i r a k a s - p r a k t i k a r e n h o b e k u n t z a

A u t o e b a l u a z i o - e s p e r i e n t z i a
mejora de la prctica docente
Una experiencia de autoevaluacin
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Vitoria-Gasteiz, 2013
mejora de la prctica docente
Una experiencia de autoevaluacin
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Un registro bibliogrco de esta obra puede consultarse en el catlogo de la Biblioteca General del Gobierno
Vasco: <http://www.bibliotekak.euskadi.net/WebOpac>
Edicin: 1 febrero 2013
Tirada: 1.000 ejemplares
Administracin de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco
Departamento de Educacin, Poltica Lingstica y Cultura
Internet: www.euskadi.net
Edita: Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia
Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco
Looost|a-Sao Sobast|o, + 0+0+0 - V|to|a-Casto|z
Autores: Josu Agirre Vicua, Josu Etxaburu Osa, Marcelino Hernndez Garduo, Xabier Iturbe
Gabikagojeaskoa, Jon Lpez Armendriz, Lourdes Ormaza Larrocea, Kepa Portillo Sanz,
Ismael Redondo Rojo, Jokin Rodrguez de la Fuente y Lurdes Uriarte Uriarte
Traduccin: Servicio Oficial de Traductores del IVAP
Diseo
y maquetacin: ekipoPO
Imprime: RGM, S. A.
Pol.ooo |o|tzoa |ab. /+b|s +86+0 |ou||z - 3|z'a|a
ISBN: `8-8+-+S-32`+-S
Depsito Legal: V| 28-20+3
Nuestro ms sincero agradecimiento a Maribi Apraiz Jaio y a Teresa Ruiz
Prez, asesoras del Berritzegune Nagusia por la ayuda que nos han prestado.
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ndice
Prlogo: La mejora de la prctica docente ...............................................................7
Introduccin ..............................................................................................................11
Quines somos y qu hemos hecho ....................................................................... 15
Fases del proceso ...................................................................................................... 19
1. Denicin de los mbitos de trabajo ........................................................................................... 21
2. Seleccin de las dimensiones generales.......................................................................................22
3. Concrecin de los indicadores .........................................................................................................24
4. Elaboracin del cuestionario .............................................................................................................26
5. Utilizacin del cuestionario ...............................................................................................................32
6. Interpretacin y gestin de las respuestas .................................................................................34
7. Propuesta de reas de mejora ..........................................................................................................36
8. Relacin entre el cuestionario de autoevaluacin y la evaluacin
diagnstica ...............................................................................................................................................36
9. Concrecin de los retos futuros. Qu tenemos que hacer ahora? ..................................37
Opiniones del profesorado participante ................................................................. 39
Cmo se ha vivido la experiencia en el centro? ........................................................................... 41
Debilidades identicadas en el proceso ............................................................................................42
Conclusiones y prximos retos .............................................................................................................43
Otros ..............................................................................................................................................................43
Centros participantes ............................................................................................... 45
Algunos proyectos que se desarrollan en los centros............................................ 51
Anexos ...................................................................................................................... 55
Anexo I: Lecturas utilizadas en un primer momento para fomentar la reexin ............57
Anexo II: Reexiones del profesorado de los centros acerca
de las dimensiones / mbitos de trabajo planteados ...........................................................60
Anexo III: Ms ejemplos e indicadores de cada una
de las dimensiones / mbitos de trabajo .....................................................................................66
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Anexo IV: Primeros ejemplos para trabajar las caractersticas de los tems ......................69
Anexo V: Muestra de preguntas ........................................................................................................... 70
Anexo VI: Algunos de los items aportados por los centros despus
de la primera seleccin ......................................................................................................................74
Anexo VII: Algunas fortalezas y reas de mejora detectadas en los centros .................76
Plantillas ................................................................................................................... 79
Bibliografa ............................................................................................................... 85
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Prlogo
La mejora de la prctica docente
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9
E
s evidente que son mltiples los factores que inciden en la prctica educativa y en consecuencia
que estn implicados en su mejora. Todos ellos son importantes. La seleccin de los contenidos,
el tratamiento integrado de los mismos, la organizacin espacial y temporal, los materiales y
recursos didcticos, la vinculacin o la proximidad entre las tareas y los intereses del alumnado,
la funcin social de las tareas, la diversidad del alumnado, los ritmos y modos de aprender, la
organizacin del profesorado para dar respuesta a todos estos aspectos, el trabajo en equipo, las
altas expectativas o el fomento del deseo de aprender.
Hay abundante bibliografa que se ocupa de analizar y describir desde diferentes pticas cmo
intervenir en cada uno de estos elementos as como de las relaciones y jerarquas existentes
entre ellos.
Soy de los que opinan que entre todos los elementos componentes del currculo, es la evaluacin
el que posee mayor potencial de transformacin de la prctica. Entiendo igualmente que es
necesaria la evaluacin para que haya mejora y que es la evaluacin de la prctica docente,
especialmente la autoevaluacin de la prctica docente, una estrategia necesaria para el desarrollo
profesional de los docentes.
De esto trata precisamente el libro que tenis entre las manos. Se describe en l de manera
directa la experiencia de un grupo de centros de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco que
asumen la propuesta que les formula el Departamento de Educacin Universidades e Investigacin
de construir conjuntamente una herramienta que les sirva para evaluar sus propias prcticas,
obtener la informacin precisa sobre las mismas y sustentar en estos datos las medidas de mejora
pertinentes. Son centros que han trabajado anteriormente en red en otros proyectos y que
disponen de estructuras organizativas internas con elevado grado de desarrollo.
Lo que se presenta ahora no se trata de un modelo de autoevaluacin cerrado, perfectamente
elaborado, no. Es ms bien un proceso. Ms concretamente una parte de un proceso, puesto que
lo que aqu se presenta como experiencia, trabajada de manera colectiva, sigue desarrollndose
en cada uno de los centros de manera propia, adaptada a cada contexto y cada momento en
el que se encuentra cada centro, incorporado en sus dinmicas ordinarias de planicacin y
evaluacin anual. Adems, este mismo trabajo, realizado como aqu se relata, se ha incorporado
constituyendo una fase especca de dos aos de duracin, en un programa ms amplio de
formacin de centros orientado al desarrollo de sistemas de gestin de calidad. As, ahora mismo
hay otro grupo de escuelas e institutos realizando la misma experiencia dentro de su propio
itinerario formativo.
El convencimiento de que se aprende haciendo, siendo un conocimiento que se podra catalogar
como vulgar, es sin embargo un referente, un criterio fundamental a tener en cuenta al disear
las situaciones de aprendizaje. Y, esta es la tarea fundamental de los docentes, disear situaciones
de aprendizaje que posibiliten realmente al alumnado la adquisicin y el desarrollo de las
competencias. Por ello, analizar cmo lo hacemos y qu hacemos hacer a los alumnos y alumnas
es totalmente necesario. Si para nuestro alumnado el hacer, el ver hacer, o el hacer con otros o
para otros diferentes tipos de tareas supone una de las formas ms importantes de aprendizaje,
sucede lo mismo en el profesorado.
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10
Es totalmente necesario encontrar tiempos y espacios para la reexin crtica sobre nuestra
propia prctica, individual y colectivamente realizada, sobre cmo categorizamos nuestras
acciones, sobre las relaciones que establecemos entre nuestras acciones y las que demandamos a
nuestro alumnado, sobre la coherencia de todo ello con el n que perseguimos, que no es otro
que el aprendizaje del alumnado.
De todo esto tratan estas pginas. Tienen desde mi punto de vista el gran valor del realismo. Se
producen en centros reales. Las realizan profesores y profesoras reales, liderados por equipos
directivos reales que actan en contextos reales.
Por ello, considero que supone una experiencia vlida, til tambin para otros. No tanto por el
resultado en s sino ms bien por el proceso seguido. Ya que desde un liderazgo ecaz se han
generado procesos colectivos de creacin de conocimiento prctico que partiendo del anlisis de
lo que sucede en las aulas, revierte en ellas para mejorar los procesos de enseanza aprendizaje.
Esto tambin es aprender haciendo y es precisamente este aprender reexivo, colectivo y crtico,
un componente fundamental del desarrollo profesional.
Todo lo que se describe en estas pginas es fruto de la preocupacin de grupos de profesores y
profesoras que como t han querido mejorar sus prcticas docentes. Estoy convencido de que les
ha servido, y de que ellos y ellas se sentirn satisfechos si adems te sirve tambin a ti.
Marcelino Hernndez Garduo
Director de Centros Escolares
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Introduccin
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13
L
a reunin de aquella maana pareca diferente. Nos habamos reunido en Durango doce directores
y directoras de centros y un asesor del Berritzegune; era invierno y, desde el amanecer, el da
anunciaba nubes y claros. La mayor parte de los convocados nos conocamos desde tiempo atrs y
habamos coincidido en diferentes iniciativas. Pero nos enfrentbamos a un nuevo reto que daba un
matiz distinto al encuentro.
El tema que nos reuna era algo ms que uno de los proyectos que el Departamento de
Educacin propone a los centros escolares; era diferente, novedoso, afectaba a la esencia de
nuestro trabajo, de nuestra profesin. Queramos elaborar un instrumento para evaluar la prctica
docente habitual y experimentar su ecacia junto al profesorado de nuestros centros.
Hasta entonces habamos dirigido la evaluacin al alumnado, a sus avances, a sus resultados,
a sus necesidades pero pocas veces habamos reexionado sobre los procesos internos de los
centros en s mismos (la coordinacin entre el profesorado, las relaciones con las familias) Era
eso, precisamente, lo que queramos: analizar nuestro quehacer en el aula; evaluar cmo nos
comportamos en el aula porque somos responsables de lo que ocurre entre sus paredes y todo lo
que all sucede afecta directamente, sin tapujos, al proceso de enseanza y aprendizaje.
Sabamos que a los profesores nos cuesta compartir con los dems nuestros mtodos, nuestros
materiales e incluso los sentimientos que impregnan nuestro da a da, unas veces alegra, otras
desesperacin Se cierra la puerta del aula y todo lo que sucede en ella queda para nosotros, no
queremos dar la lata a los dems con nuestras cuitas! Sin embargo, creamos y creemos que merece
la pena saltar las barreras que nos imponemos, las de cada uno y las del colectivo, y sacar a la luz
nuestras reexiones y conocimientos, dudas y certezas. An ahora tenemos muchas dudas pero
estamos convencidos de que el proyecto que vamos a relatar nos ayudar a ser mejores profesores
para benecio directo de todos nuestros alumnos.
Podramos haber llevado adelante el proyecto entre nosotros, sin contar con otras profesoras, con
otros centros, pero no es nuestro estilo. Queramos compartir en los claustros todas las reexiones
y propuestas que salieran del grupo, enriquecerlas con las aportaciones de nuestros compaeros y
compaeras, experimentar la herramienta entre todos y entre todos mejorarla. La iniciativa de este
grupo tena que transcender al grupo.
Primeros pasos
Nuestro punto de partida fueron unos textos escritos por expertos en pedagoga cuya lectura
nos impact
1
. Nos ayudaron a denir las caractersticas del instrumento de evaluacin de la
prctica docente que queramos elaborar para que fuera realmente ecaz y provocara cambios
y mejoras en los centros.
As, acordamos que tendramos en cuenta los siguientes aspectos:
|| ao||s|s t|ooo ouo so s|o|cat|vo. 'T|ooo ouo oto o| oooo oo |a |o|oa' o|,o uoo oo oosotos.
T|ooo ouo act|va |a oo|o oo caoa ooosoa.
1
Ver Anexo 1.
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++
T|ooo ouo so acootaoo oo tooo o| ooosoaoo oaa ouo sto so |o||ouo |o ao||ouo
coo ob,ot|v|oao. |s u o|.c||, 'oao|o acoota |a oo|o taoou||aooto cuaooo os oato oo|
oob|oa'
T|ooo ouo |osota |a ova|uac|o oo |as ostuctuas oo| cooto oo su uoc|ooa|ooto |ab|tua|.
T|ooo ouo auoa a coovooco a| ooosoaoo oo ouo os oos|b|o o,oa |a oct|ca oo o| au|a
y de que la autoevaluacin ayuda a identicar las fortalezas y debilidades.
T|ooo ouo ooscub| |as oct|cas |o|.c|tas ouo oocas vocos coootaos ooto oosotos.
T|ooo ouo |ou|sa |a o|scus|o ooto tooos o|ac|ooa |as osouostas |oo|v|oua|os coo |a
reexin colectiva (en los ciclos, las etapas, los seminarios).
|a autoova|uac|o oo ouooo |||taso a |a va|oac|o oo |o ouo so |aco oo c|aso. sobo tooo
tiene que impulsar el debate necesario para mejorar la prctica didctica.
T|ooo ouo ov|ta |as osouostas 'oo|.t|caooto cooctas' ouo a oouoo ootooocoo |a oo|o.
T|ooo ouo ao|t| osouostas oo tooo t|oo. ab|otas, coaoas, |tas. auoouo soa s o|.c||
interpretar los resultados.
La autoevaluacin de la prctica docente debe ser algo ms que un ejercicio acadmico: un
proceso que incida en la mejora de la prctica, colabore en la mejora cualitativa de la educacin
y oriente sobre la formacin del profesorado.
Esperamos que la lectura de este texto os acerque a la autoevaluacin, pero, sin olvidar, que el
proceso seguido es mucho ms importante que el documento nal.
Asistamos dos compaeras/os del
centro y, aunque nos resultaba difcil
llevar a la escuela lo que se trabajaba en
las reuniones, nos dimos cuenta de que
este experimento poda transformar la
escuela.
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Quines somos y qu hemos hecho
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17
E
n esta experiencia hemos participado doce centros: Lizardi BHI, Mogel-Isasi BHI, Zuazola-
Larraa BHI, Beasain BHI, Elorrio BHI, Orobiogoitia BHI, Lekeitio BHI, Arrigorriaga BHI,
