VIII Jornadas de Intercambio de Experiencias Educativas CAP Alcal de Henares

DIFICULTADES DEL ALUMNADO ESPAOL PARA EL APRENDIZAJE DEL INGLS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA
Ral Ala, Julia Gonzlez, M. Jos Membrillera, Ana Molinero, Marta Serrano IES Las Lagunas Rivas-Vaciamadrid Los resultados de evaluacin en la Secundaria y el Bachillerato La creacin de este grupo de trabajo fue motivada, sin duda, por las situaciones extraas que se daban en determinadas evaluaciones finales. Para concretar se trata de la disparidad inicial de resultados de esta materia con el resto. La situacin ms llamativa es el caso de alumnado de segundo de bachillerato con resultados globalmente satisfactorios, pero inicialmente negativos en lengua inglesa. De manera anloga, pero ms atenuada, se produce lo mismo al acabar la secundaria. En ambos casos las juntas suelen apostar finalmente por la evaluacin positiva. Casustica aparte, perfectamente detectable en la segunda evaluacin como veremos ms adelante, el fenmeno es constatado por la extraa evolucin positiva de tercero a cuarto de Secundaria, pero sobre todo de primero a segundo de bachillerato. Las calificaciones de nuestro centro del curso 2004/05 muestran un incremento de ms de diez puntos en la evaluacin final de los ltimos cursos, como puede verse en el siguiente cuadro: Las Lagunas 1 Bachillerato 2 Bachillerato Incremento 3 Secundaria 4 Secundaria Incremento 69,2% 84,5% 15,3% 68,3% 74,0% 5,7% Distrito 69,4% 83,4% 14,0% 69,0% 71,0% 2,0% rea 63,4% 75,0% 11,6% 55,1% 67,8% 12,7% Comunida d 63,7% 75,0% 11,3% 57,8% 70,9% 13,1%

Algunos datos de esta evolucin se pueden deber a la seleccin natural del alumnado, a mejor planteamiento del curso o a una conversin paulina, pero no cabe duda que la presin psicolgica de final de etapa influye algo ms que otros factores. La

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comparacin de estos resultados con los de otra asignatura universal como Lengua permite observar que el fenmeno, aunque afecte a todas las materias, es mucho ms suave, como puede verse en el siguiente cuadro, de la misma evaluacin: Las Lagunas 1 Bachillerato 2 Bachillerato Incremento 3 Secundaria 4 Secundaria Incremento 87,9% 84,5% -3,4% 65,4% 71,9% 6,5% Distrito 72,0% 82,0% 10,0% 71,8% 82,8% 3,0% rea 66,7% 75,9% 8,6% 60,7% 71,8% 11,1% Comunida d 67,8% 74,6% 7,2 % 57,8% 70,9% 13,1%

El estudio atento de los datos nos descubre que en segundo de bachillerato son incrementos sensiblemente menores o que llega a haber incluso tendencia inversa. En la Secundaria las diferencias son casi inapreciables. La explicacin puede ser que, mientras en esta etapa el tema es anlogo a otras materias, en el Bachillerato algunos alumnos arrastran una grave carencia de base que obliga a una recuperacin forzada.Los datos de la segunda evaluacin del IES Las Lagunas 2004/05 nos muestran que, del conjunto de alumnos de segundo de bachillerato con slo una o dos materias con evaluacin negativa (22 alumnos con matrcula completa), cerca de un tercio (6 alumnos, cerca del 7% del total) incluyen entre ellas la lengua inglesa. Este nmero de alumnos se corresponde con buena parte del incremento especial en ingls de final de curso. En el caso de la Secundaria son slo cinco alumnos de los cuarenta con una o dos materias pendientes, lo que cuadra con lo ya expuesto de esta etapa. El anlisis inicial de estos resultados nos llev a indagar los motivos de que buenos alumnos arrastrasen hasta sus ltimos cursos tan malos resultados. Estos datos que inicialmente nos motivaron a indagar sobre sus causas se unieron a nuestra gran preocupacin sobre las causas por las que el alumno espaol termina la secundaria sin alcanzar un nivel de competencia comunicativa aceptable, que finalmente result ser la base de nuestro trabajo. A partir de ah hemos intentado descubrir y analizar las causas de que esto ocurra. Cuatro han sido las causas que hemos pensado son ms relevantes:

