ethnique ou social ; - focaliser lattention sur les usages des objets culturels et non seulement sur les objets eux-mmes. 78 de la part de lauteur, du lecteur et des personnages prsents dans le texte, ainsi quun regard distanci capable
Dans ce contexte, la mme auteure signale que le texte littraire rpond de faon exemplaire ces conditions par s a complexit et la richesse des points de vue quil mobilise, autrement dit, il peut garantir la prsence dlments permettant la mobilisation de plusieurs reprsentations de la mme ralit. Il importe donc que les concepteurs du manuel scolaire de langue trangre soient conscients de la valeur du texte littraire dans le processus dlaboration. Rcemment, L. Porcher et M. Abdallah-Pretceille ont considr la littrature comme un lieu emblmatique de linterculturel 79 , du fait de ses caractristiques intrinsques. Parce quil est un produit culturel, aussi pace quil a pour fonction de transmettre une partie de la culture, le manuel scolaire est porteur dun discours sur la ralit.
77 78
D. BUTTJES, Landeskunde im Fremdsprachenunterricht, in ibid., p. 102. Maddalena DE CARLO, op. cit., p. 64. 79 L. Porcher, M. Abdallah-Pretceille, Education et communication interculturelle, PUF, Paris, 1996, in ibid.
64
Le choix des textes, des illustrations, des exemples, du langage, des arguments employs doivent reflter toujours un ensemble de valeurs, de croyances, dopinions, de perceptions propres assurant des rapports de comprhension entre la culture dorigine de lapprenant et la culture trangre. Huhn, quant lui, met laccent sur la ncessit de ltude de la culture, il distingue particulirement deux objectifs principaux dvelopper la comprhension et la coopration entre les peuples, et contribuer lmancipation politique et sociale des lves 80.
Cet auteur recense sept critres qui touchent principalement au traitement du contenu culturel dans le manuel de langue trangre :
- lexactitude factuelle et la contemporanit de linformation dans ltude de la culture, un point priori qui soulve immdiatement la question de la remise jour des ouvrages ; - lexclusion ou au moins la relativisation des strotypes en rendant les lves conscients de ceux-ci ; - la prsentation dune image raliste, non pas une image qui laisse entendre que la socit ne connat pas de problmes ; - lindpendance vis--vis des tendances idologiques (ou au moins leur mise en question) dans les supports pdagogiques. On ne doit pas inciter les lves accepter limage dominante de la socit, quil sagis se de la socit trangre ou de la leur, mais plutt lexaminer de faon critique, en partie par comparaison ; - la dimension comparative exige en outre que les phnomnes soient prsents dans leurs contextes fonctionnels et structurels et non comme faits isols ; - les sixime et septime critres ont trait la prsentation des lments historiques : limportance de celle-ci pour la comprhension de la socit contemporaine devrait tre explicite et quand elle se fait travers des personnalits, on doit montrer clairement quelles sont les produits de leur poque. 81
80 81
Michal Byram, op. cit., p. 101. P. HUHN, Landeskunde im Lehrbuch : Aspecte der Analyse, Kritik und korrectiven Behandlung, Sprache und Kultur. Tbingen : Gunter Narr, in ibid., pp. 102-103.
65
En guise de conclusion, il est signaler que les finalits de lapprentissage des langues trangres sont surtout, dans le monde moderne, dordre pratique. Do limportance accorde, dans les mthodes denseignement, la communication. Mais ces mthodes restent focalises sur lacquisition du systme linguistique, de la grammaire et des fonctions communicatives de la langue, sans prter une attention suffisante au lien troit et ncessaire qui existe entre une langue et sa culture, les faons de vivre et de penser dune socit. Pour communiquer avec une personne venant dun autre pays, appartenant une autre culture, il faut acqurir une comptence sinscrit dans une finalit pratique et constitue une part essentielle de lducation gnrale de lindividu durant sa scolarit.
Le livre scolaire de langue trangre peut proposer un modle intgr de lenseignement de la langue et de la culture mme de conduire la pprenant une comptence la fois linguistique et interculturelle.
66
II.3. Le franais en Algrie, rforme du systme ducatif et conception des nouveaux programmes :
Le nouveau programme de franais pour le secondaire sinscrit dans le cadre de la refonte du systme ducatif. Lamlioration qualitative de ce dernier doit se raliser par la prise en compte des transformations que connat notre pays et celles que connat le monde (mondialisation des changes commerciaux, dveloppement vertigineux des technologies de linformation et de la communication, etc.). Ce constat nous oblige voir que lcole nest plus, pour lapprenant, la seule dtentrice des connaissances (lapprenant peut parfois tre en avance sur lenseignant sil est plus familiaris avec ces nouveaux vecteurs de transmission des connaissances) et quelle ne peut plus fonctionner en vase clos . Cet tat de fait nos pratiques. 82 nous interpelle sur notre conception de lcole et nous oblige nous interroger sur nos objectifs et sur
Le bain linguistique en Algrie se distingue par la cohabitation de plusieurs langues : arabe classique et dialectal ainsi que des varits du berbre, auxquelles viennent sajouter un certain nombre de langues dites trangres, ent re autres, la langue franaise qui bnficie dune place importante dans la socit algrienne, et ce, dans tous les secteurs : social, conomique, ducatif et mdiatique. Elle demeure un instrument de communication largement employ. Beaucoup dalgrien s utilisent le franais dans diffrents domaines et plus prcisment dans leur vie quotidienne. Et pourtant, lAlgrie, est le seul pays du Maghreb qui nappartient pas la francophonie, il a connu la rupture avec celle -ci depuis sa naissance. Ce refus vis-vis de la francophonie repose la question de la place et la prgnance de la culture franaise dans la socit. Dans une perspective interculturelle, lapprentissage de la langue franaise permet louverture sur lautre et sur sa culture. De plus, voir dans la francophonie une nouvelle forme dhgmonie et de domination, un phnomne de dculturation ou
82
Ministre de lEducation Nationale, Commission Nationale des Programmes, Franais 1re anne secondaire, fvrier 2006, p.2.
67
de nocolonisation, signifie ne pas apprhender la richesse et la construction mosaque de la culture algrienne, tenant compte aux diffrentes langues et influences culturelles qui continuent traverser lespace algrien et de faonner son univers multidimensionnel. Ainsi, W. BOUZAR affirme que lacculturation culturelle est fonde sur un hritage transmissible et effectivement ou partiellement transmis. 83
Il rajoute aussi que :

Le territoire algrien par sa riche diversit et aussi du fait de sa proximit a souvent tent les peuples conqurants. On sait que toujours les envahisseurs ont d repartir. A chaque fois, certaines fractions de la socit algrienne ont subi la marque de ces cultures trangres travers ce phnomne que dune faon plus savante
84
nous
dsignons
maintenant
par
le
terme
acculturation .
La culture franaise nest pas seulement un hritage dune colonisa tion de centtrente-deux ans mais elle est toujours prsente dans la socit algrienne surtout par les mdias et les NTIC qui rendent les changes entre les individus plus faciles et rduisent la distance entre les pays et les cultures. De ce fait, il faut tenir compte de la place quoccupe la langue et la culture franaises dans le patrimoine algrien, de considrer cette langue comme un acquis conserver permettant louverture sur le monde extrieur et de voir en la francophonie une autre manire de vivre luniversel.
La francophonie est un ensemble goculturel, une communaut dEtat, de peuples et de groupes humains qui ont des degrs divers, lusage de la langue franaise en partage, et veulent librement, solidairement, dvelopper en commun leurs langues et cultures, ainsi que les liens de leurs conomies et de leurs institutions.85
83 84
W. BOUZAR, La culture en question , ENAL, Alger, 1984, p. 79. Ibid, p. 89. 85 Michel GUILLOU, La francophonie, nouvel enjeu mondial , Ed. Htier, Paris, 1993, p. 10.
68
Par ailleurs, la coexistence et lusage de plusieurs langues reprsente dans le contexte algrien une richesse pour tous les locuteurs algriens. Il serait donc essentiel dutiliser ce complexe comme support pour la mise en valeur et le maintien dun bilinguisme scolaire qui stimule lesprit cratif de lindividu, permet des ouvertures vers dautres cultures et facilite la tolrance sociale. 86 Dans le contexte ducatif, il importe denvisager un largissement du franais dans ce cadre en se basant sur la ralit actuelle. Il sagit de revoir le contenu des programmes, la qualit de lenseignement du franais tous les niveaux pour pouvoir se mettre sur le mme plan que les socits avances car le franais a permis toujours un accs la modernit. A ce sujet, D. GAUBET stipule que :
le franais en tant que langue de lancien colonisateur a un statut trs ambigu ; dune part il attire le mpris officiel (i l est officiellement considr comme une langue trangre au mme titre que langlais), mais dautre part, il est synonyme de russite sociale et daccs la culture et au modernisme. 87
Il est clair donc que le franais est omniprsent dans la ralit algrienne. Il y remplit une fonction de transmission du savoir, une langue de communication et aussi un mdiateur culturel. Elle occupe une place importante dans la vie de lalgrien. A cet gard, il faut dpasser les ides rductric es et les reprsentations errones vis--vis de cette langue qui a tant servi le citoyen algrien. Elle a t lexpression des grands crivains algriens qui, grce cette langue, affirment leur identit et proclament leurs droits. KATEB Yacine affirme que cest en franais que nous proclamons notre appartenance la communaut algrienne. 88
86
F. BOUHADIBA, Continuum linguistique ou alternances de codes ? , Cahiers de linguistique et didactique. DAR ELGHARB, Alger, 2002, p. 13 87 D. GAUBET, Alternance de codes au Maghreb, pourquoi le franais est-il arabis ? , plurilinguisme, alternance des langues et apprentissage en contextes plurilingues, n14, dcembre 1998, p. 122. 88 Yacine KATEB, cit par Hubert NYSSEN in LAlgrie en 1970, telle que jai vue , Jeune Afrique, B (coll ;), Arthaud, Paris, 1970, p.77.
69
Le franais devient une ralit quil serait difficile de dmentir. Ainsi, la place accorde cette langue dans la socit algrienne exige, par consquent, de sintresser au domaine ducatif, prenant en considration que lcole est lun des piliers du pays. Lenseignement/apprentissage du FLE en Algrie est dune complexit qui mle le choix politique et le choix du peuple. De ce fait, ce domaine exige une rflexion toute particulire intgre lensemble des proccupations du systme ducatif.
Aujourdhui, nous devons savoir nous dpartir de la nostalgie chatouilleuse, qui sexprime en repli sur soi, et nous ouvrir sans complexe la culture de lautre, afin de mieux affronter le dfi de la modernit et du dveloppement, par nous-mmes et dans nous-mmes []. Lusage de la langue franaise est un lien qui assure notre unit 89
Notre systme ducatif subit aujourdhui une mutation qualitative importante qui tend vers une modernisation et une amlioration de sa performance. Une mutation qui simpose en raison des changements profonds travers le monde dans diffrents domaines ; conomique, social et technologique dune part, et des aspirations de lcole algrienne au prsent et au futur dautre part, afin de rpondre aux ambitions de la socit et son mancipation pour aller de pair avec son temps.
Face aux pressions du milieu arabophones et des conservateurs le gouvernement avait alors gel lintroduction du franais partir de la deuxime anne primaire. Ces nouvelles propositions dcoulent de la rforme du systme ducatif prconise par la commission mise en place en mai 2000 par le prsident Abdelaziz Bouteflika. Sa mission essentielle consistait valuer le systme ducatif dans tous ses paliers et de proposer sa refonte totale : principes gnraux, objectifs, stratgies et chanciers de mise en uvre graduelle de la nouvelle politique ducative 90
89
Extrait du discours du prsident de la rpublique, Monsieur Abdelaziz BOUTEFLIKA, lors de son assistance au 11 me sommet de la Francophonie Beyrouth en 2002. 90 Aoussine SEDDIKI, Quelles actions audio-visuelles pour le franais prcoce en Algrie ? , Penser la Francophonie, Concepts, Actions et Outils linguistiques (collectif), AUF, Editions des Archives Contemporaines (EAC), 2004, p.318.
70
Cette mutation consiste mettre en uvre la rforme des domaines et composantes de lacte ducatif, afin damliorer le rendement intrieur du systme ducatif pour assurer une ducation pour tous, et contribuer la ralisation du principe dgalit tous. A cet gard, la rforme du systme ducatif actuelle a restructur lenseignement en gnral et celui de lenseignement du FLE en particulier. La valorisation de cette langue se traduit par son introduction au sein de lcole ds la troisime anne primaire, la refonte des programmes et la conception de nouveaux manuels. Malgr les essais politiques pour larabisation, le franais tient une position forte dans la socit algrienne. M. ACHOUCHE constate que la ralit actuelle tmoigne de la valeur que garde encore le franais. Ains i, son exigence dans linstitution scolaire et universitaire relve plus de la ncessit que dun choix : Malgr lindpendance et les actions darabisation qui sen sont suivies, les positions du franais nont pas t branles, loin de l, son tude ayant mme quantitativement progress du fait de sa place dans lactuel systme ducatif algrien. 91
Son ascension est certes remarquable tant donn que le franais constitue, en Algrie, une langue de communication, daccs la technologie, mais aussi la culture. Une vritable orientation vers le monde scientifique ne peut se faire sans une matrise de cette langue.
Mais, et comme le signale Safia RAHAL :

il est faire remarquer que si dans le secteur ducatif et plus prcisment dans le primaire et le secondaire, larabe a pris en charge les enseignements des matires scientifiques, nanmoins, larabisation na pas t poursuivie dans le suprieur puisque paradoxalement le franais est rest dans de nombreuses universits, la langue de l enseignement et des techniques. Cest
91
M. ACHOUCHE, La situation sociolinguistique en Algrie , Langues et Migrations, Centre de didactique des langues, Universit des Langues et Lettres de Grenoble, p. 46.
71
pourquoi, ce hiatus a entran un malaise chez les apprenants car aprs douze ans de pratique de la langue arabe, de nombreux bacheliers des filires scientifiques au niveau du secondaire sont confronts, ds le premier jour de leur rentre universitaire, un problme celui de communiquer avec le professeur, de suivre un cours magistral. En effet, ces tudiants assistent des cours magistraux dispenss par un enseignant mais qui utilise une langue qui leur semble tou t fait trangre, alors quils lont tudi ce pendant neuf ans. Que penser de ce paradoxe ? Que faut-il attendre de ces tudiants qui ne matrisent pas la langue denseignement ? 92
Le retour lenseignement des matires scientifiques et t echniques dans la langue franaise a, peut-tre, dmarr avec lentre en application effectivement des dernires rformes en septembre 2003, les symboles arabes sont remplacs par leurs quipollents dans la premire langue trangre ; mais, et pour que le degr doptimisme demeure au seuil du raisonnable, il est dire que mme leur francisation complte ne mnera pas certainement rsoudre les problmes que vit lcole depuis certain temps et dont les consquences ont littralement rduit son rle moteur du dveloppement de la socit.
La rforme actuelle et la nouvelle conception des programmes du FLE traduit donc un souci majeur de lenseignement du franais qui doit permettre lacquisition dun outil de communication permettant aux apprenant daccd er aux savoirs ; la sensibilisation aux technologies modernes de la communication. Il faut ajouter aussi que ce souci doit dvoiler, dune faon trs particulire, une rflexion qui tient compte de la proccupation culturelle voire interculturelle assez ncessaire pour rduire les problmes que subit lcole propos de cette matire et permettre une nouvelle conception du dveloppement intellectuel du sujet apprenant par la voie de la culture. Pour MARTINEZ : il est impossible daccder la matire lin guistique sans dominer les lments culturels prsents constitutivement dans les usages que les communauts font des mots .93
92
Safia RAHAL, La place du franais dans la ralit algrienne, la francophonie en Algrie : Mythe ou ralit ? , Cultures et langues, la place des minorits, sur : http://www.initiatives.refer.org/Initiatives-2001/_notes/accueil.htm, consult le : 12-07- 2009. 93 P. MARTINEZ, op. cit., p. 18.
72
Pour terminer, il convient de reconnatre que le systme ducatif algrien, linstar des autres systmes ducatifs travers le monde, uvre aujourdhui dans le sens de la qualit, de la perfection et de louverture ; qui sont les caractristiques de notre poque.
La concrtisation effective de ces aspirations a besoin de projets homognes et harmonieux, labors tous les niveaux de la rforme ducative condition quils rpondent aux besoins particuliers des apprenants en considrant la ralit locale et rgionale sans dvier des orientations nationales. Afin que notre systme puisse fonctionner dune telle optique, il est ncessaire dinstaurer une politique ducative fonde sur la qualit de lenseignement, de sa perfection, le renforcement de lexistence de lapprenant ainsi que louverture sur lenvironnement conomique et social.
Enfin, raliser cette ambition dpend du dveloppement des mcanismes du fonctionnement du systme ducatif, en priorit rendre dabord efficace la dcentralisation et lamlioration des moyens de gestion et de bon usage et la qualification des ressources humaines, et doter les directions de lducation et les tablissements scolaires de moyens ncessaires, pour leur permettre daccomplir correctement leur tche.
73
II.4. La comptence interculturelle au secondaire : lcart entre finalisation et didactisation :

Sur le plan cu lturel, lapprentissage dune seconde langue prsente de nombreux avantages puisquil donne laccs une culture et il est de notorit publique que tout ce qui contribue lenrichissement dun individu bnficie la communaut toute entire. Effectivement, un citoyen habitu au maniement de plusieurs langues, aux diffrentes cultures sera, plus volontiers, ouvert aux autres et leurs particularits. Il sinscrira, ainsi, plus facilement dans un univers o il nest plus, dsormais, questions de choc de civilisations mais dharmonie et de tolrance, dlments indispensables une nouvelle apprhension du monde, monde devenu, grce aux multimdias, un village o tout le monde connat tout le monde .94
Il est indniable que le con cept dinterculturel a volu du moment quil sest install dans le champ de la didactique des langues. Il devient, au fur et mesure, un principe nodal de toute dmarche soucieuse de dpasser le simple enseignement purement linguistique dune langue trangre. Ds lors, la fusion du linguistique et du culturel que connote le concept interculturel conduit la rflexion didactique vers un enseignement qui prend en compte lensemble des interactions suscites en classe de langue o la centration sur lapprenant est au cur de toute formation. Etant donn que la langue est une composante cruciale de la culture, elle est rvlatrice des modes de vie dune socit et de ses valeurs culturelles. Dans la perspective interculturelle, lenseignement/apprentissage dune langue trangre sappuie sur une dmarche dont les objectifs visent la socialisation, lveil aux langues et aux cultures, louverture dautres perspectives en se centrant sur le sujet apprenant en tant quacteur social ayant ses propres reprs entations et spcificits culturelles. Une telle dmarche se fait selon une conception qui relie la culture de lapprenant celle transmise par la langue enseigne.
94
Lenseignement /apprentissage des langues trangres, le plan daction de la mise en uvre de la rforme du systme ducatif , Les bulletins mensuels dinformation du CNDP, n57, d. CNED, 1 novembre 2003 sur : http://www.oasisfle.com/documents/reforme_du_syst-educ-alg.htm, consult le : 12- 07- 2009.
74
Aujourdhui, lindissociabilit de lenseignement de la langue de celui de la culture traduit une vision de la didactique des langues qui se veut formative et pragmatique. Selon les mots de C. PUREN et R. GALISSON : la culture dans toutes ses formes est de plus en plus incontournable lcole, parce quelle est au cur de la formation, de lducation, de lthique, ce qui lui confre une importance capitale par rapport autres disciplines scolaires.95
Prenons en considration que :