Gorliz HLHI (slo el primer ao), Txomin Aresti HLHI, Zaldupe HLHI y Lekeitio HLHI.
Somos centros pblicos de diferente tamao y con distintas caractersticas: de Educacin Infantil
y Primaria, institutos independientes de E.S.O.
2
e institutos de E.S.O. y Bachillerato. Pero tambin
tenemos mucho en comn:
Soos cootos coo ao||a taocto|a oo oat|c|oac|o oo o|oootos oooctos |oba|os coo,
por ejemplo, Amara Berri, Comunidades de Aprendizaje, Calidad en Educacin
Cootaos coo o| cooo|so aooo oo| oou|oo o|oct|vo oaa ||ova aoo|aoto osa acc|o. |o
casi todos los centros el equipo directivo es estable. Por supuesto, la implicacin de la direccin
es imprescindible para el xito de cualquier proyecto.
Coo coosocuooc|a oo |as caacto.st|cas aoto|oos oo ostos cootos |as ostuctua |otooas
los procesos de coordinacin estn muy denidos. Aunque las trayectorias de los centros son
diferentes, en todos ellos las estructuras de coordinacin son ecaces y facilitan la toma de
ooc|s|ooos. || ob,ot|vo ostaba u c|ao oosoo o| o|o oooto. 'oo toooos ouo coa uoa
organizacin nueva para este proyecto. La reexin sobre nuestra prctica didctica tiene que
|ocoooaso a |a o|o|ca |ab|tua|'.
Soos cootos |ab|tuaoos a taba,a ,uotos, oo ooos oo co|aboac|o, as. ouo oos osu|t c||
planicar nuestro trabajo segn un esquema muy sencillo:
1. Coordinacin en la red de trabajo.
2. Trabajo en cada centro.
3. Vuelta a la red desde el centro.
As pues, nuestro trabajo en red sigui este proceso:
1. Coordinacin en la red de trabajo.
Nos reunamos alrededor de catorce personas, un miembro
de cada equipo directivo o un representante nombrado en
o| ooo|o cooto |os asosoos oo| 'bo|tzouoo', cooto oo
apoyo al profesorado.
El trabajo en este foro se organiz en torno a tres ejes:
- Reexin sobre las fases de elaboracin del Instrumento de Evaluacin, sobre el cuestionario.
- Planicacin y concrecin del trabajo en los centros.
- Adecuacin del instrumento a las caractersticas y estructuras de los centros (diseo de
argumentos, guiones, mtodos de trabajo).
2. Trabajo en cada centro
Los aspectos tratados en las reuniones generales se adecuaban a la estructura y organizacin
de cada centro.
2
Slo se imparte la etapa de E.S.O..
Una de las
ventajas de las redes
colaborativas es que puedes
contrastar tu trabajo con el de los
compaeros y que si en un momento
no sabes cmo seguir otro colega
puede explicarte cmo ha resuelto
l ese mismo problema, y
entre todos se avanza.
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+8
Al desarrollar en los centros el trabajo propuesto en la red a menudo surgan problemas
y aparecan dicultades y malentendidos a pesar de lo claro que nos parecan los diferentes
procesos. Ese hecho origin numerosas discusiones para aclarar la nalidad del trabajo
propuesto y los pasos imprescindibles para desarrollarlo.
Como sucede en los inicios de cualquier experiencia,
vivimos todo tipo de situaciones sobre todo cuando
queramos compartir nuestras ideas, para lo
que hay que destapar nuestros pensamientos
ocultos, las formas de trabajo No es
sencillo compartir nuestras formas de
trabajo con los compaeros. No tenemos
esa cultura, de momento.
Por todo ello, aunque la tarea inicial,
elaborar un instrumento vlido para la
autoevaluacin de la prctica didctica
de cada docente, era muy importante,
nos pareca mucho ms importante hacer
una reexin colectiva sobre las prcticas
de enseanza y, a travs de ella, identicar y
desarrollar los espacios de mejora abordables en
el futuro.
3. Vuelta a la red desde el centro.
El volcado del trabajo en los centros a las reuniones de la red o de coordinadores sirvi para
recoger las dicultades, la acogida y atencin del profesorado, los resultados.
Fue una fase muy enriquecedora porque los ejemplos, modelos, recursos e ideas del
profesorado posibilitaron tanto compartir ideas e informaciones como solucionar los diferentes
problemas y dicultades de gestin.
En algunas de las reuniones de la red, adems de compartir la informacin, se trabajaron
ejemplos prcticos sobre la manera de planicar la utilizacin del instrumento en los centros y
sobre cmo organizar un itinerario vlido.
Para facilitar el proceso de reexin el equipo directivo debe implicarse en los siguientes
aspectos:
- Organizacin: facilitar las estructuras de trabajo necesarias para desarrollar la tarea prevista.
- Previsin de las fases de reexin: elaborar un cronograma, desarrollar actividades, nombrar
responsables, marcar tiempos y concretar los indicadores de evaluacin.
- Formacin: Analizar las necesidades y disear un plan de formacin.
Los grupos
de formacin han sido los
protagonistas de este trabajo; para
sacarlo adelante es imprescindible contar con
una estructura adecuada que implique todo el
profesorado, el que participa en los grupos de formacin
y el que debe participar. Sin embargo, como la ley no obliga
a todos a participar en los planes de formacin, algunos
profesores pueden quedar fuera. Por esta razn hay que
dedicar tiempos y plazos a esta tarea en las reuniones de
seminarios, departamentos, ciclos As lo hemos previsto
en los ltimos 2-3 aos y la direccin ha recomendado
a todos los departamentos contemplar en su
plan anual un tiempo para desarrollar los
trabajos derivados del plan de
formacin.
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Fases del proceso
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21
E
l proceso de trabajo, el itinerario, se construy poco a poco, a partir de la dinmica del grupo
en general y de las aportaciones de cada participante en particular.
1. Denicin de los mbitos de trabajo
La frase anterior explica muy bien la situacin del grupo. Estbamos
en setiembre del dos mil nueve y el recin llegado Departamento de
Educacin quera dar un aire nuevo al anterior Proyecto de Autonoma
de Centro. Pero cul?
Este era el punto de partida:
Pero qu herramienta? Un cuestionario? Vale, pero De qu tipo?
Para evaluarnos a nosotros mismos? Para evaluar la prctica
didctica del profesorado? No habr alguno en el mercado?
Por qu no utilizar un cuestionario estndar?
Y con todas las dudas iniciales, a partir del ensayo en el
instituto de un miembro del grupo, dimos los primeros
pasos.
S, empezamos, pero como continuamente nos recordaba una
compaera:
Necesitbamos ideas. Muchas, rpidamente. As que iniciamos el proceso de reexin: Qu se
puede analizar de la prctica didctica? Qu es prioritario?
Cada centro expuso sus inquietudes y nos encontramos esta situacin:
Al principio no sabamos
qu bamos a hacer!
Partiendo de
las actividades de aula,
desarrollar una herramienta
para reexionar en torno a la
prctica didctica de los centros e
impulsar los procesos de reexin y
mejora de los centros a partir del
mismo proceso de creacin
de la herramienta.
Casi todas las actividades
del centro estn relacionadas
con la prctica didctica o con
los resultados del alumnado. Cmo
podemos concretar qu entendemos
por prctica docente? Qu mbitos
de reexin nos interesan? Cmo
podemos elegir los ms
signicativos?
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22
Qu mbitos de trabajo abarca la prctica didctica?
|os t|oos oo act|v|oaoos ouo
proponemos.
|as ouovas tocoo|o.as. cu|os, cuooo
para qu.
|a oac|o coot|oua oo| ooosoaoo.
Los nuevos retos.
|a oscuo|a |a o,oa coot|oua.
|oaac|ooos. o|b|||oao.
|as oas oo taba,o. oat|c|oac|o oo|
alumnado.
|va|uac|o.
L|vos|oao.
/o||s|s oo osu|taoos otooo||cos.
|ot|vac|o.
Tata|ooto oo |a o|vos|oao.
Losao||o oo |a autooo.a.
/cuooos sobo oat|c|oac|o.
...
|o|ac|o ooto |as ooaac|ooos |as
actividades cotidianas.
/ct|v|oaoos oo au|a. too.a oct|ca.
|oaac|ooos socuooc|ac|o oo
contenidos por seminarios.
|otooo|o.a act|v|oaoos oo au|a.
/o||s|s oo |os osu|taoos oo| oocoso
de evaluacin.
|o,oa oo| c||a oo| au|a coo
soporte de la convivencia y del trabajo
colaborativo.
Cooo|oac|o ooto |os cootos oo
Educacin Primaria.
Cost|o oo |as act|v|oaoos oo au|a,
temporalizacin.
/utoova|uac|o oo| a|uoaoo.
Coocooto oo ova|uac|o.
...
Un folln de cuidado! Necesitbamos un orden mnimo para todo aquello. Vimos que la mayora
de los mbitos podan organizarse dentro de otros mbitos ms amplios, y as seleccionamos las
dimensiones generales.
2. Seleccin de las dimensiones generales
Todos coincidimos en distribuir los mbitos de reexin sobre la prctica didctica en seis
apartados. Nos pareca una clasicacin coherente que iba a facilitar nuestro trabajo
3
:
|ot|vac|o oo| a|uoaoo.
Tata|ooto oo |a o|vos|oao.
|otaoo|so oo| a|uoaoo.
/ct|v|oaoos oo au|a.
|va|uac|o.
|oaac|o.
3
Ver plantilla Ia-b.
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23
Estas eran, en nuestra opinin, las dimensiones generales que
recogan y ordenaban los mbitos de trabajo ligados a la prctica
docente. Nos pareca que al reexionar sobre estos aspectos
abarcaramos los aspectos principales de la prctica docente.
+
Poco despus, cuando intentamos relacionar estas dimen-
siones, decidimos reducirlas a cuatro, las que nos parecieron
que reunan los indicadores ms signicativos para abordar
las prcticas del profesorado:
|oaac|o.
L|vos|oao.
/ct|v|oaoos oo o| au|a.
|va|uac|o.
Pero cmo analizar estos aspectos principales o dimensiones? En qu detenernos? En qu
incidir? Dnde haba que jarse para que el anlisis fuera signicativo y pertinente?
+
Ver anexo II.
Los aspectos sealados
no pueden ni resumirse ni
analizarlos todos a la vez, pero
creo que hemos elegido bastante bien
las dimensiones generales y abarcan
la mayora de las actividades
seleccionadas.
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2+
3. Concrecin de los indicadores
Nos haba sucedido otra vez: para cuando solucio-
nbamos un problema apareca un reto nuevo.
Qu tenamos que hacer para exprimir cada
dimensin?
De nuevo tenamos que repartirnos el
trabajo! Cada coordinador elegira entre
ocho y diez indicadores para cada dimensin
en funcin de la organizacin de su centro
(ciclos, comisin pedaggica, departamentos
o seminarios, equipo pedaggico...).
Lgicamente, cada centro parti de sus nece-
sidades y escribi sus indicadores en funcin
de ellas. As que nos encontramos con cientos de
indicadores!
Como muestra, unos cuantos indicadores de cada dimensin
S
:
Dlversloao
o aoaotaoo |a ooaac|o a |as caacto.st|cas oocos|oaoos oo |os a|uoos a|uoas.
|o baso a |os o|oootos oo|os oo |os a|uoos a|uoas, oao|zo auoas ooto |ua|os oo
el grupo. Fortalecer los grupos interactivos y la interactividad.
u ootooooos a| |ab|a oo o|ua||oao: uo ooboos avaoza osootaooo o| |to oo
cada uno. Que todos pueden aprender de todo y en diferentes situaciones, que cualquiera
puede ser ejemplo a seguir, no solo el profesor o la profesora. Que debemos partir de la
motivacin de cada cual.
Programacln
/ ou|o va o|||oa.
|stab|oco oo aotoaoo |os ob,ot|vos.
/oa||za oo oouoo|oao |os ocusos so|occ|ooa|os oo baso a su |oooo|oao.
Loo| cu|os |ao oo so |os asooctos uooaoota|os oo osto taba,o oaa oosous oooo|os
evaluar.
||oa a uo acuooo coo |s oaa|o|os coo |os ouo so oocuootao oo o| cuso aoto|o.
|o||c|ta ou so va a taba,a aoos oo |os .o|os.
Va|oa ou asooctos |a ouo tooo oo cuoota oo osta ato|a.
Tooo oo cuoota |os acuooos coo |as cooaoas oo so|oa|o.
S
Ms ejemplos en el Anexo III.
Mientras tanto, comenzamos
a organizar la reexin que se
deba efectuar en cada centro. En el nuestro,
por ejemplo, los miembros del equipo directivo
comenzamos a reunirnos con la responsable de calidad.
Se nos ocurrieron las siguientes preguntas.
- Est relacionado con nuestro Proyecto educativo de
Centro?
- Est recogido en nuestras lneas estratgicas?
- Cmo unirlo a los trabajos que tenemos
entre manos?
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2S
Tooo oo cuoota |a o|st|buc|o socuooc|ac|o oo cootoo|oos (||ao oo o,oa +).
So t|oooo oo cuoota |os acuooos oo| so|oa|o oaa oooza a ova|ua |as coootooc|as
bsicas (Plan de mejora 2).
Actlvloaoes oe aula
L|vosas, ao||as, oo |ao oco|oo, ob||ao a ooosa, oo|too ut|||za ocusos o|oootos,
dan opcin a sistematizar diversos trabajos..
So coooco |a oa||oao oo |a act|v|oao, so oo||ca o| ob,ot|vo, |ou|sao |a oat|c|oac|o oo|
alumnado y la coevaluacin, provocan la crtica constructiva.
Cao|zac|o oo| t|ooo oo |a c|aso, ooato ooto a|uoos ooosoos.
L|vosas oao|zac|ooos oo| a|uoaoo. |oo|v|oua|, oo oao,as, oo uoos Cuooo:
Lvaluacln
|t|||zo o|oootos ouobas oo ova|uac|o (oooos, taba,os |oo|v|oua|os, taba,os
colectivos, exposiciones orales...).
|t|||zo o|vosos |ostuootos oo o|sto (ootas oo o| cuaoooo oo| oooso. act|v|oaoos
bien o mal hechas, aportaciones, competencias bsicas, etctera.).
Coo tutoa, o|sto |a |ooac|o oo |as ouo|ooos coo |as a|||as, sobo tooo |as
posteriores a cada evaluacin).
Para tomar conciencia de lo que han aprendido ,nos pareci muy interesante constatar que a
pesar de las diferencias entre los centros de Educacin Infantil y Primaria y los de Educacin
Secundaria coincidamos en muchos aspectos y compartamos centros de inters.
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26
Cuando ya habamos recopilado todos los indicadores
estbamos dispuestos a dar el ltimo paso: convertir los
indicadores en preguntas-item concretas y as construir
el cuestionario nal. INOCENTES!
4. Elaboracin del cuestionario
Haba que repartir el trabajo! Era
sencillo. Teniendo en cuenta
todos los indicadores, que
cada centro escogiera cinco
preguntas-item
6
de dos tipos: co-
munes (iguales para todos los centros) y
particulares (las que cada centro aadira segn sus caractersticas
propias).
Despus de dar vueltas y vueltas para denir una pregunta-item
llegamos a estos acuerdos sobre la forma de cada pregunta:
|asos ouo va|oo oaa sabo s| |os |oo|caooos so cuo|oo o oo.
|asos c||os oo ootoooo, s|o oocos|oao oo oo||cac|ooos.
|sc|tas coo oouotas.
Coo cuato ooc|ooos oo osouosta.
|ouotas oosooa||zaoas, o|||oas a caoa oosooa caoa taoa.
Coo oos|b|||oao oo aao| va|oac|ooos cua||tat|vas oo|o|ooos.
6
(Ver el anexo IV).
Pero, qu es una
pregunta-item? Cmo hay
que redactar la famosa
pregunta-item?
Para entonces, ya nos
habamos planteado una serie de
cuestiones...
- Para qu estamos haciendo todo esto?
- Cmo vamos a organizar todo esto en el
centro?
- Cmo vamos a gestionar los resultados?
- En qu se va a convertir nalmente
este cuestionario?
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27
1 2 3 4
1. Diseo distintas actividades de aprendizaje para el logro de cada
uno de los objetivos.
2. Motivo a mis alumnos/as comunicndoles los objetivos que quiero
conseguir y la finalidad de las actividades, partiendo de sus conoci-
mientos previos, relacionando los contenidos con situaciones reales,
informndoles de la utilidad y creando expectativas.
3. Empleo metodologas que favorezcan el desarrollo de una actitud
positiva del alumno/a y que tengan en cuenta los intereses.
4. Propongo actividades que favorecen el aprendizaje autnomo
(bsqueda de informacin, trabajos, investigaciones).
5. Cuando comenzamos una unidad o tema nuevo, los alumnos/as
conocen: los objetivos y competencias que se quieren desarrollar,
las diferentes actividades a realizar, cmo se les evaluar...
6. Las actividades que propongo estn relacionadas con situaciones
de la vida real.
7. En funcin de las caractersticas de cada alumno/a, planteo tareas y
logros diferentes.
8. Propongo metodologas diversas.
9. Cmo organizo el grupo clase? (Expresa, por favor, en porcentaje.)
Trabajo individual %
Parejas %
Grupo pequeo %
Gran grupo %
Valoracin Observaciones
10. Empleo recursos y materiales variados para el
aprendizaje de las matemticas: material manipu-
lativo, grfico audiovisual, material impreso
11. Doy pautas de actuacin a los padres/madres
para que trabajen en casa los aspectos de
clculo mental y la resolucin de problemas en
consonancia con la metodologa seguida en clase.
Utilizamos esta cha para practicar
la redaccin de items
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28
Y dicho y hecho! Cada centro ya poda escoger las preguntas comunes y las personalizadas.
7