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Diferencias fonticas y fonolgicas del ingls con el espaol y otras lenguas. Disparidad de ambos sistemas morfosintcticos. Factores socioculturales adversos. Falta de pragmatismo en los objetivos y contenidos del currculo oficial

Diferencias fonticas y fonolgicas del ingls con el espaol y otras lenguas Es bien sabido que el alumno espaol medio de ingls suele tropezar en un momento de su aprendizaje con un muro que no se siente con nimo suficiente de superar (no para empezar, ya que el inicio suele resultar ms fcil); en nuestros odos resuena el anuncio radiofnico que dice: Mucha gente se frustra porque no puede aprender ingls; cuantas veces, en el centro de trabajo, alumnos suspensos en ingls encuentran la solidaridad de nuestros colegas de otras asignaturas que nos comentan frases del tipo de No me extraa, a m el ingls nunca se me ha dado bien . El alumno pronto descubre que el ingls es una lengua endiablada, que no se pronuncia como se escribe y que un mismo sonido, especialmente los voclicos, pueden reflejarse de formas diferentes en la lengua escrita. Como ejemplo diremos que el diptongo ea lo encontramos pronunciado de, al menos, cuatro formas diferentes e incluso se admiten para algunas de ellas dos pronunciaciones: bear /bea/ /ber/ near /n a/ /nlr/ flea /fli:/ break /brelk/ Tal y como muestra el siguiente poema, si no sabes cmo se pronuncia una palabra inglesa, no se podr adivinar. Este poema, que no sabemos si pretende aconsejarnos o desaconsejarnos el aprendizaje del idioma, al menos, nos desvela algunos de los misterios del sistema fonolgico ingls y finaliza mostrando la cruda realidad los sonidos y las letras no concuerdan: When the English tongue we speak Why is break not rhymed with weak? Won't you tell me why it's true We say sew, but also few? And the maker of a verse Cannot rhyme his horse with worse? And think of goose and yet of choose, Think of comb and tomb and bomb, Doll and roll and home and some. And since pay is rhymed with say, Why not paid with said l pray? Think of blood and food and good;

Beard is not the same as heard, Cord is different from word, Cow s cow, but low is low,' Shoe is never rhymed with foe. Think of hose and dose and lose,

Mould is not pronounced like could. Why is it done, but gone and lonels there any reason known? To sum it up, it seems to me That sounds and letters dont agree. As pues, una de las cosas que ms llama la atencin a la hora de estudiar dichas dificultades es la diferencia que existe entre ambos sistemas fonolgicos, el espaol y el ingls. Si un error fontico puede producir cierto aire forneo en los odos de un hablante nativo, la verdad es que el fonolgico puede llegar a causar falta de comunicacin; y las primeras dificultades que nuestros alumnos encuentran en el estudio del ingls les puede llevar en un primer momento al al rechazo de y, la posteriormente, abandono

asignatura, como nos demuestran los datos que hemos sealado ms arriba. Veamos, pues, cuales son las diferencias ms significativas que separan ambos idiomas y si realmente tales diferencias pueden suponer, como creemos, el primer escollo en el aprendizaje para nuestros alumnos. En lo que respecta al sistema voclico, la lengua inglesa: - Posee un elevado nmero de fonemas voclicos, 12; frente a nuestras 5 vocales. - Tiene un sonido desconocido para el espaol, la schwa /a/, presente en casi todas las palabras.

- Distingue entre vocales largas y breves, distincin inexistente en el espaol. Al estudiar idiomas que poseen un espectro de vocales tan extenso, la percepcin de la vocal correcta presenta grandes dificultades, especialmente a los hablantes de lenguas con un reducido nmero de vocales, como breves, desconoce, imprescindible poder distinguir un barco, ship /fTp/ de una oveja, sheep /fi:p/, o este, this /Ts/ de estos, these /i:s/. Presentamos aqu los esquemas correspondientes a los sistemas voclicos del ingls y del castellano de Alcaraz y Moody (1976): es el que espaol. el es como La distincin entre vocales largas y espaol tan para