le franais dfini comme moyen douverture sur le monde extrieur doit permettre la fois laccs une documentation scientifique dune part mais aussi le dveloppement des changes entre les civilisations et la comprhension mutuelle entre les peuples96
Il devient alors difficile de savoir si laccroissement actuel que connat lenseignement du FLE en Algrie constitue une occasion pour dvelopper et approfondir le dialogue entre des socits et des cultures dont les relations sont anciennes et riches, mais aussi hritires de conflits et de malentendus.
Si le franais permet de tisser des changes avec les autres pays comme les dnotent les finalits du nouveau programme du franais, il importe de savoir o commence linterculturel dans la classe du FLE et si pratiquement la dimension culturelle de cette langue est aborde de manire approfondie en visa nt lacquisition de la comptence interculturelle et linteraction entre la culture de lapprenant et la culture trangre.
95
R. GALISSON, C. PUREN, La formation en questions, CLE International, Paris, 1999, p. 96. Le systme ducatif algrien est toujours rgi par lordonnance n76/35 du 16 Avril 1976 portant organisation de lducation et de la formation. Ce texte lgislatif dfinit clairement la place qui doit tre rserve lenseignement du franais dans le systme ducatif algrien.
96
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Alors, une vritable rhabilitation de lenseignement du FLE doit viser la dimension culturelle non seulement au plan thorique mais aussi au plan pratique en classe.
Pour ce faire, toute mthode, toute approche didactique est contrainte de considrer de manire lucide ce phnomne dinterculturalit en dotant lapprenant, ce futur acteur social pluri -culturel, dune exprience interculturelle dont il a conscience; conscience lui permettant daccepter les diffrences comme les ressemblances97.
Il savre important donc de fournir une formation dun apprenant capable de sinscrire dans une dimension dinterculturalit en le dot ant de tous les moyens et outils qui lui permettent de dvelopper une comptence interculturelle. Il est signaler que lenseignement du franais en Algrie doit contribuer : lacquisition dun outil de communication permettant lapprenant laccs au savoir. la familiarisation avec la culture de lautre et la comprhension mutuelle entre les peuples. louverture sur le monde pour prendre du recul par rapport son propre environnement pour rduire les cloisonnements et installer des attitudes de tolrance et de paix.98 Sur le plan spcifique de lenseignement du franais, ces finalits dmontrent donc que la vise interculturelle est prise en compte dans la mesure o : la familiarisation avec la culture de lautre signifie une conna issance des particularits culturelles dautrui. la comprhension mutuelle entre les peuples se ralise en tablissant des liaisons entre la culture de lapprenant et celle de lautre.
97 98
Abdelouahab DAKHIA, op. cit., p. 90. Ces finalits, antrieurement voques, sont prises du programme du franais de 1re anne secondaire.
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prendre du recul par rapport son propre environnement se rsume en une distanciation ou une dcentration de la culture dappartenance. rduire les cloisonnements consiste lutter contre la mfiance et la peur de lautre. Et pour installer des attitudes de tolrance et de paix, il importe dagir sur les reprsentations qui mnent aux conflits.
A cet gard, le manuel doit tre en relation troite avec les finalits du systme ducatif, et ce deux niveaux importants : au niveau explicite, il doit tre en concordance avec ces finalits. Des valeurs interculturelles, des attitudes de tolrance et de paix sont dclares comme essentielles dans le programme, le manuel devra donc explicitement proposer des activits pdagogiques qui permettent de dvelopper ces valeurs et attitudes. Aussi, lautonomie fait partie des valeurs dvelopper dans lenseignement, le manuel se devra dorienter plusieurs activits pdagogiques dans cette direction ; au niveau implicite, il doit vhiculer les valeurs dans un texte de lecture, dans les situations proposes, dans les types dexemples dv elopps ou dans les illustrations.
De ce fait, les concepteurs du manuel doivent tre attentifs la question de la traduction des finalits de lenseignement, tenant compte de lutilit du manuel scolaire, outil denseignement par excellence en classe de langue. Sur un plan plus pratique, il y a donc ncessit de concevoir la culture de lautre en classe de langue comme composante ncessaire et non pas comme une dimension marginalise dans le processus denseignement/apprentissage, sa valorisation
demeure indispensable. Sa prise en compte dans les outils didactiques surtout dans le manuel scolaire, tant quil est une traduction relative du programme, atteste de la
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correspondance entre la finalisation des valeurs axiologiques de rfrence, les principes thoriques et la didactisation de ceux-ci en classe.
Edifier une socit en tenant compte de ses valeurs et de ses fondements culturels afin de les transmettre aux membres de la communaut conjecture linstauration de tout un systme de rfrences immuables. Aussi la socialisation des personnes doit-elle sinscrire dans la sphre daction dune institution dote dune assise scientifique attentive au fait quil ne peut y avoir de didactisation sans axiologisation fondatrice. 99
Les valeurs sociales et culturelles influencent donc les finalits ducatives. Ainsi, les options pdagogiques gnrales sont issues de laxiologisation. Les finalits, par leur transformation en intentions finissent par se traduire en objectifs pdagogiques et en objectifs de comptences (lobjectif est formul en terme de comptence). Les finalits du systme ducatif influent sur le contenu des apprentissages. Elles constituent, par consquent, le niveau suprieur des objectifs pdagogiques. Ainsi, une finalit est une affirmation de principe travers laquelle une socit (ou un groupe social) identifie et vhicule ses valeurs. Elle fournit des lignes directrices un systme ducatif et des manires de dire au discours sur lducation. 100 Cest dans ce contexte quintervient notre tche qui se veut pratique dans la mesure o nous voulons faire une vrification de la prise en compte de cette dimension, en mettant laccent sur la comptence interculturelle dans le manuel scolaire de 1re A.S car le programme ne peut plu s tre alors bas sur la logique dexposition de la langue mais structur sur la base de comptences installer. 101
En ce sens, la comptence interculturelle doit avoir lieu dans la dmarche du manuel scolaire. Laquelle dmarche permet de dvelopper chez lapprenant un
99
Abdelouahab DAKHIA, op. cit., p. 82. D. HAMELINE, Les objectifs pdagogiques en formation initiale et en formation continue , E.S.F., Paris, p. 97, cit par Grard FRANCOIS-MARIE, Roegiers XAVIER in op. cit., p. 41. 101 Ministre de lEducation Nationale, Commission Nationale des Programmes, Franais 1re anne secondaire : Document daccompagnement du programme, septembre 2006, p. 4.
100
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rpertoire langagier dans lequel les comptences communicatives langagires (linguistiques, socioculturelles et pragmatiques) trouveraient place.
Les nouveaux programmes auront pour vise principale lutilisation de lapprentissage du franais comme moyen dducation une citoyennet responsable et active des apprenants par le dveloppement de lesprit critique, du jugement, de laffirmation de soi. 102
La formation de lapprenant la citoyennet, la vie en communaut signifie quil sapproprie le statut dun acteur social qui tient compte des diffrences au sein de la socit et soit capable dinterprter linteraction sociale selon une conception interculturelle, de comprhension mutuelle et de solidarit sociale. A cet gard, toute didactique ayant pour finalit la formation dun apprenant capable de sinscrire dans une dimension dinterculturalit, se trouve dans lobligation de redfinir sa stratgie dapproche en fonction dune comptence interculturelle installer. 103 Lenseignement du FLE garde une fonction de transmission culturelle et une inculturation qui ne devrait viser que lpanouissement personnel, lidentit, lautonomie, la cration, le got et la capacit de cooprer et de communiquer. En outre, la formation de lapprenant se fait aussi par deux finalits de
lenseignement, une socialisation lui permettant de trouver sa place dans la socit, de lintgrer la communaut de faon large et durable, et une personnalisation qui le libre des clichs et des prjugs. Elle lui permet de sexprimer et de penser par soi-mme.
102 103
Ministre de lEducation Nationale, Commission Nationale des Programmes, op. cit., p. 3. Abdelouahab DAKHIA, op. cit., p. 89.
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Le contenu du manuel scolaire vise forger les citoyens futurs en leur inculquant une personnalit observant les valeurs de la nation, ses intrts vitaux et sa vision du monde :
Le systme ducatif se fixe comme objectif dinculquer aux jeunes les principes de justice et dgalit entre les citoyens et les peuples et les amener combattre toute forme de discrimination, de dispenser une ducation qui favorise la comprhension et la coopration entre les peuples pour la paix universelle et lentente des nations, de dvelopper une ducation en accord avec les droits de lhomme et ses liberts fondamentales. 104
Lcole est essentiellement une institution sociale, mandate par un pouv oir en vue de concrtiser un choix de socit, pour incarner une conception de lhomme. Oublier cette ralit, cest tomber dans la confusion.
En rsum, les options axiologiques se transforment en options pdagogiques grce un processus trois tages : le pouvoir politique synthtise les choix communs et, dune certaine faon, les codifie. Les instances pdagogiques traduisent ces options au niveau institutionnel et au niveau des programmes. Les enseignants, au sein de la classe, concrtisent le curriculum. De plus en plus, un mouvement de va-et-vient sopre dans les deux sens; cette concertation est de nature augmenter la cohrence de lensemble ainsi que ladhsion de chacun. Et cest grce ce passage que la comptence interculturelle peut sinscrire dans laction didactique.
104
Conseil National Economique et Social, Rapport : Apprentissage et Formation Professionnelle ou les Transmissions du Savoir, Rencontre Internationale des Conseils Economiques et Sociaux, Caracas, 1997, p. 10.
80
Conclusion :
Tout contenu culturel est finalement lgitime, mais classe et manuel imposent des contraintes de temps et despace qui, leur tour, imposent des choix dont la configuration globale devrait tre contrle. 105
Dans la perspective interculturelle, lacte denseignement / apprentissage profite largement de lutilit et de la diversit des outils didactiques en classe de FLE. Lenseignant peut concevoir des activits grce aux diffrents sup ports qui transposent la culture trangre. Lapprenant, quand lui, observe, compare, analyse et interprte, il construit, par consquent, son exprience interculturelle et sa vision de la culture trangre. Les mthodes suivies doivent assurer un passage de la culture source la culture cible permettant la tolrance vis--vis des diffrences. A cet gard, le recours aux NTIC peut donner facilement des informations sur les modes de vie et les contextes culturels.
Dans cette perspective, le manuel constitue un outil privilgi pour interprter didactiquement le phnomne interculturel en mettant en question les deux systmes culturels. Une bonne exploitation du livre scolaire en classe de langue ne permet pas seulement lacquisition de la simple comptenc e linguistique mais aussi de la comptence interculturelle. Il est question, par la suite, dvoquer la place quoccupe la langue franaise dans le contexte algrien. Une place forte importante dans tous les secteurs et surtout celui de lducation, elle est la premire langue trangre enseigne. Ainsi, la rforme que connat aujourdhui le systme ducatif touche toutes les disciplines de lenseignement, entre autres le franais. Les mutations se font sur les programmes, les contenus enseigner mais surtout les manuels scolaires.
105
Jean-Claude BEACCO, Les dimensions culturelles des enseignements de langue trangre , Des mots aux discours, Hachette, Paris, 2000, p. 66.
81
Dans ce nouveau contexte, les finalits de lenseignement du FLE attestent surtout de la ncessit dun apprentissage culturel qui accompagne lapprentissage linguistique afin de contribuer lenrichissement, dvelopp er des attitudes de tolrance et de paix ; autrement dit, dvelopper chez lapprenant une comptence dite interculturelle. Dans le prochain chapitre, nous nous efforcerons vrifier sa didactisation et sa mise en forme au niveau du manuel scolaire algrien de 1re ASL.
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Chapitre : 3 De la recherche de la comptence interculturelle dans le manuel scolaire (1re ASL)
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Chapitre III (1re ASL)
De la recherche de la comptence interculturelle dans le manuel scolaire
Introduction :
Le monde de lducation connat de nos jours () des mutations dont on ne mesure peut-tre pas toujours, dans leur relle ampleur, les implications didactiques quelles comportent ni limportance des adaptations mthodologiques quelles sont en passe de provoquer. Cela concerne toutes les matires, bien videmment, mais tout spcialement les langues trangres.106
Cette ralit nous incite rflchir au plan purement pratique et didactique sur le manuel scolaire pour mieux saisir linterculturel et comprendre dans quelle mesure la comptence interculturelle imprgne le manuel, outil didactique privilgi dans lacte denseignement/apprentissage et dans la communication scolaire.
Ce dernier chapitre de notre travail de recherche se veut pratique. Nous proposons une approche descriptive analytique du manuel de franais de 1 re ASL dans une perspective interculturelle, pour rendre compte du passage culturel (culture source et culture trangre) de lenseignement des langues trangres vers louverture sur lautre.
Notre analyse ne va pas prendre en compte seulement le contenu linguistique de lenseignement, mais les aspects culturels et interculturels proposs. Nous essayerons de trouver dans le manuel de 1re ASL des rfrences culturelles la France, son histoire, sa culture et sa civilisation, mais aussi des rfrences culturelles lespace francophone.
Pour la grille danalyse, nous optons pour celle qui figure dans : Concevoir et valuer des manuels scolaires , Franois Marie Grard, Xavier Rogier, d. De
106
Manuel A. TOST PLANET, cit par DAKHIA Abdelouahab in op. cit., pp. 288-289.
84
Boeck Wesmel, S.A., 1993, pages 308-309-310 . Cest un e grille dvaluation labore au cours du sminaire de formation de formateurs lvaluation de manuels scolaires pour lenseignement primaire, lEcole Internationale de Bordeaux-Octobre 1992. 107 La grille nous permet de faire : une tude mthodologique et objective selon des critres de forme et de contenu du manuel ; une prsentation et description du manuel considr ; une valuation du manuel scolaire algrien inscrit dans la nouvelle rforme de lenseignement secondaire ; la dcouverte des indices dinterculturalit. Ainsi, nous aurons dans ce cadre un autre niveau danalyse qui porte uniquement sur les textes du manuel.
Nous tentons dapprocher le manuel de 1re ASL non pas dans toutes ses composantes, cela ncessitera un grand travail de recherche intgr et exhaustif, mais seulement au niveau des textes qui, lui aussi, ncessite un srieux travail de rflexion afin de dcouvrir les indices dinterculturalit travers lanalyse de certains textes proposs dans le manuel.
Avant de passer directement lanalyse des textes, il importe, nanmoins, de dcrire les diffrents aspects du manuel.
107
Franois Marie Grard, Xavier Rogier, op. cit., p. 304.
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III.1. Motivation du choix du corpus
Le choix du manuel de 1re ASL en tant que corpus de ce modeste travail revient premirement son importance : tant considr comme le plus adquat de fait quil adopte pleinement la part littraire (le texte littraire) de part son contenu et par consquent, le plus pertinent pour lenseignement de la littrature et partant pour lenseignement de la culture, souci m ajeur qui constitue le centre de notre recherche.
En outre, la 1re anne est considre comme une phase transitoire pour les apprenants du secondaire ; dune part, elle est ltape de la formation de base correspondant aux trois annes du secondaire ; dautre part, elle reprsente une anne durant laquelle les apprenants peuvent prendre des dcisions leurs orientations personnelles vers les diverses spcialits tudies.
Sachant, que tout ce qui est nouveau, fait lobjet de discussions et de conte stations. Les innovations formelles et mthodologiques contenues dans le manuel (contenu spcifique, objectifs, dmarches) nous poussent choisir ce dernier comme vecteur autour duquel sarticulera la partie pratique de notre recherche.
Une autre raison, tout aussi pertinente, parce que relative une proccupation de lordre du subjectif, rside dans la volont de dcouvrir lessence du manuel (son potentiel culturel et interculturel) et de tester sa validit ou encore la pertinence de son contenu, aspect qui sera notre service et enseignants de FLE. au service des
86
III.2. Le cadre thorique du manuel : quelle place pour la comptence interculturelle ?
Le manuel que nous proposons est conforme au nouveau programme labor pour la 1re ASL. Il tend rpondre aux finalits de lenseignement du franais qui y sont nonces ainsi quau profil de sortie. Il respecte galement les choix thoriques ( linguistique de lnonciation, lapproche communicative et lapproche par les comptences ), son objectif est damener lapprenant une utilisation du franais par la connaissance des rgles qui rgissent le code de la langue, de lui donner des possibilits de dveloppement de ses capacits de comprhension et dexpression dans diverses situations de communication, ainsi que des savoir-faire transfrables dans la vie quotidienne ou dans dautres disciplines. La linguistique de lnonciation : Le manuel de 1re ASL accorde une place plus importante la linguistique de lnonciation qui pose comme pralable quil faut distinguer ce qui est dit (contenu du texte et son intention informative) de la prsence de lnonciateur dans son propre discours. Ainsi, tout discours porte la marque de son nonciateur. En interrogeant ces traces dnonciation, en se posant des questions sur : le contexte dnonciation (lieu, temps de lallocution), les modalits dinscription du locuteur et de lallocutaire dans lobjet-texte, lopacit ou la transparence dun texte, le degr dobjectivation du discours, la focalisation (sur lobjet, le locuteur, lallocutaire), linformation contenue dans un texte sera apprhende un autre niveau de rflexion qui fera prendre conscience au fur et mesure lapprenant quun locuteur est dtermin psychologiquement, idologiquement, culturellement comme
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il lest lui-mme ; que le rfrent dont parle le locuteur nest pas le rel mais un rel filtr par lui ; que le locuteur adresse toujours son message un (ou des ) allocutaire(s) cibl(s). De ce fait, lapprenant peut dvelopper une certaine comptence interculturelle ct des autres comptences (linguistique, discursive, etc.) travers ltude et lanalyse des textes supports du manuel par lappropriation des connaissances (savoirs) inhrentes au contexte dans lequ el sinscrivent le texte et lauteur. Ces connaissances sont dordre psychologique, social, culturel et politique et qui traduisent, par consquent, une vision de monde trs souvent diffrente de la sienne. Lapprenant, en adoptant une dmarche cooprative avec son enseignant, peut dcouvrir le systme de rfrence culturelle qui structure la socit dautrui. Dun autre ct, la contextualisation dune rfrence (mettre en relation une opinion avec sa source), savoir associer aux rfrences historiques, savoir dater et identifier un document, dveloppe chez lui un savoir-faire dordre interprtatif et une aptitude prlever et analyser des donnes appartenant une autre culture, autrement dit, un certain savoir-apprendre tout aussi ncessaire pour le dveloppement de la comptence interculturelle.
Lapproche communicative : de la comptence communicative la comptence interculturelle
Cette prise de conscience en amnera une autre : une comptence de communication nest pas seulement la conjugais on de deux composantes
(comptence linguistique et comptence textuelle). Pour tre acquise, la comptence de communication doit intgrer dautres comptences dont : la comptence smio-smantique (les systmes associs au linguistique comme la gestuelle, la ponctuation, la graphie) ; la comptence situationnelle et sociale (connaissance du rfrent, dont on parle, connaissance de lunivers) ;
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la comptence pragmatique (savoir-faire concernant la mise en uvre dobjets de communication conformes aux con ditions matrielles, sociales, psychologiques). Le manuel vise mettre en uvre, au sein de squences clairement identifies, les interactions entre lecture, criture, prise de parole et entre les diffrents niveaux dapprentissage de la langue pour sapproprier des formes discursives qui seront mises au service dune intention de communication. En effet, il ne sagit pas dapprendre dcrire des textes il sagit de sapproprier des formes qui permettent de produire des discours respectant les rgles sociales et culturelles de la communication. Ltude des formes est indispensable mais elle ne reprsente pas la finalit, elle est un outil.
Le manuel vise mettre en pratique la langue par des activits de communication crites ou orales, activits de production qui ne reprsentent pas le dernier chanon de lapprentissage mais un moyen de formation. Ecrire et parler sont des activits indispensables pendant le processus dapprentissage pour sinterroger de faon motive, approfondir sa rflexion sur le fonctionnement de la langue. Il parat donc que la comptence communicative constitue lobjectif premier de lapprentissage du FLE. Seule la comptence linguistique ne suffit pas dans une perspective de communication. Du point de vue de lexpression, les apprenants devront apprendre utiliser les formes et adopter les comportements et attitudes langagires reconnus de manire tre compris par leur interlocuteur. Du point de vue de la comprhension, ils devront pouvoir identifier, reconnatre, et interprter correctement les attitudes et comportements mis en jeu par leur interlocuteur dans les actes de communication, quil sagisse de la gestuelle ou de rfrences historiques et culturelles.