Siempre eligiendo!
Pero estbamos seguros de que se acercaba la ltima revisin, la denitiva... o no?
Estos son algunas de los ejemplos que se nos ocurrieron
8
:
Dlversloao
||oo a| a|uoaoo o|oootos oooucc|ooos oo uoc|o oo sus caacto.st|cas.
Sobo tooo oo oo||cac|ooos oooa|os.
Taoto oo |os oooos coo oo o| taba,o oo| au|a so taba,ao act|v|oaoos s c||os
ms difciles.
Toooos oo cuoota |a o|vos|oao oo |os auoa|ootos oo c|aso:
Looo |a ouo atoooo a| a|uoaoo ouo oo oa o| o|vo|:
-En la misma aula, en grupos pequeos.
-Fuera del aula, con un especialista.
-Aplicando un ritmo diferente.
Programacln
|os ooosoos ooosoas ouo |otovoo|os oo o| |so o|vo| toooos uo ooato
coherente de contenidos.
Coosu|to |a ooaac|o a |o |ao oo| cuso.
|t|||zo |ostuootos c|aos oaa ova|ua |as coootooc|as.
/| ooaa, tooo oo cuoota |as ooc|ooos oo| coototo.
Lo a |os a|uoos a coooco |os o|oootos oo |a ooaac|o. ob,ot|vos, c|to|os oo
evaluacin y metodologa.
Actlvloaoes oe aula
|ooooo act|v|oaoos ouo coot|buoo a| aoooo|za,o autooo (bsouooa oo |ooac|o
complementaria, trabajos, investigaciones...).
|as act|v|oaoos acc|ooos ouo oooooo t|oooo ostas caacto.st|cas. o|vosas, ao||as,
hacen pensar, son de largo recorrido.
|| a|uoaoo os ootaoo|sta oo | c|aso
Tooas |as act|v|oaoos t|oooo uo ob,ot|vo u c|ao.
Cao|zac|o oo| t|ooo oo c|aso, ooato ooto ooosoos a|uoos.
|,oc|c|os ouo |ou|sao |a couo|cac|o (busca |ooac|o, |otooota|a, toa ooc|s|ooos,
crear, razonar, explicar a los dems...).
7
En el Anexo V pueden verse ejemplos de centros diferentes.
8
Hay ms ejemplos en el Anexo VI.
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29
Lvaluacln
/| |o|c|o oo |a |o|oao L|oct|ca o oo| ooocto, |os a|uoos cooocoo |os ob,ot|vos
didcticos, las competencias que se van a desarrollar, las actividades que harn y cmo se
desarrollar la evaluacin.
|t|||zo o|oootos t|oos oo ouobas.
u tooo oo cuoota oaa oo| |os osu|taoos:
-La nota nal.
-El avance, teniendo en cuenta la situacin de partida.
-Mi intervencin en cada caso particular.
|os oooos suo|oo so |as o|oc|oa|os ouobas ca||cat|vas.
|| s|stoa oo ova|uac|o co|oc|oo coo o| oo |as |sas oas oooataootos.
Cuando cada centro ya haba hecho sus deberes, es decir, haba elegido los items ms signicativos,
hicimos una criba nal, los repasamos de uno en uno y con mucho
cuidado, les dimos los ltimos toques y cuidamos con mimo
su inteligibilidad; claridad y signicatividad.
Por n habamos terminado el cuestionario. Habamos
superado todos los obstculos: identicar los mbitos
de trabajo ligados a la prctica didctica, buscar los
indicadores ms signicativos de cada dimensin y
escribir las preguntas-item. Estbamos preparados
para el siguiente reto.
Os presentamos los items comunes a todos los
centros; algunos centros, tras una reexin colectiva,
aadieron ms items que les parecieron necesarios.
Ha sido ms difcil y complicado de
lo que pensbamos al principio. Tantas
vueltas de la reunin de coordinacin a la
comisin pedaggica, de la comisin pedaggica
a los ciclos, de los ciclos a la direccin y otra
vez a la comisin pedaggica! Vueltas y vueltas.
Cuando lo ves escrito en el papel, parece fcil
pero hasta que no te pones a hacer algo
semejante no te das cuentas de cuntos
detalles y cuntos imprevistos!
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30
Diversidad 1 2 3 4
1 Qu bago para conocer la composlcln oe la clase
-Pasar una prueba al comienzo del curso escolar.
-Leer los informes anteriores.
-Ver los resultados de la evaluacin.
-Me la facilita el Jefe o la Jefa de Estudios.
-Me la facilitan en las reuniones de grupo.
2
Tengo en cuenta la olversloao a la bora oe organlzar la clase, oe crear
los grupos, etc.
3 Ml programacln tlene en cuenta la olversloao.
4 Doy a caoa alumno y alumna la epllcacln que preclsa.
-En el grupo grande
-En el grupo pequeo
-De forma individual
5 Planteo ejerclclos oe ol|erente nlvel en caoa unloao y caoa eamen.
6
Tengo en cuenta a los alumnos y alumnas que se alejan oe la meola oe
los resultaoos (tanto por arrlba como por abajo). Los resultaoos.
Programacin 1 2 3 4
1
Las programaclones estn creaoas y repartloas coberentemente entre
los mlembros oe un mlsmo curso o mblto.
2
Consulto la programacln a lo largo oel curso y, en caso necesarlo,
reallzo y anoto las mool|lcaclones.
3
Pecojo oe manera especl|lca en ml programacln aquellas competen-
clas que son bslcas y |unoamentales.
4
Al con|ecclonar la programacln tengo en cuenta las oportunloaoes
que me o|rece el conteto.
5
Al comlenzo oe caoa nuevo trabajo, proporclono a los alumnos y alum-
nas tooa la ln|ormacln que necesltan (aspectos que vamos a trabajar,
objetlvos, recorrloo que vamos a e|ectuar, actlvloaoes, competenclas a
oesarrollar, etc.).
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31
Actividades en el aula 1 2 3 4
1 Los alumnos y alumnas trabajan oe la slgulente manera en mls clases.
- De forma individual.
- Por parejas.
- En grupos reducidos.
- En grupos grandes.
2 Los ejerclclos que propongo son oel slgulente tlpo.
- Cerrados, dirigidos, del libro, etc.
- Abiertos, procedimentales, diversos, proyectos, etc.
- Facilitan el trabajo cooperativo.
3 Ln la metooologla que apllco.
- Utilizo herramientas TIC.
- Propongo actividades para facilitar el aprendizaje autnomo.
- Me baso en las explicaciones tericas y en el libro.
4 Cmo paso las boras lctlvas (promeolo).
- Consiguiendo silencio.
- Impartiendo teora y explicaciones.
- Respondiendo a preguntas, fomentando la participacin, desarrollando
prcticas, etc.
- Observando
- Corrigiendo a los alumnos y alumnas de manera individual.
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32
Evaluacin 1 2 3 4
1
Antes oe comenzar con una unloao, un tema o un proyecto epllco a los
alumnos y alumnas qu, con qu |recuencla, y en base a qu evaluar.
2 Utlllzo ol|erentes tlpos oe pruebas.
- Exmenes escritos
- Exmenes orales.
- Trabajo individual.
- Trabajo en equipo.
3
Una vez termlnaoa la unloao o el proyecto oloctlco, evaluo la loonel-
oao oe los recursos y oe las actlvloaoes empleaoas en el proceso oe
aprenolzaje.
- No
- De manera individual.
- En grupo (seminario, ciclo, etc.).
- Con los alumnos.
4
Lntre evaluaclones, programo uno o varlos planes oe recuperacln
oepenolenoo oe los resultaoos obtenloos por alumnos y alumnas.
5 Ln la evaluacln tengo en cuenta ol|erentes competenclas.
5. Utilizacin del cuestionario
Habamos escrito el cuestionario, pero Cmo bamos a presentarlo en los centros? En la
Comisin Pedaggica? En las reuniones de ciclo? En el claustro?
Y despus de presentar el cuestionario, cmo rellenarlo? Qu tcnica usaramos para gestionar
las respuestas? Estbamos, de nuevo, en un mar de dudas que haba que resolver de una en una.
Por ejemplo sabamos que en un centro con treinta profesores podra haber ms de quinientas
respuestas y que necesitaramos alguna aplicacin informtica para gestionar tanta informacin.
As que decidimos utilizar la aplicacin Google-Docs que ya se haba probado en un instituto de
la red.
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33
Hay que decir que a esta reunin tambin asistieron los responsables
TIC de los centros quienes, en la mayora de los casos, asumieron la
responsabilidad de la gestin informtica del cuestionario.
Solucionado el tema informtico, otra pregunta: Cmo sera
mejor completar el cuestionario? Individualmente, por ciclos,
por etapas...? Cada opcin tena sus ventajas y sus inconvenientes,
y despus de muchas discusiones, nos decidimos por el trabajo
individual. Cada profesor tena que dar sus propias respuestas aunque
luego stas se discutieran en grupo. Pensbamos que as, a partir de las
reexiones concretas y libres, se enriquecera el debate colectivo.
Despus de aclarar este aspecto, abordamos otras concreciones: Cuntos das eran necesarios
para completar el cuestionario? Cuntas horas? Cmo clasicaramos las respuestas? Por niveles,
seminarios, ciclos...? Quines tienen que completarlo? Todos? Y la direccin?...
Decidimos que cada centro deba concretar estos aspectos; nadie mejor que ellos conoce su
situacin y sabe qu puede organizar y cmo hacerlo. Ellos buscaran la forma de sacar el mximo
provecho al cuestionario.
No es nada difcil de
utilizar y da muchas opciones
para gestionar las respuestas;
para clasicar, extraer grcos,
dividirlas en grupos, etc.
Se prepar un cuestionario a modo de encuesta para responder
individualmente. Para ello, nos resulto indispensable la ayuda de los
responsables TIC. Solicitamos respuestas sinceras que reejaran la realidad
o, al menos, nuestra percepcin. Decidimos actuar de manera realista a la hora
de presentar el cuestionario al profesorado: el objetivo no era ni debe ser poner
todo patas arriba, de hecho, se realizan buenas prcticas en nuestro trabajo diario.
Se trataba de hacer pequeos cambios para conseguir una educacin cada vez mejor
Nosotros hemos presentado el cuestionario en el claustro, y hemos repasado entre todos,
uno por uno, todos los tems del cuestionario. Mediante ejemplos, hemos aclarado en grupo
los aspectos oscuros y dudosos, y en el mismo claustro hemos explicado el procedimiento
que vamos a utilizar. En nuestro caso, vamos a emplear tres das para cumplimentar el
cuestionario. Cada profesor lo har por su cuenta, pero identicndose con un ciclo en
concreto o con el grupo de especialistas. As, nos ser ms fcil clasicar y gestionar
los resultados. Despus, al recopilar todos los datos, crearemos grupos de debate.
Eso s, todo ello bajo la nica condicin de responder a las preguntas con
sinceridad, sin temor, puesto que se trata de un formulario annimo
que no va a ser utilizado por nadie ms que nosotros.
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3+
6. Interpretacin y gestin de las respuestas
Tras completar los cuestionarios en los centros y representarlos grcamente con Google-docs,
nos preparamos para reexionar y debatir los resultados.
Sabamos que tenamos que interpretar los datos, fueran signicativos o no, y nos exigimos el
mismo rigor que habamos pedido a los centros. Por eso mismo, para centrar el debate en los
aspectos ms interesantes contemplando todas las aportaciones, elaboramos la siguiente plantilla:
Plantllla oe lnterpretacln oe oatos
Nivel de debate
|nolvloual Paralelo Ciclo Seminario Ltapa
Aspectos que hay que considerar
|mprevlstos Fortalezas Debllloaoes
Conclusiones
Aspectos posltlvos Aspectos mejorables
Cada centro organiz los debates en funcin de su estructura y organizacin, la mayora por
ciclos y departamentos, pero todos ellos dejaron un espacio para impulsar la reexin nal, las
conclusiones ltimas, al claustro
9
.
9
Ver la Plantilla II.
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3S
El anlisis de los resultados del cuestionario condujo al planteamiento de lneas de mejora,
diferentes en funcin de la reexin de cada centro.
Presentamos algunos ejemplos reales de los centros. Como puede observarse, algunos aspectos
aparecen en las dos columnas, porque los que en un centro se considera fortaleza, en otro puede
ser una debilidad
10
.
Diversidad
Fortalezas o aspectos posltlvos Debllloaoes o aspectos mejorables
Se respetan los ritmos de los alumnos y alumnas.
El centro tiene bien organizadas las estructuras de
coordinacin, para poder intercambiar la informa-
cin relativa a los alumnos y alumnas.
Se debe redactar y comunicar al profesorado el
procedimiento para tratar la diversidad.
Debemos impulsar estrategias como la lectura,
aprendizaje por parejas, el aprendizaje cooperativo,
etc.
Debemos prestar atencin a los alumnos y
alumnas con aptitudes especiales o a aquellos
y aquellas que se encuentran por encima de la
media de resultados.
Programacin
Fortalezas o aspectos posltlvos Debllloaoes o aspectos mejorables
Se programan las unidades didcticas teniendo en
cuenta el entorno.
Existe gran coordinacin en las programaciones:
Excelente! Se hacen cambios cuando es necesario.
Se deben hacer las programaciones de las reas
que faltan desde una perspectiva competencial.
Tambin se debe prestar atencin a la programa-
cin prolongada.
Tener en consideracin ms contextos.
Actividades en el aula
Fortalezas o aspectos posltlvos Debllloaoes o aspectos mejorables
Las formas de trabajo y metodologas propuestas
son muy diversas, incluida la utilizacin de TICs.
Se utilizan diferentes maneras de trabajar: Indivi-
dual, colectiva...
Hacer ms trabajos en grupo impulsando el uso
de herramientas TIC y el fomento de la expresin
oral.
Tipos de ejercicios que proponemos: es conve-
niente que se trate de ejercicios amplios, procedi-
mentales, plurales, proyectos, etc.
Evaluacin
Fortalezas o aspectos posltlvos Debllloaoes o aspectos mejorables
Se tiene en cuenta la actividad global del alumno
o la alumna.
Se evala junto con otros profesores. No solo
se evala al alumno o la alumna, sino tambin el
trabajo del profesor.
Se utilizan diferentes tipos de pruebas.
Hay que programar planes de recuperacin.
Deben estar consensuados los criterios de pro-
mocin al final del ciclo o del curso, en cuanto a
las aptitudes se refiere.
Evaluar la idoneidad de los recursos y las activida-
des a nivel de seminario.
10
Ms en el Anexo VII.
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36
Con esto, podramos ya dar por zanjada la segunda parte de esta aventura pedaggica: aplicacin
del cuestionario, debate compartido sobre los resultados y, por ltimo, concrecin de fortalezas
y debilidades.
7. Propuesta de reas de mejora
Cada centro ya haba explicitado sus fortalezas y debilidades. Haba llegado la hora de hacer
propuestas concretas de mejora. As que utilizamos unas plantillas para seleccionar entre todas
las posibles lneas de mejora las ms adecuadas a cada ciclo o seminario.
As, como ltimo paso, cada centro tuvo que escribir sus mbitos
de mejora: concretar las acciones y actividades, decidir la
temporalizacin, seleccionar recursos, identicar los indicadores
de logro...y LISTO! Trabajo terminado para tres o cuatro aos!
Pero...
8. Relacin entre el cuestionario
de autoevaluacin y la evaluacin diagnstica
Cmo relacionar, cmo unir los resultados obtenidos en estas dos pruebas? La autoevaluacin
de la prctica didctica del profesorado (Cuestionario de Autoevaluacin) y la evaluacin de
las competencias del alumnado (Evaluacin Diagnstica)? Los enseantes y lo aprendices, la
enseanza y el aprendizaje, Cul es el punto de encuentro?
Estaba claro. Al n y al cabo, todos los proyectos y planes de mejoras desarrollados en el centro
coinciden en un mismo punto: la mejora de las competencias del alumnado.
Era evidente que deben conuir los planes de mejora basados en la Evaluacin Diagnstica y los
que derivarn del Cuestionario de Autoevaluacin del Profesorado. Haba que unicar resultados,
las fortalezas y debilidades, los planes de trabajo, en una sla propuesta.
Tuvimos que reunirnos en la Comisin Pedaggica. Pareca que la reunin iba a ir para largo, puesto que debamos
fusionar el plan de mejora extrado de la Evaluacin Diagnstica con los resultados obtenidos mediante el cuestionario de
autoevaluacin del profesor. Pero lo conseguimos! Al nal conseguimos crear un nico plan. Qu alegra!
No veamos conveniente tener ms de un plan de mejora, por lo que nos pareci lo ms adecuado debatir entre todos