Con respecto al sistema consonntico, la lengua inglesa: Pronuncia marcadamente las consonantes oclusivas finales (el espaol no) que marca significados tan imprescindibles para la comunicacin como el presente o el pasado, no es lo mismo I love you que I loved you (te amo te am). Distingue entre la bilabial /b/ y la fricativa /v. Posee una serie de consonantes sibilantes sordas y sonoras /s-z/, /tf-d3/ y /f-3/, de las que el espaol slo distingue la /s/ sorda y la tf, la ch . Tiene para inicio de palabra la /s/ lquida; el espaol no, y su dominio nos llevara, nada ms y nada menos, que a saber pronunciar correctamente el nombre de nuestro pas: Spain. En conclusin, habra que resaltar que de los 36 fonemas ingleses, el espaol slo tiene 18 en comn y que frente a un ingls no fontico tenemos un espaol de escritura fontica, lo que lleva consigo que los espaoles tienen que aprender tanto la pronunciacin como la escritura. Adems, la lengua inglesa es extremadamente econmica en el uso de slabas, muy compacta, con un gran nmero de palabras monosilbicas; el espaol, en cambio, es polisilbico. Esto nos lleva directamente al anlisis del sistema suprasegmental de la lengua inglesa. La entonacin, el acento y el ritmo, los llamados fonemas suprasegmentales, son igualmente importantes para que la comunicacin no se interrumpa. De nuevo una barrera para el aprendizaje del ingls ya que nos encontramos con un sistema diferente del nuestro: La entonacin inglesa, con sus frecuentes subidas y bajadas tonales, es completamente opuesta a la espaola, sin apenas distincin tonal; dicha entonacin es difcil de sistematizar y ensear porque las frases pueden llevar no slo un significado general (pregunta, aseveracin, duda, etc.), sino tambin otros de orden connotativo que expresen la actitud del hablante. Esto hace que determinados

mensajes queden ocultos para los odos espaoles y, por supuesto, sean difciles de asimilar. El acento ingls puede ser de palabra o de oracin. Si el primero tiende a acentuar la primera slaba de las palabras, la acentuacin de la oracin pone en juego toda una serie de formas fuertes y dbiles haciendo que el grupo de palabras que suele aparecer en su forma dbil apenas se distinga en la cadena hablada. El acento produce unas pautas rtmicas determinadas que dan un ritmo acentual a la lengua inglesa, mientras que en espaol se habla de ritmo silbico. Al odo espaol el ritmo ingls le produce un efecto entrecortado y la lengua inglesa hablada con ritmo espaol puede llevar a dificultar la comprensin. Frases o expresiones tan simples como las siguientes, producidas en un dilogo a velocidad normal entre dos nativos, puede resultar incomprensible a los odos de nuestros alumnos: Do you eat a lot? snatanaf Y frases como Ill call her, donde el pronombre sujeto I puede pasar desapercibido a los odos de un alumno espaol, el modal de futuro aparece en su forma contracta lll, el pronombre objeto femenino puede aparecer en su forma dbil y sonar como una simple schwa a aadida a la palabra anterior demuestran ser de una dificultad extrema. Ciertamente nuestros alumnos encuentran difcil la lengua inglesa y con razn, ya que al menos el sistema fonolgico no se lo pone fcil, como acabamos de ver. Por eso nos hemos preguntado si en otros pases de nuestro entorno europeo sucede lo mismo. Los resultados del anlisis de otros sistemas fonolgicos demuestran que el espaol es la lengua que ms se diferencia del ingls: El alemn y el ingls comparten la schwa, la distincin entre vocales largas y breves. Tiene 9 sonidos voclicos; distingue bv, sz, las oclusivas sordas ptk se aspiran al inicio de palabra, se pronuncian al final y dt palatalizan. En cuanto al acento de palabra, el alemn al igual que el ingls, tiende a situarse al principio y ambas lenguas poseen dos acentuaciones en las palabras compuestas. El francs comparte con el ingls un alto nmero de vocales, 16, y cuentan con al menos 7 vocales comunes, adems distingue entre vocales abiertas y cerradas. Entre las consonantes, poseen en comn 17, y se cuentan entre ellas las consonantes que presentan graves problemas para el espaol. Por ltimo, comparten la pronunciacin de las consonantes oclusivas finales. /djwi:talat First of all fastaval Its not enough

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El portugus posee 7 sonidos voclicos y 19 consonnticos entre los que se encuentran algunos de los que causan problemas a nuestros alumnos espaoles como la /z/ sonora, la /v/ fricativa, la / d3/ africada, la nasal velar /9/ que no existen en castellano como fonemas independientes.

