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MODULO I BASES TERICAS DE LA ORIENTACIN Y TUTORA EDUCATIVA.


Algunas de las manifestaciones ms conocidas del individuo que fracasa en sus estudios son la desorganizacin personal, el retraimiento social y las conductas disruptivas (Durn, et al., 1999). A su vez, estos tipos de conductas suelen ser los causantes del fracaso escolar. A fin de derivar medidas preventivas para elevar el nivel acadmico y optimizar la salud mental, emocional y fsica de los estudiantes de educacin primaria, media superior y superior es necesario dar una atencin institucional a los factores que anteceden a la reprobacin, al bajo rendimiento escolar y a la desercin escolar. La investigacin psicolgica ha logrado identificar factores de riesgo que ponen en peligro el desarrollo psicosocial de la persona y, consecuentemente, su desempeo en los estudios. Lpez, etal.,1 reconocen la existencia de cuatro factores que afectan el desempeo acadmico: Factores fisiolgicos. Factores pedaggicos. Factores psicolgicos. Factores sociolgicos.

Los factores fisiolgicos influyen en forma importante en el bajo rendimiento de los estudiantes; sin embargo, es difcil precisar en qu grado afectan realmente, ya que, por lo general, se encuentran interactuando con otros factores. Dentro de los de orden fisiolgico, los que principalmente permiten predecir el comportamiento de las calificaciones escolares estn: Modificaciones endocrinolgicas que afectan al adolescente. Deficiencias en los rganos de los sentidos, principalmente en la vista y en la audicin. Desnutricin. Salud y peso de los estudiantes.

Estos factores que disminuyen la motivacin, la atencin y la aplicacin en las tareas, tambin afectan la inmediata habilidad del aprendizaje en el saln de clases y limitan las capacidades intelectuales. Los factores pedaggicos son aquellos que se relacionan directamente con la calidad de la enseanza. Entre ellos se encuentran: Nmero de alumnos por maestro. ( Citado por Durn, et al., 1999). Utilizacin de mtodos y de materiales inadecuados. Motivacin del maestro y tiempo dedicado a la preparacin de sus clases. En cuanto a los factores psicolgicos conviene sealar que algunos estudiantes presentan desrdenes en sus funciones psicolgicas bsicas, tales como: percepcin, memoria y conceptualizacin. El mal funcionamiento de ellas contribuye a las deficiencias en el aprendizaje. Por otro lado, el rendimiento acadmico es influido por variables de personalidad,

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motivacionales, actitudinales y afectivas, que se relacionan con aspectos como nivel escolar, sexo y aptitudes. Entre los problemas ms comunes en el grupo de edad que estudia una carrera universitaria se encuentran los problemas de ndole emocional, que corresponden a la etapa de la adolescencia (temprana y tarda), ya que estos jvenes enfrentan un periodo de cambio en muchas reas de su vida. Adems, se ha observado que el rendimiento es reflejo, entre otras cosas, del tipo de hbitos de estudio con los que cuentan los estudiantes para su desempeo escolar. Si se considera que los problemas del aprendizaje se presentan en todas las edades, se puede suponer que una de las causas del bajo rendimiento acadmico es el mal uso o la falta de estrategias de estudio que permitan al estudiante aprovechar de manera ptima los conocimientos adquiridos en el proceso de enseanza y aprendizaje. Finalmente, los factores sociolgicos son aqullos que incluyen las caractersticas socioeconmicas y familiares de los estudiantes. Entre stas se encuentran: la posicin econmica de la familia, el nivel de escolaridad y ocupacin de los padres y la calidad del medio ambiente que rodea al estudiante, las cuales influyen en forma significativa en el rendimiento escolar de los mismos. Adems, estas variables se relacionan con los ndices de ausentismo escolar y con conductas disruptivas. Por su parte Vincent Tinto, elabor un modelo explicativo de la desercin escolar aplicable al problema del bajo desempeo escolar. Dicho modelo considera al individuo en constante interaccin con el sistema social y con el sistema acadmico y que el rendimiento escolar est determinado, en gran medida, por sus antecedentes familiares (nivel educativo, intereses, logros acadmicos, nivel socioeconmico y expectativas de los padres); caractersticas individuales (rasgos de personalidad, capacidad de desempeo y sexo); antecedentes educativos (promedio de calificaciones, caractersticas de las escuelas y maestros), y por el compromiso para alcanzar sus metas educativas (expectativas, aspiraciones y grado de compromiso). Tinto sostiene que tanto el sistema escolar como el alumno son retroalimentados permanentemente por el sistema social. Este ltimo contempla variables tales como: cambios en la oferta y demanda del mercado laboral, relaciones interpersonales con pares acadmicos, maestros y personal administrativo, clima social de la institucin, grupos de apoyo y ajuste social a la institucin. Considerado el sustento terico que subyace al fenmeno del bajo desempeo acadmico, es necesario determinar la influencia que ejercen aquellas variables, sobre el desempeo acadmico y la salud mental de los individuos. A continuacin se presentan algunas referencias de estudios realizados a principios de la dcada, citados por Durn et al., (1999), sobre el rendimiento escolar: Overwalle y Metsenaere (1990), en una investigacin en la que participaron 56 estudiantes, observaron el efecto que el entrenamiento en el auto cuestionamiento y/o la elaboracin de resmenes y/o de notas, tiene sobre la mejora en las calificaciones de los estudiantes con deficientes herramientas de estudio. Para ello integraron tres grupos, enseando a cada uno, una de las herramientas mencionadas. Los resultados indicaron que el auto cuestionamiento y la elaboracin de resmenes mejoraron el desempeo acadmico de estos estudiantes. Tambin se encontr que el auto cuestionamiento es la herramienta ms efectiva para la retencin de los conocimientos.