los profesores y profesoras. En el claustro, divididos en grupos reducidos y heterogneos, hicimos propuestas sobre cmo
podamos unir los dos planes en uno solo. Pusimos en comn lo acordado en los grupos reducidos, valoramos las propuestas
y BINGO! Obtuvimos un nico plan de mejora consensuado.
Y cmo vamos a
relacionar los resultados del
Cuestionario de Autoevaluacin
con los de la Evaluacin
Diagnstica?
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37
El trabajo de dos aos cobraba sentido: que todos los recursos del centro, incluidos los
profesores, estaban al servicio del alumnado. Y nosotros mismos alcanzamos la nalidad ltima
del Cuestionario de Autoevaluacin: colaborar al desarrollo de las competencias del alumnado.
Los centros disearon un plan de mejora en funcin de sus resultados y opciones. Cada uno el
suyo Pero todos tenan unas bases comunes. Luego vino lo que vino, un poco de todo.
9. Concrecin de los retos futuros. Qu tenemos que hacer
ahora?
Qu ingenuos fuimos al pensar que todo haba terminado concretando los mbitos de mejora!
Aunque parezca mentira, nada ms terminar una tarea se abra otra, y as durante todo el proceso!
Una vez ms, fue evidente que, denidas las reas de mejora,
quedaba mucha tarea pendiente: dnde empezar, en base
a qu, cmo, bajo qu criterios, etc. Y por supuesto!
Nuestra experiencia nos haba enseado que sera
mucho ms sencillo recorrer este camino todos juntos.
Vimos que haba que desarrollar en los centros todos
los aspectos recogidos en los planes de mejora:
programaciones, actividades de aula, acuerdos y
criterios de evaluacin, procesos de tutora...
Y a eso nos hemos dedicado este ltimo ao! a identicar
las caractersticas de las buenas prcticas, para lo que hemos
analizado y valorado todo tipo de documentos y prcticas.
Qu os vamos a contar? Que nos hemos dado cuenta de que estamos inmersos en un proceso
de innovacin inacabado, y que tenemos intencin, ganas y fuerza sucientes para seguir en ello.
Genial! Ya hemos hecho el plan
de mejora pero... ahora deberamos
concretar una planicacin general para
poder llevar a cabo todo esto. Y mejorar la
dinmica del aula s, pero Cmo? Y cmo
vamos a incorporar las nuevas tecnologas?
Qu locura! Y tengo que encargarme yo
solo de hacer todo esto? Y si lo
hacemos entre todos?
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39
Opiniones del profesorado participante
Ln esta seccln recogemos algunas oe las observaclones
y oplnlones etraloas en los centros partlclpantes oe este
proyecto.
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++
Cmo se ha vivido la experiencia en el centro?
Para empezar cabe sealar que en general y a pesar de no tener mucha costumbre en este tipo de prcticas lo hemos
llevado bien, con humildad, y hemos tratado de hacerlo de manera autocrtica. El camino no ha sido del todo fcil y en
algunos momentos han aparecido temores que nos han hecho levantar el pistn e ir ms despacio. En otras ocasiones
hemos necesitado sesiones formativas para ganar conanza al realizar este trabajo.
Ni que decir tiene que todos los centros no somos iguales y que, por lo tanto, cada uno segn sus caractersticas hemos
llevado un ritmo diferente. Adems, centrados en el tema que nos ocupa, las actividades del aula, ha habido multitud de
enfoques .
Gracias a la informacin obtenida mediante la autoevaluacin de la prctica docente y a la recopilada en diferentes
fuentes (Evaluacin Diagnstica anterior, encuestas, etc.) hemos podido acordar y establecer las lneas estratgicas del
Plan Anual del Curso.
Cabe destacar el nivel de implicacin de los participantes (claustros, seminarios, ciclos, etapas, etc.) as como el trabajo
realizado, aunque no haya sido en todos por igual. Pero esto debemos considerarlo como algo dentro de la normal.
La mayora de profesores/as del centro entendieron la necesidad de realizar un planteamiento y reexin sobre la prctica
docente.
En el proceso ha sido fundamental crear espacios para el debate que han aportado rmeza y unidad a la actividad del
centro. Muchos profesores y profesoras han visto en este trabajo una oportunidad de mejorar, de fomentar las buenas
prcticas, de adecuar las programaciones a las competencias, y de actualizar las estrategias de aula.
En ocasiones, ha servido para estrechar las relaciones con los centros en los que se imparte la etapa anterior, y se han
establecido las bases para hacer un nuevo proyecto en comn.
El trabajo, en general, ha sido valorado de manera positiva por dos razones: en primer lugar, porque ha servido para
dar respuesta al nuevo enfoque que exiga la LOE ya que debamos hacer una pequea reexin sobre nuestra prctica
y en segundo lugar porque resulta muy sano hacer un alto en el camino de vez en cuando para analizar y adecuar los
mtodos que estamos utilizando, y para saber cul es el perl del profesor o profesora que solicita la escuela en momentos
puntuales y si estamos en condiciones de ofrecer a los alumnos y alumnas las estrategias, la formacin, etc. que necesitan
para integrarse en la sociedad.
Hemos tomado este trabajo como una oportunidad de mejora; en concreto para mejorar los resultados del alumnado
desde el punto de vista de las competencias.
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+2
Fortalezas identicadas en el proceso
Hay que dar tiempo para que el profesorado comparta ideas, pida explicaciones, aclare sus dudas, etc. Para ello se debe
posibilitar un espacio en el que aoren nuestros temores, carencias, etc. Esto nos ayuda a poner en duda nuestro perl
profesional, nuestra prctica diaria y nos insta a realizar debates pedaggicos y didcticos bajo el indispensable liderazgo,
dinamizacin, etc. de la Direccin del centro escolar.
Para llevar a cabo una labor de este tipo resulta fundamental la coordinacin y actitud positiva de los miembros del
claustro, as como el trabajo de profesores y profesoras, la colaboracin de padres, madres y familiares. Es decir, de un
equipo capacitado y con ganas de impulsar este tipo de proyectos.
Nos da la oportunidad de actuar desde una perspectiva similar a la hora de realizar evaluaciones compartidas y de
reexionar sobre ellas (Autoevaluacin de la Prctica Docente y Evaluacin Diagnstica) y nos permite, tambin, caminar
juntos en una misma direccin y aprender unos de otros.
Nos ayuda a centrarnos en las mejoras concretas que necesitamos (nos han resultado de utilidad las reexiones realizadas
con motivo de este trabajo para la planicacin de la mejora de la prueba diagnstica).
El proceso no ha sido breve, y en algunas ocasiones hemos tenido que tomar decisiones consensuadas entre todos y todas
para poder seguir adelante. Aunque en un principio resulte complicado, creemos que ser de gran utilidad en un futuro.
Debilidades identicadas en el proceso
Adems de fortalezas, hemos identicado tambin una serie de debilidades. Estas son, principalmente, las que mencionan
los centros:
-Falta de formacin y experiencia. Y, por consiguiente, inquietud, falta de seguridad provocada por el hecho de cambiar
lo que hacemos.
- Falta de tiempo para profundizar, reexionar y debatir ms de forma conjunta.
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+3
- Es fundamental la participacin de algunos profesores y profesoras en concreto, por su papel en el centro y en algunos
momentos hemos notado su ausencia.
- Para poder llevar a cabo el proyecto es imprescindible crear la gura del dinamizador (externo al centro, del
Berritzegune, de Inspeccin, etc.).
Conclusiones y prximos retos
Durante este proceso hemos ido detectando nuestras fortalezas y necesidades de mejora y teniendo en cuenta que no
son las mismas en todos los centros, cada uno deber denir su propia trayectoria. No obstante, estos son los retos y las
necesidades futuras mencionadas:
-Qu hacer para establecer las mejoras del centro, cmo realizar las reexiones necesarias (cundo y cada cunto tiempo,
la metodologa de trabajo de las sesiones, el tema de los debates, y las herramientas de trabajo), y llevar a cabo el
seguimiento de las necesidades organizativas as como el de las acciones o modicaciones acordadas.
- Aunar los resultados de la Evaluacin Diagnstica con los obtenidos en la Autoevaluacin de la Prctica Docente, y
tomar ambos documentos como base para crear un nico Plan de Mejora, siempre con la intencin de desarrollar las
capacidades de los alumnos y alumnas.
- Tanto nuestra evaluacin interna como la efectuada de manera externa mediante la Evaluacin Diagnstica apuntaban
a que resultaba imprescindible realizar un cambio metodolgico en nuestra prctica diaria para trabajar todas las
competencias de los alumnos y alumnas.
- Cmo efectuar el cambio metodolgico en nuestra prctica diaria.
- Continuar extendiendo el concepto de buenas prcticas y profundizar en las competencias.
- Necesidad de utilizar, poco a poco, con los alumnos y alumnas metodologas ms activas a la hora de plantear las
actividades a desarrollar en el aula.
- Vemos fundamentales la formacin y la experimentacin, siempre y cuando partamos de lo que hacemos y fomentemos
formas de convertir al alumnado en ms protagonista.
- Realizar programaciones unicadas y concretar los objetivos a cumplir para superar el ciclo.
Debemos hacer caso a las debilidades que hemos detectado pero sin descuidar las fortalezas, puesto que debemos tratar
de mantenerlas o fortalecerlas ms incluso.
Y no podemos olvidar que los profesores y profesoras necesitamos formarnos para poder hacer frente a estos nuevos retos.
Otros
Si crear esa herramienta era importante, mucho ms lo fue la reexin colectiva sobre la prctica docente diaria
propiciada en su proceso de creacin, as como las reas de mejora que mediante esta reexin se identicarn y
desarrollarn con vistas a un futuro. Esas reexiones son un buen punto de partida para plantear y desarrollar los planes
de formacin de los prximos cursos.
Seguir participando en este tipo de experiencias donde se utiliza el trabajo en red.
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Centros participantes
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+
CEIP Lekeitio HLHI
Tlpo. Pblico
Ltapas. EI - EP
Pro|esoraoo. S3
Alumnaoo. S0
Peoes/Metooologla. Comunidades de Aprendizaje
Kalitatea Hezkuntzan
Larrotegl z/g. Lekeltlo 48280 Tl|noa.94.684.18.09
014925aa@bezkuntza.net , ln|o@lekeltloeskola.com www.lekeltloeskola.com
CEIP Txomin Aresti HLHI
Tlpo. Pblico
Ltapas. EI - EP
Pro|esoraoo. ++
Alumnaoo. ++3
Peoes/Metooologla. Kalitatea Hezkuntzan
|parraglrre Avoa 76. Leloa 48940 Tl|onoa. 94.463.89.38
014336aa@bezkuntza.net , www.tomlnarestl.net
CEIP Zaldupe HLHI
Tlpo. Pblico
Ltapas. EI - EP
Pro|esoraoo. 38
Alumnaoo. ++0
Peoes/Metooologla. Comunidades de Aprendizaje
Kalitatea Hezkuntzan
Zaloubloe 15. Onoarru 48700 Tl|noa. 94.683.20.04
014378aa@bezkuntza.net , www.zaloupe.com zaloupeoep@gmall.com
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+8
IES Arrigorriaga BHI
Tlpo. Pblico
Ltapas. ESO - BACHILLER
Pro|esoraoo. 71
Alumnaoo. S86
Peoes/Metooologla. Kalitatea Hezkuntzan
Arrlgorrlaga-La Pea z/g . 48480 Tl|noa. 94.671.41.91
015072aa@bezkuntza.net, www.arrlgorrlagalnstltutua.net
IES Beasain BHI
Tlpo. Pblico
Ltapas. ESO - BACHILLER SAT
Pro|esoraoo. +08
Alumnaoo. 912
Peoes/Metooologla. Kalitatea Hezkuntzan
Ugartemenol 6, 8easaln 20200 Tl|noa . 943.88.07.53
013461aa@bezkuntza.net , zuzenoarla@beasalnlp.net , www.beasalnbbl.net
IES Elorrio BHI
Tlpo. Pblico
Ltapas. ESO
Pro|esoraoo. 27
Alumnaoo. 191
Peoes/Metooologla. Kalitatea Hezkuntzan
San Poke 12, 2. Solalrua, Llorrlo 48230 Tl|noa. 94.658.27.13
013065aa@bezkuntza.net , www.elorrlolnstltutua.org
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+`
IES Lekeitio BHI
Tlpo. Pblico
Ltapas. ESO - BACHILLER.
CICLOS FORMATIVOS DE
GRADO MEDIO.
SAT.
Pro|esoraoo. +6
Alumnaoo. 300
Peoes/Metooologla. Kalitatea Hezkuntzan
Larrotegl 5, Lekeltlo 48280 Tl|noa. 94.684.13.11
015624aa@bezkntza.net , www.lekeltlobbl.net
IES Lizardi BHI
Tlpo. Pblico
Ltapas. ESO - BACHILLER. - SAT
Pro|esoraoo. 82
Alumnaoo. 700
Peoes/Metooologla. Kalitatea Hezkuntzan
Araba kalea 18, Zarautz 20800 Tl|noa. 943.834.35
012292aa@bezkuntza.net , zuzenoarla@llzarolbbl.net , www.llzarolbbl.net
IES Mogel Isasi BHI
Tlpo. Pblico
Ltapas. ESO
Pro|esoraoo. 30
Alumnaoo. 190
Peoes/Metooologla. Kalitatea Hezkuntzan
|sasl 37, Llbar 20600 Tl|noa. 943.203.094
012948aa@bezkuntza.net
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S0
IES J. Orobiogoitia BHI
Tlpo. Pblico
Ltapas. ESO - BACHILLER.
Pro|esoraoo. 39
Alumnaoo. 270
Peoes/Metooologla. Kalitatea Hezkuntzan
Olaburu 3, |urreta 48215 Tl|noa. 94.681.04.61
015090aa@bezkuntza.net , zuzenoarla@oroblogoltla.net
www.oroblogoltlabbl.bezkuntza.net
IES Zuazola Larraa BHI
Tlpo. Pblico
Ltapas. ESO - BACHILLER
SAT - FP.
NO REGLADA
Pro|esoraoo. +8
Alumnaoo. S3`
Peoes/Metooologla. Kalitatea Hezkuntzan
Goieskola
San Lorentzo, z/g, Oatl 20560 Tl|noa. 943.782.150
013015aa@bezkuntza.net , zuazolaonatl@terra.es
zuzenoarl@onatl.net , www.onatl.net
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Algunos proyectos que se desarrollan
en estos centros
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S3
AGLNDA 21
Actividades para el cono-
cimiento de la importancia y
mejora del medio ambiente.
|NL8| - 8|NL8|
Experimentacin para la
enseanza de contenidos
curriculares en ingls.
8|KOTLKA |PAKUPTZLN
LTA |DAZTLN
Proyecto para el fomento de la
lectura y escritura entre iguales.
MLT
Experimentacin en edu-
cacin trilinge (lengua
extranjera, euskera y
castellano).
PPOA
Plan de refuerzo, orienta-
cin y apoyo fuera del
horario escolar.
v|S|T|NG TLACHLPS
Utilizacin de profesorado
nativo en lengua extranjera
en escuela de Educacin
Primaria.
LTW|NN|NG
Proyectos colaborativos
entre centros escolares
europeos.
8|8L|OTLCA
Proyecto para fomentar el
uso de la biblioteca escolar.
NOPMAL| ZAC| ON
L|NGUlST|CA
Proyecto para impulsar la
normalizacin del uso del
euskera.
Z|LNTZ|A HLZKUNTZA
Proyecto para el desarrollo de
la competencia cientca en
Educacin Secundaria.
| N T PO D U C C | O N
TLMPPANA DLL |NGLLS
Experimentazcion de la ense-
anza de la lengua extranjera en
Educacin Infantil.
CONv|vLNC|A
Proyectos para la resolucin
de conictos y mejora de la
convivencia.
COLDUCAC|ON
Proyecto que impulsa el
desarrollo de actividades
para la igualdad entre
hombres y mujeres.
|NTLPCULTUPAL|DAD
Proyecto para impulsar la
convivencia intercultural en
los centros escolares.
MODLLO DL MADUPLZ
TLCNOLOG|CA
Proyecto para la evaluacin deI
desarrollo tecnolgico de los
centros educativos.
PAP (PPOGPAMA DL APPLND|ZA[L
PLPMANLNTL) PPOYLCTOS LUPOPLOS
Facilita el intercambio, la cooperacin y la movilidad
entre los sistemas de educacin y formacin de
los pases europeos.
Algunos
de los
proyectos
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Anexos
Ln estos aneos se recogen las aportaclones y oocumentos oe
los ol|erentes centros, que ban loo apareclenoo en el oesarrollo
oe caoa |ase oel proceso. Los bemos querloo recoger oe |orma
llteral y cronolglca y con la lntencln oe resaltar su carcter
constructlvo y cooperatlvo.
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S
Anexo I: Lecturas utilizadas en un primer momento para
fomentar la reexin