Disparidad de ambos sistemas morfosintcticos En este estudio, hemos fijado nuestra atencin en algunos de los problemas ms importantes que los alumnos espaoles se encuentran a la hora de enfrentarse a la morfologa y sintaxis inglesa, debido a la ausencia de construcciones similares en su lengua materna, y que estudiantes de ingls de otros idiomas no se encuentran, particularmente los de las lenguas germnicas. En lo que concierne a la morfologa, causa muchos problemas la invariabilidad del adjetivo as como su colocacin delante del sustantivo al que complementa. Ej: **beautifuls girls en vez de beautiful girls. Una vez que los alumnos aceptan la conjugacin analtica del verbo, con la utilizacin de verbos auxiliares en la forma interrogativa y negativa de tiempos sintticos, concepto que les resulta bastante complicado, les es difcil volver al concepto de conjugacin solo para una de las personas y formas, la s de tercera persona del singular. Ej: **She come en vez de she comes. Es igualmente conflictivo el genitivo sajn, que de nuevo es expresar de forma sinttica lo que en espaol se expresa de forma perifrstica. Ej: **the car of Mary en vez de Marys car. De esta manera, uno de los problemas para nuestros alumnos se produce cuando las formas analticas y sintticas no se corresponden en ambos idiomas. A esto, se le unen formas que no existen en el otro idioma, y cuyos matices y significados se tienen que expresar de una manera completamente distinta, como la ausencia del subjuntivo en ingls, y la expresin de la modalidad a travs de los verbos modales, can, may, must, etc. El plano temporal de referencia en el que se mueven los tiempos verbales es tambin concebido de forma ligeramente diferente, de ah las dificultades en el uso de tiempos como los presentes, el present perfect, etc.

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En lo que se refiere a la sintaxis, los alumnos encuentran dificultad con ciertas construcciones inexistentes en espaol o que no tienen una correspondencia clara. Un buen ejemplo de esto es que, una vez que se ha introducido la forma ing como gerundio del verbo, les es muy difcil utilizar esta misma forma como sustantivo o adjetivo verbal. Ej: **To eat apples is good for you en vez de confusin. Ej: His singing is awful. Encuentran muy complicado la existencia de un orden de palabras preestablecido, como ocurre con el sujeto y el verbo, y sus correspondientes inversiones, que normalmente implican la separacin de las partes que conforman las formas analticas, como los verbos auxiliares y los verbos con preposicin. Ej: **You are coming? en vez de Are you coming? Los verbos preposicionales son una fuente de problemas, ya que las partculas que afectan completamente a la semntica del verbo original, son morfemas independientes. Aunque esto mismo ha ocurrido en la formacin de algunas palabras espaolas, su origen ya no es apreciado por la mente de los jvenes hablantes del espaol, como por ejemplo perdonar, convencer, etc. En espaol este tipo de morfemas semnticos independientes es casi inexistente. Ej: la diferencia entre put, put away, put off, etc. El comportamiento de las preposiciones es tambin un problema cuando unen su comportamiento independiente con respecto a la palabra que rigen con la omisin del pronombre relativo, que nunca ocurre en castellano, o en las oraciones interrogativas, donde pueden quedar desligadas del pronombre interrogativo. Ej : ** This is the man with that I work en vez de This is the man I work with; o **To where are you going? en vez de Where are you going to? Las oraciones subordinadas sustantivas de infinitivo con sujeto en forma de pronombre objeto son muy difciles de entender para los alumnos espaoles, ya que esta construccin no existe en su idioma. Ej **I want he comes en vez de I want him to come. Ciertas formas de la pasiva son iguales en Espaol e lngls. Los problemas surgen con la pasiva indirecta y la pasiva personal que en Espaol es refleja.Ej: Mary was given a present, y He was told to sit down.. Es igualmente complicado el concepto de voz media con get Ej: I am getting tired. Provoca tambin mucha confusin la forma causativa tonel verbo have . Ej: I have had my hair done. eating apples is good for you lgualmente, la utilizacin de los adjetivos posesivos con esta forma produce gran