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Por su parte, Dickinson y OConnell (2000) relacionaron tiempo de estudio y calificaciones. En esta investigacin participaron 113 estudiantes de una carrera del rea educativa, que llevaron un control sobre el inicio y el final de cada una de sus sesiones de estudio, de una materia determinada. Los tipos de actividades que registraron fueron las relacionadas con la lectura, la revisin y la organizacin del material de estudio. La actividad de organizacin consisti en resumir, hacer redes semnticas, integrar lecturas con lo revisado en clase o hacer asociaciones. Se encontr que los sujetos que dedicaban ms tiempo a organizar su material de estudio obtuvieron calificaciones ms altas que aquellos que dedicaron ms tiempo a leer o a revisar materiales. Tambin se encontr que el tiempo dedicado a organizar explica en mayor proporcin los resultados del curso, que el tiempo total dedicado al estudio. Los investigadores Wittrock y Alesandrini (2001) compararon tres condiciones, dos de carcter experimental, correspondientes a diferentes tipos de habilidades de estudio (generar analogas y hacer resmenes) y otra, consistente en leer el texto. Participaron 57 estudiantes distribuidos en tres grupos asignados a cada una de las tres condiciones (19 estudiantes en cada condicin). Todos los estudiantes leyeron el mismo texto, los que elaboraron analogas y los que hicieron resmenes lograron una mayor tasa de aprendizaje que los que simplemente leyeron el texto. Tambin se comprob que el tiempo que tard cada grupo en estudiar el texto no influy en el aprendizaje, siendo ms importante la estrategia de estudio utilizada. Concluyeron que, generar analogas o hacer resmenes ayudan a la mayor comprensin y adquisicin del conocimiento. En un estudio realizado por Sageder (2004), con 260 estudiantes, se observ que tanto su nivel de motivacin como sus atributos personales influyen en el uso de determinadas estrategias de aprendizaje. En otra investigacin, Martnez-Guerrero y Snchez Sosa (1993), realizada con 1893 con estudiantes de primaria y secundaria, estimaron el valor predictivo de las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes. Los resultados mostraron que estrategias como la programacin de las actividades de estudio, el repaso sistemtico de los temas, el orden jerrquico de los temas y la identificacin de la informacin relevante en un texto, predicen significativamente el desempeo acadmico. Para Pozo (2005), difcilmente puede exagerarse la importancia de las estrategias del aprendizaje tanto para la prctica educativa como para la teora psicolgica. Tambin seala que entre ms efectivas sean las estrategias de aprendizaje mayor ser su efecto en el desempeo escolar. Para este autor, las estrategias de aprendizaje constituyen secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin. Adems, existen versiones anglosajonas de instrumentos diseados para determinar las conductas y estrategias utilizadas por estudiantes del College (IE) tales como el Inventario de Estrategias de Estudio y de Aprendizaje. Dicho instrumento est integrado por 10 dimensiones agrupadas en estrategias afectivas y estrategias cognoscitivas de aprendizaje. Las primeras involucran factores personales que influyen en el desempeo acadmico de los estudiantes y las segundas a las distintas tcnicas especficas utilizadas durante el aprendizaje. Sin embargo, tal

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tipo de aportaciones tienen un limitado alcance y generalizacin, ya que se refieren al anlisis de poblaciones que tienden a comportarse de manera muy diferente a la peruana.3 Citado en Durn, Oropeza et al. (1999), por Castrejn, Montanes y Garca-Correa (1993); Deming, ValeriGold e Idelman, (1994); Los diversos organismos que durante la ltima dcada han analizado el sistema de educacin sealan como sus principales problemas una baja eficiencia, determinada a travs de sus altos ndices de desercin (50%); un importante rezago en los estudios, resultado de altos ndices de reprobacin y bajos ndices de titulacin (50%). Entre los factores a los cuales se atribuye esta situacin, se incluyen la rigidez y especializacin excesiva de los planes de estudio; el empleo de mtodos de enseanza obsoletos, con una escasa vinculacin entre la teora y la prctica; la inexistencia de programas integrales de apoyo a los alumnos; el rol inadecuado del profesor frente a las necesidades actuales del aprendizaje; una evaluacin centrada exclusivamente en el alumno y no en los procesos, y una inadecuada orientacin. Recientemente, se encontr que las principales causas por las cuales se presentan la desercin y el rezago de los estudiantes son las siguientes: Causas de origen social: Desarticulacin familiar. Desadaptacin al medio, por su origen sociocultural del que provienen. Estudiantes que trabajan. Causas de origen psicolgico: Desubicacin en propsitos de vida. Inadecuada opcin vocacional. Causas econmicas: Escasos recursos. Causas imputables al rendimiento escolar: Perfiles de ingreso inadecuados. Falta de hbitos de estudio.

Causas fsicas: Problemas de salud. De acuerdo con Lpez, los estudiantes con bajo rendimiento escolar, si bien son sujetos normales desde el punto de vista intelectual, por diversas razones fallan en sus aprendizajes escolares. As, la eficiencia diaria en la escuela es inferior a lo que podra esperarse de su inteligencia. De lo anterior se extraen dos conclusiones: primera, al confirmar que el problema se debe a causas intelectuales y no orgnicas, se supondra que la recuperacin es altamente probable; segunda, al detectarse las causas que lo provocan, podran disearse mecanismos que ayuden a prevenir o a corregir el problema del aprendizaje escolar. Este es el campo de accin de la tutora.

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Muchos pases en vas de desarrollo, entre ellos nuestro pas, han hecho esfuerzos importantes por ampliar la cobertura y la calidad de la educacin; sin embargo, estn presentes grandes retos que deber enfrentar, caracterizados por acciones tales como: 1. Asumir su papel en la sociedad del conocimiento, espacio de innovacin permanente e integral, fundamental en la articulacin de una concepcin social, basada en el crecimiento auto sostenido y en la defensa de un desarrollo equitativo. 2. Atender el constante crecimiento de la poblacin estudiantil . 3. Brindar servicios educativos de calidad a los estudiantes, orientados a proporcionar una formacin que integre elementos humanistas y culturales, con una slida capacitacin tcnica y cientfica. 4. Propiciar la insercin de los estudiantes en el proceso de desarrollo del pas que atienda los valores del crecimiento sustentable, la democracia, los derechos humanos y el combate a la pobreza. Ante una sociedad globalizada, cuya dinmica se sustenta esencialmente en el conocimiento, la educacin requiere transformar su forma de operacin y de interaccin con la sociedad. En el nuevo siglo, las IE tienen el reto no slo de hacer mejor lo que actualmente vienen haciendo, sino, principalmente, reconstruirse como instituciones educativas innovadoras con la capacidad de proponer y ensayar nuevas formas de educacin e investigacin. La educacin deber tener como eje, una nueva visin y un nuevo paradigma para la formacin de los estudiantes, entre cuyos elementos estn el aprendizaje a lo largo de toda la vida, la orientacin prioritaria hacia el aprendizaje autodirigido (aprender a aprender, aprender a emprender y aprender a ser), el reconocimiento de que el proceso educativo puede desarrollarse en diversos lugares formales e informales y el diseo de nuevas modalidades educativas, en la cuales el alumno sea el actor central en el proceso formativo. La flexibilidad curricular; el abordaje interdisciplinario de los problemas; la actualizacin permanente de los programas educativos; la incorporacin de nuevos mtodos de enseanza aprendizaje, que propicien una adecuada relacin entre teora y prctica; la promocin de la creatividad y del espritu de iniciativa; el desarrollo integral de las capacidades cognoscitivas y afectivas; el fomento del espritu crtico y del sentido de responsabilidad social; la formacin en valores que sustenten una sociedad ms democrtica y con mayor equidad social; la cooperacin interinstitucional y la formacin de alumnos en varias instituciones, son las caractersticas que se esperara prevalezcan en todas las IE en los albores del siglo XXI. Todo programa educativo debera aspirar a la formacin del ms alto nivel de calidad, tanto en el plano tcnico, profesional y cientfico, como en el plano de la formacin de la nueva ciudadana. Las IE, por tanto, deberan aprovechar plenamente las tecnologas de la informacin y la comunicacin que hoy posibilitan el desarrollo de nuevas experiencias de aprendizaje. De ah que la tutora constituya una de las estrategias fundamentales, correspondiente con la nueva visin de la educacin superior, en tanto instrumento que puede potenciar la formacin integral del alumno con una visin humanista y responsable frente a las necesidades y oportunidades del desarrollo del pas. Adems constituye, sin lugar a dudas, un recurso de gran