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La langue, ici le FLE, nest pas un simple outil qui permettrait de faire passer des informations de manire factuelle. Elle est avant tout le vecteur de communication de la culture dont elle est issue. La lecture analytique des textes supports doit porter des informations sur lhistoire des pays, les n ormes sociales et les fondements historiques des socits. Lesquelles informations sont autant de
facteurs ncessaires pour comprendre la culture, mais aussi et surtout pour permettre aux apprenants de faire un usage appropri de cette langue.
Il est donc ncessaire que les enseignants intgrent lapprentissage de la culture dans lapprentissage des langues, travers ltude des textes du manuel, en dpassant le niveau linguistique pour aborder des lments plus profonds tels que les systmes de valeurs ou de croyance et la vision du monde. Il ne sagit cependant pas, comme nous lavons vu, de transmettre aux apprenants uniquement des
connaissances culturelles. Dans la perspective interculturelle, la comptence de communication reposera sur leur capacit reprer le culturel dans les textes et dans les changes langagiers.
Des activits orales : ne pouvant disposer de matriel pour raliser des cassettes audio, les auteurs du manuel ont pris souvent comme supports des documents iconiques. Ces derniers ont t choisis soit pour thme quils abordent, soit pour le thme et les structures syntaxiques quils obligent utiliser.
Toutes les activits orales proposes dans le manuel visent dvelopper lcoute, utiliser la langue orale en respectant ses spcificits, favoriser les changes, le dbat. La pratique de loral bien mene peut avoir une incidence positive sur la pratique de lcrit par les apprenants. En effet ces derniers sont, dans les situations doral, amens expliciter leur pense, prendre en compte les reprsentations, la personnalit des interlocuteurs, se dcentrer, se projeter hors de leur vcu pour se mettre la place de lautre. Cela affecte leur capacit dapprendre par le
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dveloppement des attitudes empathiques toutes nc essaires pour lacquisition de la comptence interculturelle, autant de conditions ncessaires pour matriser les situations dcriture. Pour cela, et pour lacquisition dun lexique facilitant la lecture des textes, les enseignants trouveront un intrt commencer certaines squences par une activit doral.
Lapproche par les comptences : Chaque squence du manuel a pour but dinstaller un niveau de comptence, et vise un certain nombre dobjectifs. Toutes les squences proposent : des activits orales des activits de lecture des activits dexpression crite
Il va de soi que les activits cites ne sont pas parallles mais complmentaires puisquelles visent toutes lacquisition dun mme savoir -faire.
A ce titre le projet qui obit une intention pdagogique (objectif dapprentissage) et qui permet lintgration des diffrents domaines (cognitif, mthodologique, socio-affectif) travers des activits pertinentes, est le moyen dapprentissage adquat. Lequel apprentissage prend en compte le dveloppement de toutes les comptences entre autres la comptence interculturelle. Etant donn que savoir couter lautre, savoir exposer son point de vue et tre tolrant, qui dveloppent les capacits dordre socio -affective, font partie de la composante interculturelle.
Enfin, il est signaler ici que le fondement thorique que sous-tend le manuel prouve des intentions de concepteurs de ce dernier pour sensibiliser les apprenants la diffrence, et pour dvelopper leur capacit dapprendre et de communiquer
91
efficacement avec ceux qui sont diffrents tout en manifestant ouverture et intrt envers de nouvelles expriences, les autres, dautres ides, dautres peuples, dautres cultures.
92
III.3. Une exploration d'lments interculturels et procds d'analyse pour l'acquisition de la comptence interculturelle Afin de mettre en relief les indices de linterculturalit dans le manuel de (1 re ASL), nous procdons la prsentation du manuel suivant la grille antrieurement dfinie. III.3.1. Aspects matriels108
Selon F. RICHIDEAU, un manuel est un matriel structur, destin tre utilis dans un processus dapprentissage et de formation concerte. 109 Cette dfinition propose par lauteur prsente lintrt et la n cessit de mettre en lumire sa dimension instrumentale, son organisation et de prciser sa destination.
1.1 Couverture 1.1.1 La couverture est a) cartonne pellicule b) cartonne simple c) non cartonne pellicule d) non cartonne simple e) autre ( prciser) 1.1.2 La couverture rsiste aux manipulations des utilisateurs. 1.1.3 La couverture convient au type de manuel.
oui
Non
+ + + + + + +
1.2 Format
oui
Non
1.2.1 Le format est en adquation avec les fonctions du manuel et lge des lves.
Nous nous rfrons pour rpondre cette grille laide dun spcialiste dimpression (chef de production EL-WALID, entreprise dimpression). 109 F. RICHAUDEAU, op. cit., p.51.
108
93
1.3 Volume 1.3.1 Le volume est adapt au public cible.
oui +
Non
1.4 Papier 1.4.1 Laspect du papier utilis est : 1.4.2 Le grammage du papier utilis est :
transparent
semitransparent
opaque
+ 70g / m2 mal couch une face couch deux faces autres ( prciser) +
1.4.3 La qualit du papier utilis est : oui 1.4.4 Cette qualit est judicieusement utilise. 1.4.5 Le papier utilis favorise une bonne lisibilit. 1.5 Faonnage reli broch cousu coll piqu cheval 1.5.1 Le manuel est : + oui 1.5.2 Le faonnage permet une manipulation aise. 1.5.3 Le faonnage fait que le manuel rsiste + oui non + oui non + 1.6 Rapport qualit/prix 1.6.1 Si le prix est connu, le rapport qualit/prix + oui non Non + + piqu plat autres ( prciser) non
aux manipulations. 1.5.4 Le manuel possde des pages de garde.
du manuel est acceptable.
94
Apprciation globale sur le plan des aspects matriels :
A premire vue, la couverture du manuel scolaire est de nature papier-couch. Cependant, il est plus convenable quelle soit cartonne pellicule pour offrir au manuel une apparence plus attrayante. Dans la premire page de couverture, nous lisons dabord la matire ainsi que le niveau auquel le livre sadresse. Franais crit en caractre gras, et bleu azur, travers par une bande en bleu et juste en bas 1 Premire Anne Secondaire Lettres . En haut de page, nous lisons le pays ainsi que lautorit dont dpend lenseignement dans notre pays Ministre De LEducation Nationale . Alors quen bas nous lisons en langue arabe Office National des Publications Scolaires (O.N.P.S). Cette lecture de la premire page de couverture du manuel scolaire de 1re ASL, nous fait remarquer que la composante culturelle et mme le sens de linterculturel semblent y tre dj prsents, notamment sous la symbolique de limage. Le pont nous amne lire aussi un passage de rencontre culturel entre les deux pays (Algrie/France). De plus, limage nous fait rappeler aussi la Seine qui reprsente demble la France. Quant la quatrime de couverture, nous avons remarqu quelle est faite en bleu azur qui voque notre avis, la Mditerrane, autrement dit le grand Bleu o nous lisons en bas le prix du livre en langue arabe (187,00 DA). Le manuel de 1re ASL est publi dans les dimensions 17 x 22 cm. Ce format en facilite la manipulation et la qualit du papier (papier Offset) favorise la lisibilit et en allge le poids. Ces deux critres semblent aujourdhui avoir toute leur importance, vu le nombre de livres quutilise lapprenant par anne dapprentissage. Le manuel regroupe 192 pages, qui se partagent en avant-propos, sommaire et
95
contenu du programme. De ce fait, il nous semble que le volume est adapt avec le public cible (apprenants de seize ans).
Nous critiquons un aspect quant au procd de faonnage limit au collage, ainsi, les pages du manuel sont risques dtre dcolles et abimes. Dun point de vue conomique, le prix du manuel est acceptable en tenant compte du prix du papier sur le march, alors quau niveau de la possibilit dachat des familles algriennes est bien discutable. En Algrie, le manuel est une dition dtat, celle dun organisme tatique O.N.P.S . Il obit des conditions rglementaires, techniques et conomiques. Cest un ouvrage officiel, labor par linstitution de tutelle qui en assure la diffusion.
III.3.2. Structure
Le contenu du manuel doit tre structur selon une organisation prsentant une progression systmatique pour reprendre la terminologie de RICHAUDEAU110, tant donn que le manuel est une construction intellectuelle servant comme support pdagogique utilis par lenseignant et lapprenant.
2.1 Distribution 2.1.1 Le manuel est structur :
Oui
non
Combien ?
a) en parties b) en chapitres c) en leons d) en units dapprentissage +
+ cinq + +
110
Ibid.
96
oui 2.1.2 Le dcoupage du manuel
non
a)
obit
une
logique
dapprentissage b) facilite lutilisation de celui-ci c) favorise les apprentissages + + trop longs 2.1.3 Par rapport au niveau du public cible : b) les chapitres sont + oui 2.1.4 Les apprentissages comportent : a) des objectifs b) des activits c) des rsums d) des exercices dapplication e) des exercices dvaluation f) des exercices dintgration g) des prrequis h) autres ( prciser) 2.2 Articulation 2.2.1 On constate une rgularit dans la rpartition des objets dapprentissage. + oui Non + + + + + + + + Non moyens trop courts
2.2.2
Cette
rpartition
suit
une +
progression propre aux exigences de la didactique de la discipline.
97
2.3 Cohrence 2.3.1 La cohrence interne du manuel est respecte entre les chapitres.
oui
non
Apprciation globale sur le plan de la structure : Deux niveaux dorganisation se retrouvant dans le manuel : Le premier est apprhender par rapport aux trois projets concevoir pour lanne. Ainsi les deux premiers chapitres visent un mme projet, il en est de mme des deux derniers. Le second obit la subdivision en cinq chapitres correspondant aux diffrentes intentions de communication dfinies dans le programme. Chaque chapitre comprend deux ou trois squences111. Le manuel sarticule autour des trois projets dfinis par le prog ramme qui sactualisent en son sein par des projets didactiques, cest --dire un ensemble dactivits unies par une relation de solidarit, organises autour de la comptence de communication. De ce fait, il va de soi que les textes supports et les activits du manuel se sont organises dans le cadre de la pdagogie du projet. Ainsi, nous constatons une rgularit dans la rpartition dobjets dapprentissage suivant les exigences de la didactique des langues par limplication de lapprenant dans le processus denseignement/apprentissage. Quant la cohrence, le manuel sappuie sur une progression logique dobjets dapprentissage par la progression des chapitres : de lexpositif et le dialogal (1er projet) au narratif (3me projet), ce dernier est prcd par largumentatif (2me projet). Il est noter aussi que le narratif proccupe la grande partie dans le manuel
111
Nous voquerons les objectifs de chaque chapitre et squence dans la partie Analyse des textes.
98
en visant le rinvestissement des acquis prcdemment appris (la narration porte sur lexposition, le dialogue et largumentation).
La dmarche de projet pdagogique, elle se fait en deux tapes : conception et ralisation, elle vise linstallation de comptences par des activits varies qui permettront aux apprenants de sapproprier les rgles rgissant les diffrents discours et les enjeux qui les sous-tendent. Une pdagogie dite de projet vient, donc, pour redonner sens lapprentissage dune langue trangre (FLE). Demble, lapprenant sera partenaire part entire qui a le droit de prendre des dcisions tous les niveaux de son cursus dapprentissage.
Il choisit, refuse, slectionne, propose et faonne peu peu son savoir propre lui qui sert, court ou long terme, dun rvlateur de sa propre personnalit et de sa propre pense. La pdagogie du projet pourrait offrir, donc cette chance lapprenant dtre un acteur dans lacte denseignement/apprentissage.
La dmarche de projet est privilgie pour installer les comptences vises par le programme. Des projets collectifs seront obligatoirement raliss pendant lan ne scolaire. Ils seront choisis par les apprenants aprs ngociation avec le professeur. 112
La pdagogie du projet se fait travers une action ducative ayant pour objectif gnral douvrir lcole sur le monde tout en impliquant lapprenan t dans la vie active, cest essayer dtablir une liaison entre la discipline enseigne et des situations extrascolaire dfinies souvent comme le monde rel 113. Il se rendra compte de ses capacits en investissant des comptences installes qui font par la suite surgir la part de son autonomie et de sa crativit latente.
Direction de lEnseignement Secondaire, Commission Nationale des Programmes, op. cit., p19. G.WIDDOWSON(H), Une approche communicative de lenseignement des langues , d. Univ.Sud, Paris, p. 23.
112 113
99
La pdagogie du projet offre lapprenant cette chance dinvestissement personnel. Une chance o il sera associ de manire contractuelle llaboration de ses savoirs. Son moyen daction est le programme dactivits, fond sur les besoins et les intrts des apprenants et des ressources de lenvironnement, et qui dbouche sur une ralisation concrte (comme par exemple la cration dun journal scolaire). Or, dans une perspective interculturelle, lenseignant peut faire acqurir aux apprenants une comptence interculturelle en inscrivant son enseignement dans une pdagogie du projet, tant donn que ladite pdagogie se repose sur les mmes principes que celle de la pdagogie interculturelle, chacune des deux constitue une pdagogie de coopration. La grille suivante montre cette ide :
Les principes
Centration sur lapprenant
Approche par lexprience
Perspective actionnelle de socialisation
Une pdagogie qui repose sur la confiance
Pdagogies
Pdagogie du projet
Pdagogie interculturelle
Principes communs entre : Pdagogie du projet et Pdagogie interculturelle La centration sur lapprenant :
La pdagogie interculturelle comme celle du projet sintressent aux apprenants, au savoir-faire en situation de communication. Elles offrent des espaces rservs laction et lanalyse pour une prise de conscience du rle de la culture dans
100
lchange. Grce aux activits de projets , lapprenant dveloppe des aptitudes et des savoir-faire. Comme le souligne Louis PORCHER : on en reoit pas linterculturel tout fait, on le fabrique 114.
Dans la perspective interculturelle ou dans le cadre de la pdagogie du projet lapprenant doit tre impliqu dans le processus dapprentissage. Lenseignant nest pas l pour exercer son autorit sur lapprenant, il est surtout l pour informer, guider et faciliter lapprenant laccs linformation sans aucune contrainte. Son rle est de diagnostiquer les problmes et les difficults de lapprenant tout en apportant, grce son soutien, des rponses et des solutions. Les comptences acqurir dans lunivers interculturel ou de la pdagogie du projet allure sont qui touchent au plus profond de lindividu : son image de soi, ses valeurs, ses croyances, sa dfinition mme de la ralit, etc.
Approche par lexprience :
Lapproche par lexprience simpose comme le meilleur moyen dimpliquer lapprenant dans la formation. Elle doit permettre lapprenant de grer et de partager la responsabilit de lacte dapprendre. Elle est donc base sur une co construction avec les apprenants et prend en compte leurs expriences relles et concrtes dans le domaine aborde. Elle est constitue de plusieurs phases : lapprenant participe une activit qui est suivie dune analyse de laquelle vont se dgager des observations qui pourront tre appliques la vie relle. Le choix des matires enseigner doit permettre lapprenant de se construire lc ole ou en dehors de celle-ci.
114
Louis PORCHER, cit par MAGA Hayde, en collaboration avec FEREIRA PINTO Manuela in op. cit., p. 2.
101
Perspective actionnelle de socialisation :
Dans le cadre des deux pdagogies les apprenants sont considrs comme acteurs sociaux qui accomplissent des tches et qui agissent avec les autres, comme par exemple dans les travaux de groupes. Pour enseigner une langue, il faut envisager toute une srie doccasions o lacteur/apprenant puisse raliser une action avec les autres finalit collective. Lobjectif de lenseignement/apprentissage scolaire est de former des individus autonomes, mais aussi des citoyens cratifs, responsables, actifs et solidaires.
Une pdagogie qui repose sur la confiance : La confiance est le pilier de toute activit qui fait appel aux expriences personnelles des acteurs. Les enseignants devront apprendre comment crer un climat de confiance et travailler pour linstaurer car linteraction entre lenseignant et lapprenant est un lment clef et lun et lautre alternent des rles pour rsoudre les problmes qui se posent en classe et dans la vie quotidienne.
Notre intrt majeur demeure la dcouverte dindices dinterculturalit travers le contenu du manuel (les textes de lecture), cependant, nous voulons ici manifester le mme souci tout en dcrivant sa structure formelle. Nous avons essay travers ce parcours de relier entre la pdagogie du projet la pdagogie interculturelle ayant les mmes principes daction afin de confirmer lhypothse selon laquelle : la mise en uvre de ladite pdagogie du projet dans lenseignement au secondaire travers la dmarche du manuel de la 1re ASL (activits et textes) pourrait guider lenseignement du FLE sinscrire dans une pdagogie interculturelle et vise par consquent linstallation chez lapprenant dune comptence interculturelle.
102
III.3.3. Contenu
Dans cette partie nous voulons montrer travers les textes contenus dans le manuel dans quelle mesure se manifestent les indices dinterculturalit parce que la littrature construit le lecteur, nous pensons par consquent que les textes choisis ont une influence avre sur les attitudes, les conduites et les comportements des apprenants, sur leur formation, voire sur leur socialisation. 115 3.1 Notions 3.1.1 Les objets dapprentissage portent sur : a) des particuliers b) des classes c) des relations d) des structures + + + + pas de tout peu moyennement beaucoup
3.1.2 Le contenu du manuel est en adquation :
pas de tout
peu
moyennement
tout fait
a) avec le programme +
b) avec le niveau intellectuel de llve Justifiez.
oui 3.1.3 a) Le contenu du manuel fait rfrence des situations de lenvironnement de lenfant. +
Non
115
DAKHIA Abdelouahab, op. cit., pp. 301-302.
103
b) Le contenu du manuel fait rfrence des situations de la vie quotidienne de len fant.
c) Il y a un quilibre entre les situations proposes (milieu rural /milieu urbain,).
pas de tout 3.1.4 Le contenu du manuel est
peu
moyennement
tout fait
a) exact
b) actuel 3.1.5 a) Les objectifs pdagogiques gnraux sont dfinis : dans le manuel oui
non
b) Les objectifs pdagogiques spcifiques sont dfinis : dans le manuel +
3.1.6 a) Les activits proposes privilgient : les savoir-faire cognitifs par rapport aux savoir-redire les savoir-faire gestuels par rapport aux savoir-refaire
104
pas du tout
peu
moyennement
beaucoup
b)
Les
activits
proposes de
poursuivent savoir-tre
lacquisition
3.2 Mthodologie 3.2.1 Quelle est la dmarche prconise ? La dmarche prconise est celle de projet pdagogique. 3.2.2 La dmarche dveloppe la capacit apprendre autonomes, ouverts,) dapprendre + pas du tout peu moyennement beaucoup
(recherches exercices
Apprciation globale sur le plan du contenu Le manuel vise la matrise dun certain contenu notionnel qui doit tre mis en uvre afin datteindre les objectifs gnraux annoncs dans le programme et dclars par les concepteurs du manuel comme suit :
Votre manuel rpond au nouveau programme de franais par la prise en compte des principes mthodologiques, pdagogiques et des contenus. Il vous propose une articulation cohrente les diffrents domaines de la communication (par lcrit, par loral, par limage). 116
A cet gard, le manuel offre le choix, pour le professeur, dtre utilis en toute autonomie et avec adaptation en fonction du contexte (niveau, besoin, motivations), mais aussi son contenu vise linstallation des comptences disciplinaires finalises
116
Keltoum DJILALI, Amal BOULTIF, Allel LEFSIH, op. cit., p.2
105
dans le programme. En effet, ceci ne se ralise que par la mise en uvre dactivits diffrentes, qui sont travers le manuel : *Des activits de comprhension : visant la prparation des apprenants, dune part, la comprhension des diffrentes formes des messages reus (les formes discursives et textuelles). Dautre part, laccs aux sens des textes, travers ltude des types dorganisation et des contenus. Cette tude se fait par une lecture dite analytique. Lecture analytique
Apprendre lire les textes, avoir une mthode, est un savoir-faire indispensable faire acqurir aux apprenants. La pratique des textes dans cette optique doit permettre de rattacher des ides secondaires une ide directrice, de faire apparatre les rapports quentretiennent ces diffrentes ides ent re elles. Elle fait dcouvrir les intentions du scripteur par ltude des faits de langue investis dans le discours. Elle sinterroge sur lopportunit des formes de discours par rapport ces intentions, elle sinterroge sur la validit des noncs par r apport au thme du discours, au type de destinataire vis, aux explications avances sans juger le texte. Les questionnaires proposs ciblent ces aspects en priorit et visent installer ainsi une mthode dapproche des textes qui permet de dcouvrir le t exte dans toutes ses dimensions : historique, psychologique et culturelle. Ces dimensions permettent lapprenant dinvestir ses capacits intellectuelles et de comprhension. *Des activits dexpression : elles favorisent la rutilisation par les apprenants et la ractivation des savoirs et des savoir-faire acquis, et ce pour donner du sens leurs productions.
106
*Des activits de langue : des activits dacquisition des outils linguistiques (lexique, syntaxe, conjugaison, orthographe), intgres dans les activits fondamentales de comprhension et dexpression. *Des activits de synthse : elles sont ncessaires pour larticulation et le continuel rajustement des contenus et des diffrentes activits au projet.
III.3.4. Facilitateurs
Nous trouvons dans le manuel deux types de facilitateurs : facilitateurs techniques (aide lutilisation) et facilitateurs pdagogiques (aide lapprentissage). 4.1 Facilitateurs techniques (aide lutilisation) 4.1.1 a) Le manuel possde une prface un avant-propos + +
oui
non
pas du tout Si oui b) Cette prface ou cet avantpropos donne un aperu global du manuel : pas du tout c) Cette prface ou cet avant-propos propose une mthodologie
partiellement
parfaitement
partiellement
parfaitement
dutilisation du manuel :
4.1.2 a) Le manuel possde une table des matires un sommaire