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Estos son algunas de las dificultades que el alumno espaol se encuentra a la hora de aprender ingls. Sin embargo, no son slo causas lingsticas las que influyen en el poco aprovechamiento de la asignatura que hacen los alumnos de secundaria. A continuacin expondremos otros factores ajenos a la lengua en s. Factores socioculturales adversos Es verdad que nuestros alumnos no sienten la necesidad de expresarse en ingls por varios motivos. Uno de ellos es que no lo necesitan para su vida cotidiana, y otro es que el espaol es cada vez ms un idioma con mucha relevancia en el panorama mundial. Por ejemplo, los buscadores de lnternet estn traducidos al espaol (Yahoo, Google), cosa que en otros idiomas no es tan frecuente. Adems, como hemos dicho antes, el espaol no siente como necesidad hablar ingls (a no ser que viva en una zona turstica de costa); cuando lo hacen, procuran pronunciar mal porque est mal visto tener una buena pronunciacin, quiz producido por nuestro extremo sentido del ridculo. Otro factor es un cierto sentimiento antiamericano y antibritnico de la sociedad espaola por razones histricas. La gran mayora de nuestros alumnos no tienen prcticamente ningn contacto con la lengua inglesa. No oyen nunca ingls en su vida cotidiana, as como tampoco lo leen ni lo hablan fuera de las clases. Nos detuvimos en pensar que ste era uno de los grandes problemas para la falta de adquisicin del idioma. Al contrario que en otros pases europeos, los alumnos espaoles no tienen fcil acceso a programas de televisin en ingls. Si esto sucediera, los alumnos ganaran desde pequeos en vocabulario, en estructuras gramaticales, y en pronunciacin. Al igual que de la televisin, tambin podemos hablar de la radio. En este medio, tampoco encuentran los espaoles una va de la cual sustraer informacin en la lengua inglesa. Por ltimo, el cine, otro elemento fundamental para obtener la adquisicin de una lengua, sale mal parado en Espaa. No existe la costumbre de ver pelculas en V.O., ya que desde pequeos, los alumnos no han visto programas en V.O: subtitulados, como en otros pases. Analicemos cada medio del que hemos hablado por separado.

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La televisin Hicimos un estudio comparativo de las pelculas que se pueden ver en V.O. y dobladas en Madrid de la televisin. Los resultados fueron muy negativos; de 72 pelculas que haba durante la semana slo 6 se emitan en V.O. stas eran en horario de madrugada, y la cadena que las emita era la 2 de TVE. El programa Thats English, se emita a las 7 de la maana, y Los Lunnis en ingls, se emita durante 2 minutos a las 8 de la maana, aunque entre los pequeos, este espacio tiene xito. La radio Del dial madrileo, obtuvimos los siguientes resultados: slo hay una emisora que emite en ingls, que es AUGHAN RADlO.Tambin hicimos hincapi en que de los 40 xitos musicales de la radio espaola, 23 eran en espaol, y 7 en espaol de los 15 primeros xitos de la lista. De esto dedujimos que el mercado musical latino es muy importante y que el alumno espaol, una vez ms no est muy familiarizado con canciones de habla inglesa. Por ltimo, tambin observamos que hay emisoras que slo emiten canciones en espaol, tales como: CADENA DlAL, RADlO OL y ONDA LATlNA. El cine El ltimo medio audiovisual que tratamos fue el cine. Slo en Madrid, hay 50 cines de versin doblada, sin embargo, slo 9 en V.O. Otra vez ms, nos dimos cuenta de la dificultad de los alumnos para elegir una pelcula en V.O. Ellos en sus casas, no han adquirido la costumbre de ver pelculas en V.O., pues Espaa es de los pocos pases que proyecta pelculas dobladas, de sta forma, nuestros alumnos, si van al cine, lo hacen siempre en salas que proyectan pelculas dobladas. Como consecuencia, el input, es decir, su exposicin al idioma en ingls en nuestros alumnos queda prcticamente reducida a nuestras clases. Como conclusin, podemos decir que no es extrao que a nuestros alumnos les sorprenda or conversaciones en lengua inglesa, ya que tanto en radio, televisin o cine, la emisin en dicho idioma es muy poco frecuente.