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valor para facilitar la adaptacin del estudiante al ambiente escolar, mejorar sus habilidades de estudio y trabajo, abatir los ndices de reprobacin y rezago escolar, disminuir las tasas de abandono de los estudios y mejorar la eficiencia terminal al atender puntualmente los problemas especficos de las trayectorias escolares en cada una de las dependencias acadmicas. La tutora, como modalidad de la prctica docente, no suple a la docencia frente a grupo, sino que la complementa y la enriquece. La tutora como instrumento de cambio, podr reforzar los programas de apoyo integral a los estudiantes en los campos acadmico, cultural y de desarrollo humano, en la bsqueda del ideal de la atencin individualizada del estudiante en su proceso formativo. La utilizacin de modelos centrados en el alumno y la orientacin hacia el aprendizaje son requisitos necesarios para la transformacin que deben emprender hoy las IES. La tutora constituye un recurso para acelerar esta transformacin. Sin embargo, asumir la decisin de utilizarla en toda su extensin y aprovechar su gran potencial, exige capacitacin y colaboracin por parte de los distintos actores educativos. ANTECEDENTES HISTRICOS DE LOS SISTEMAS TUTORIALES Los antecedentes de los modelos tutoriales pueden rastrearse a lo largo de la historia en la mayora de las naciones. Por ejemplo, en las universidades anglosajonas, salvo excepciones, se procura dar la profundidad y no tanto la amplitud de conocimientos. Como consecuencia, la prctica docente se distribuye entre las horas de docencia frente a grupo, la participacin en seminarios con un nmero reducido de estudiantes que trabajan en profundidad un tema comn, y en sesiones de atencin personalizada, cara a cara, a las que se denomina tutoring o supervising, en Inglaterra, y academic advising, mentoring, monitoring o counseling, segn su carcter, en Estados Unidos. En cuanto a los estudiantes, sus principales actividades son asistir a las sesiones de los cursos, estudiar en la biblioteca, leer, escribir, participar en seminarios y discutir el trabajo con su tutor. En el Reino Unido, Australia y Estados Unidos, el tutor es un profesor que informa a los estudiantes universitarios y mantiene los estndares de disciplina. La actividad central del sistema tutorial ingls (tutoring) es el trabajo escrito (essay), que el tutor propone al estudiante, cuya finalidad es ensear a pensar al alumno y a argumentar sobre un tema seleccionado como mecanismo para desarrollar su capacidad crtica. Los antecedentes ms prximos a la idea de tutora acadmica son los de la Universidad de Oxford, en la que el estudiante tiene un encuentro semanal con el profesor (tutor) que le es asignado. El alumno prepara un ensayo por semana para discutir oralmente con su tutor, lo que no excluye que se utilicen otros apoyos educativos como son lecturas adicionales, clases, bibliotecas, prcticas en laboratorio, conferencias, etctera. Tambin es importante la interaccin que se da con otros compaeros en el desarrollo de diferentes actividades acadmicas. En los Estados Unidos, en Canad y en algunos pases europeos, los centros de orientacin en las universidades constituyen instancias de gran importancia en la actualidad. Los centros de orientacin (Counseling Centers e incluso Academic Advising Centers), existentes desde la dcada de los aos treinta, agrupan a especialistas en Pedagoga y Psicopedagoga, en estrecha relacin con el profesorado ordinario. Tienen un lugar definido dentro de la estructura institucional y coordinan las actividades del asesoramiento acadmico (academic advising o mentoring), con la atencin especializada a ciertas necesidades personales y sociales, as como con necesidades

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acadmicas especiales que desbordan la preparacin, el tiempo y las finalidades de la atencin formativa propias de la docencia universitaria. Entre las actividades asumidas por los centros de orientacin se pueden sealar la imparticin de diferentes cursos acerca de cmo estudiar, de orientacin y de elaboracin y puesta en operacin de programas de higiene mental apoyados por psiquiatras. Experiencias conocidas en el campo de los programas de tutora se encuentran en la historia de las universidades de Minessota, Chicago, Illinois, Ohio, Missouri, Michigan y Dakota del Norte. Un centro europeo del tipo de los Centros de Orientacin de Estados Unidos y Canad es el Centre dOrientation et de Consultation Psychologique et Pedagogique de la Universidad Catlica de Lovaina (Louvain-la Neuve). El modelo espaol de enseanza superior a distancia desarrollado por la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), presenta la figura del Profesor Tutor como el orientador del aprendizaje autnomo de los alumnos. En la actual reforma educativa espaola, se consideran la tutora y orientacin del alumno factores indispensables para mejorar la calidad educativa. Adems, se reserva como un derecho del alumno y una obligacin de los centros. En la Universidad de Navarra y en la Universidad Complutense de Madrid, el asesoramiento entre iguales (peer tutoring) cuenta con una larga tradicin, dada su eficacia comprobada y el enriquecimiento personal que supone para ambas partes, lo que exige al profesor que forma a los estudiantes un tiempo generoso pero con efecto multiplicador. Esta modalidad considera que el profesor universitario, en tanto que asesor de sus estudiantes, no tiene por qu intervenir en todas y cada una de las necesidades de ellos, ya que algunas pueden o deben ser atendidas, por ayudantes de profesor y/o por estudiantes de cursos superiores que se capaciten y se comprometan con la labor de ayudar a sus compaeros de cursos inferiores (The International Encyclopedia of Education, 1994).