/$352)(6,21$/,=$&,1'(/'2&(17(0LJXHO)GH]3pUH]

'.Ta| vez quedariaros sorprerd|dos, y esl|ru|ados a rejorar drarl|carerle rueslra prcl|ca docerle,
corlerp|ardo e| perl|| d|daclogrl|co (d|daclograra) de rueslras prop|as c|ases, o e| de var|os co|egas de
rueslra r|sra as|gralura o de rueslro cerlro, a lravs de |a red se|ecl|va de ur s|slera de ara||zadores que
'pescara especil|carerle e| recorr|do rerla| provocado por rueslras c|ases er rueslros a|urros. La
|rvesl|gac|r es ruy serc|||a: oasla ur ragrelloro, pape|, |p|z y |a vo|urlad de ded|car a e||o ur poco de
l|erpo (|rd|v|dua|rerle, er grupo, cor co|egas, cor a|gur experlo asesor, segur se prel|era). lragirese e|
|eclor e| a|daoorazo proles|ora| que puede s|gr|l|car para cua|qu|er docerle rorra| (rora|rerle saro), e|
corslalar, por ejerp|o, coro se corslal er a|guros casos, que e| perl|| d|daclogrl|co prored|o de var|as
doceras (o cerlerares) de prolesores se aprox|raoa a| que puede verse er |a l|gura 12, lorardo para e|
ar||s|s de |a pracl|ca esco|ar, desde esla perspecl|va de| d|scurso |g|co (operac|ores rerla|es), coro
calegorias de ar||s|s o ara||zadores, |a secuerc|a jerrqu|ca de |os l|pos de procesos rerla|es suger|da por
8|oor.
'.La polerc|a para e| caro|o educal|vo asur|do por |os prolesores r|sros aurerla, |g|carerle, er |a
red|da er que parl|c|par e||os er e| proceso de graoac|r y ar||s|s rorogere|zado de |os proloco|os o
graoac|ores de |as ses|ores de c|ase. E||os r|sros sor |os pr|reros er ca||l|car de 'escrda|o lcr|co
proles|ora| |rsosler|o|e, arle ur d|daclograra, por ejerp|o, coro e| que s|ru|a |a l|gura 12, su prop|a pracl|ca
esco|ar prored|o (pues se lorar o o|er var|as ses|ores de c|ase de ur so|o prolesor s| es s|o uro e| que
desea ara||zar su prcl|ca docerle, o o|er rurerosas ses|ores de var|os prolesores). 3ue|e resu|lar que |os
lordos aporlados por |os c|udadaros para |a ror|r|zac|r de sus r|jos, a lravs de |a educac|r, se erp|ear
por |a escue|a er lorerlar pr|or|lar|arerle |os r|ve|es reros rorir|dos de| ps|qu|sro ruraro, dejardo a |os
a|urros ro ruy |ejos de |os r|ve|es psiqu|cos de |as espec|es ar|ra|es |rlraruraras, coro corerlaoa
s|rcera y agudarerle ur prolesor de ur grupo de rerovac|r pedagg|ca.
3e |rag|ra e| |eclor |a carl|dad de ar||s|s de esle l|po o s|r||ar (= descr|pc|ores/eva|uac|o-
res/|rvesl|gac|ores) que puede racer, de |a pracl|ca esco|ar, cada prolesor o grupo de prolesores derlro de
sus respecl|vas as|graluras?
3e |rag|ra e| |eclor e| oerel|c|o que aporlaria a| desarro||o cua||lal|vo de |a docerc|a e| recro de que |os
prolesores lorarar rola, descr|pl|varerle, de| r|ve|/c|ase de operac|ores rerla|es que eslr rac|erdo racer
ras|varerle a sus a|urros (a expersas pos|o|ererle de |a prcl|ca auserc|a de olros r|ve|es rerla|es
super|ores, rs ror|r|zarles)y, a| r|sro l|erpo, |derl|l|carar, proyeclua|rerle, para |rlroduc|r|os er su
prcl|ca pedagg|ca, |as pos|o|||dades que sus respecl|vas raler|as olrecer para e| ejerc|c|o y lorerlo de
procesos |g|cos de rs a|lo r|ve|?
3e |rag|ra e| |eclor |as pos|o|||dades cr|l|cas de rejora de |a prcl|ca esco|ar que esle l|po de ar||s|s podria
proporc|orar, s| se ap||ca, por ejerp|o, a |os ||oros de lexlo, a |as pregurlas que se lorru|ar er |os exreres,
a |as respueslas (cuardo sor |as pregurlas ao|erlas) que |os a|urros dar a| exar|rarse, elc.?
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S8