107
oui
non +
Si oui b) Cette table des matires ou ce sommaire est facilement
pas du tout
partiellement
parfaitement
exploitable : c) Justifier. 4.1.3 a) Le numro de page se trouve : Haut Milieu Bas b) Le foliotage est lisible : c) Justifiez. 4.1.4 a) Le manuel possde une table de rpartition dans le temps. oui pas du tout partiellement + Interne Centre
Externe
parfaitement + non
+ oui 4.1.5 Le manuel possde une bibliographie. 4.1.6 Le manuel possde un index. 4.1.7 3 critres au moins sont respects pour la sous-rubrique 4.1. 4.2 Facilitateurs pdagogiques (aide lapprentissage) 4.2.1 Le manuel possde un glossaire et un lexique. + oui non + non + +
4.2.2 a) Le manuel propose des rsums. pas du tout b) Ils prennent en compte les objectifs de la leon :
+ partiellement parfaitement
4.2.3
a)
Le
manuel
possde des
tableaux
oui +
non
(multiplication, conjugaison, formulaire,).
108
Si
oui
b)
Ces
tableaux
sont pas du tout
partiellement
parfaitement +
pertinents par rapport lobjet dapprentissage : c) Leur exploitation facilite lapprentissage : oui 4.2.4 a) Les prrequis sont explicitement formuls. expositive b) Le rappel des prrequis a une forme : oui 4.2.5 3 critres au moins sont respects pour la sous-rubrique 4.2. + + + active
+ non
autres
non
Apprciation globale sur le plan des facilitateurs En premier lieu, citons lavant-propos : un texte crit par les auteurs du manuel et destin aux enseignants et surtout aux apprenants de 1re ASL : vous avez sans doute remarqu que lon ne sadresse pas vous en disant tu parce que nous considrons que vous ntes plus un(e) enfant, vous tes en voie de devenir un(e) adulte responsable. 117 Lavant-propos comprend trois paragraphes dont le premier rsume les objectifs du manuel. En outre, il a pour objet de faciliter lapprentissage de la langue il favorisera votre apprentissage de la langue par des activits dexpression oral e et crite dans la cadre de projets pdagogiques. 118 Le 2me paragraphe de cet avant-propos claircit la dmarche propose dans le manuel, celle-ci vise dvelopper des savoir-faire permettant aux apprenants de
117 118
Ibid., p. 2. Ibid.
109
raliser des projets pdagogiques. Elle sert galement dvelopper chez eux une attitude dautonomie aux niveaux de la comprhension des textes et la mobilisation des comptences et des ressources pour effectuer telle ou telle tche. Le dernier paragraphe, par contre, explique lorganisation du manuel en chapitre. Ceux-ci se divisent en squences qui ont pour objet linstallation des savoir-faire. Des moments dvaluation qui permettent aux apprenants de faire le point sur leurs apprentissages et de combler leurs lacunes. A la fin de chaque chapitre des exercices sont conus en relation avec les acquis langagiers rencontrs lors des tudes des textes.
Le sommaire du manuel contient trois projets (chacun a un titre). Il prend en charge la structuration du contenu du programme et dobjets dapprentissage sous forme dun tableau synoptique. Le sommaire est facilement exploitable en se divisant en : Intentions communicatives : elles mme se devisent en cinq chapitres traduisant les types de textes tudier. Objets dtude et thmes : il y a cinq objets dtude et huit thmes qui doivent tre abords dans cette anne. Squences : le sommaire prsente douze squences, deux trois pour chaque chapitre, chacune des squences est prsente par un titre et dlimite par le nombre de pages quelle occupe dans le manuel. Techniques dexpression : du ct des techniques dexpression, les projets consistent appliquer des mthodes qui sont en nombre de douze. En outre, la page qui suit le sommaire explique comment sorienter dans le manuel. Elle consiste expliquer la dmarche du travail sur les textes dans le manuel au niveau de lcrit et loral (lapproche des textes). Nous trouvons aussi dans cette page les activits raliser de la part des apprenants, et qui seffectuent en cinq
110
tapes :
projets
(feuilles
de
route),
fiches
mthodologiques,
recherches
documentaires, exercices et auto-valuations.
Le foliotage est lisible, la pagination se trouve en bas de page et au centre. Nous notons aussi linexistence dune bibliographie et une rpartition annuelle des activits. Laquelle rpartition est trs ncessaire pour la tche de lenseignant.
Les facilitateurs pdagogiques sont limits aux diffrents encadrs sous les rubriques Faites le point et Savoir-faire, Fiches mthodologiques et Feuilles de route. Le manuel ne possde pas ni un glossaire ni un lexique. Nous comptons aussi un nombre de tableaux dont lexploitation facilite la comprhension et organise lapprentissage (un rle la fois explicatif et valuatif).
Ce parcours consacr aux facilitateurs techniques et pdagogiques nous permet de dire que le manuel est bien travaill au niveau de facilitateurs malgr le manque de certains aspects qui semblent ncessaires.
III.3.5. Illustrations Tout manuel doit comprendre une gamme varie dillustrations, celles -ci doivent occuper une place pertinente.
5.1 Type 5.1.1 Le manuel contient des illustrations. 5.1.2 Si oui, les types dillustrations sont : a) des dessins b) des photographies c) des schmas d) des graphiques e) des cartes f) autres ( prciser)
111
Oui +
non
+ + + + + +
5.1.3 a) Les illustrations sont accompagnes dune lgende.
Si oui b) La lgende est en adquation avec lillustration. 5.1.4 a) Quel type dillustration est privilgis ?
Dessins, photographiques, bandes dessines (B.D).
b) Ce choix est-il judicieux ?
oui lexpression limpression oui non oui Non lesthtique oui non
5.2 Qualit 5.2.1 Le type de lillustration est de bonne qualit sur le plan de : Dessin Photo Schma 5.2.2 Lillustration est exacte.
+ + +
+ + + Oui +
+ + + non
5.2.3 Le choix de la (ou des) couleur(s) utilises pour les illustrations est judicieux.
5.3 Rapport illustration / texte 5.3. La place de lillustration dans le t exte est pertinente.
Oui
non
112
5.4 Rle 5.4.1 Par rapport aux objets dapprentissage, les illustrations
inductif
explicatif
valuatif
Esthtique
indicatif
ont un rle :
Oui 5.4.2 Lillustration est pertinente par rapport : a) aux objectifs b) aux objets dapprentissage c) au contexte socioculturel + + +
non
Apprciation globale sur le plan des illustrations Nous remarquons une varit dillustrations : dessins, B.D, photos, cartes (les cartes gographiques sont accompagnes par des lgendes explicatives), etc. Elles jouent un rle pertinent par rapport aux objectifs assigns pour lapprentissage (dans lactivit de lecture, lillustration joue un rle parfois indicatif afin dmettre des hypothses de sens, explicatif et esthtique dans lactivit de comprhension), ainsi quau contexte socioculturel (algrien ou tranger). Le manuel de 1re ASL, un livre trs bien travaill en matire de couleurs et dillustrations. Nous jouons sur le facteur de sduction, lapprenant, en feuilletant son livre, se plat, se sduit et sattache aux diffrentes couleurs. En un mot, lapprenant aura le plaisir douvrir son livre. Egalement, et contrairement aux anciens manuels, o la monotonie tue le plaisir de lire et le noir, qui peint les pages augmentant le dgot, ce nouveau manuel est trs bien organis et illustr.
Toutes ces volutions saccompagnent de modifications importantes dans la prsentation des manuels. Plus colors, largement illustrs (nous sommes dans
113
une civilisation de limage et le manuel doit en tenir compte), construits da faon moins linaire [Les manuels] se veulent la fois structurs, clairs et attrayants. 119
III.3.6. Lisibilit
La lisibilit dun manuel tient la plus ou moins grand e facilit linguistique et typographique des textes proposs et leurs prsentations respectives. Elle participe laboutissement pdagogique et didactique des finalits initiales du manuel ; elle peut galement un srieux facteur dchec scolaire. 120
6.1 Lisibilit typographique 6.1.1 a) Quelle(s) police de Times New Roman, Arial, etc.
caractre(s) est (sont) utilise(s) dans le manuel ? pas du tout moyennement aisment
b) Ces polices sont lisibles par les lves : 6.1.2 a) La taille des caractres utiliss dans le manuel est : pour les titres pour les sous-titres pour les textes + + 8 9 10 12
14
18
24
119
Le manuel scolaire. Son volution : pourquoi et en quoi les manuels ont-ils chang ?, in http://www. savoirlivre.com / manuel. 120 DAKHIA Abdelouahab, op. cit., p. 309.
114
pour les exercices pour les rsums, les rgles
+ +
b) Les corps de caractres sont adapts lge des lves.
oui + partiellement
Non
6.1.3 Les variations de caractres pas du tout (polices, corps, graisse, espacement,) sont a) pertinentes par rapport lapprentissage : b) cohrentes lintrieur de la squence : entre les diffrentes
Parfaitement
+ +
squences : peu are suffisamment are trop are
6.1.4 La page est
115
6.1.5 Les variations de mise en pas du tout page (justification, colonne, interlignage, marge,) a) sont cohrentes lintrieur de la squence : entre les diffrentes
partiellement
parfaitement
+ + +
squences : b) favorisent la lisibilit
6.2 Lisibilit linguistique 6.2.1 La lisibilit des textes est facilite par a) la longueur des phrases b) la longueur des mots + c) nouveaux d) lutilisation des mots du vocabulaire fondamental le nombre de mots + + + peu moyennement beaucoup
Apprciation globale sur le plan de la lisibilit Dans le manuel de 1re ASL, il ne sagit pas non plus dcriture uniforme. Au contraire, diffrentes formes de polices paraissaient sur la mme page. La taille se varie permettant une lisibilit approprie des textes.
116
A la fin de cette tude exploratoire du manuel, il est notable de dire que les auteurs sont extrmement conscients des aspects inhrents la modernit et lactualit des techniques dans le processus dlaboration du manuel (le choix de la couverture, de maquette, des illustrations et la saisie). Un effort est bien louable, cependant, nous signalons une dimension ignore celle de la tche des spcialistes. Il sagit dun grand travail qui doit tre le fruit de la participation dune quipe constitue autours de lditeur et les auteurs.
117
III.4. Analyse des textes :
Dans cette tape, nous nous intressons aux textes, notre objectif, comme cest dj voqu, est de montrer les indices dinterculturalit travers une analyse approfondie faite sur 14 textes. Ltude exhaustive des textes contenus dans le manuel ne paraissait pas impossible, nanmoins, nous avons choisi de procder une slection et analyser uniquement certains dentre eux ( partir de chaque chapitre et squence deux ou trois textes). Les textes que nous avons slectionns sont le fait dun choix dlibr li aux objectifs que nous nous sommes fixs (la prise en compte de la vise culturelle et interculturelle). Ainsi, nous nous appuyons dans notre analyse sur un nombre de critres savoir : le contenu culturel, la thmatique, le lexique, lorganisation (nous tenons compte aussi aux activits qui accompagnent le texte). Nous passerons, par la suite, la lecture des rsultats o nous retraduirons les indices en terme de rfrences composant linterculturalit dans le manuel de 1ASL.
1- Chapitre premier :
Dans le cadre de la ralisation du projet 1 : raliser une campagne dinformation sur un sujet donn lintention des lves de ltablissement scolaire, ce chapitre doit permettre aux apprenants, par la familiarisation avec les discours de vulgarisation scientifique, dcrire les textes qui apparatront sur des panneaux.
La vulgarisation scientifique : La vritable fonction de la vulgarisation scientifique est, selon les concepteurs du manuel, de rapprocher lhomme de lhomme en travaillant rduire cette terrible
118
quoique invisible distance, lignorance 121. Cette fonction, mentionne dans la premire page introductive du premier chapitre, implique lapprenant dans la question interculturelle. Ainsi, nous pouvons dduire que lun des objectifs de ce chapitre est dinsrer lapprenant dans le champ de laltrit, de dvelopper chez lui une comptence interculturelle par le biais des textes de vulgarisation scientifique.
Par vulgarisation scientifique il faut entendre tout discours dont la vise est dinformer et de former le destinataire. Ce discours ne sadresse pas des spcialistes. Ce nest pas un discours homogne et sa ralisation (ses manifestations linguistiques et discursives) est diverse. Le point commun des discours de vulgarisation nest pas rechercher dans des oppositions de type espace / temps (qui permettent par exemple de distinguer la narration de la description) mais dans une intention, celle de combler des lacunes dans le domaine des connaissances, lacunes supposes chez les destinataires du message. Ils ont une vise pdagogique qui sapparente celle de certains textes argumentatifs et nous pouvons trouver nombre de faits de langue communs ces deux discours. La diffrence entre eux rside dans le fait que les premiers se proccupent de la connaissance des destinataires, seconds de leurs croyances. Do lintrt nous guide rechercher au sein de certains textes supports (contenus, activits, thmatique, lexique, organ isation, etc.) afin den tirer des lments qui nous orientent aux indices de linterculturalit dans le manuel scolaire de 1 re ASL. Laquelle orientation nous justifie un choix des concepteurs du manuel pour dvelopper chez lapprenant une comptence interculturelle.
Ce chapitre est divis en trois squences. La premire squence poursuit les objectifs suivants : - Distinguer une situation de communication dune situation dnonciation.
121
Rostand, cit par DJILALI Kaltoum, BOULTIF Amal, LEFSIH Allel in Premire Anne Secondaire Lettres, Office National des Scolaires, O.N.P.S, Alger, 2005-2006, p. 5.
119
- Dfinir les caractristiques de la langue orale. - Expliquer les rapports quentretiennent documents iconiques et texte crits. - Contracter des textes par suppression des expansions (contenu des parenthses, expressions, expressions entre tirets, exemples, dfinitions).
Cette squence, outre les objectifs poursuivis pour la ralisation du projet, doit permettre de faire prendre conscience aux apprenants que communiquer consiste avoir un contenu transmettre (message) un ou des interlocuteur(s) avec une intention prcise (le message devant respecter les modalit s dutilisation des codes linguistique ou iconique). Assurer la communication ncessite donc de se poser des questions pour faire des choix pertinents relatifs la situation de communication et au(x) code(s) utilis(s).
- dans la communication orale, les locuteurs sont en prsence lun de lautre, ils partagent la mme situation dnonciation (mme lieu, mme moment), ils peuvent inverser leur rle respectif, vrifier tout moment la comprhension du message et rduire au maximum les ambiguts grce cet change.
- dans la communication crite, le locuteur devient scripteur et celui (ou ceux) qui est destin le message est (sont) absent(s). Cet tat de fait va entraner un certain nombre de changements dans le message : la forme graphique, lexplication des lments de rfrence (la situation dnonciation ntant plus partage), une construction plus rigoureuse,
120
la prise en charge de ce qui, loral, relve des mimiques, de lnonciation, des gestes, lanticipation de raction de linterlocuteur pour viter des erreurs dinterprtation.
- lutilisation du code iconique soulve la question de la fonction qui lui est attribue : facilitation de la comprhension du message linguistique par un effet de redondance ou action sur le lecteur (facilitateurs pdagogiques).
Texte page 7 : (daprs D. Mataillet, JA/LINTELLIGENT n 2292)
Le texte est un article de journal (rfrences, disposition en colonnes). En tant que tel, il ne sadresse pas un destinataire particulier et pose alors le problme de s a comprhension par un public htrogne.
Le contenu culturel : Le texte est trs riche dinformations servant au dveloppement intellectuel de lapprenant et son panouissement culturel. Ainsi, des connaissances et des rfrences gographiques, historiques et sociolinguistiques, des statistiques concernant les langues du monde et plus particulirement en Afrique en rapport avec le nombre des habitants peuvent tre dveloppes afin denrichir lapprenant. Lauteur voque aussi les grandes familles linguistiques en Afrique et le statut des langues trangres (le franais et langlais) dans cette dernire. Affronter lapprenant cette image de la richesse linguistique et culturelle de son continent et de chaque pays de celui-ci, permet de dvelopper chez lui un sentiment de respect et douverture envers tous les peuples, destimer et renforcer son appartenance la
121
population africaine, de sinterroger par la comparaison de la situation linguistique en Algrie. La thmatique : Le thme trait dans le texte : les grandes familles linguistiques en Afrique dveloppe les connaissances de lapprenant. Le lexique : Nous pouvons trouver un lexique particulier relatif aux langues (africaines, arabe, franais, anglais, vhiculaires), aux pays et aux continents (lAsie, lAfrique, les Amriques, Niger-Congo, Cameroun, Nigeria, etc.), dautres mots tels : communication intergroupes, locuteurs, communauts linguistiques. Un tel vocabulaire peut relier le contenu du texte sa dimension culturelle voire interculturelle. lorganisation : Pour lever les ambiguts et assurer des conditions de rception maximales, le journaliste utilise de faon complmentaire le code linguistique et iconique
complts par des caractristiques typographiques : - au plan typographique, le dcoupage en paragraphes permet de retrouver les grandes units de signification (un par ). - au plan iconique, la carte et la lgende livrent le thme du texte et donnent un rsum du contenu. - au plan linguistique, les lments grammaticaux convoqus (prsent atemporel. quasi absence de pronoms personnels, le champ lexical du mot langue) permettent de dgager la vise du discours : informer. Il est noter toutefois un passage qui donne une explication (3 : comparaison entre la situation linguistique du Cameroun et celle de Nigeria). Le discours se veut neutre, objectif . Le seul pronom personnel utilis est on qui na pas la mme valeur dans les deux
122
phrases o il apparat. Du point de vue smantique, on a normalement la valeur de pronom indfini (quelquun), en ralit le contexte permet souvent didentifier la (les) personne(s) dsigne(s) par on . Dans la seconde, il est mis la place de je (lauteur de larticle), son emploi permet deffacer le rapport direct entre le journaliste et les locuteurs de son article et contribue ainsi assurer le caractre objectif de ce dernier. Cet emploi de on se trouve souvent dans les textes dexposition de linformation.
Le contenu des parenthses sert ici apporter des prcisions ou reformuler. Dans ce dernier cas, le journaliste donne le terme savant lintrieur des parenthses ( phylum ) et cette reformulation sadresse donc aux destinataires dont les connaissances sont plus tendues.
La question sur le prfixe sub veut attirer lattention de lenseignant sur la ncessit de travailler la drivation. Le discours de vulgarisation scientifique est riche en prfixe et en suffixes. Les enseignants peuvent les faire relever et mmoriser par les apprenants tout au long du chapitre (et au-del) pour lacquisition du lexique.
Les enseignants peuvent revenir la partie exercice pour la comprhension de la notion de champ smantique par les apprenants. Cette notion leur permettra dutiliser plus rationnellement les dictionnaires.
Pour lorthographe : Rappeler la rgle sur les mots relatifs un lieu gographique (prennent une majuscule les noms qui marquent la nationalit ou qui dsignent les habitants dun lieu, exemple : les Algriennes, le nom est considr comme un nom
123
propre ; prennent une minuscule les adjectifs ou les substantifs employs pour qualifier, exemple : la culture algrienne, ils parlent larabe. Dans la rubrique Faites le point , les auteurs du manuel prsentent leur dfinition du paragraphe.
Le Savoir-faire dvelopper concerne la technique du rsum partir du dgagement de la grande unit de signification que contient chaque paragraphe.
Lactivit de Recherche documentaire vise dvelopper les connaissances culturelles, gographiques et sociolinguistiques de lapprenant (les langues les plus parles dans le monde, les pays et les rgions dans lesquels elles sont parles). Elle sert linscrire dans une perspective interculturelle de dcouverte du monde. Ainsi, le Savoir-faire qui suit cette activit est relatif cette recherche documentaire. Laquelle recherche (lnonc) doit comprendre : une partie informative, une consigne, des conseils et des exemples.
Texte page 10 : (R.HAMM, Pour une typographie arabe, d. Sindbad)
Ce texte dont le titre peut tre linvention de lcriture a t choisi pour son contenu culturel, pour son organisation et pour les procds linguistiques utiliss.
Le contenu culturel : Lobjectif de ce texte est de percevoir les rapports existant dans une aire gographique (le bassin mditerranen) un moment de lhistoire de lhumanit.
124
Au plan informatif, ledit texte est riche dinformations inhrentes au domaine de lhistoire de lcriture, trace de ltre humain. Les hommes communiqurent dabord entre eux par des dessins de caractre magique, puis des idogrammes (signes qui exprimaient des ides et non des sons). Les hiroglyphes gyptiens notaient une ide ou un son. Puis chaque signe na plus reprsent quune syllabe (par exemple en criture cuniforme). Ltape suivante fut celle de lcriture consonantique (o seules sont notes les consonnes) comme dans lcriture phnicienne. Enfin apparut lcriture alphabtique, avec voyelles et consonnes, comme en grec et en latin, puis lcriture aram enne commence tre lie, crant ainsi des intervalles entre les mots. De cette criture sont ns, entre autres, lhbreu ancien, lcriture syriaque et larabe archaque. Au plan culturel voire interculturel, ltude de ce texte permet aux apprenants de comprendre la relation entre critures et langues du monde ainsi que les groupes humains. Lapprenant doit prendre conscience que cest la rencontre entre les individus qui facilite le dveloppement des modes dcritures et que ce sont les diverses influences culturelles qui ont contribu ce dveloppement. Ainsi, la richesse des langues et cultures se fait que par la rencontre. Lapprenant doit savoir que pour se progresser il faut quil y ait un intrt et ouverture sur autrui. La communication et linteraction sont loccasion pour dvelopper ses capacits et sa pense. Principe tant ncessaire dans lespace interculturel afin de se familiariser avec les autres culture et langues. La thmatique : Le thme trait dans le texte linvention de lcriture constitue un thme gnral abordant un aspect de la civilisation humaine. Il permet lapprenant de senrichir et de sinscrire dans une perspective de rflexion culturelle et civilisationnelle.
125
Le lexique : Le texte prsente aussi un vocabulaire relatif lcriture / langue : phnicien, arabe, hbreu, grec, hiroglyphe, etc. Un tel champ fait dcouvrir aux apprenants lappellation des diffrentes langues du monde. Ils les apprennent pour enrichir leurs connaissances culturelles, historiques et gographiques. Lorganisation :
Le texte prcdent tait bti sur la
concession, celui-ci sur une progression
thmatique clate dont le deuxime est une illustration perceptible par les apprenants (la reprsentation graphique quest lorganigramme et la prsence de dune part et dautre part ). Par rapport au texte prcdent, les apprenants auront dcouvrir quun peut ntre quune expansion du prcdent (3/2), il apporte un complment dinformation, nest pas in dispensable. Pour travailler sur la cohsion du texte, les enseignants auront faire rflchir les apprenants sur la valeur anaphorique (qui renvoie un lment du contexte antrieur) des expressions telles que cet vnement . Travailler sur ces aspects doit devenir une habitude pour les enseignants et les apprenants. La langue : Les apprenants auront faire la diffrence entre les deux points (:) utiliss pour introduire une explication et ceux qui introduisent un exemple. Ils devront galement comprendre que la construction impersonnelle, comme le on tudi prcdemment, contribue rendre le texte objectif.
Lactivit dexpression crite porte sur le mme thme trait dans le texte. Elle contient deux consignes : Dfinir des critures phontiques en commenant par : Les critures phontiques sont .
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Rdiger quelques lignes pour montrer que linvention de lcriture a t un pas trs important dans lhistoire de lhumanit. Il est noter que ce texte est accompagn par un tableau de comparaison de quelques sons dans les diffrentes langues, organigramme et une photographie dun disque dargile reprsentant des hiroglyphes datant de 1700 avant J.C afin de faciliter la comprhension du contenu du texte.
Les rubriques Faites le point et Savoir-faire dveloppent des procds mettre en uvre dans une perspective du rsum (la suppression des informations accessoires et le recours aux schmas).
Textes page : 14
Dans la page 14, les concepteurs du manuel prsentent deux discours produits par un adolescent franais suivants qui ont t transcrits de loral.
Le contenu culturel :
Au plan de la culture, le choix de ces deux discours par les concepteurs du manuel est pour dfinir lhistoire de la langue franaise, de montre r aux apprenants que cette langue est ne partir des autres langues, elle sest dveloppe avec le temps pour quelle soit la langue parle aujourdhui, cette langue quils sont en train dtudier appartient un peuple, une nation et une culture diffrente. Ltude de ce texte permet de sinscrire dans une perspective interculturelle dans la mesure o elle vise dvelopper des attitudes douverture et intrt envers la langue et la culture trangre.
127
La thmatique : Les deux discours ont donc un thme commun, un nonciateur commun mais ils sont destins des interlocuteurs diffrents. Ils ont la mme vise explicative et rpondent la question : comment la langue franaise sest -elle forme ? Le lexique : Le lexique utilis est relatif certaines langues ayant une relation avec lhistoire de la langue franaise (langue celtique, le latin, langue germanique, le franais) et certains pays o est parl le franais (Belgique, Canada, Suisse, les dpartements et territoires franais doutremer (DOM-TOM), les anciennes colonies). Le lexique est trs enrichissant servant dfinir lhistoire de la langue franaise. Lorganisation : Les deux discours proposs ltude doivent permettre de faire la diffrence entre situation de communication et situation dnonciation dune part, et, dautre part, de dgager les caractristiques de la langue orale.