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Falta de pragmatismo en los objetivos y contenidos del currculo oficial En este apartado examinamos el currculo de lenguas extranjeras en la enseanza secundaria. En la introduccin del RD se mencionan las propuestas del Consejo de Europa en cuanto al aprendizaje de las lenguas extranjeras. En este apartado se insiste en la necesidad de desarrollar competencias comunicativas para relacionarse con los miembros de otros pases, y tambin desarrollar la idea de ciudadana europea. Ms adelante, se enumeran los objetivos para toda la etapa. Sera tedioso leerlos todos, as que los hemos agrupado en grandes categoras y luego veremos implicaciones de su desarrollo en el aula: comprender la informacin general y especfica de los mensajes orales y escritos producir mensajes orales y escritos en ingls apropiados a diferentes situaciones de comunicacin Darse cuenta de la importancia del ingls como lengua extranjera y de la diversidad cultural de los pases de habla inglesa. Vemos por una parte, tal y como est planteado el currculo oficial, que es difcil precisar si se han alcanzado los objetivos o no, dada la generalidad con que se han redactado. Nos parece ms clara la divisin en niveles de competencia diseados en el Marco de Referencia del Consejo de Europa. Por otra, aparte de desarrollar las competencias comunicativas, hay un amplio programa de contenidos de aspectos gramaticales y estructurales, de vocabulario y fontica. Nuestro ambicioso currculo persigue el desarrollo personal, social, multicultural y de competencia lingstica, aparte de todas las funciones y puntos gramaticales que se detallan. Sin embargo, la carga lectiva del ingls en el currculo (tres sesiones semanales) no es suficiente para desarrollarlo. Volvemos a insistir en que el alumno difcilmente podr adquirir unas habilidades comunicativas aceptables con exposicin al idioma nicamente en el aula. Tambin la falta de tiempo hace que se utilicen como instrumentos de evaluacin mayoritariamente los exmenes escritos y que se comprueban los aspectos formales y gramaticales del idioma, y nuestra frustracin como docentes al ver que nuestros alumnos siguen sin hablar ingls.

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En bachillerato, adems, nos encontramos con la presin de preparar al alumno para que apruebe el examen de selectividad. En este caso, consideramos ms insuficiente an la carga lectiva asignada, teniendo que desarrollar en tres sesiones semanales una slida base gramatical y de vocabulario, aparte de las destrezas de comprensin y expresin escritas, que suelen encontrar muy difciles. Conclusin En este grupo de trabajo hemos intentado analizar los problemas ms comunes que nos encontramos en nuestras aulas y por qu un nmero amplio del alumnado espaol termina la secundaria sin haber alcanzado una competencia comunicativa satisfactoria. Somos conscientes de que falta un anlisis de la prctica docente y de propuestas pedaggicas encaminadas a mejorar en lo posible esta situacin. Por falta de tiempo no ha sido posible. Sin embargo, como grupo nos planteamos analizarlo el prximo ao y seguir las directrices Marco de Referencia de aprendizaje de las lenguas del Consejo de Europa con algunos grupos y publicar los resultados. Nos interesa sobre todo investigar aspectos sobre motivacin por el idioma, inters por la cultura (en el ms amplio sentido de la palabra) en lengua inglesa y la implicacin del alumno en su propio aprendizaje. Sabemos el esfuerzo y la dedicacin que conllevan cualquier cambio y tambin que los resultados sern posiblemente modestos, puesto que los grandes cambios implicaran al conjunto de la sociedad. La escuela no puede remediar por s sola el escaso inters y exposicin al idioma de nuestros alumnos, como reflejo del contexto donde viven. Bibliografa Alcaraz, E. y Moody, B (1976): Fontica inglesa para espaoles, Grficas Daz, Alicante. Schtz, R.: Os Fonemas Consoantes do lngls e do Portugus, English Made in Brazil, http:/www.sk.com.br/sk-conso.html. Online. 22 de outubro de 2001.