'...Er |os paises arg|osajores, s|o a|guros ol|c|os se cors|derar proles|ores de p|ero derecro, a saoer:
rd|cos, aoogados, rag|slrados, per|los, c|erlil|cos, arqu|leclos, |rger|eros, d|reclores ejecul|vos,
|rvesl|gadores, per|od|slas de op|r|r, elc. La erserarza ro lorra parle de esos ol|c|os.
E| ol|c|o de erserarle se descr|oe a rerudo coro ura sem|proles|on, caracler|zada por su
sem|auronomia y ura sem|rresponsao|||oao. Para evo|uc|orar rac|a ura rayor proles|ora||zac|r de su
ol|c|o, raria la|la que |os erserarles asur|erar r|esgos y dejarar de prolegerse delrs de| s|srema, de |os
prograras y de |os lexlos.
Erlorces, a caro|o de ura resporsao|||dad rayor, d|spordriar de ura aulororia rs arp||a -o reros
c|ardesl|ra- para escoger sus eslraleg|as d|dcl|cas, sus proced|r|erlos y roda||dades de eva|uac|r, sus
lorras de agrupar a |os a|urros y de orgar|zar e| lraoajo, de |rslaurar acuerdos y e| order er e| au|a, de
corceo|r |os d|spos|l|vos de erserarza-aprerd|zaje o de d|r|g|r su prop|a lorrac|r.
Asi, coro proles|ora|es de p|ero derecro, |os erserarles lerdriar que corslru|r y aclua||zar |as
corpelerc|as recesar|as para e| ejerc|c|o, persora| y co|ecl|vo, larlo de |a aulororia coro de |a
resporsao|||dad. La proles|ora||zac|r de| ol|c|o de erserarle requer|ria ura lrarslorrac|r de|
lurc|orar|erlo de |os cerlros y ura evo|uc|r para|e|a de olros ol|c|os de |a erserarza: |rspeclores,
d|reclores de cerlro, lorradores, elc.
La aulororia y |a resporsao|||dad de ur proles|ora| ro se erl|erder s|n una gran capac|oao oe rel|ex|onar
en |a acc|on , soore |a acc|on.
{Perrenouo, 2007j