La situation dnonciation implique la prsence en un mme milieu (ici) et au mme moment (maintenant) du locuteur et du destinateur. La prsence de je (nous), de tu (vous), du prsent qui exprime le moment o le locuteur parle (prsent de lnonciation), les dictiques (lensemble des mots renvoyant des lments du cadre spatio-temporel que le locuteur et le destinataire peroivent ensemble ce livre , mon tagre , ou les adverbes de temps comme ce soir , maintenant ) sont les faits de langue faire tudier. Le prsent se caractrise par une flexibilit qui va du moment o lnonciateur prend la parole (et cest ce prsent qui va organiser la chronologie-antriorit ou postriorit-) jusqu ce que lon nomme le prsent de vrit gnrale ou atemporel. Les apprenants doivent dgager ces valeurs dans les deux discours.
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La langue : Les deux discours ont une mme vise mais sont adresss des destinataires diffrents, ils ont t raliss dans des lieux diffrents que nous pouvons infrer (un enfant de la famille qui exprime son incomprhension du message par une moue ou un geste jvois que tu piges pas et un groupe dtranger). Le second discours est plus de lcrit oralis, il a t travaill et la langue employe est soigne. Le premier discours est une production spontane rvle par de nombreuses caractristiques de la langue orale : rptition de mots, marques dhsitation, rupture de construction, formes contractes
Lactivit dexpression crite : la consigne est de rdiger le sujet du deuxime texte. Ce dernier est le produit dun travail demand par le professeur ce jeune adolescent. Lnonc doit comporter une partie informative qui dfinira la situation de communication et une consigne.
La rubrique Faites le point : dfinit la situation dnonciation comme tant lensemble de facteurs dun discours (nombre et personnalit des participants je/nous , tu/vous ; indices spatio-temporels, moment de lnonciation ( ici , maintenant ) ; marques de jugement).
Objectifs de la deuxime squence : - Retrouver lorganisation des textes de vulgarisation scientifique. - Distinguer les informations essentielles des informations accessoires. - Evaluer le degr dobjectivit du scripteur. - Assurer la mise en page dun texte vise pdagogique . - Rsumer un texte partir de son plan dtaill.
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Textes page : 31 Le Rhne (J. Michelet, Notre France, d. A. Colin), Le Rhne (Foncin, Cours de gographie, d. Librairie A. Colin)
Ces deux textes traitant du mme sujet ont t choisis pour apprendre slectionner linformation et objectiver un discours.
Le contenu culturel : Au plan culturel, les deux textes prsentent des descriptions du Rhne, lun des fleuves les plus importants en France. La description se fait selon deux points de vue diffrents, le premier est littraire (celui de J. Michelet) le deuxime constitue un cours de gographie (celui de Foncin).
Prsenter de tels sujets et de tels textes dans le manuel scolaire exprime le choix des concepteurs du manuel de voir et de dcouvrir le pays de la langue trangre sous un angle gographique. Ainsi, aborder de rfrences gographiques dans le manuel scolaire du FLE de 1re ASL, cest une autre faon dinscrire lenseignement / apprentissage dans la perspective interculturelle.
La thmatique : Le thme trait dans les deux textes est : le fleuve du Rhne en France. Il apporte des informations trs enrichissantes. Lintrt de tel thme rside dans une plus grande motivation des apprenants conscients de lutilit et de tous les aspects du texte. Le lexique : Le lexique utilis est au service de la description du fleuve du Rhne. Ainsi, plusieurs rgions de France sont cites (Lyon, lle de la Camargue, Avignon,
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Doubs) et des noms de rivires tels que : lAin, la Sane, lArdche le Gard, lIsre, la Drme et la Durance.
Lorganisation : Ces deux textes nont pas t crits p our les mmes destinateurs. Le premier, marqu littrairement (comparaisons, mtaphores, personnification) est destin un public cultiv, le second, comme lindique la rfrence, un public scolaire.
Le premier est une description subjective , le second, une description objective qui apporte davantage dlments dinformation (la seule information supplmentaire donne par le premier texte de Michelet peut se faire avec la classe entire parce quelle demande un travail de reformulation considra ble et lacquisition dun vocabulaire prcis (ex : prendre sa source, affluents, delta).
La langue : Nous distinguons deux langues relatives aux deux textes, la premire parat littraire, la deuxime est plus simple, relve du domaine de la vulgarisation scientifique.
Lactivit dexpression crite : la consigne porte sur la rcriture du texte de Michelet de manire objective en conservant que linformation.
Un Savoir-faire : installer dans le cadre de matriser la technique du rsum. Il est question de distinguer le thme, de la manire dont cela est dit. Ainsi, cela consiste en la slection des informations pertinentes pour lobtention dun texte sans
marque de subjectivit.
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Objectifs de la squence trois :
- Slectionner linformation en fonction dune intention de communication. - Rsumer un texte en faisant un travail de reformulation.
Cette squence doit permettre aux apprenants dinvestir les savoir -faire acquis, pour cette raison il leur est demand de produire plus souvent. Les quelques questionnaires donns aprs les textes vont permettre de vrifier les acquisitions.
Textes page 48 : (L. Bertrand, DAlger la romantique Fez la mystrieuse ), (G. de Maupassant, Au soleil), ( C. Farrere, Mes voyages)
Les trois textes ont un objectif denrichissement. Alger, la capitale et ville algrienne, est vu et dcrit aux yeux de trois auteurs franais (L. Bertrand, G. de Maupassant, C. Farrere). Le contenu culturel : Au plan culturel et interculturel, les textes prsentent des informations trs riches concernant : la situation gographique, la description par quartiers, le statut et lhistoire de la ville. Les trois auteurs sont frapps par Alger pour des raisons diffrentes. Chacun dcrit son amour et sa sensation envers Alger de manire subjective et spcifique lui (laquelle description nous semble littraire). Ils expriment ce quils lont trouv comme particulier en Alger et nont retrouv nulle part ailleurs.
Les indices de linterculturalit rsident dans certaines ides tirs de ces textes :
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Dans le premier texte, lauteur reprsente Alger comme tant un espace interculturel. Une ville o se mlent son aspect moderne et barbaresque, une ville o le contraste est immdiat par le passage dune civilisation occidentale une civilisation orientale au sein de la mme cit. Le deuxime texte dcrit le croisement et la spcificit du quartier franais et la ville arabe. Ainsi, larchitecture dcrite par lauteur traduit ce mlange culturel qui distingue la ville dAlger. Le dernier texte, son auteur confirme : Rien au monde ne donne une plus solide impression de capitale, de ville qui commande 122. Alger est dcrite comme une gigantesque cit et la description se fait de manire trs dtaille.
Ces textes permettent aux apprenants de comprendre la vision de ltranger sur son pays (comment le franais voit-il la ville dAlger ?). Laquelle vision permet le rapprochement des points de vue et louverture sur autrui.
La thmatique : Le thme trait dans les trois textes est la ville dAlger, ce thme permet de raliser des objectifs interculturels (selon lanalyse sus -cite).
le lexique : Les mots sont au service de la description de la ville (grande ville, ville moderne, vieille ville barbaresque, mtropoles, ville de neige, quartier, ville arabe, gigantesque cit, casbah, etc.), le mot civilisation employ dans le premier texte
122
C. Farrre, Mes voyages, in ibid., p. 48.
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fait rfrence linterculturel de sorte que, sans transition, vous passez dune civilisation lautre 123.
Lorganisation :
Les textes nont pas le mme destinateur, cela permet de travailler sur les marques de lnonciation (les lments qui traduisent la prsence des nonciateurs, et des destinataires).
La langue : Lemploi des adjectifs permet de faire la description de la ville dA lger dans les trois textes.
Lactivit dexpression crite : lactivit propose est de rsumer chaque texte en gardant que linformation objective . Tenant compte que cette activit est accompagne par une photographie montrant la ville dAlger. La ph otographie facilite la comprhension des textes en concrtisant la description.
Chapitre deux :
Au premier abord, il est noter que ce chapitre souvre sur une citation traduisant le sens dinterculturalit tant que deux hommes continueront changer, on ne pourra pas totalement dsesprer de lHumanit.124 Le titre mme Dialoguer
123 124
L. Bertrand, DAlger la romantique Fez la mystrieuse, in ibid., p. 48. LESSING, in ibid., p. 67.
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pour se faire connatre et connatre lautre reflte cette mme conception de connaissance, de rencontre et dchange.
Ce chapitre est divis en deux squences qu i permettent dtudier les manifestations du dialogue face face et en communication diffre.
Les objectifs de la premire squence sont : - Questionner de faon pertinente par la prise en compte du statut de linterlocuteur. - Elaborer un questionnaire pour rcolter de linformation. - Prendre sa place dans un change.
Les objets dtude interview , entretien sont des moyens qui permettent de voir se dvelopper la comptence de communication dans toutes ses composantes. Dans la mesure o ces ob jets dtude mettent face face deux interlocuteurs clairement identifis (statut social, rle assign dans lchange cest --dire questionneur ou questionn), dans une situation particulire, et avec un objectif de communication tabli, les apprenants se reprsenteront mieux les contraintes sociales et pragmatiques de la communication.
Dans la perspective interculturelle, communiquer cest avoir une reprsentation claire de lautre, de ses besoins, de ses croyances, de son niveau intellectuel en gnral et de sa connaissance du rfrent extra-situationnel (connaissance de lunivers dont on parle) qui est lobjet de la communication. Cette reprsentation de lautre amne le locuteur choisir des stratgies qui peuvent voluer tout au long du discours.
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Pour une tude productive de la langue, il est ncessaire dtudier les formes discursives en relation avec les situations dans lesquelles elles ont t produites et de voir comment ces formes servent lnonciateur pour agir sur le destinataire de son discours. En effet, la teneur dun change langagier ne se rsume pas la somme des propos tenus, il faut se rappeler que lorsquon produit un nonc, comprendre vis--vis du destinataire de cet nonc cest la fois lapprhender du point de vue smantique et pragmatique.
Texte page 69 :
Le chapeau explicite les rapports qui vont se nouer entre le questionneur (un sociologue) et le questionn (un jeune agriculteur), lobjectif de cet entretien : connatre les caractristiques dune catgorie de travailleurs.
Le contenu culturel : Ltude du texte prcise la situation de communication : Le lieu, un certain nombre dinformations qui permettent aux apprenants de cerner Kamel (son itinraire, ses motivations, sa faon de travailler, les rappo rts quil entretient avec certains membres de sa famille, etc.) ainsi que la spcificit de son mtier (agriculteur) qui semble difficile. Certaines rponses de Kamel sont attendues par le sociologue, dautres non, ce qui va amener le sociologue ramener Kamel sur le terrain qui lintresse : ainsi la question pourriez-vous revenir vos dbut ? est un acte de parole visant agir sur Kamel, obtenir de lui un certain comportement. Dans ce cadre, ledit texte permet lapprenant denrichir sa culture par les nouvelles informations et la connaissance des caractristiques de cette catgorie de travailleurs. Ces informations concernent : lorigine socio -culturelle ;
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le revenu annuel ; le niveau dtudes ; les raisons du choix de cette activit ; la situation familiale ; les aides reus ; les loisirs ; le degr de satisfaction dans le travail ; les problmes rencontrs.
La thmatique : Le thme trait concerne lexploitation agricole de Kamel. Ce thme sinscrit dans le vaste champ de la thmatique des m tiers, dont il est ncessaire que lapprenant prend en compte pour largir sa vision du monde et sa comprhension dautrui.
Le lexique : Plusieurs mots sont relatifs au mtier dagriculteur : ferme, champs, agriculture, ingnieur agronome, poulailler, du jardin potager, la vigne, vaches laitires, ppinire, mthodes de culture, la moisson, vendanges, hottes de grappes dores. A partir de ce vocabulaire spcifique lapprenant peut dcouvrir le domaine. Dautre ct, le mot entretien est trs important, dans la mesure o il fait appel au dialogue et change entre deux personnes, deux individualits, deux conceptions de vie, ce qui ncessite linteraction, lintrt, le respect et la comprhension vis--vis de lautre. Un tel comportement doit tre apprhend par
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lapprenant travers ltude des textes de ce chapitre afin de dvelopper une comptence dite interculturelle.
Lorganisation : Il faut noter la forme attnue de linjonction : la forme interrogative allie au conditionnel remp lace ici limpratif qui suppose un rapport hirarchique ou au moins un rapport dgalit entre le locuteur et linterlocuteur.
Les contraintes sociales de la communication expliquent galement la prsence de questions dont la seule utilit est de mainten ir le contact, de montrer lintrt que lon porte lautre ( Et alors ? , pourquoi ntes-vous pas rest en ville alors ? Cette seconde interrogation est inutile pour le dveloppement de linformation dans le texte : Kamel tant dj en train dexp liquer comment il est revenu lagriculture). Une autre question est tudier : Vous ne pensiez donc pas devenir agriculture ? cette question est une fausse question dans la mesure o Kamel avait commenc exprimer cette ide. Ces fausses questions correspondent un acte de parole diffrent de linterrogation, elles sont lquivalent dune assertion (affirmative ou ngative).
La fonction phatique se rencontre aussi dans les rponses de Kamel ( vous savez , comment jvais dire a ? , vous comprenez ). Cette fonction est importante dans la communication prcisment parce quelle manifeste le besoin ou le dsir de communiquer en dpit des difficults (psychologiques ou autres) que peut rencontrer le locuteur. La premire et la dernire rpliques sont nonces par le sociologue, lune delle sert ouvrir lentretien, lautre le clore. Lentretien est ordonn
chronologiquement.
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La langue : Lentretien ayant t transcrit nous pouvons y trouver de nombreuses marques de la langue orale : phrases inacheves, formes contractes cque , onomatopes, rptitions de mots, non-respect de linversion du sujet, prpondrance du on sur le nous , etc, et videmment les faits de langue lis la situation dnonciation (rfrence situationnelle avec les pronoms de la premire personne, le prsent li au moment o lon parle, les dictiques). Faire remarquer les deux emplois d aujourdhui la fin du texte, lun dictique, lautre non, on pourrait remplacer ce dernier par actuellement , de nos jours .
Il est remarquable que les rparties du sociologue ressemblent plus de lcrit (on se rappellera quayant interviewer un certain nombre dindividus, une prparation a t ncessaire).
La rubrique Faites le point a pour but de montrer ce qui distingue lentretien de la simple conversation.
La rubrique Savoir-faire sintresse la mthode de questionner. Il est prfrable donc de choisir les questions fermes (auxquelles les rponses sont par oui ou non ).
Recherche documentaire : cette rubrique engage lapprenant se documenter sur le mtier quil aimerait pratiquer plus tard (niveau dtudes exig pour la formation, en quoi consiste la formation, perspective dembauche, etc.).
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Texte page 73 : (daprs des propos recueillis par M. Brough, Afrique Magazine 230) Le contenu culturel : Le chapeau donne les renseignements sur la situation de communication et explique pourquoi linterview se fait ce moment l : il sagit de promouvoir le nouveau spectacle de Sman.
Dans ce texte, nous analysons trois principes (ou indices) de linterculturalit qui paraissent travers certaines rponses de Sman (linterview est une personne fameuse dans le cadre national et en France). Celui-ci affirme que : Je ne suis pas du tout communautariste. Je suis un fdrateur avant tout. Si on rit dans la salle pleins poumons, toutes origines confondues, je suis heureux. 125
Le message que Sman veut transmettre grce ses travaux artistiques est de faire rire tous les gens sans exception afin de rencontrer malgr la diffrence, dunifier les efforts et de faire agir contre les problmes de lhumanit. Dans le spectacle, un sketch peut paratre choquant, celui dun tranger raciste envers les autres trangers 126 La rponse de Sman montre que lcriture des sketchs est, pour lui, une manire pour rpondre contre les conceptions racistes. Ma russite ne ma jamais loign de mes origines, au contraire. Je les revendique haut et fort. Je suis n l-bas, dans une priode dite trouble,
125
Daprs des propos recueillis par M. BROUGH, Afrique Magazine, n 230, cit par Keltoum DJILALI, Amal BOULTIF, Allel LEFSIH in op. cit., p. 73.
126
Ibid.
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quil faut plutt appeler une guerre. Cest mon histoire, elle est grave en moi. Je me passionne pour ce pays, pour son pass, et je me tiens inform de ce qui sy passe. 127
Sman exprime fortement son appartenance la patrie, la vie en France ne dtruit pas son identit. Ainsi, son comportement manifeste un grand quilibre culturel traduit par sa passion pour la terre et le pays natal et une ouverture envers les autres en mme temps.
La thmatique : Nous remarquons que, contrairement au texte prcdent, bti sur la chronologie, celui-ci sorganise autour de quatre thmes (le nombre de rpliques du journaliste ne correspond pas ce nombre : en effet, les trois dernires questions tournent autour du mme thme : Sman et lAlgrie). La diversit des thmes a pour but dintresser un maximum de lecteurs.
Le lexique : Lmotion de Sman lvocation de son pays natal (lAlgrie) est perceptible dans lemploi du lexique mais aussi dans lutilisation des points dexclamation : mon appartenance, origine magrbine, origines, Algrie, l-bas, ce pays, Constantine, ma terre. Dautres mots sont relatifs la France : thtre du Gymnase, Paris,
Ambiance cosy. Ils servent la dcouverte du pays de la langue enseigne.
127
Ibid.
141
Lorganisation :
Nous avons vu dans le texte prcdent les problmes lis linterrogation. Ce texte est pench sur les actes de parole. Avant cela, il est utile de faire remarquer que le changement dinterlocuteur nest pas signal de la mme fa on que dans le texte prcdent. Ici, ce sont les caractres en gras qui dsignent la parole du journaliste.
Nous identifions facilement les actes de parole de Sman (ex : dnonciation dans la premire et la deuxime rpliques jtais un bon alibi pour certains , pein de ce que je ressens en regardant lactualit ; blme dans la troisime o il faut noter le recours un terme argotique mec , etc.).
La langue : Outre lchange entre Sman et le journaliste (premire situation de
communication). Linterview est co -ralise par les deux interlocuteurs pour des lecteurs (deuxime situation de communication) : au niveau de la langue, il est ncessaire de faire remarquer aux apprenants que la langue utilise est celle de lcrit. En effet, une interview est rcrite et rorganise par le journaliste pour en faciliter la lecture.
Lactivit d expression orale porte une consigne laquelle llve doit rpondre et sexprimer oralement et qui concerne limage quil garde de Sman.
La rubrique Faites le point donne une dfinition de ce qui est une interview (la transcription crite dune conversation).
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Quant au Savoir-faire installer, il sintresse la technique de lexpos. Le rappel du plan aprs chaque squence et la reformulation de lide dveloppe avant dentamer la suivante constitue la bonne mthode pour faciliter lcoute de lexpos.
Chapitre trois :
Ce chapitre vise doter lapprenant de savoir-faire dans le domaine de largumentation. Cette dernire dfinie simplement ici comme un discours qui met en scne une situation de communication dans laquelle un metteur (locuteur, scripteur) exprime une opinion et sollicite de diverses manires le destinataire pour le persuader de la justesse de celle-ci. Largumentation sera tudie en 2me et= 3me AS pour une analyse plus approfondie (types darguments, progression du raisonnement, limplicite du raisonnement, etc.) qui permettra aux apprenants de ne pas tre les destinataires passifs de ce type de discours.
Le chapitre est divis en deux squences. Objectifs de la premire squence : - dfinir largumentation. - dterminer lobjectif dune argumentation. - planifier une argumentation.
Objectifs de la seconde squence : - simpliquer nettement dans son discours.
143
- identifier la fonction polmique de largumentation.
Texte page 103 : (LEncyclopdie Larousse, 1999)
Ce texte a un objectif denrichissement, il contient une argumentation qui vise changer les convictions de certains concernant la tauromachie . Le titre est trs expressif : La tauromachie : sport, spectacle, ou barbarie ? , la forme interrogative est pour poser les deux thses.
Le contenu culturel : Dans ce texte, la composante interculturelle rside dans ce choix de largumentation qui sert dfinir cette pratique dite la tauromachie ou la corrida, prsenter les avantages et les inconvnients. Laquelle pratique semble inconnue pour lapprenant algrien, elle fait partie dune autre culture (la culture ibrique ancestrale). En ce sens, il est invit de la dcouvrir grce aux informations contenues dans le texte.
La tauromachie se tient en Espagne davril en octobre dans les ftes annuelles comportant les courses de taureaux (ferias). Ainsi, sans la corrida la race des taureaux de combat naurait plus lieu dexister. Selon lauteur, le sport tauromachique permet aussi de rapprocher les antagonistes dans leur jeu.
Cependant, elle reprsente un aspect sanguinaire et elle se finit par la mort du taureau. En France, ladite corrida nest pas pratique que dans certaines villes revendiquant cette tradition depuis plusieurs annes.
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La photographie qui accompagne le texte a pour but dillustrer son contenu et de faciliter la comprhension des ides.
La thmatique : Le thme trait dans ce texte est la tauromachie (la corrida, le sport tauromachique) dont elle est faire dcouvrir par les apprenants.
Le lexique : Les mots utiliss dans ce texte renvoient cette tradition trangre et aux pays o elle est pratique : tauromachie, corrida, sport tauromachique, culture ibrique ancestrale, frias, ganaderias, course camarguaise, taureaux, Espagne, France.
Lorganisation : Le texte sorganise autour de deux thses : - Thse 1(1er ) : le point de vue des partisans et argumentation-pour (lment essentiel de la culture ibrique ancestrale). - Thse 2(2me ) : le point de vue des dtracteurs et argumentation-contre (spectacle sanguinaire). - La thse 1 est reprise dans la conclusion par une nouvelle argumentation (le commentaire et lintention du scripteur). La langue : La langue utilise est celle de lcrit. Le texte parat trs claire et simple (les mots difficiles sont expliqus) car il est destin un public trs large (extrait dEncyclopdie Larousse).
145
Lactivit dexpression orale sert discuter la place des animaux dans la vie des hommes et sils font assez pour les protger.
Texte page 109 : (J. Renard, Poil de Carotte, d. ENAG) Ce texte littraire prsente un ancrage culturel travers certains lments que nous tentons danalyser afin de reprer les indices interculturels, tenant compte de la spcificit du texte littraire, il constitue, selon les mots de M. ABDELLAHPRETCEILLE et L. PORCHER, un lieu emblmatique de linterculturel.
Le contenu culturel : Linterculturel se traduit dans le choix de ce sujet qui touchent les relations au sein de la famille. Le traitement de ce texte permet la familiarisation de lapprenant avec la socit et la culture trangre en rapprochant les points de vue et les conceptions vis--vis des relations familiales.
Dun autre ct, lapprenant dcouvre dans ce texte les noms propres franais grce aux noms des personnages : M. Lepic, Poil, Flix, Ernestine.
La thmatique : Cet extrait dune uvre littraire a pour thme les relations affectives lintrieur de la famille. Lequel thme inscrit ce texte dans une dimension interculturelle en visant la dcouverte de la socit trangre.
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Le lexique : Le lexique est trs expressif pour exprimer les sentiments et lamour des membres de la famille : aime, remercie, cur, affection, protection, soins efficaces, famille, amiti, haute faveur, reconnaissant, etc.
Lorganisation : Dans ce texte, il y a une argumentation dans laquelle saffirme le je de la prise de position, le je qui revendique la paternit des ides qui sont exprimes (cinquime rplique : ce que je disje laffirmeje le rptais. ).
La thse dfendue par Poil de Carotte est rsume dans la dernire phrase : laffection doit tre voulue, raisonne, logique , ce besoin de raisonnement, de logique se traduit dans le discours de lnonciateur par lutilisation darticulateurs logiques or , parce que , mais ou par des liens implicites de cause effet (quatrime rplique) pour amener ses interlocuteurs vers la mme opinion. La thse de Poil de Carotte est illustre par les arguments quil prsente pour justifier laffection quil porte son pre ( je taime parce que tu es mon ami , amiti comme une haute faveurque tu maccordes gnreusement) son frre ( je te remerciede ta protection, sa sur ( tes soins efficaces ). Poil de Carotte dfend une chelle de valeurs bases sur la raison et non sur les liens de sang. La thse oppose celle de Poil de Carotte se dgage en creux (noter la fonction des phrases ngatives dans le premier paragraphe, de linterrogation dans le second) : laffection est obligatoire entre les membres dune famille, elle est de lordre de linstinct , on ne doit pas sinterroger sur elle. Cette dernire thse est celle des autres membres de la famille, trois phrases la montrent :
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Tu ne le rpterais pas deux fois, par cette phrase Flix montre son dsaccord et se fait galement le porte-parole de sa mre.