ORIENTACIN Y TUTORIA
Debemos tener siempre en cuenta que la tutora y la orientacin forman parte de la funcin docente, debemos enfatizar la diferencia que existe entre orientacin educativa y accin tutorial: La orientacin educativa es un proceso de ayuda continuo y sistemtico al alumno, en la que participan todos los miembros de la comunidad educativa, en el que se pretende posibilitar al mximo el desarrollo de sus potencialidades as podr resolver los problemas de su vida acadmica. Busca la mejora del alumno. Tiene como objetivo proponerse la maduracin del alumno y que se realice como persona. El orientador debe aspirar a que sus intervenciones sean de calidad. Para ello, es necesario que se den cuatro factores: 1. 2. 3. 4. Ayudar a cada persona en lo que ms necesite. Capacitar a cada persona para que aprenda por su cuenta. Ayudar en el autoconocimiento para tomar decisiones. Ayudar a cada uno a que conozca el entorno que le rodea.

La orientacin educativa implica la participacin de todo el profesorado, tutores y autoridades educativas . El medio que pone en prctica la orientacin educativa, es la tutora. Esta puede ser de tres tipos:

Personal: proceso de ayuda mediante el cual se pretende que el sujeto llegue a un conocimiento de s mismo y de su entorno. Se basa en ideas, motivaciones, valores y alude a las relaciones con los amigos, las aficiones y las posibilidades y dificultades que conllevan las relaciones sociales.

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Acadmica: tcnica dirigida al sujeto con el fin de mejorar el rendimiento acadmico, el desarrollo de aptitudes y la adaptacin al centro docente. Profesional: consiste en ayudar a la persona a encontrar su ocupacin profesional adecuada. Puede desarrollarse de forma individual, donde tiene lugar una entrevista con cada alumno o grupal, la cul se da a todos los alumnos mediante diversos medios: charlas, conferencias, test, dinmicas de grupo, etc.

La accin tutorial comprende una serie de acciones educativas en las que se intenta potenciar la capacidad bsica de los alumnos, guindoles para conseguir maduracin y autonoma. De este modo, estarn capacitados para tomar decisiones de cara al futuro en lo que a su vida acadmica respecta. El encargado de llevar a cabo esta actividad es el tutor mediante las tutoras. La tutora es un proceso de ayuda personal escolar y profesional, que lleva a cabo el profesor-tutor con la ayuda de otras integrantes del cuerpo decente y los padres. A travs de esta, se puede adecuar y personalizar la oferta educativa a las necesidades de cada uno, anticipar las dificultades de aprendizaje que se pueden dar y mediar en las relaciones existentes en el entorno, las familias y el centro. Tiene como finalidad buscar la personalizacin de la educacin el estudiante. Debe tener una organizacin y planificacin adecuada que ha sido programada con anterioridad, a la cual, llamamos Plan de Accin Tutorial, ms conocido como PAT, de este modo personalizamos el proceso de enseanza-aprendizaje. Los objetivos fundamentales que se plantea son:

Acogida al comienzo de curso de cada alumno en el grupo y la escuela. Fomentar la participacin de los alumnos en su grupo y en la vida de la escuela. Seguimiento y coordinacin del proceso de evaluacin. Atencin individualizada de los alumnos. Orientacin y apoyo en el aprendizaje. Orientacin acadmica y profesional.

Para lograr todo esto, es necesaria la cooperacin entre familia y escuela. El planteamiento de objetivos y actividades planteadas para la comunidad educativa son los siguientes:

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ALUMNOS Objetivos: Actuar de forma cada vez ms autnoma. Adquirir seguridad afectiva y emocional. Obtener iniciativa y confianza en s mismo. Establecer relaciones cada vez en un mbito ms amplio. Enriquecer las posibilidades expresivas. Identificar las posibilidades y limitaciones de cada uno. Tener una actitud de respeto hacia otras personas. Adecuar el comportamiento de cada uno a las necesidades, demandas, requerimientos y explicaciones de los otros nios. Progresar en la adquisicin de hbitos y actitudes relacionados con el bienestar y la seguridad personal. Actividades: Asambleas diarias. Actividades grupales e individuales diarias. Observacin sistemtica de las actividades realizadas. Observacin de posibles problemas psicolgicos y/o fsicos. Fichas. Objetivos:

PADRES

PROFESORES Objetivos:

Mantener el mayor contacto posible con


los padres para un mejor conocimiento de la evolucin general de los alumnos.

Participar Recaudar

en la elaboracin del PAT. informacin los alumnos sobre

Implicar a los padres en las enseanzas


de la escuela.

Insistir en la necesidad de que los padres


muestren afecto a sus hijos sin eliminar la disciplina y el respeto.

Participar

Fomentar que los padres mantengan una


estrecha relacin con sus hijos.

en la evaluacin y revisin del PAT.

Actividades:

Actividades:

Reunin al empezar el curso con todos los padres. Reunin de cada horario de tutora. padre/madre en

Elaboracin del PAT. Elaboracin conjunta


de las actividades.

Evaluacin y revisin
del PAT.

Entregar una vez al trimestre, un informe de evaluacin a los padres. Convocatoria de todos los padres para celebrar actos como la Navidad Inculcar valores a sus hijos. Realizar actividades en familia como pasear, ir al parque... Hacer cmplices de la tarea educativa a aquellos abuelos que convivan mucho con sus nietos.

Aunque hablemos de la orientacin educativa y la accin tutorial por separado, ambas van muy unidas, ya que, en lo que hemos definido como tutoras se lleva a cabo una orientacin educativa. Como ya dijimos antes, ambas deben estar planificadas. Los responsables de llevar a cabo estas actividades de planificacin son los rganos de Gobierno del centro. A continuacin, explicitamos las funciones que llevan a cabo cada rgano del centro: CONSEJO ESCOLAR Fija las directrices para colaborar con otros centros, identidades y organismos. EQUIPO DIRECTIVO Disea el Proyecto Educativo. Fomenta las relaciones del centro con su entorno.