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S`
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60
Anexo II: Reexiones del profesorado de los centros acerca
de las dimensiones / mbitos de trabajo planteados
Diversidad
|tao,oos/as. Coooc||ooto ut|||zac|o oo |a |ooua, uoo oo a|staoos o |otoac|o oo o|
municipio.
Estudiantes con necesidades especiales: nuestra formacin; coordinacin (trabajo unicado de
los adultos); integracin en el grupo de amistades.
Diferentes ritmos de los alumnos/as: adaptar los mtodos de enseanza del profesorado; tener
un buen conocimiento (diagnstico) de cada nio o nia.
Implicacin y coordinacin entre familiares y otros agentes (trabajadores/as sociales, profesores/
as particulares, y otro tipo de profesionales).
u ootooooos cuaooo |ab|aos oo o|vos|oao:
Que debemos avanzar respetando el ritmo individual de cada uno/a.
Que todos/as pueden aprender de todo y de diferentes situaciones; que cualquiera puede ser
ejemplo a seguir, y no lo solo el profesor o la profesora.
Que debemos partir de la motivacin de cada uno/a (caractersticas de la edad, posibilitar el
aprendizaje signicativo).
Tener en cuenta a la hora de disear las actividades que existen diferentes ritmos e intereses.
No debemos plantear las actividades de aula totalmente jadas y cerradas por completo;
debemos dar la oportunidad de desarrollarlas en la forma y en el tiempo.
Tooo oo tooas |as coootooc|as u b|oo |ooot|caoos socuooc|aoos |os .o|os. Tooo oo
cuenta los mnimos en los ejercicios y las actividades.
Organizacin de la clase: en grupos, por parejas...
Trabajo cooperativo.
Que se ayuden, corrijan y comuniquen entre ellos/as.
Dar prioridad a las herramientas que necesitan los alumnos y las alumnas en la vida prctica.
Idiomas: Escritos, noticias de los peridicos, reclamaciones, instrucciones de los aparatos, textos
argumentativos, recetas, etc. Fomentar distintas vas de comprensin oral (radio, etc.). Organizar
debates. Fomentar la escritura: currculos para puestos de trabajo, cartas de recepcin, resmenes,
etc. Hay que tener siempre en cuenta a aquellas personas que vienen de otra cultura.
|aa coooco |a o|vos|oao ouo ouooa o|st| oo | as|oatua, o|aotoo a|uoa ouoba |o|c|a|.
Propongo diferentes ejercicios o niveles diferentes de un mismo ejercicio que respondan a la
diversidad.
Tengo en cuenta la diversidad a la hora de crear subgrupos dentro del grupo de alumnos/as.
Al programar un trabajo en grupo, busco que sean heterogneos.
A la hora de hacer la evaluacin, se pone la nota teniendo en cuenta la diversidad de los
alumnos/as.
Adapto las unidades didcticas.
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6+
Programacin
a uoos oo |os ouo osu|ta coo||caoo sou| |a ooaac|o, a ouo caoa uoo t|ooo su
propia dinmica.
Solemos meter en las programaciones multitud de contenidos (conceptos, procedimientos,
actitudes), pero es muy complicado que los alumnos/as los lleven a cabo, que los pongan en
prctica.
Para no repetir contenidos puede resultar de utilidad la coordinacin con otros seminarios.
La energa, por ejemplo, es un tema que se trata en tecnologa, naturaleza y sociales. Plstica y
tecnologa coinciden en dibujo tcnico; msica e ingls en las letras de las canciones; etc.
Nuestro principal objetivo debera ser hacer programaciones reales, dejando a un lado la
terminologa y los objetivos ambiciosos.
La programacin debe tener en cuenta las actividades diarias; debe ser funcional.
/ ou|o va o|||oa. |stab|oco oo aotoaoo |os ob,ot|vos a cuo||.
Analizar en profundidad los recursos a utilizar y seleccionarlos en base su idoneidad.
Denir cules han de ser los aspectos fundamentales de este trabajo para despus poderlos
evaluar.
Cmo voy a utilizar el aula y otros recursos en caso de que sea necesario. Consenso con
mis paralelos y con el profesorado que est en un curso anterior y posterior (visualizar los
modelos organizativos en el centro, valorar la necesidad de coordinacin...).
A parte de los mnimos, qu vamos a trabajar en esta programacin.
Valorar bien adems qu otros aspectos debo tener en cuenta: desarrollo de la autonoma,
autoestima, crecimiento personal de cada uno, objetivos sociales (convivencia, trabajos
cooperativos, etc.).
|a ooaac|o oo | as|oatua ost ostuctuaoa oo uo|oaoos o|oct|cas.
Cada unidad didctica tiene claramente establecidos los criterios de evaluacin.
Est establecido cuantas sesiones se prev que tenga cada unidad didctica.
Se ha dado informacin de todo esto a los alumnos y alumnas.
He explicado a los alumnos/as qu metodologa utilizaremos para desarrollar la asignatura.
La programacin est hecha en atencin a las competencias.
Disponemos de una sola programacin por curso.
Existe una relacin coherente entre las programaciones de los distintos cursos.
A la hora de hacer la programacin, he coordinado los contenidos con los de otras asignaturas.
En alguna o varias secciones de la programacin se especica la respuesta que se dar a la
diversidad.
Soo oooa|os, o coocotas oao|zaoas oo baso a act|v|oaoos a oosao||a oo o| au|a:
Forma de disearlas. Acuerdo.
Estn unicados los modos de evaluacin de cada asignatura?
Son pblicas y tanto los alumnos/as como sus familias las conocen desde el primer da.
Necesidad de autoevaluacin.
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62
Actividades de aula
Cao|zac|o oo a|uoos a|uoas oo uoos oo taba,o. |oo|v|oua|os, oo oos oo oos, oo tos
en tres, en grupo, en grupos grandes, etc.
Relaciones entre alumnos/as y profesores/as (adultos, voluntarios/as)en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Tipos de actividades: ejercicios del libro, centros de inters, proyectos, otro tipo de trabajos, etc.
Fomentar la implicacin de los familiares.
Lota oo ao ootaoo|so a |os a|uoos a|uoas, basooooos oo o|oc|o|os oo Cuoos
Interactivos.
Fomentar el dilogo entre iguales, generando y promoviendo la interaccin y estimulando la
participacin de todos y todas.
Destacar y valorar el trabajo de todos y todas.
Promover y reforzar las ganas de seguir aprendiendo.
Tener y conseguir grandes expectativas. Utilizar de forma interactiva la informacin y los
conocimientos de cada uno.
Trabajar los pasos para promover una convivencia positiva.
Flexibilidad, trabajo en equipo, toma de decisiones, autonoma, etc.
/ct|v|oaoos o|ua|os, ao||as, oo |ao oco|oo, ouo |os |aao ooosa, ouo |os ooo |a oootuo|oao
de buscar diferentes recursos, que les den opcin de normalizar el trabajo (con frecuencia,
tenemos miedo de repetir el mismo trabajo, pero debemos saber que los alumnos y alumnas
nunca se encuentran en el mismo punto).
Antes de buscar el objetivo de la actividad (para que sta sea signicativa) debemos promover
su participacin teniendo, eso s, el objetivo bien marcado.
Debemos, teniendo en cuenta la distribucin de la clase, darles la oportunidad de participar en
la evaluacin del resultado de su trabajo, promoviendo as la crtica constructiva.
Cao|zac|o oo| t|ooo oo c|aso. ooo oo ooosoos ooosoas, ooo oo a|uoos
alumnas, etc.
Organizacin de los alumnos y alumnas: Trabajo individual, por parejas, en grupo. Cundo
emplear uno u otro.
Desarrollo de diferentes materias. Parte terica (cmo la interiorizan los alumnos y alumnas:
mediante sntesis, resmenes, esquemas, etc.). Parte prctica (cmo llevar a la prctica lo
aprendido en la teora).
Denicin de roles. Qu papel juega el profesor o profesora? Qu papel tiene el alumno o
alumna? Cundo hace el alumno/a de profesor/a?
Cmo unir la autonoma y cooperacin.
Utilizacin de las nuevas tecnologas. Trabajar la expresin oral y los diferentes tipos de textos.
Cmo garantizar la capacidad de produccin tanto oral como escrita de diferentes tipos de
textos en todas las materias.
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63
Evaluacin
|ocosua|. |s ooc|, o| vooaooo aoooo|za,o ost oo o| oocoso oat|vo, oo oo o| osu|taoo.
Tener en cuenta los antecedentes (capacidad para valorar el momento en el que se encuentra,
trayectoria, dicultades, etc.). Decidir qu instrumentos hay que utilizar basados, eso s, en la
observacin continua (trabajos, exmenes, otros recursos tales como materiales empleados,
problemas previstos, ayuda solicitada, etc.).
Nuestra intervencin. Presentaciones; recursos ofrecidos, materiales; tiempo; herramientas para
completar trabajos; ayuda; intervenciones realizadas como, por ejemplo, visualizar la necesidad
de modos organizativos en el centro, valorar la necesidad de coordinacin, etc. Cuanto ms
diversa, ms rica y objetiva ser la evaluacin.
|va|uac|o oo| oocoso. Cooo|oac|o ooto c|c|os.
Analizar y establecer los criterios de evaluacin por competencias y los tipos de herramientas.
Trabajar los indicadores de logros acadmicos, tanto dentro de un mismo ciclo como entre
ciclos.
Fijar criterios consensuados.
Autoevaluacin del alumnado y evaluacin del proceso.
Para saber qu nivel de conciencia tienen los alumnos y alumnas sobre lo aprendido.
Mediante la evaluacin se convierte en protagonista del proceso.
|o so|o so oobo ova|ua a |os a|uoos/as, s|oo tab|o o| oocoo||ooto o| taba,o oo|
profesor o profesora.
Que los alumnos y alumnas realicen su propia autoevaluacin.
Realizar una evaluacin entre iguales.
La evaluacin debe abarcar diferentes mbitos.
Hay que utilizar diferentes y complementarias formas de evaluacin. Cuantas ms hagamos,
ms profunda ser.
C|a|oao c|to|os.
Qu, cundo y cmo evaluar.
Coherencia y claridad.
Cmo asegurar la recuperacin y la mejora continua.
Importancia del control de errores y su inuencia en la calicacin. Puntualidad.
Se tienen en cuenta o no las competencias lingsticas en otras asignaturas que no sean de
idiomas. Cmo? Qu peso tienen?
La actitud va de la mano del aspecto acadmico, o son dos aspectos independientes que no
tienen ningn tipo de inuencia sobre la calicacin nal?
Tipos de pruebas. Se tienen en cuenta los criterios de evaluacin?
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6+
Motivacin del alumnado
|otoa a |os a|uoos/as oo |a oao|zac|o ost|o oo| cooto osco|a.
Integrar a los alumnos/as en las decisiones relativas al currculum.
Fomentar la participacin de la comunidad (las familias) en todas las reas de la escuela
(acadmicas, de convivencia, organizativas, de gestin y de formacin).
|oo|ooa oostuctua |a |oso.a oo |os uoos |otoact|vos...
Fomentar el dilogo entre iguales creando y potenciando interacciones e impulsando la
participacin de todos/as.
Respeto mutuo.
Hacer que se sientan parte del grupo, mediante la participacin de todos y de todas, trabajando
en equipo, y dando pasos hacia una convivencia positiva.
Too|oooo oo cuoota su ooao, sus |otoosos, |os ocusos ouo oos ooco |a soc|ooao, sus
exigencias, convertir a los alumnos/as en protagonistas de las actividades y de las funciones
repartiendo entre ellos los roles y las responsabilidades y transmitiendo el objetivo de lo que
hacen en la vida escolar. Darles la oportunidad de participar en algunos aspectos del centro
como, por ejemplo, en la organizacin, o en el diseo actividades teniendo en cuenta los
servicios que se pueden ofrecer al colectivo.
|os a|uoos/as so s|ootoo osooosab|os oo sus act|v|oaoos oo aoooo|za,o.
Acuerdo algunas actividades de aprendizaje con los alumnos/as.
Planteo trabajos en grupo para analizar las interacciones entre alumnos/as.
Busco y fomento interacciones entre alumnos/as.
Trato de convertir en protagonistas a los/as que no lo son.
Les doy opcin a que den explicaciones de manera oral.
Transmito a los alumnos/as los aspectos positivos del trabajo que han realizado.
Les comunico qu aspectos deben mejorar.
A la hora de evaluar un trabajo tengo en cuenta que aspectos deba mejorar.
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6S
Anexo III: Ms ejemplos e indicadores de cada una
de las dimensiones / mbitos de trabajo
Diversidad
o aoaotaoo |a ooaac|o a |as caacto.st|cas oocos|oaoos osooc|a|os oo |os a|uoos
alumnas.
/oaoto o| ato|a| a |as caacto.st|cas oocos|oaoos oo |os a|uoos/as, oa||zaooo taba,os
individualizados y diferentes tipos de ejercicios.
|aa ooza | taba,o coo tuto/a oo |a |SC, oat|c|oo oo |as taoas oo ocuooac|o
ayuda individual del alumno/a, promoviendo as la coordinacin del equipo docente.
|o uoc|o oo |os o|oootos oo|os oo| a|uoaoo, oao|zo auoas ooto |ua|os oo o| uoo.
Fortalecer los grupos interactivos.
Programacin
|sto ostab|oc|oooo o| ooato oo cootoo|oos |a socuooc|ac|o oo |a ooaac|o too|oooo
en cuenta lo acordado con el resto de compaeros y compaeras del seminario (Plan de
Mejora 1).
|sto ||ovaooo a |a oct|ca |os acuooos ostab|oc|oos ooto so|oa|os oaa coooza a ova|ua
las competencias (Plan de Mejora 2).
/oa||zo aco oooto oo |a ooaac|o |as coootooc|as bs|cas uooaoota|os oo |a
asignatura (contenidos mnimos).
|sto ooo|oooo, oo caoa uo|oao o|oct|ca, oos coootooc|as coocotas oo|aoto |as ouo
evaluar a los alumnos/as.
|o |as uo|oaoos o|oct|cas taba,o tab|o act|v|oaoos cocaoas a| coototo o |otoosos oo |os
alumnos/as.
/ |a |oa oo taba,a act|v|oaoos coo|ooota|as oo |a ooaac|o, coocotaoos oo
las asignaturas qu tipo de competencias generales y bsicas evaluaremos mediante estas
actividades (en caso de realizar un registro de evaluacin).
Actividades de aula
/ct|v|oaoos o|ua|os, ao||as, oo |ao oco|oo, ouo |os |aao ooosa, ouo |os ooo |a oootuo|oao
de buscar diferentes recursos, que les den opcin de normalizar el trabajo (con frecuencia,
tenemos miedo de repetir el mismo trabajo, pero debemos saber que los alumnos y alumnas
nunca se encuentran en el mismo punto).
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66
/otos oo busca o| oaa ou oo |a act|v|oao (oaa ouo sta soa s|o|cat|va) ooboos ooovo
su participacin teniendo, eso s, el objetivo bien marcado. Debemos, teniendo en cuenta la
distribucin de la clase, darles la oportunidad de participar en la evaluacin del resultado de su
trabajo, promoviendo as la crtica constructiva.
Cao|zac|o oo| t|ooo oo c|aso. ooo oo ooosoos ooosoas, ooo oo a|uoos
y alumnas, etc. Organizacin de los alumnos y alumnas: Trabajo individual, por parejas, en
grupo. Cundo emplear uno u otro. Desarrollo de diferentes materias. Parte terica (cmo la
interiorizan los alumnos y alumnas: mediante sntesis, resmenes, esquemas, etc.). Parte prctica
(cmo llevar a la prctica lo aprendido en la teora).
Loo|c|o oo o|os. u oaoo| ,uoa o| oooso o ooosoa: u oaoo| t|ooo o| a|uoo o
alumna?
Co uo| |a autooo.a cooooac|o
|t|||zac|o oo |as ouovas tocoo|o.as.
Taba,a |a ooos|o oa| |os o|oootos t|oos oo totos. Co aaot|za |a caoac|oao oo
produccin tanto oral como escrita de diferentes tipos de textos en todas las materias...
Evaluacin
|t|||zo o|oootos t|oos oo ouobas oaa oa||za |a ova|uac|o (oooos, taba,os |oo|v|oua|os,
trabajos en grupo, exposiciones orales...).
|t|||zo o|oootos o|stos oo obsovac|o oaa oa||za |a ova|uac|o (ootas oo o| cuaoooo oo|
profesor: tareas realizadas de forma satisfactoria o no, aportaciones, competencias bsicas, etc).
|o |a sos|o oo ova|uac|o, ooooc|ooo a| tuto o a |a tutoa tooos |os oatos ouo ooc|sa, oaa
que pueda completar correctamente todos los apartados del acta, concretar la recuperacin
de los alumnos/as, y realizar, a posteriori, una mejor interpretacin de los resultados del grupo.
|o caoa sos|o oo ova|uac|o, tas|aoo a| tuto o tutoa uo |ooo |oo|v|oua| sobo caoa
alumno/a, para que disponga de informacin especca a la hora de realizar la reunin con los
familiares y pueda hacer un seguimiento del plan de recuperacin del alumno/a.
Coo tuto, coo|oto o| o|sto oo |as ouo|ooos |ooat|vas ||ovaoas a cabo coo |as a|||as,
sobre todo las de las reuniones que han tenido lugar despus de cada evaluacin.
Tooo oo cuoota |as |oos|ooos ouo |os a|uoos/as |ao o|asaoo oo |as oocuostas aoo|as
de evaluacin del nivel de satisfaccin de la actividad docente de cada profesor/a.
Coo coosocuooc|a oo |a cooo|oac|o coo cootos oo |oucac|o ||a|a, cooozaoos a
trabajar lo establecido en la evaluacin inicial del alumnado de 1 de ESO (Plan de Mejora 3).
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6
|va|uac|o oo| oocoso. Cooo|oac|o ooto c|c|os. /oa||za ostab|oco |os c|to|os oo
evaluacin por competencias y los tipos de herramientas.
Taba,a |os |oo|caooos oo |oos acao|cos, taoto oooto oo uo |so c|c|o coo ooto
ciclos.
||,a c|to|os coosoosuaoos.
/utoova|uac|o oo| a|uoaoo ova|uac|o oo| oocoso.
|oo|aoto |a ova|uac|o so coov|oto oo ootaoo|sta oo| oocoso.
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68
Anexo IV: Primeros ejemplos para trabajar las caractersticas
de los tems
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6`
Anexo V: Muestra de preguntas
Vueslra de ilers de| aparlado soore 0lvER3l0A0

1 2 3 1
Todos |os a|urros/as rea||zar jurlos |a r|sra acl|v|dad.
Er oase a |as caraclerisl|cas de cada a|urro y a|urra, |es ex|jo
d|lererles resu|lados.

0rgar|zo d|lererles raler|a|es er oase a |as caraclerisl|cas y
reces|dades de |os a|urros/as.

Por rorra, doy exp||cac|ores gerera|es.
0lrezco a cada uro de lorra |rd|v|dua| |a exp||cac|r que prec|sa.
Les dejo e|eg|r a su guslo |o que reces|lar para lraoajar.
Paso ura prueoa |r|c|a| para corocer |a d|vers|dad que puede raoer er
r| c|ase.

Tergo er cuerla |a d|vers|dad a |a rora de racer |a prograrac|r.
A |a rora de d|serar |as acl|v|dades, lergo er cuerla que ex|sler
d|lererles l|pos de r|lros e |rlereses.

Proporgo d|lererles relodo|ogias.
3e ayudar erlre e||os/as? Aprerd|zaje cooperal|vo.
Tereros er cuerla |a d|vers|dad a |a rora de exar|rar?
Tarlo er e| desarro||o de |as acl|v|dades d|dcl|cas coro er |os
exreres, rea||zaros uros ejerc|c|os rs serc|||os o rs corp||cados
que olros.