Quel mal vois-tu mes propos ? , Gardez-vous de dnaturer ma pense , ces deux noncs montrent que Poil de Carotte se sent incompris et condamn.
Le Ah ! dubitatif du pre va dans le mme sens.
La langue : Dans ce texte, lnonciateur (Poil de Carotte) se manifeste par lemploi de pronom personnel je , des expressions et verbes dopinion (pour moi, je dis, je laffirme, je le rpterais) et par un vocabulaire mlioratif (une haute faveur, gnreusement, je vous remercie, raisonne et logique) ou pjoratif (ne signifient rien, banale, dinstinct, de routine, etc.). Lemploi des tirets marque un changement dinterlocuteur dans le dialogue et lchange entre les personnages.
Dans la rubrique Faites le point, les concepteurs du manuel explique que la prsence de lnonciateur est traduite par lemploi du pronom personnel je, des verbes dopinion, du vocabulaire mlioratif ou pjoratif. Ce sont les moyens pour introduire ses jugements ou faire son valuation dune ide. Texte page 112 : (B. Dylan, version franaise : Graeme All Wright)
Le contenu culturel : La dimension interculturelle se traduit ici dans le choix de cette chanson intitule Qui a tu Davy Moore ? . En ce sens, la chanson est un excellent moyen pour
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assurer ladite dimension dans lenseignement du FLE e t pour dvelopper, par consquent, une comptence dite interculturelle, dans la mesure o elle fait dcouvrir la spcificit de la culture trangre travers cet aspect artistique, ainsi que par les valeurs humaines quelle peut vhiculer dans lintention de se communiquer et de rapprocher les points de vue.
De plus, lexploitation de la chanson en classe du FLE cre un climat de motivation et dintrt envers lapprentissage linguistique et culturel.
Ce texte est la traduction franaise dune chanson de Bob DYLAN, clbre chanteur amricain. Il est recommander videmment aux enseignants, qui en ont la possibilit, de faire couter la chanson (mme dans sa version amricaine) pour que les apprenants puissent faire le lien entre paroles et musique : la musique peut soutenir un texte, le mettre en relief ou masquer sa faiblesse. A dfaut, les apprenants peuvent tre interrogs sur les chansons clbres quils connaissent et leur demander de se prononcer.
Qui a tu Davy Moore ? est choisi parce que cest une chanson qui fait rflchir sur la notion de responsabilit et sur la validit dune argumentation.
La thmatique : La chanson fait le procs des principaux acteurs de la boxe mais elle vise galement les spectateurs inconscients ( mais la foule aurait siffl ). Elle met en vidence la responsabilit collective face cette mort. Son auteur veut montrer que, quelque soit le problme de la socit, chacun de nous doit se sentir concern, car nous faisons justement partie de la socit.
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Le lexique : Le lexique du texte cite un nom propre dun boxeur amricain Davy MOORE et grce la lecture de cette chanson lapprenant dcouvre lhistoire de sa mort. Un nombre de mots est relatif au domaine sportif et la sant : arbitre, boxe, match de foot, manager, sant, malade, mort, coup mortel. Lemploi de certaines expressions explique lintention de lauteur A donn le dernier coup mortel .
Lorganisation : La chanson est compose de quatre strophes spares par un refrain. Outre sa fonction dmarcative (secondaire dans ce cas prcis parce que les strophes se distinguent galement par le changement explicite dnonciateur (premire phrase de chaque strophe dit le ), le refrain sert poser le problme et insiste sur sa non-rsolution. Il est utile de mentionner toutefois que la fonction dvolue tout refrain est de permettre la mmorisation rapide dune chanson.
Les quatre strophes sont composes de la mme faon : leur premier vers et leur dernier sont identiques. Il nen va pas tout fa it de mme pour la strophe concernant le dernier locuteur : se questionner alors sur cette diffrence (le boxeur est lagent direct de la mort, il fait rfrence au destin, etc.).
Les noncs descriptifs (deuxime vers de la deuxime et troisime strophes) et narratif (quatrime et cinquime vers de la dernire strophe) sont noter car ils explicitent le rapport de la boxe largent ( cigare ) ; la notorit ( papier pour la une ) ; mais aussi lexploitation de la misre ( de Cuba il a pris la fuite ).
150
Les divers arguments prsents par les diffrents accuss tant facilement identifiables, il est plus intressant de demander aux apprenants : de retrouver ce que lon reproche chacun des accuss (ex : dans le premier si au huitime round javais dit assez implique quon a reproch larbitre de ne pas avoir arrt le match ce moment-l). de montrer que ces arguments ne rsistent pas lanalyse ainsi :
Premire strophe : larbitre a laiss mourir un homme pour que les gens en aient pour leur argent.
Deuxime strophe : le manager ne sest pas souci de contrler ltat de sant du boxeur avant de lengager dans le combat.
Troisime strophe : a fait partie de la vie amricaine est une constatation, non une justification.
Quatrime strophe : mais pour ce travail on me paye lgitime ainsi la fin justifie les moyens , nie les problmes de conscience que doit se poser chaque tre humain avant de commettre un acte. Noter aussi le recours au destin lorsque lon a plus dargumen ts. La langue : La langue est simple. Le but est dexprimer ses sentiments et faire sentir le problme par tout le monde tout en justifiant les raisons.
151
Lactivit dexpression crite touche au mme thme, elle a pour consigne de rapporter un(e) ami(e) une conversation dans laquelle lapprenant tente de convaincre son frre, qui naime et ne pratique que les sports dangereux, que ce quil fait ne mrite pas quon perde sa vie.
Chapitre quatre : Le chapitre est divis en deux squences.
Objectifs de la premire squence : - Retrouver la chronologie des actions. - Retrouver les moyens mis en uvre pour attester la ralit des faits (ou pour prendre de la distance par rapport cette ralit). - Rsumer un fait divers (sous forme de chapeau ou de texte court se limitant au noyau informatif). - Relater de manire objective un vnement.
Objectifs de la seconde squence :
- Expliquer la fonction des dires insrs dans la relation dvnement. - Retrouver la voix du journaliste (marques de l nonciation, morale du fait divers). - Relater un vnement en relation avec son vcu des destinataires identifis et en simpliquant dans la relation.
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Ce chapitre a pour objectif de doter lapprenant de la comptence relater un vnement en relation avec son vcu. Le choix de lobjet dtude nest quun moyen pour installer les savoir-faire et non une fin en soi, se justifie par le fait de langue qui rpond bien nos proccupations didactiques : de quoi les apprenants doivent-ils tre pour raconter partir de leur prsent ? Il ne sagit donc pas de produire de vritables fait divers (les apprenants ne sont pas journalistes) mais dinitier les apprenants la lecture darticles de presse afin de dgager de ces derniers des outils leur permettant de comprendre le fonctionnement et lorganisation de textes mettre au service de leur propre vise communicative.
Textes page 124 : (Marianne, du 8 au 14 dcembre 2003), (EL Moudjahed, lundi 7 mars 2005)
A travers lanalyse des deux textes de la page 12 4, nous tentons de reprer quelques indices dinterculturalit. Ces deux textes sont inclus dans le quatrime chapitre Relater un vnement en relation avec son vcu qui a pour objet dtude le fait divers .
Le contenu culturel : Chacun des deux textes constitue un fait divers , la dimension culturelle et interculturelle rside dans son contenu mme qui rapporte des vnements rels. Ces vnements nous donnent gnralement des indications sur une socit un moment donn de son volution. Le journaliste recueille ses informations auprs de sources quil considre comme crdibles et quil cite. 128 En permettant lapprenant algrien de voir ce qui se passe chez les autres peuples, de lire un vnement intressant pour les autres cest --dire un vnement qui prsente une rupture avec la quotidiennet et qui, en mme temps fait partie de lunivers des
128
Ibid., p. 126.
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reprsentations partag par les lecteurs ventuels. Lvnement racont ou le fait dgag (de la ralit trangre) est donc en relation avec le v cu de lapprenant, il se sent concern par lui. De ce fait, il se prpare lanalyse et la comparaison avec ce qui se passe chez lui.
Dans le texte Millionnaires grce la grve des boueurs !!, les apprenants sarrtent aussi sur les noms prop res trangers : Ezekiel GARNETT et Karen, les personnages de cet vnement racont.
En bas, nous lisons le nom du journal, do est extrait ce texte Marianne : est lun des magazines dinformation hebdomadaire en langue franaise, cr par Jean Franois KHAN et Maurice SZAFRAN en 1997.
Dans le texte Un sisme de magnitude 5,4 secoue le sud du Qubec , nous lisons le mot Qubec . Une premire comprhension cest que les vnements ou les faits se passent dans ce pays. Puis, dautres informations pourraient tre fournies aux apprenants par le professeur : le Qubec est une province de lest du Canada qui doit son originalit son peuplement : elle regroupe en effet la majorit des descendants du premier peuple fdrateur du pays (les Franais) et 80 par 100 de sa population est francophone (la langue franaise est la premire langue enseigne). Face au peuplement anglais qui se dveloppe au XIXe S., les Qubcois ont su conserver lusage de leur langue et ils forment le principal groupe francophone en dehors de la France.
De plus, la lecture de ce texte permet aux apprenants de dcouvrir certaines rgions du Qubec et autres : Dickey, lEtat de Maine, Etats de la nouvelle -Angleterre, le Maine, le New Hampshire, le Vermont, le Massachusetts, New-York.
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Cest bien de signaler que ce texte est extrait du journal algrien dexpression franaise (EL Moudjahed 2005).
La thmatique : Lobjectif de la leon est bien entendu de lire les textes et puis den rpondre aux questions rcapitulatives suivantes : Qui ? (agent(s) de laction), Quoi ? (actions), O ?, Quand ? (circonstances), Comment ? (objet(s) de laction). Ces questions constituent une comprhension thmatique (de quoi sagit -il ?). Travailler sur la progression thmatiqu e est fondamental dans ltude des faits divers car cest elle qui porte la dynamique du texte, qui en assure lordre (il nest pas utile de sappuyer sur des articulateurs de type logique puisquil ne sagit pas de retrouver un raisonnement).
Le lexique : Par un travail sur le lexique des deux textes, lapprenant dcouvre comme cest dj cit des noms propres relatifs la tradition trangre (Ezekiel GARNETT et Karen), ainsi que les noms de certaines rgions (Dickey, lEtat de Maine, Etats de la nouvelle-Angleterre, le Maine, le New Hampshire, le Vermont, le Massachusetts, New-York). Lorganisation : Le texte sorganise autour dun vnement racont, la narration respecte une certaine progression thmatique (la progression est thme linaire pour le premier fait divers et thme driv pour le deuxime).
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Le fait divers utilise la combinaison pass compos/imparfait. Dans le premier texte, les temps employs sont : le plus-que-parfait marquant lantriorit des actions par rapport celles qui sont nonces au pass compos. Le deuxime texte on remarque lemploi unique du pass compos pour exprimer les actions dlimites dans le temps.
Il est intressant de noter que la date de parution de larticle joue le rle de repre temporel, elle ind ique le prsent de lnonciation commun au journaliste et aux lecteurs. Cest partir de la date de parution que sont utiliss les indicateurs de temps : quelques jours plus tard, hier. Le systme des temps verbaux et des indicateurs temporels permettent de retrouver la cohsion du texte (rcit), lordre chronologique des faits.
La langue : La langue est distingue par sa simplicit dans les deux textes. Il sagit dun article du journal destin un public trs large. Lactivit d expression crite se divise en deux consignes : Donner un conseil, en sappuyant sur les contenus des faits divers et en utilisant un verbe impersonnel, pour : un directeur dusine, une personne distraite, un policier un barrage, un conducteur qui a tendance faire de la vitesse. Rcrire le fait divers 4 (par rapport ce chapitre) de manire avoir une progression thme constant.
Les deux rubriques : Faites le point donne une dfinition du fait divers, Savoir-faire indique que pour raconter un vnement en relation avec son vcu, il faut tenir
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compte aux circonstances dans lvnement sest produit et dutiliser le pass compos qui est en relation avec le prsent de lnonciation.
Chapitre cinq : Ce chapitre est consacr ltude de la nouvelle, genre qui concentre toutes les particularits du rcit. Le but est damener les apprenants la lecture de textes longs, de les initier au fait littraire . Les apprenants seront guids vers des productions orales et romanceront en adoptant un point de vue externe.
La nouvelle se dfinit gnralement comme tant un genre littraire narratif fictionnel caractris par sa brivet (encore quil est difficile de lui assigner une longueur et sa conclusion gnralement ouverte.
La brivet de certaines nouvelles (parfois une seule page, Le chef de Buzzati, page 171 du manuel, qui sera objet danalyse pour ce dernier chapitre) ne diminue en rien la richesse de ce genre. La nouvelle peut aborder une multitude de thmes et elle peut recouvrir plusieurs registres : raliste, fantastique, policier, humoristique, etc. Le chapitre comprend quatre squences.
Objectifs de la premire squence : - Reprer lorganisation du rcit (structure lmentaire). - Reprer les endroits o un rcit peut bifurquer (possibles narratifs). - Rsumer un rcit en sappuyant sur son schma narratif.
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Objectifs de la deuxime squence : - Etablir des relations entre le portrait physique, le portrait moral, les paroles et les actions du personnage principal. - Attribuer la fonction de force agissante des personnages, lieux ou objets. - Infrer la fonction dune description. - Enrichir par un passage descriptif une squence narrative.
Objectifs de la troisime squence : - Retrouver le schma actantiel qui porte un rcit. - Expliquer lapport des parties discursives dans un rcit. - Rdiger un rcit partir dun schma actantiel en y intgrant des paroles.
Objectifs de la quatrime squence (synthse) :
- Retrouver le schma narratif dune nouvelle (structure complexe). - Retrouver le schma actantiel dune nouvelle. - Infrer la porte morale (ou symbolique) dun rcit. - Elaborer une fiche de lecture.
Texte page 171 : (D. Buzzati, Les nuits difficiles, d. Laffont)
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Le contenu culturel : Dans le texte Le chef de Buzzati, qui constitue une nouvelle complte, il est question de faire ressortir les caractristiques du personnage central et la faon dont dires et actions peuvent contribuer le caractriser. On constatera que le nouvelliste se focalise sur un aspect du personnage : le srieux lexcs, le srieux jusqu la caricature (ide rendue par le fait que le chef considre comme un vice le fait daller au travail une heure plus tard le dimanche, pourtant jour fri).
La dimension interculturelle se traduit gnralement dans la nouvelle par leffet de rel. Un procd dcriture qui consiste multiplier, dans le rcit fictif, des lments renvoyant une esthtique raliste. Ainsi le nouvelliste introduit-il dans la trame de son rcit des dtails contingents, peu fonctionnels, mais dont la mission est de faire vrai (dtails sur le lieu, lpoque de laction, introduction de rfrences historiques pour parler dvnements ou de personnages, etc.). Jouant sur lillusion raliste, il sefforce donc dapporter cette touch e vriste qui authentifie une situation, un personnage ou un lieu. Cet tat de fait a des rpercussions sur lapprentissage culturel de lapprenant en dveloppant ses connaissances dautrui ainsi que sa vision du monde.
Nous pouvons montrer dautres aspects qui peuvent traduire la prise en compte de la dimension interculturelle tel le choix des textes et des extraits des uvres dcrivains trangers. Il sagit dans ce texte dun crivain italien qui explique une certaine conception trangre de lhomme (trangre par rapport lapprenant), elle se manifeste surtout par la description du trait de caractre qui ressort du portrait du personnage principal.
Nous lisons aussi travers ce texte Mme le dimanche il va travailler, mme si les ateliers et les bureaux sont vides, mais une heure plus tard, ce quil considre
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comme un vice. 129 Le dimanche constitue un jour fri pour la socit trangre par opposition la ralit de lapprenant o le vendredi reprsente le jour fri, un jour qui prend surtout une valeur sacre.
Tous ces lments permettent de mettre en forme la diffrence entre les conceptions culturelles et dimpliquer lapprenant dans une dmarche danalyse et de comparaison afin de dvelopper une comptence interculturelle.
La thmatique : Dans ce texte, lauteur vise deux thmes savoir : le srieux au travail et la mort. Ces deux aspects permettent de dcouvrir un certain tat physique, moral et social.
Le lexique : Il est notable que le texte est marqu surtout par un emploi des mots et expressions qui renvoient au temps (soixantaine, matin, six heures, t, hiver, sept heures du soir, dimanche, etc.). Le lexique sert exprimer des dtails, il est au service de la description afin de caractriser un personnage. Descriptions et portraits expriment un point de vue subjectif, celui du narrateur auquel le lecteur/apprenant est invit adhrer.
Lorganisation : Il sagit de mettre en lumire dans la nouvelle Le chef le coup de thtre que constitue la chute par opposition la premire partie du texte, de voir comment lauteur, pour mnager son effet de surprise, donne dabord voir limportance du chef (comparer limportance du premier par rapport au second) pour en montrer
129
Ibid ., p. 171.
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la vanit et la fatuit face au destin inexorable quest la mort. Toute la morale de ce texte se lit travers ces dernires lignes en forme de faire-part de dcs.
La langue : Cette courte nouvelle se caractrise par lemploi des adjectifs qualificatifs et les rptitions viennent pour donner sens la reconnaissance par les autres de limportance du chef.
La rubrique Faites le point porte sur la description dans la nouvelle. Celle-ci sert caractriser les personnages par leurs actions ou par leurs paroles.
161
III.5. Lecture des rsultats
Nous lisons ici grce cette longue tude de ce manuel, les indices interculturels selon les points suivants : La thmatique :
Les thmes formuls dans le programme ont t pris en charge. Les chapitres du manuel (ou les squences) ont une dominante thmatique.
Chapitre 1 : squence 1 : la communication (langue orale, langue crite, le langage de limage) ; squence 2 : lenvironnement de lhomme ; squence 3 : la ville. Chapitre 2 : des mtiers. Chapitre 3 : des loisirs. Chapitre 4 : les problmes lis aux transports, la scurit . Chapitre 5 : lhomme et la mer.
Il est vident que des activits ou des exercices peuvent ne pas respecter tout fait la thmatique du chapitre ou peuvent reprendre des thmes dj abords pour donner lapprenant loccasion dapprendre (pour permettre lapprentissage, il est ncessaire que la matire soit aborde de faon rpte, quun temps suffisant lui soit consacre, que des occasions de r-apprentissage soient offertes).
Une thmatique offre lapprenant dapprendre tout en tant motiv, tout ce quil va apprendre va, demble, servir la production dun document crit, ayant un intrt au plan de la communication ce qui va rellement donner du sens
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lenseignement du franais, lapprenant sait et saura quoi servent les points de grammaire, de conjugaison ou de vocabulaire. Autrement dit, lapprenant sera capable de rinvestir individuellement toutes les sortes du savoir, acquis antrieurement, dans son comportement quotidien pour exprimer ses ides, ses sentiments, ses arguments et pour tre tolrant, tout en ayant comme objectif : apprendre et utiliser une langue ; cest apprendre communiquer dans cette langue. Telle est la finalit de lenseignement du FLE au secondaire.
Les thmes sont
dordre gnral, ceux qui traitent de la communication, des
conditions de ltre humain, ainsi que de son environnement. Ils conduisent lapprenant vers un horizon de rflexion et de comprhension trs large, afin de dvelopper ses capacits de communiquer et de comprendre les ides dautrui tout en dpassant son propre systme de rfrence vers dautres perspectives.
Les thmes sus-cits peuvent tre exploits par lenseignant afin de dvelopper la dimension interculturelle en classe en lui permettant de choisir les supports les plus simples et ceux qui sont au service dobjectifs denrichissement culturel et interculturel.
Ainsi, une tude approfondie travers cette thmatique doit tenir compte non pas de seul aspect linguistique du texte mais aussi de son potentiel culturel.
Les personnages :
Les auteurs du manuel analys ne choisissent pas de personnages unitaires pour les textes de leons, chaque leon a ses propres personnages. Mais, les noms propres
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utiliss sont significatifs pour notre analyse. Nous savons bien que le nom propre renvoie une culture et cest pour cela quil nous intresse.
Le manuel est ouvert lespace culturel franais, proposant une grande quantit de noms franais.
Dans le manuel analys, nous enregistrons une quantit assez importante de noms propres, avec une prfrence marque une grande frquence pour les noms propres lespace franais et tranger en gnral (ex. Martin Hugo Victor,
Bonaparte Napolon, Michel Serres, Denis Demonpion, Poil, Flix, Ernestine, Lepic, Virginie, Aubain, Flicit, Paul, Davy Moore, etc.).
Le manuel actuel de 1re ASL ne choisit plus la prsence dun ou de plusieurs personnages accompagnateurs pour la prsentation des contenus. Pour ce manuel de lyce, pour les adolescents, les auteurs prfrent une structure plus dynamique, base sur des documents authentiques, des extraits de textes o les noms propres appartiennent lespace franais et francophone. Les noms arabes apparaissent aussi dans ce manuel (Kamel, Amar, Mohamed DIB, Mouloud FERAOUN, Sman, Houria, Fatiha), il sagit des noms des personnes relles prsents et des noms des crivains algriens dexpression franaise ainsi que les noms des personnages de leurs uvres littraires.
Le manuel fait donc des rfrences lespace algrien par lintermde des noms, trs connus ltranger, des crivains et des vedettes. Ce sont des rfrences culturelles, car nous considrons que la meilleure faon de prsenter, de valoriser et de faire connatre lAlgrie est sa culture et son Histoire. La prsence dans ce manuel analys de ces rfrences culturelles lespace algrien exprime le dsir et
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lintention des auteurs de transmettre et dinculquer aussi aux lves une sorte de fiert nationale.
Rfrences gographiques :
Le manuel de 1re ASL fait preuve douverture sur la France. Les rfrences gographiques franaises sont multiples, des villes, des rgions, des rivires, sont prsents. Cependant, ledit manuel sintgre dans la ligne habituelle de lopacit culturelle, proposant aux apprenants des rfrences gographiques majoritairement algriennes.
Dans le manuel les rfrences gographiques franaises et francophones sont multiples : Paris, le Qubec, Bruxelles, Dickey, lEtat de Maine, Etats de la Nouvelle-Angleterre, le Maine, le New Hampshire, le Vermont, le Massachusetts, New-York, etc.
Le manuel souvre lespace international, il est ouvert aux diffrents continents (lAfrique, lAsie, les Amriques, lEurope) avec de riches rfrences gographiques permettant louverture culturelle.
Rfrences littraires :
En ce qui concerne les rfrences littraires, le manuel analys propose des textes de lecture. Ces textes sont puiss duvres d auteurs connus (Victor Hugo, Jean De
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La Fontaine, Guy De Maupassant, Albert Camus, Emile Zola, Jule Verne, Jule Renard, C. Baudelaire, G. Flaubert, Balzac, Diderot, E. Hemingway, D. Buzzati).
La reprsentativit des crivains franais semble tre significative dans le manuel, objet de notre analyse. Ils y occupent plus de place en comparaison avec les autres. Une telle reprsentativit, nous permet de dire que ce choix des auteurs est certainement voulu par les auteurs du manuel pour au moins donner aux apprenants de 1re ASL loccasion de connatre et la langue franaise et les crivains franais, surtout les plus clbres parmi eux. Nous pouvons noter, que les textes des crivains algriens dexpression franaise qui gagnent aussi une place, mais moins importante par rapport ceux des crivains franais. Nous pouvons signaler aussi que les textes des crivains algriens dexpression franaise sont reprsents en quatre occurrences (textes de : M. FERAOUN, J. AMROUCHE, T. AMROUCHE, M. DIB). Pour ce qui est des crivains autres que franais et algriens, nous pouvons dire quils sont aussi reprsents dans plusieurs textes regroups dans le manuel.
Or, nous remarquons que des textes pris de lactualit ct des textes littraires, retrouvent une place travers des extraits des articles de presse, des magazines ou des encyclopdies, ce sont en gnral dans le document authentique.
Rfrences culturelles et politiques :
Les rfrences culturelles et politiques franaises ne sont pas significatives du point de vue quantitatif, le manuel abonde en rfrences culturelles nationales et internationales orientant sa ligne douverture vers les autres cultures.
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Rfrences conomiques et sociales :
Lconomie, franaise ou francophone, ne semble pas intresser le manuel de 1 re ASL qui ne fait pas de rfrences ce secteur. Il y a quelques mentions concernant le travail (les mtiers), les moyens de transport et les villes.
Rfrences historiques :
Il ny a plus de rfrences lhistoire franaise et mme lhistoire natio nale. La thmatique du manuel ne fait pas allusion aux rfrences historiques.
Rfrences la vie de tous les jours :
La vie de tous les jours est prsente dans les textes du manuel en faisant des rfrences tous les aspects de la vie quotidienne. Le manuel est ouvert sur la vie des jeunes, la vie des femmes, la vie dans les villes, les mtiers, les loisirs, les manifestations culturels et artistiques.