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Promueve la participacin de la comunidad educativa. Coordina actividades acadmicas y de orientacin. ROFESORES Coordina las funciones de orientacin y tutoras del alumnado. Conocer las relaciones del centro con otras instituciones de su entorno, entre otras competencias. PRINCIPIOS DE LA ORIENTACION Y ACCION TUTORIAL En primer lugar, debemos tener en cuenta como orientadores la diversidad dentro del aula por lo que tenemos que atender a las individualidades de cada alumno planificando el acto pedaggico de aquella forma de la que consigamos obtener mayor rendimiento del alumno, para ello, es necesario que el docente:

Conozca las caractersticas del alumnado y de su contexto personal de tal manera que pueda realizar un continuo seguimiento de sus avances y pueda establecer expectativas realistas para el. Tenga en cuenta la flexibilidad del currculo y adapte los contenidos, metodologa, evaluacin y objetivos. Ponga las mximas expectativas en sus alumnos para as obtener los mejores resultados y rendimiento (efecto Pigmalin) y aumente su autoestima, seguridad y confianza. Sin embargo, es necesario que, atendiendo a las caractersticas individuales de cada alumno y a su ritmo de aprendizaje, reconozcamos las limitaciones y se las hagamos ver a los alumnos de tal manera que ellos mismos puedan proponerse metas ambiciosas ajustadas a sus circunstancias.

En segundo lugar, debemos tener en cuenta el contexto personal del alumno para ver de qu manera influye en su rendimiento acadmico. Es necesario por tanto:

Ayudar al alumno en su proceso de autoconocimento mediante actividades orientativas para que pueda transmitir sus problemas personales referentes al contexto en el que se encuentra. Interesa sobre todo conocer los aspectos familiares que favorecen o dificultan su desarrollo. (conviene intervenir en este aspecto desde la educacin infantil para que el alumno no tenga dificultad alguna en el resto de su aprendizaje) Una de las funciones actuales de la escuela es la integradora. El docente debe, por encima de todo, compensar las desigualdades sociales que puedan darse dentro de un aula como consecuencia del entorno en el que el alumno se encuentre (falta de motivacin, falta de conocimientos previos, etc.)

Puesto que todas las dimensiones de la persona deben de contemplarse en el currculo y trabajarse, en tercer lugar es necesario tener en cuenta las tres dimensiones del conocimiento: el saber (concepto), el hacer (procedimientos) y el ser (las actitudes de la persona). Para tener en cuenta esas 3 dimensiones debemos:

Fomentar un clima clido y adecuado que propicie la madurez personal de los alumnos. Por ello es fundamental partir desde el respeto para conseguir la integracin social de los alumnos. Aplicar una evaluacin formativa que no solo tenga en cuenta los resultados sino que tambin tenga en cuenta los procesos y el progreso o evolucin del alumno comparando la evaluacin inicial con la evaluacin final.

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Un aspecto muy importante a tener en cuenta es la coordinacin entre los diferentes docentes implicados en un mismo alumno, pues debe de haber una consonancia entre los criterios y pautas establecidos.

El modelo actual de escuela tiene en cuenta la participacin activa y colaboracin de las familias en la educacin pues evitara en gran medida la aparicin de posibles problemas escolares y en educacin infantil permitir la continuacin del acto pedaggico en casa adecuadamente. La orientacin debe intensificarse, sobre todo, en el paso del alumno de un ciclo a otro. Al comienzo de la etapa de educacin infantil debe intensificarse la orientacin para conseguir la acomodacin y adaptacin del alumno al medio escolar. Por este motivo, debemos realizar una evaluacin inicial de cada uno de los alumnos para poder ver sus caractersticas y grado de madurez en el que se encuentran. Al pasar de educacin infantil a primaria tenemos que tener en cuenta, como docentes, si el alumno ha conseguido alcanzar el grado de madurez adecuado para pasar al siguiente ciclo. A lo largo de la educacin primaria y secundaria hay casos en los que se duda de si el alumno debe promocionar o no. En estos casos, mediante la coordinacin estrecha entre tutores hay que tener en cuenta: las posibilidades de seguir aprendiendo en el siguiente ciclo, las relaciones sociales del alumno con sus compaeros, su grado de autoestima, la opinin de los padres, etc. 1.1.1 IMPORTANCIA DE LA ACCIN TUTORIAL EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

La tutora, cada vez est adquiriendo una mayor importancia bien como competencia bien como funcin en la actividad docente. Desde sus orgenes, la figura del tutor, en la institucin, se tiene como autoridad que acompaa y GUIA a los alumnos. En la actualidad, tiene un resultado importante en las competencias educativas, lo que importa es la formacin final de la persona (en este caso en la del alumno), se trata de la relacin de gua entre uno y otro con el fin de adquirir, conocimientos, valores, ACTITUDES O CONDUCTAS. El profesor, es quien realizar la labor de guiar los aprendizajes del alumno ya que se pretende exigir los dominios previstos en el curriculum. En este caso, vemos el esquema que siguen los procesos didcticos y orientadores: segn Lzaro Assensi (1987): Conocimiento del alumno Diagnstico Pronstico Programacin, Realizacin Didctica, Evaluacin, Consejo Orientado, Reeducacin, Recuperacin Ampliacin. BURGES, lo define de la siguiente forma: "El Tutor, permanecer junto a sus alumnos, mientras estn en la escuela, se esforzar para llegar a conocerlos de tal manera que est en condiciones de informar, no slo del progreso en sus estudios, sino como persona" (Comprehensive-School, Her Mayesty`s Stationary oficce, Londres,1970 p.42.)

En la mayora de los casos, los elementos ms destacados de cualquiera de las definiciones extradas sern: Tutela, Gua, asesoramiento, tutor como profesor e integracin de la persona. El tutor ser una especie de vigilante constante o pedagoga de acompaamiento.