Proporgo d|lererles ejerc|c|os o r|ve|es d|lererles de ur r|sro ejerc|c|o
que der respuesla a |a d|vers|dad.

ul|||zo d|lererles rerrar|erlas de eva|uac|r.
Tereros er cuerla |a d|vers|dad a |a rora de orgar|zar |a c|ase, d|v|d|r
a |os a|urros y a|urras er grupos, elc.?

Para resporder a |a d|vers|dad y a |as caraclerisl|cas especil|cas de |os
a|urros/as:

/oapro |as programac|ones.
Emp|eo una so|a programac|on {en e| au|aj.
Traoao programac|ones oe eoucac|on espec|a|.
0omo|no programac|ones aoapraoas , genera|es.
0u rago para corocer |as caraclerisl|cas de |a c|ase?
una prueoa a| com|enzo oe| curso esco|ar.
leer |os |nlormes oe anos anrer|ores.
/| l|na| oe |a eva|uac|on me percaro oe |as caracrerisr|cas oe| grupo en cuanro
a o|vers|oao se rel|ere.

Es e| o |a ela oe esruo|os qu|en me aporra rooa |a |nlormac|on que neces|ro.
Es en |a reun|on oe grupo oonoe oorengo |a ma,or parre oe |a |nlormac|on.
0rde deoeros alerder a |os a|urros y a|urras que ro ||egar a| r|ve|?
En e| m|smo au|a, nac|enoo grupos mas reouc|oos.
Fuera oe c|ase con a|gun espec|a||sra.
/p||canoo o|lerenres r|rmos.
3 que acl|lud deoo adoplar arle d|versos sirdrores?


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Vueslra de ilers de| aparlado PR00RAVACl0N

1 2 3 1
Los prolesores y prolesoras que |rparl|ros c|ase er e| r|sro r|ve| lereros ura
d|slr|ouc|r corererle de corler|dos er rueslras prograrac|ores.

0|sporeros de ura so|a prograrac|r para cada curso.
Nos reur|ros para racer prograrac|ores erlre cursos/c|c|os
DOFRPLHQ]RGHOFXUVRDOILQDOGHOFXUVRFDGDWUHVPHVHVXQDYH]DOPHV

Eslao|ezco e| l|erpo recesar|o para desarro||ar cada ur|dad d|dcl|ca.
3ecuerc|o y d|slr|ouyo |os corler|dos de |a prograrac|r ler|erdo er cuerla |o
acordado cor e| reslo de corpareros y corpareras de| ser|rar|o.

Porgo er prcl|ca |as dec|s|ores loradas erlre ser|rar|os para corerzar a
eva|uar |as corpelerc|as.

Corsu|lo |a prograrac|r a |o |argo de| curso esco|ar.
le adaplado |a prograrac|r a |as caraclerisl|cas y reces|dades especil|cas de |os
a|urros y a|urras.

La prograrac|r de r| as|gralura esl eslruclurada er ur|dades d|dcl|cas.
La prograrac|r de r| as|gralura esl eslruclurada er ur|dades de aprerd|zaje.
Eslrucluro |as prograrac|ores de |as as|graluras er ur|dades.
Corcrelo er |as prograrac|ores qu recursos voy a ul|||zar.
Ara||zo y rarco derlro de |a prograrac|r |as corpelerc|as os|cas y
lurdarerla|es de |a as|gralura.

Prograro |os oojel|vos y corler|dos rir|ros de| rea
SRUFXUVRVFLFORVHWDSDVHQODFRPLVLyQSHGDJyJLFD

Tergo c|aro qu corler|dos rir|ros ray que lraoajar para adqu|r|r cada
corpelerc|a.

Eslao|ezco c|ararerle |os cr|ler|os de eva|uac|r.
Er |as ur|dades d|dcl|cas lraoajo laro|r acl|v|dades cercaras a| corlexlo e
|rlereses de |os a|urros/as.

A |a rora de rea||zar |a prograrac|r lergo er cuerla |as pos|o|||dades que re
olrece e| erlorro.

Los oojel|vos eslr redaclados a rodo de corpelerc|as.
Arles de corerzar cor ura rueva ur|dad d|dcl|ca o ur ruevo proyeclo s|erpre
exp||co a |os a|urros/as
.qu, cro y para qu |o varos a aprerder.
.qu y cro voy a va|orar |o aprerd|do.

0oy a corocer |as prograrac|ores a |os a|urros y a|urras : oojel|vos, cr|ler|os de
eva|uac|r, relodo|ogia, elc.

A |os a|urros/as de |a E30 o 8acr|||er |es doy |a prograrac|r.
$OFRPLHQ]RGHOFXUVRHVFRODU
$OFRPLHQ]RGHODXQLGDG

A| cor|erzo de cada rueva ur|dad, |os a|urros/as corocer
/RVREMHWLYRVGLGiFWLFRV
/DVFRPSHWHQFLDVDGHVDUUROODU
/DVGLIHUHQWHVDFWLYLGDGHVTXHVHYDQDGHVDUUROODU
&yPRYDPRVDHYDOXDU
Acl|vo |os coroc|r|erlos prev|os de |os a|urros/as arles de erpezar cor ura
rueva ur|dad d|dcl|ca o ur ruevo proyeclo.



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71
Vueslra de ilers de| aparlado ACTlvl0A0E3 0E AuLA

1 2 3 1
Agrupo a |os a|urros/as de d|lererles lorras: de rarera |rd|v|dua|, por parejas,
er grupos reduc|dos, er grupos grardes, elc.

Acl|v|dades que lorerlar |a aulororia y e| lraoajo cooperal|vo.
'R\DORVDOXPQRVDVODRSRUWXQLGDGGHRUJDQL]DUODVDFWLYLGDGHV
/HVSURSRQJRDFWLYLGDGHVTXHSHUPLWHQODE~VTXHGDGHGLIHUHQWHVUHFXUVRV
/HVSUHVHQWRDFWLYLGDGHVSDUDTXHVHD\XGHQPXWXDPHQWH
Los ejerc|c|os que proporgo lorerlar |a cooperac|r y |a parl|c|pac|r.
Proporgo acl|v|dades para lac|||lar e| aprerd|zaje aulroro.
Forerlo |a parl|c|pac|r de |os a|urros/as.
Las acl|v|dades o acc|ores que prograro sor:
'LYHUVDV
$PSOLDV
'HODUJRUHFRUULGR
4XHKDFHQSHQVDU
8asadas er sus prop|os |rlereses
Er r|s c|ases e| a|urro es e| prolagor|sla.
(ODOXPQRRODDOXPQDWLHQHODRSRUWXQLGDGGHH[SUHVDUVXSURSLDRSLQLyQ
/HGR\ODRSRUWXQLGDGGHFRQWUDVWDUFRQHOUHVWRORTXHSLHQVD
/HGR\RSFLyQDSURSRQHUFRVDVQXHYDV
La c|ase esl orgar|zada er oase a |as reces|dades.
ul|||zo d|lererles l|pos de raler|a|es: ruevas lecro|ogias, rar|pu|al|vos,
aud|ov|sua|es, elc.

Cada acl|v|dad que proporgo l|ere su oojel|vo ruy o|er del|r|do.
E| a|urro o |a a|urra |o coroce.
Los ejerc|c|os que proporgo sacar a |a |uz s|luac|ores de ur corlexlo cercaro.
A |a rora de proporer |os ejerc|c|os lergo er cuerla |as d|rr|cas cooperal|vas.
Er |as acl|v|dades propueslas reros lraoajado |a relodo|ogia c|erlil|ca.
0oy pr|or|dad a corp|elar e| prograra?
E|og|o a |os a|urros/as.
Er |as acl|v|dades lergo er cuerla |os d|lererles r|ve|es de |os eslud|arles.
0rgar|zac|r de| l|erpo lrarscurr|do er c|ase: curlo para |os a|urros, curlo
para e| prolesor.

Los a|urros/as ul|||zar |as ruevas lecro|ogias.

Erp|eo acl|v|dades prcl|cas.

A |a rora de racer grupos reduc|dos, lergo er cuerla |os s|gu|erles cr|ler|os:
+DJRXQVRUWHR
+DJRORVJUXSRVSRUQLYHOHV
0H]FORDOXPQRVGHGLVWLQWRVQLYHOHV







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72

Vueslra de ilers de| aparlado EvALuACl0N


1 2 3 1
A| cor|erzo de cada ur|dad, |os a|urros y a|urras l|erer c|aro: cu|es sor
|os oojel|vos d|dcl|cos, qu corpelerc|as varos a desarro||ar, qu
acl|v|dades varos a racer, cro |os varos a eva|uar, elc.

E| a|urro saoe er qu se va a oasar su eva|uac|r.
Esl del|r|do qu, curdo y cro se va a eva|uar.
Arles de corerzar a lraoajar ur lera o ur proyeclo, exp||co a |os
a|urros/as qu y cro voy o varos a eva|uar.

La eva|uac|r corcuerda cor |o que raceros er c|ase. Ved|r |as
corpelerc|as y ro |os corler|dos ler|cos.

ul|||zo d|lererles l|pos de prueoas
ul|||zo d|lererles l|pos de prueoas para rea||zar |a eva|uac|r (exreres,
lraoajos |rd|v|dua|es, lraoajos er grupo, expos|c|ores ora|es, elc.).

0u l|po de prueoa es e| que rs ul|||zo?
([iPHQHVHVFULWRV
7UDEDMRLQGLYLGXDO
7UDEDMRHQJUXSR
([SRVLFLRQHVRUDOHV
ul|||zo d|lererles prueoas y reg|slros.
ul|||zo |a eva|uac|r coro rerrar|erla de rejora?
Adaplo r| s|slera de eva|uac|r s| caro|ar |as cord|c|ores o
c|rcurslarc|as de c|ase?

Er |a eva|uac|r de| a|urro/a Le corur|co er qu deoe rejorar y |e
proporgo ejerc|c|os de recuperac|r?

3e oasa er e| exarer.
0oy rs |rporlarc|a a| resu|lado que a| proceso.
0u lergo er cuerla para e| resu|lado de |a eva|uac|r?
/DQRWDILQDO
(ODYDQFHWHQLHQGRHQFXHQWDODVFRQGLFLRQHVGHODVTXHSDUWH
(YDOXDFLyQGHODLQWHUYHQFLyQGHOSURIHVRUDGR
Eva|uo laro|r r| |rlerverc|r.
Apurlo de rarera s|slerl|ca |os resu|lados ooler|dos.
Ara||zo |a prograrac|r.
ura vez lerr|rada |a ur|dad o e| proyeclo d|dcl|co, eva|uo |a |dore|dad de
|os recursos y de |as acl|v|dades erp|eadas er e| proceso de aprerd|zaje.

lago p|ares de recuperac|r de acuerdo cor |os resu|lados de |os
a|urros/as.

Corozco qu sor |os cr|ler|os de eva|uac|r?
ul|||zo |as s|gu|erles prueoas de eva|uac|r:
([DPHQ
([DPHQRUDO
7HVW
(MHUFLFLRV
7UDEDMRV
([SRVLFLRQHVHQS~EOLFR



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Anexo VI: Algunos de los items aportados por los centros
despus de la primera seleccin
L

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$FWLYLGDGHVHQHODXOD

(YDOXDFLyQ
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S
Anexo VII: Algunas fortalezas y reas de mejora detectadas
en los centros
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6
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Plantillas
Plantlllas para la reoaccln oe los ltems, para la lnterpretacln
oe oatos, olmenslones, etc. y para la seleccln oe prlorloaoes
en las propuestas oe mejora.
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79
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80
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8+
3/$17,//$,,

&8(67,21(63$5$/$5()/(;,1

Como comparar las reIlexiones en torno a la autoevaluacion con las

surgidas de la Evaluacion Diagnostica?

En que estructuras organizativas se han planteado las propuestas de
mejora? A nivel individual, a nivel de ciclo seminario, departamento,
claustro?

Como marcar las prioridades de una larga lista de necesidades?

Como asegurar, garantizar que todas las estructuras organizativas han
respondido al cuestionario integramente?

Como ha sido valorada la herramienta utilizada, el cuestionario?

Si a la hora de interpretar los datos ha habido puntos de vista
contradictorios, Como se ha gestionado?

Se ha Iiltrado la recogida de datos? Quien ha sido el encargado de esa
recogida?

Seria necesaria una reIlexion global a nivel de todos los centros que
hemos participado en esta experiencia? Para que? Con que objetivo?

Como se gestionara el Plan de Mejora que salga de esta reIlexion?
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Bibliografa
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8S
FDEZ. PREZ, M. (+``S). La profesionalizacin del docente. Siglo XXI de Espaa Editores.
IMBERNON, F. (+``+). La formacin y el desarrollo profesional del profesorado: hacia una nueva cultura
profesional. Grao.
PERRENOUD, P. (200+). Diez nuevas competencias para ensear. Grao.
Desarrollar la prctica reexiva en el ocio de ensear. Grao.
RU, J. (+```). '|a autoova|uac|o oo |os oou|oos oocootos, uoa ostato|a oo o,oa cua||tat|va oo
|a oscuo|a.' Educar 24, |tto.//ooo.uab.cat/oub/oouca/02++8+`o2+o+.oo
CAMPOS, B. (2011). Mejorar la prctica educativa. Wolters Kluwer.
MARCHENA, R. (2010). El aula por dentro. Wolters Kluwer.
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