Lanalyse du manuel de franais de 1re ASL nous a permis de constater louverture culturelle. Malgr le fait que le manuel soit ouvert la culture franaise, nous constatons un manque de contenus spcifiques la formation interculturelle : il y a trs peu de rfrences aux habitudes de la vie franaise, aux conditions de vie, aux relations interpersonnelles, au systme de valeurs, aux croyances, au savoir-faire, aux comportements rituels ou la gestualit.
167
Le manuel de 1re ASL souvre vers la modernit, vers les aspects de civilisation, le document authentique retrouvant sa place privilgie. Le professeur est devenu un mdiateur culturel. La mthode de lapproche communicative, utilise dans lenseignement algrien des langues trangres, accorde une grande importance lenseignement de la civilisation.
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Conclusion gnrale
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Conclusion gnrale
Il suffit pas dtre autre pour voir : car de son point de vue lui, lautre est un soi, et tous les autres sont des barbares. Lisotopie doit tre vcue de lintrieur : elle consiste en la dcouverte, en son cur mme, de la diffrence entre ma culture et la culture, mes valeurs et les valeurs. On peut faire cette dcouverte par soi sans jamais quitter le sol natal, en salinant progressivement mais jamais entirement de son groupe dorigine : on peut y accder travers lautre, mais dans ce cas aussi il faut en tre pass par une mise en question de soi qui seule garantit quon saura porter sur lui un regard attentif et patient. Cest en somme lexil, de lintrieur ou lextrieur, qui met toutes les chances de son ct. 130
Au terme de notre travail de recherche, qui reste ouvert de nouvelles perspectives, nous voulons nous rappeler que la notion dinterculturel qui fait lobjet central de notre tude existait dj travers les comportements de notre prophte (QSSSL), et nous retrouvons ses principes dans notre livre sacr.
Il est certain que les hommes ont toujours manifest leur capacit se diffrencier entre eux, produire des variations culturelles, reprables, leurs coutumes, leurs langues, leur mode dapprhension du rel, leur faon de structurer des institutions. Dans la confrontation avec la multiplicit des cultures, les hommes ont t rgulirement gns par lexistence de la diffrence. Cest pourquoi, la lumire de tous les vnements dsava ntageux qui se produisent dans le monde, cause de lincomprhension de lautre avec tout ce qui fait son identit et le fondement de sa personne propre, il devient indispensable de sensibiliser les individus, les apprenants en particulier, au relativisme culturel afin de dvelopper leurs capacits souvrir sur ce qui est diffrent dans un sens positif et non dans le sens restrictif de la tolrance des codes culturels trangers, en acceptant leur lgitimit sans ncessairement avoir les adopter pour soi.
130
Aline GOHARD-RADENKOVIC, Communiquer en langue trangre, Editions Scientifiques Europennes, Berne, 2004, p. 232.
170
Conclusion gnrale
Dans la perspective de lenseignement/apprentissage des langues trangres (FLE) et partant du constat que tout apprentissage investit non seulement nos capacits cognitives mais aussi notre affectivit, un souci majeur simpose : dans quelle mesure chacun de ces facteurs entre en jeu dans un apprentissage linguistique et culturel ? Comme nous lavons vu, depuis quelques annes, une rponse surgit comme une fe qui semble capable dapporter des solutions, cest lapproche interculturelle qui a pour finalit de connatre les autres et les accepter pour ce quils sont, dans un mouvement rciproque douverture et de disponibilit, tout en gardant notre appartenance et nos racines culturelles. Cette nouvelle approche est bnfique condition quelle ne se transforme pas en nouvel idalisme gnralisant lattitude interculturelle comme dernire solution de tous nos maux.
Quest ce que linterculturel ? Honntement, nous lignorons. Nous lignorons parce que justement linterculturel nest pas dfinir m ais vivre (). Linterculturel est saisir au cur de la tolrance interculturelle. Linterculturel ne peut souffrir dtre emprisonn dans des concepts troits, dans des notions rigides ; linterculturel vagabonde parce quexpression particulire de linconstance humaine. 131
Il savre davantage que le processus dmancipation culturelle inhrent lapprentissage des langues est une exprience dune complexit telle quelle ne se rsume pas la grammaire, la smantique, aux visites en pays trangers, la lecture de la littrature trangre, ltude des systmes politiques dautres pays, des problmes sociaux et des vnements historiques. Elle comprend toutes ces activits intellectuelles sans se limiter celles-ci. Cest une exprience dordre motionnel.
Au terme de notre mmoire, nous arrivons tirer tous ces enjeux qui se cachent derrire laction politique et didactique de lenseignement du FLE dans une
131
Abdellouahab DAKHIA, op. cit., p. 322.
171
Conclusion gnrale
perspective interculturelle en Algrie. La lecture du programme et des finalits de lenseignement du FLE au secondaire qui sinscrivent bien entendu dans la nouvelle rforme du systme ducatif nous a permis de remarquer la volont dclare par linstitution politique pour former la nouvelle gnration louverture et au respect de lau tre, mais aussi et surtout avoir confiance en soi, se rconcilier avec nos valeurs propres et simposer dans un monde qui chante la mondialisation/globalisation pour faire sortir lAlgrie de sa timidit concernant la recherche applique.
Quest-ce quune rflexion sur le manuel scolaire nous aura permis de saisir sinon lentendement dune ralit politique complexe pour un paysage linguistique dfricher avec les outils efficaces dune dcolonisation de la pense 132.
Tout au long de notre travail qui se veut vrificatif du passage des intentions de la politique ducative ; de la sensibilisation linterculturel et de lacquisition de la comptence interculturelle la mise en uvre didactique dans le processus dlaboration des manuels scolaires.
Nous avons essay dans cette optique, de mettre en lumire le support qui nous semble le plus lgitime en classe de langue, le manuel scolaire (1 re ASL), ceci doit tre reprsentatif de la conception tatique dans le domaine de lenseignement des langues (ici le FLE) et par consquent, lenseignement culturel inhrent celui-ci. En sinterrogeant sur la complexit de lobjet culture , et des difficults de sa didactisation en classe de langue, C. PUREN crit : lessentiel de la problmatique culturelle apparat ainsi dtermin par cette complexit fondamentale de son objet qui le rend bien plus difficile didactiser que lobjet
132
Ibid.
172
Conclusion gnrale
langue trangre, cest --dire plus rsistant aux oprations didactiques de base. 133 Ainsi, notre lecture du contenu du manuel de 1re ASL nous fait rendre compte au caractre implicite de la dimension interculturelle, lapprentissage des valeurs se fait un niveau implicite. Nous avons tir quelques indices partir de la lecture du contenu culturel, de la thmatique, du lexique, etc. Si la pratique de classe en matire dactivits langagires se base sur le linguistique , le contenu culturel est surtout implicite, serait cart ou marginalis vu la nature de sa complexit : dcortiquer toute connotation quelle soit des mots ou des noncs savre ainsi une activit qui dpasse le niveau rel des lves en franais. Ainsi, dans une formation linterculturel, lenseignant doit reprsenter la fois lintercesseur de la culture dorigine auprs de la culture dacquisition et lintermdiaire oblig et privilgi entre la culture dappartenance et la culture trangre. 134 Dun point de vue didactique, lenseignement/apprentissage dune culture autre que la culture dappartenance trangre ncessite la mise au net dune approche dite approche par les parcours dapprentissage . Laquelle approche doit sinscrire dans une perspective interculturelle qui seule garantit un paralllisme dans laccroissement de lacquis linguistique et de la comptence intercultu relle. Dans cette optique, nous considrons que lapprentissage dune culture autre que la culture maternelle relve principalement de lordre de la dcouverte individuelle (chaque lve lacquiert sa propre faon et son propre degr dassimilation) . De ce fait, le dispositif denseignement culturel serait amnag de manire permettre
133
C. PUREN, Les langues Modernes , http//allemande.paris.iufm.fr/grundrisse/article.php3?id_article=107. 134 Abdelouaheb DAKHIA, op. cit., p. 279.
4,
1998,
in
173
Conclusion gnrale
lacquisition de la comptence interculturelle, permettre aux lves dsirant dvelopper leurs connaissances en culture trangre deffectuer leurs propres parcours, dy faire leurs expriences personnelles et de sen faire leurs propres reprsentations. Nous mentionnons ici la pdagogie du projet sur laquelle sappuie la mthode du manuel et qui peut jouer un rle trs important dans ce parcours. A la fin de ce travail, nous rappelons quen aucun cas il ne peut prtendre une lecture exhaustive quant au contenu culturel et interculturel articul par le discours du manuel denseignement du franais de 1re ASL, et conjugu par les pratiques de classe via le discours de lenseignant et des activits explorer. En effet, tout contenu interculturel, quil soit explicite ou pas, connot ou dnot, est lgitime, en raison du rapport dindissociabilit quentretiennent langue et culture. Cette dernire, prise dans sa conception la plus large, uvre tous les domaines de la vie.
La langue nest pas un outil neutre, cest un phnomne de civilisation qui porte en soi les symboles et les valeurs de la culture dont elle est issue () lorsquon enseigne une langue un enfant, on ne lui apprend pas seulement le vocabulaire, la grammaire ou la phontique, mais on lui transmet aussi, le plus souvent de manire inconsciente des notions et des conceptions propres au contexte socio-culturel de cette langue. 135
Les rsultats auxquels nous avons abouti, nous permettent de dire que les cours de franais ne sont pas bass sur le culturel proprement dit, et lacquisition dune comptence interculturelle nest gnralement pas prsente comme lun des objectifs principaux dapprentissage. De plus, acqurir une comptence interculturelle en franais relve donc dun processus de formation personnelle en dehors du lyce. Ladite comptence est marginalise par les concepteurs du manuel. Ceux-ci ont une conception trs
J. SALMI, Crise de lenseignement des langues et reproduction sociale, Editions maghrbines, 1985, p. 120.
135
174
Conclusion gnrale
restrictive et limite sur la notion dinterculturalit. De mme, le manuel prsente parfois le culturel national et international dans le contenu des textes, le lexique et dans certains discours iconographiques. La thmatique du manuel ins inue aussi bien implicitement quexplicitement une part de la formation interculturelle. Lapprenant peut se connatre et connatre autrui, il sidentifie dans la thmatique du manuel, cela reste dune importance majeure dans une perspective interculturelle. Or, quelles que soient les mthodes ou les pdagogies adoptes jusqualors, savoir : la mthode audio-orale, audiovisuelle, lapproche communicative, la pdagogie de lU.D, et tout rcemment la pdagogie du projet ; la situation alarmante de lenseignabilit du franais saggravent dun jour lautre.
Enfin, et pour clturer ce travail nous nous adressons aux concepteurs, aux chercheurs, et aux responsables la tutelle, et nous leur demandons douvrir un dbat objectif et intgr discutant, en particulier, la possibilit de concevoir un manuel quilibr, riche et motivant, reprsentant la fois, et la culture arabomusulmane de lapprenant et la culture universelle de lhumanit, un manuel qui incarne effectivement la dmarche interculturelle, afin de valoriser une conception objective de connaissance de lAutre travers une rflexion entretenue sur lIdentit/Altrit tout en sinscrivant dans une dimension thique qui vise la formation de lindividu par linstallation dune comptence intercultu relle, des attitudes de tolrance et de paix.
Il est indniable dans ce contexte de multiplier les efforts pour promouvoir louverture sur le monde et le respect de la diversit. Aidons lAlgrie vivre le temps de la mondialisation, de linterculturel et de lclatement des frontires. 136
136
S. KHADHRAOUI, Pour un rel amnagement linguistique en Algrie , Actes du sminaire Quelle stratgie linguistique pour lAlgrie ? , 19-20-21 novembre, 2005, Batna, p. 265.
175
Rfrences bibliographiques
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Ouvrages
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3- ALENGARABATO M.-Carmen et al., Les reprsentations interculturelles en didactique des langues-cultures, enqutes et analyses, Ed .LHarmattan, Paris, 2003.
4- AMOSSY Ruth, HERSCHBERG PIERROT Anne, Strotypes et clichs, Ed. ARMAND COLIN, Paris, 2005.
5- BAUMGRATZ-GANGL Gisela, Comptence transculturelle et changes ducatifs, Ed. Hachette, Paris, 1993.
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11- BOUZAR Wadi., La culture en question, Ed. ENAL, Alger, 1984.
12- BYRAM Michal, Culture et ducation en langue trangre, Ed. LAL, HATIER /Didier/Crdif, Paris, 1992.
13- BYRAM Micheal, GRIBCOVA Bella, STRAKEY Hugh, Dvelopper lusage des enseignants, Conseil de lEurope, Strasbourg, 2002.
la
dimension interculturelle de lenseignement des langues, une introduction pratique
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21- CHISS Jean-Louis., DAVID Jacques., REUTER Yves., Didactique du franais, Ed. Deboek, Paris, 1997(2005). 22- CLANET Claude, Linterculturel : introduction aux approches interculturelles en ducation et en sciences humaines (Tom 1), Colloque, ERESEL, Toulouse, 1985.
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27- GUERRAOUI Zohra, TROADEC Bertrand, Psychologie interculturelle, Ed. ARMAND COLIN/HER, Paris, 2000.
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31- GOHARD-RADENKOVIC Aline, Communiquer en langue trangre, Edition scientifiques europennes, Berne, 2004.
32- GUILLOU Michel, La francophonie, nouvel enjeu mondial, Ed. Htier, Paris, 1993. 33- HADDAD Katia, Diversit linguistique et culturelle et enjeux du dveloppement , Ed. AUPELF-UREF, Paris, 1997. 34- HYMES D. H., Vers la comptence de communication , Credif, Ed. Hatier, Paris, 1973. 35- KERZIL Jennifer, VINSONNEAU Genevive, Linterculturel : Principes et ralits lcole, Ed. SIDES, Paris, 2004.
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43- Rapport mondial sur le dveloppement humain 2004 : la libert culturelle dans un monde diversifi, programme des Nations-Unies pour le dveloppement (PNUD), Paris, 2004.
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Revues et articles
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2- ACHOUCHE M., La situation sociolinguistique en Algrie , in Langues et Migrations, Centre de didactique des langues, Universit des Langues et Lettres de Grenoble.
3- BOUHADIBA Farouk., Continuum linguistique ou alternances de codes ? , in Cahiers de linguistique et didactique. DAR ELGHARB, Alger, 2002.
4- FLAYE SAINTE MARIE Anne., la comptence interculturelle dans le domaine de lintervention ducative et sociale in Les cahiers de lactif, Actif, Paris, 1997. 5- NYSSEN Hubert, LAlgrie en 1970, telle que jai vue , in Jeune Afrique, collection B, Arthaud, Paris, 1970.
6- LEGENDRE Marie-Franoise Pratique rflexive et tudes de cas : Quelques enjeux lutilisation de la mthode des cas en formation des maitres . Revue des sciences de lducation, Vol XXIV. N 2. (1998).
7- CAUBET Dominique, Alternance de codes au Maghreb, pourquoi le franais est-il arabis ? , in plurilinguisme, alternance des langues et apprentissage en contextes plurilingues, n14, dcembre 1998.
8- SEDDIKI Aoussine, Quelles actions audio-visuelles pour le franais prcoce en Algrie? , in Penser la Francophonie, Concepts, Actions et Outils linguistiques (collectif), AUF, Editions des Archives Contemporaines (EAC), 2004.
9- TOST PLANET Manuel A., Statut, objectifs et caractristiques actuelles de linterculturel en didactique des langues , in Les Langues Modernes, n03, Ed. Nathan, Paris, 2002.
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Dictionnaires
1- CUQ Jean-Pierre, Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, CLE International, Paris, 2003. 2- FERREOL Gilles et JUCQOIS Guy (sous la dir. de), Dictionnaire de l altrit et des relations interculturelles, ARMAND COLLIN, Paris, 2004.
3- GALISSON Robert, COSTE Daniel, Dictionnaire de didactique des langues, Hachette, Paris.
Sitographie
1- CAMBRIA Antonella, in Hayde MAGA, en collaboration avec Manuela FERREIRA PINTO, Former les apprenants de FLE linterculturel sur www.francparler.org/dossiers/interculturel former.htm, consult le : 20-04-2007.
2- DAHOU Foudil, Didactique des langues recherche scientificit en Algrie : vers une gestion du patrimoine linguistique et des mentalits sur :
www.oasisfle.com/ f_dahou_univers_ ouargla.htm, consult le : 11-11-2006.
3- JAUDEAU M., La FAD http://www.thot.cursus.edu consult le : 07/01/2009.
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consult le :
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du
CNDP.
Edition
N57
du
novembre
2003)
sur :
http://www.oasisfle.com/documents/reforme_du_syst-educ-alg.htm, consult le : 12- 07- 2009.
6- Le manuel scolaire. Son volution : pourquoi et en quoi les manuels ont-ils chang ?, in http://www. savoirlivre.com / manuel.
7- MAGA Hayde, en collaboration avec Manuela FERREIRA PINTO, Former les apprenants de FLE linterculturel sur
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Documents pdagogiques
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184
Glossaire
185
Glossaire
Altrit : Laltrit cest lautre en tant quautre, cest --dire, comme moi, un sujet (responsable et absolument singulier, incomparable ) ; il est la fois diffrent de moi et identique moi en dignit. Laltrit est un concept qui recouvre lensemble des autres considrs eux aussi comme des ego (alter ego) et dont je suis moi aussi lalter ego, avec droit et devoir. Pour tre moi jai besoin que les autres (laltrit) existent. Tout sujet suppose une intersubjectivit et, en mme temps, prouve toujours la tentation de rduire lautre un objet, grand danger contre lequel il faut sans cesse lutter et soi-mme, pour les relations humaines.
Anthropologie culturelle : un domaine de lanthropologie gnrale. Elle est une expression relativement rcente, trs en vogue en Amrique, surtout aprs les travaux de KROEBER. Elle veut caractriser une tude plus large, moins spcifie sociologiquement que lanthropologie sociale, o lon assiste sur lunit synthtique de tout le genre de vie autour dune culture propre. Celle -ci est le principe organisateur qui donne lintelligence de toutes les donnes, depuis les technique s et les modes de matrise de la nature jusquaux formes de rapports sociaux, aux croyances et aux expressions artistiques.
Le champ de cette discipline intresse au premier chef lenseignement des langues. Pour tout ce qui touche dabord lapproche de la civilisation trangre. F. DEBYSER se demande sil existe une anthropologie structurale applicable ou applique lenseignement de la civilisation . Mais aussi et surtout pour lapprentissage linguistique proprement dit, surtout si lon tient enseigner la langue en fonctionnement dans des discours en situation. La smantique, non seulement pour ce qui est des aspects dnotatifs, mais aussi pour rendre compte des valeurs dusage et des connotations, aura besoin de contacts avec lanthropologie.
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Glossaire
Approche des textes : Apprendre lire les textes, avoir une mthode, est un savoir-faire indispensable faire acqurir aux apprenants. La pratique des textes dans cette optique doit permettre de rattacher des ides secondaires une ide directrice, de faire apparatre les rapports quentretiennent ces diffrentes ides entre elles. Elle fait dcouvrir les intentions du scripteur par ltude des faits de langue investis dans le discours. Elle sinterroge sur lopportunit des formes de discours par rapport ces intentions, elle sinterroge sur la validit des noncs par rapport au thme du discours, au type de destinataire vis, aux explications avances sans juger le texte. Les questionnaires proposs ciblent ces aspects en priorit et visent installer ainsi une mthode dapproche des textes qui permet de dcouvrir le texte dans toutes ses dimensions : historique, psychologique et culturelle. Ces dimensions permettent lapprenant dinvestir ses capacits intellectuelles et de comprhension.
Assimilation : Cest une conduite active par laquelle le sujet modifie les donnes extrieures du milieu et structure celui-ci. Il reprsente donc laction quun sujet opre sur un objet pour absorber celui-ci, cest--dire pour le transformer en lui imposant sa loi.
Autarcie culturelle : Etat dune collectivit humaine qui se suffit elle -mme, a trs peu dchanges (culturels, intellectuels, commerciaux, etc.) avec lextrieur.
Culture / Civilisation : Depuis deux sicles, dans de nombreux pays, les notions de culture et de civilisation sont lobjet dinterprtations diverses de la part des historiens, des philosophes et des sociologues. Selon les auteurs, les deux termes peuvent entretenir des rapports plus ou moins nets : dopposition, de successivit, de complmentarit, dinclusion et dquivalence.
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Glossaire
Dans lenseignement des langues, cest lacception quon rfre le plus souvent, parce que la culture ensemble de caractristiques propres une socit donne se trouve directement implique dans chaque systme linguistique, mais cest encore au terme civilisation (qui ne satisfait pourtant presque personne) quon a gnralement recours pour dnoter culture . La culture consiste en un systme complexe, matriel immatriel, qui pse, implicitement ou explicitement, sur le comportement des membres dun groupe. La culture apparat comme une totalit complexe, un systme symbolique de signification se transmettant dun moment un autre et se transformant sans cesse. Cette conception a lavantage de rcuser radicalement tout culturalisme qui enfermerait les individus dans une culture et une seule.
Discrimination : Versant escarp des pratiques auxquelles donneraient lieu les prjugs et les strotypes, notions abordes ailleurs dans ce domaines. La discrimination peut prcder la verbalisation dun prjug. Elle peut, parfois, ne pas sappuyer sur une lgitimation : la perscution et la violence ont comme caractristique de se drouler dans un brouillard de justifications ou bien dans un entre-deux socital et moral. Dans les lots des comportements discriminatoires, on doit spcifiquement inclure toutes les formes de menaces ou datteintes contre les droits de lhomme.
Ethnie : Dsigne un regroup ement humain qui se rclame dune mme origine, possde un nom (ethnyme ou ethnonyme) et une tradition culturelle commune. Ses membres ont conscience de partager une langue, un territoire et une histoire identiques.
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Glossaire
Ethnologie : Discipline ayant pour ob jet ltude thorique et interprtative des groupes humains (et de leur culture)et visant, partir des faits dcrits par lethnographie, dgager ou mettre lpreuve des lois et des modles. Pour lethnologue, la mise en relation, la comparaison, ralises travers lespace et/ou travers le temps, simpose en tant que procds de recherche.
Identit : Notion transversale aux sciences humaines, lidentit a t tudie en psychologie, particulirement en psychologie sociale, mais aussi en sociologie et en ethnologie. Cest donc ces trois niveau (lindividu, le groupe, la socit) quelle dtient un intrt pour lenseignement et lapprentissage des langues, qui jouent un rle important dans la formation puis la dynamique identitaire. Ainsi, l identit est conue comme le rsultat de constructions et de stratgies ; elle est toujours en volution et en recomposition, do la notion de dynamiques identitaires qui vaut aussi bien au niveau de lindividu qu celui de des socits.
Mondialisation : Le contraste est grand entre la signification vritable du mot et laffectivit dont il est couramment charg. Le mot soulve des prises de position critiques et des ractions hostiles, tant associ la dictature des marchs financiers, la ngation de la diversit culturelle et la domination du libralisme amricain. La dmarche passe dabord par lidentification dun phnomne complexe et multiforme, en privilgiant sa dimension conomique mme si elle nest pas exclusive, qui semble rem ettre en cause le cadre de rfrence tatique. Elle conduit ensuite examiner les risques encourus et les reproches couramment formuls qui ne doivent pas aboutir sous-estimer les apports. Enfin se trouve pose la question fondamentale de la recherche d une gouvernance universelle.
Psychologie : La psychologie est la discipline, comportant de nombreux sousdomaines, qui vise la connaissance scientifique des activits mentales, des
189
Glossaire
phnomnes affectifs, des traits de personnalit et des comportements des individus dans leur environnement. Plusieurs coles de pense, dont le bhaviorisme, le constructivisme ont influenc la didactique des langues.
Racisme : On se contente de dfinir le plus souvent, y compris dans certains travaux acadmiques, de dfinir le racisme par ses deux composantes supposes. En premier lieu, la biologisation du diffrent ou des diffrences afin de naturaliser une infriorit attribue ou dtablir une classification hirarchisante des groupes humains. En second lieu, le rejet de la diffrence, sur le mode de l exclusion . Ce qui revient penser le racisme comme une xnophobie gnralise et idologise. Le problme dfinitionnel est loin dtre rgl pour autant. Il convient, dans cette optique, de dissocier ce qui est amalgam dans le sens commun et le discours ordinaire.
Reprsentation : ou reprsentation sociale, est tout systme de savoirs, de croyances et dattitudes, manant dagents collectifs, identifiant, justifiant, dcrivant ou engendrant des pratiques socio-conomiques, culturelles, religieuses ou politiques spcifiques.
Sociologie : Ce champ disciplinaire particulirement diversifi et htrogne a contribu, aux cts dautres sciences de lhomme et de la socit, clairer la didactique et la didactologie des langues-cultures dans lmergence de ses principes fondateurs . La dmarche sociologique adquate est celle qui se donne pour lobjectif de mettre en vidence ce qui est cach, censur, refoul, dans une socit donne.
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Conception (S) Didactique (S) Et Enjeux Éducationnels de La Compétence Interculturelle Dans L'approche Des Textes en FLE-cas Du Manuel Scolaire Algérien