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PRINCIPIOS A TENER EN CUENTA PARA DISEAR UN PLAN DE ORIENTACION EN UN CENTRO 1. En primer lugar los docentes deben de asumir su papel como orientadores, es decir, no solo deben ayudar al alumno en la creacin de su propio conocimiento sino que, adems deben de ejercer su labor como tutores. 2. Para poder ejercer bien su labor como docentes y proporcionar una adecuada orientacin, el profesor debe de conocer cada una de las individualidades de sus alumnos , conocer sus motivaciones, conocimientos previos, etc. para poder adecuar a cada uno de los alumnos el curriculum. 3. Para cerciorarnos de que la labor orientativa est dando resultado, es necesario realizar un continuo seguimiento del alumnado con el fin de prevenir la aparicin de cualquier tipo de problema o en el caso de que ya exista tal problema plantearlo de tal manera que el alumno vea una forma de resolverlo. nicamente se conseguir el xito cuando haya una adecuacin entre las capacidades del alumno y el rendimiento alcanzado por este. 4. Como docentes, debemos mantener una continua comunicacin con el resto de educadores para poder coordinar nuestras actividades a pesar de que corresponda al tutor la tarea de realizar un seguimiento continuo del alumno. Por este motivo, los objetivos especficos de cada profesor deben de adaptarse a un objetivo comn adecuado a la madurez y formacin del alumno. 5. La orientacin no solo debe darse en la escuela sino tambin a la familia para conseguir la colaboracin entre ambas instituciones de tal manera que se unifiquen criterios, valores, actitudes, etc. 6. Es muy importante para el desarrollo individual y grupal crear un clima adecuado en clase para que los alumnos funciones de manera grupal teniendo todos una responsabilidad con el resto de compaeros. Con esto conseguiremos generar hbitos de trabajo, estudio, autonoma, colaboracin e incluso que mejore la autoestima individual. 7. Una tarea importante del orientador es actuar en situaciones de conflicto entre el alumnado. su intervencin no debe de ser fsica sino preventiva, es decir, debe conseguir que los alumnos vean por si mismos lo malo de una accin y sean ellos mismos capaces de evitarla. Por este motivo, el orientador debe facilitar el dilogo entre ambas partes hasta conseguir que se establezca una comunicacin no violenta a travs de la asertividad. 1.1.2 TECNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACION

Para la recogida de informacin sobre el alumnado a principio de curso podemos utilizar varios instrumentos de evaluacin tales como: entrevistas, informes anteriores, observacin sistemtica, anlisis de rendimiento del alumno y en algunos casos pruebas estandarizadas.

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1. Sobre qu informa? Informacin pertinente Informacin curricular y de las caractersticas personales y referentes a las relaciones sociales del alumno 2. Para qu se informa?

Para tomar decisiones Para ajustar la enseanza a las caractersticas individuales del alumno Para intervenir directamente en la tutora con el alumno o con los familiares

3. Cmo se recoge la informacin?


Mediante entrevistas con la tutora Mediante observacin sistemtica Mediante pruebas de evaluacin inicial Mediante pruebas realizadas a lo largo del curso

4. Quin informa?

El tutor - orientador El profesorado que interviene en el grupo Otros: jefe de estudios, director, etc.

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MODULO II

PSICOLOGA DEL DESARROLLO HUMANO

CARACTERSTICAS POR REA DE DESARROLLO DE LOS NIOS DE 0 A 6 AOS PRIMERA INFANCIA

A continuacin se presenta las caractersticas por rea de desarrollo de los nios en edades comprendidas entre los 0 y 6 aos de edad, en este sentido es necesario sealar que cada nio tiene un ritmo de desarrollo distinto el cual va a depender de diversos factores, como: el contexto donde se desenvuelve, la estimulacin que tenga tanto en el hogar como en la institucin educativa, la alimentacin, entre otros de igual importancia.

CARACTERISTICAS PSICOMOTORAS 0 a 1 aos: Se pasa los objetos de una mano a otra Saca y mete objetos en un envase de boca ancha Colabora para alcanzar la posicin sentada Gateo Activo y se para con apoyo 1 a 2 aos: Agarra el lpiz en forma de empuadura Intenta construir una torre Empuja y arrastra un juguete Camina de forma independiente 2 a 3 aos: Imita trazos circulares y verticales Construye torres de 6 a 7 cubos Sube y baja escaleras con ms seguridad Transporta juguetes de gran tamao 3 a 4 aos: Ensarta cuentas grandes Moldea diversos materiales con las manos Salta en un mismo sitio con ambos pies

CARACTERISTICAS SOCIO EMOCIONAL 0 a 1 aos: Observa todo y a todos a su alrededor Inicia la relacin de apego con los padre Se pone bravo, si no puede agarrar algo 1 a 2 aos: Demanda la atencin de los adultos Muestra afecto a un objeto (muecos, etc.) Expresa amor por sus padres y conocidos 2 a 3 aos: Juega a imitar escenas conocidas Manifiesta desagrado cuando algo no le gusta Saluda espontneamente a personas conocidas 3 a 4 aos: Reconoce cuando a alguien le pasa algo malo Juega e interacta con otros nios Muestra emociones con el rostro 4 a 5 aos: Se identifica con una lmina de su sexo

CARACTERISTICAS COGNITIVAS 0 a 1 aos: Sigue los objetos con la mirada Trata de alcanzar y tocar un objeto suspendido frente a l Aprende que llorando puede conseguir algunas cosas 1 a 2 aos: Puede sacar objetos de un recipiente Busca y utiliza un objeto que le ayude a alcanzar a otro Es capaz de sealar el objeto que se le nombra 2 a 3 aos: Coloca objetos adentro, afuera, arriba, abajo, cuando se le pide Asocia colores, estableciendo pares de objetos con idntico color Puede contar hasta tres y cuatro objetos 3 a 4 aos: Hace pares con objetos iguales Reconoce los nmeros hasta el 10

CARACTERISTICAS DEL LENGUAJE CARACTERSTICAS DEL LENGUAJE 0 a 1 aos: La primera actividad vocal es llorar Balbuceo constante Reacciona al escuchar las voces de los familiares o personas ms cercanas 1 a 2 aos: Dice algunas palabras cortas formadas por sonidos simples Aparecen las palabras monoslabas reduplicadas (mam, pap, tata, tete, etc.) Utilizan el lenguaje para reclamar algo que satisfaga alguna necesidad 2 a 3 aos: El lenguaje se emplea para explorar el entorno y crear un mundo de fantasa Emplea adverbios de lugar y cantidad Nombra cosas familiares como gente importante, animales y partes del cuerpo 3 a 4 aos: Emplea los artculos el y

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Camina hacia atrs 4 a 5 aos: Trazos ms definidos al dibujar Rasga una figura curva Sube y baja escaleras alternando los pies Mayor equilibrio corporal en los movimientos 5 a 6 aos: Envuelve un regalo Recorta una lnea recta y en zig zag Tira y recibe la pelota con ambas manos Enlaza, abotona, sube y baja cierres.

Expresa rabia con expresiones verbales Escoge a sus amigos y disfruta estar con ellos 5 a 6 aos: Inventa juegos dramticos Dice por favor y gracias espontneamente Le gusta conversar mientras come

Puede contar mecnicamente hasta el 15 4 a 5 aos: Respeta el contorno de la figura al colorear Reconoce su nombre Describe y representa sucesos sencillos 5 a 6 aos: Cuenta un mnimo de 20 objetos Recuerda lo realizado el da anterior El indicio sensorial permite completar su representacin mental del objeto

la Utiliza el no con mucha frecuencia Articula y pronuncia de acuerdo a la edad 4 a 5 aos: Sus oraciones tienen de 4 a 5 palabras Maneja preposiciones como: encima, debajo, en, sobre, detrs, etc. Utiliza ms verbos que sustantivos 5 a 6 aos: Sus oraciones tienen de 6 a 8 palabras Utiliza ms conjunciones, preposiciones y artculos Puede definir palabras sencillas y conoce algunos antnimos

Debemos poner nfasis al desarrollo de los nios y las nias de 5 a 6 aos, que siguen repletos de energa, quieren jugar y siguen aprendiendo jugando. Pero en esta etapa, nuestro pequeo est a punto de dar un gran salto: dejar el preescolar e iniciar la escuela primaria. Es un momento de transicin, las cosas van cambiando y paulatinamente nuestro hijo va hacindose mayor. Es importante que sepamos en qu momento evolutivo estn LOS NIOS, para saber cmo piensan, cmo sienten y qu es lo que podemos esperar de ellos. Slo de este modo podremos comprenderles y ayudarles en caso que sea necesario. Solo de este modo lograremos no desesperarnos ante ciertas conductas o ante ciertas respuestas que puede que en principio no entendamos. Quien tenga un nio de esta edad sabe que son inagotables, deseosos de aprender por s mismos y con ganas de participar en las tareas de casa ayudando en todo lo que puedan. Pero a pesar de su gran energa y vitalidad, entramos en una etapa de ms tranquilidad. Cierto es que cada nio tiene su propio ritmo en el desarrollo. Pero en general, en este periodo evolutivo, los nios de entre 5 y 6 aos, progresan mucho en su desarrollo motriz, en su modo de pensar, en el conocimiento de su propio cuerpo y en la comunicacin con los dems. 1.1.2.1

En su desarrollo fsico-motriz y conocimiento de su esquema corporal observamos: Muestran mayor coordinacin y control en sus movimientos corporales. Conserva el equilibrio sobre las puntas de los pies varios minutos. Pueden saltar a la pata coja, alternando uno y otro pie (en la etapa anterior an no era posible), manteniendo el equilibrio. Su coordinacin mejora hasta tal punto que es el momento de aprender a nadar, patinar e ir en bicicleta (a pesar que muchos ya lo han aprendido antes). Saltan y brincan con soltura, sus movimientos dejan de ser en bloque y baila con armona. Tienen mayor habilidad en la motricidad fina de sus dedos, pueden atarse los cordones de sus zapatos sin tanta dificultad. Puede recortar con tijeras.

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Son capaces de vestirse y desvestirse sin ayuda. Lavarse los dientes, la cara y las manos. Los padres debemos fomentar estos hbitos de autonoma. El conocimiento de su esquema corporal aumenta, el nio de esta etapa conoce perfectamente todas las partes externas de su cuerpo y muestra inters por algunas internas (corazn, estmago, cerebro,...).

Esto le permite dibujar la figura humana detalladamente. Sus trazos son ms precisos y finos. Al finalizar esta etapa, P-5 en Espaa, los nios de entre 5 y 6 aos estn preparados para la lectoescritura.

Su vocabulario se ampla enormemente, en este periodo es capaz de dominar unas 2.500 palabras y vocalizarlas correctamente. Es decir, los nios de esta edad, tienen pleno dominio del repertorio fontico.

Son capaces de decir su nombre completo y la direccin dnde viven. Son capaces de expresar verbalmente su estado de nimo "estoy enfadado", tambin sus necesidades personales y deseos. Y obviamente, intentan satisfacerlos. En su forma de hablar ya parece un adulto, combinando frases. Y respondiendo de forma ajustada a las preguntas que les formulamos. Preguntan constantemente deseosos de saber y conocer todo cuanto puedan. Les gusta que les respondamos con respuestas claras, prcticas, sin salirnos por la tangente (como hacemos muchas veces los adultos cuando no sabemos qu contestar) Les entusiasma hablar con los adultos. Les divierten las adivinanzas, chistes y juegos de palabras. Entienden el argumento de bastantes cuentos sencillos. A nivel conductual y emocional: Aparecen las preguntas sobre el origen de los bebs, en algunos colegios trabajan estas inquietudes a travs de proyectos, respondiendo preguntas del estilo cmo se siente un beb dentro de la barriga de mam? Sienten fro?Nos oyen?,...

1.1.2.2

A esta edad debe tener ya clara su identidad sexual. Necesitan referentes estables que les ayuden a construir su personalidad, pap y mam son los referentes ms claros, junto con otros familiares y por supuesto el maestro o maestra tutor/a de este curso.

A esta edad los nios todava son egocntricos porqu an no tienen la posibilidad de entender el punto de vista de los dems, pero ya es capaz de compartir juegos y juguetes con otros amigos o compaeros.

Participan en juegos con otros nios de su misma edad y les gusta su compaa. El juego simblico, el juego de roles, jugar a hacer de o a ser, es el juego que predomina todava en esta etapa. Debemos dejarles libertad para que imaginen y creen o recreen situaciones tanto reales como imaginarias.

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Empiezan a mostrarse independiente, pero es normal que en ocasiones muestren ciertas inseguridades ante situaciones y personas desconocidas. Necesitan sentirse importantes para las personas de su entorno. Reconocen las emociones y sentimientos de los dems. Muestran actitudes de proteccin ante los ms pequeos. Les gusta hacer encargos y asumir responsabilidades en las tareas domsticas y escolares. De aqu que sean importante la figura de los "encargados" en las aulas. Les gusta que los elogien cuando hacen las cosas bien y empiezan a darse cuenta que se equivocan y cometen errores. Son fantasiosos y es probable que an tengan algn amigo imaginario. Siguen en una etapa donde es fcil que mezclen fantasa con realidad. Quieren ser autnomos y debemos dejar que hagan las cosas por s solos para que construyan una buena y slida autoestima.