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Conception (S) Didactique (S) Et Enjeux Éducationnels de La Compétence Interculturelle Dans L'approche Des Textes en FLE-cas Du Manuel Scolaire Algérien

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Rpublique Algrienne Dmocratique et Populaire MINISTERE DE LENSIGENEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE SIENTIFIQUE

ECOLE DOCTORALE ALGERO-FRANAISE DE FRANAIS Antenne de l'Universit Kasdi Merbah-Ouargla

Mmoire pour l'obtention du diplme de

directeur de recherche Pr. PELLAT Jean-christophe

Ann e uni v ersi tai r e : 2011-2 012

Table des matires

III.5. Lecture des rsultats 163

Conclusion gnrale 170

Rfrences bibliographiques... 177 Glossaire 186 Annexes......192

les manuels reprsentent un

support du processus enseignement-

Chapitre I La comptence interculturelle : objet de rflexion didactique

La comptence interculturelle : objet de rflexion didactique

Maddalena DE CARLO, Linterculturel, CLE International, Paris, 1998, p. 7.

La comptence interculturelle : objet de rflexion didactique

La comptence interculturelle : objet de rflexion didactique

I.1. Principes pistmologiques et idologiques de linterculturel :

La comptence interculturelle : objet de rflexion didactique

La comptence interculturelle : objet de rflexion didactique

La comptence interculturelle : objet de rflexion didactique

La comptence interculturelle : objet de rflexion didactique

La comptence interculturelle : objet de rflexion didactique

P.R.DSEN et J.RETSCHITZKI, Recherches interculturelles , socialisation et cultures, 1989, p. 9.

Martine ABDALLAH-PRETCEILLE, op. cit., p. 23.

La comptence interculturelle : objet de rflexion didactique

Ibid., p. 9. Maddalena DE CARLO, op. cit., p. 81.

La comptence interculturelle : objet de rflexion didactique

Gisela BAUMGRATZ-GANGL, Comptence transculturelle et changes ducatifs, Hachette, Paris, p. 23.

La comptence interculturelle : objet de rflexion didactique

La comptence interculturelle : objet de rflexion didactique

M. DE CARLO a imagin travers linterculturel :

Maddalena DE CARLO, op. cit., p. 8.

La comptence interculturelle : objet de rflexion didactique

I.2. De la langue, culture /civilisation linterculturel en didactique de FLE :

La comptence interculturelle : objet de rflexion didactique

La comptence interculturelle : objet de rflexion didactique

La comptence interculturelle : objet de rflexion didactique

La comptence interculturelle : objet de rflexion didactique

La comptence interculturelle : objet de rflexion didactique

comme un systme de valeurs, de conduites et de rgles sociales rgissant les individus.

Le C.E.C.R pour les langues, conseil de lEurope, Didier, Strasbourg, 2000, p. 9.

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La comptence interculturelle : objet de rflexion didactique

La comptence interculturelle : objet de rflexion didactique

multidirectionnelle voire dinteraction et de coopration.

Abdelouahab DAKHIA, op. cit., pp. 255-256.

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La comptence interculturelle : objet de rflexion didactique

La comptence interculturelle : objet de rflexion didactique

dcentration savre donc comme lune des composantes c onstitutives

M CERTEAU, Apologie de la diffrence, p. 223.

La comptence interculturelle : objet de rflexion didactique

C. KRAMASCH, Acquisition de la comptence interculturelle, d. Singerman Alan, Paris, 1996, pp.114-115.

La comptence interculturelle : objet de rflexion didactique

Abdelouahab DAKHIA, op. cit., pp. 261-262.

La comptence interculturelle : objet de rflexion didactique

I.4. De la notion de comptence, comptence de communication la comptence interculturelle :

R. GALISSON, D. COSTE, Dictionnaire de didactique des langues, Hachette, Paris, p. 106 .

La comptence interculturelle : objet de rflexion didactique