CARACTERSTICAS POR REA DE DESARROLLO DE LOS NIOS DE 6 A 12 AOS LA NIEZ INFANCIA INTERMEDIA

La infancia intermedia se sita entre los 6 y 12 aos. Corresponde al ingreso del nio a la escuela, acontecimiento que significa la convivencia con seres de su misma edad. Se denomina tambin "periodo de la latencia", porque est caracterizada por una especie de reposo de los impulsos institucionales para concentrarnos en la conquista de la socialidad. El nio, al entrar en la escuela da pie al desarrollo de sus funciones cognoscitivas, afectivas y sociales. En esta etapa se aprecian distintos cambios; tanto fsicos, psicolgicos, cognitivos y sociales. El crecimiento es ms lento. La fuerza y las habilidades atlticas mejoran. Las enfermedades respiratorias son comunes pero, en general, la salud es mejor que en cualquier otra poca de la vida. El egocentrismo disminuye. Los nios comienzan a pensar de manera lgica pero concreta. Las destrezas de memoria y lenguaje aumentan. Los logros cognoscitivos permiten a los nios beneficiarse de la educacin formal. Algunos nios muestran necesidades y fortalezas especiales en el rea educativa. El autoconcepto se hace ms complejo, afectando la autoestima. La corregulacin refleja el cambio gradual del control de los padres hacia el nio. Los compaeros adquieren una importancia central.

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CRECIMIENTO Y DESARROLLO: La niez media trae muchos desafos a la vida de un nio. La independencia de la familia cobra ahora ms importancia. Acontecimientos como el comienzo de la escuela llevan a los nios de esta edad a tener contacto regular con el mundo ms amplio. Las amistades se vuelven ms y ms importantes. Durante este perodo, las habilidades fsicas, sociales y mentales se desarrollan rpidamente. Este es un momento crtico para que los nios desarrollen confianza en todos los mbitos de la vida, por ejemplo, amigos, trabajo escolar y deportes.
Desarrollo social y emocional
Ms independencia de los padres y la familia Un sentido ms claro de lo que est bien y lo que est mal Mayor capacidad para competir Conciencia incipiente del futuro, el nio est aprendiendo a planear con antelacin Mayor entendimiento de su lugar en el mundo Ms atencin a las amistades y el trabajo en equipo. Comienzo de los sentimientos sobre la apariencia propia y cmo est creciendo

Desarrollo fsico motor


Crece un promedio de 2,5 pulgadas (aproximadamente 6 cm) por ao. A los 8 9 aos empieza a aumentar de peso ms rpidamente. Los msculos grandes de los brazos y las piernas estn ms desarrollados que los msculos pequeos. El nio es capaz de hacer rebotar una pelota y correr, pero le resulta difcil hacer ambas cosas al mismo tiempo. Cerca del 10% del juego de los nios en edad escolar es el juego rudo que parece ser universal. Desde los siete hasta los once aos, el juego rudo disminuye a medida que los nios participan ms en los juegos con reglas. Las diferencias en las capacidades motrices de varones y chicas aumentan a medida que se acerca la pubertad, en parte, debido a que las fuerzas de los muchachos es mayor y, en parte, debido a las expectatiivas y a la experiencia cultural.

Desarrollo cognitivo Rpido desarrollo de las


habilidades mentales Mayor capacidad para describir sus experiencias y hablar de sus pensamientos y sentimientos Menos enfocado en s mismo y ms preocupado por los dems. Empieza a pensar en forma lgica. Podran gustarle los juegos con reglas ms complejas. Las cosas tienden a ser extremas: blanco o negro, correcto o incorrecto, maravilloso o espantoso, divertido o aburrido. Tal vez diga con frecuencia Eso no es justo! y no acepta reglas si no ha ayudado a establecerlas.

Habla y lenguaje
La comprensin y el uso del lenguaje se vuelven ms sofisticados. Expresa opiniones hablando con claridad.

Enfoque Piagetiano: El NIO EN LA ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (7 hasta 12 aos). El nio puede solucionar problemas lgicamente si estn dirigidos al aqu y al ahora, pero no puede pensar en forma abstracta. Los nios son menos egocntricos que antes y son ms competentes en tareas que requieren razonamiento lgico, como distinguir fantasa de realidad, clasificacin (inclusin de clase), deduccin e induccin, emitir juicios de causa o efecto, seriacin, inferencia transitiva, pensamiento espacial, conservacin y trabajo con nmeros.

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CARACTERSTICAS POR REA DE DESARROLLO DE LOS NIOS EN LA PUBERTAD ADOLESCENCIA La pubertad es el tiempo en el cual las caractersticas fsicas y sexuales de un nio maduran y se presenta debido a cambios hormonales. El inicio de la pubertad depender de diversos factores, los principales son

la gentica, es decir cundo tuvieron su pubertad los padres, y la zona geogrfica de dnde se procede, en los pases clidos la pubertad es ms temprana que en los pases ms fros. Pero en general, para las nias el inicio ocurre entre los 8 y los 14 aos y, en los nios entre los 9 y los 15 aos. La adolescencia
se enmarca su inicio entre los 10 a 12 aos, y su finalizacin a los 19 o 20 es el perodo entre la pubertad y la edad adulta.

Antes de que comience la pubertad y la adolescencia, los cuerpos de las nias y los nios solo se distinguen por sus genitales, pero tras el paso por este periodo de cambio, tantos las chicas como los chicos adquieren los rasgos propios de cada sexo. Eso quiere decir que aunque los cambios ms radicales suceden en los rganos sexuales, estos no son los nicos que se transforman, el organismo de los adolescentes sufre otros cambios trascendentales. Cambios fsicos en la Pubertad y la Adolescencia: El inicio de la pubertad y la adolescencia ocurre con los cambios fsicos que se dan en el cuerpo, relacionados con el crecimiento y con la preparacin de los rganos para la reproduccin. Sin embargo, durante la adolescencia no solo se experimentan cambios biolgicos, sino tambin cambios psicolgicos y sociales. Todos estos cambios y la forma en cmo se vivan determinan la imagen que vas construyendo de ti misma/o

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Cambios Psicolgicos en la Pubertad y La Adolescencia Cambios psicolgicos e intelectuales: Aparece una mayor curiosidad por conocer el mundo que lo rodea. La persona accede a una nueva forma de pensamiento, puede formular hiptesis, razonar acerca de ellas y extraer sus propias conclusiones. La persona puede diferenciar lo real de lo posible, comienza a poner en tela de juicio todo aquello que hasta ahora era inamovible. Tiene opiniones propias y crticas sobre el amor, los estudios, los amigos, la familia, etc. Piensa sobre sus propios pensamientos, puede orientar su afecto hacia determinadas ideas y valores y comprometerse en algn modo con ellos. Cambios sociales: Se descubre "lo social", a la persona le importa pertenecer a un grupo y compartir ideas o gustos. Aparecen cambios en la capacidad de integracin social, en el grupo de iguales se conforman una serie de normas y nuevos valores. Se sigue formando y consolidando la identidad sexual y afectiva; de un grupo ms numeroso como la pandilla se pasa ms tarde a la formacin de parejas. En los ltimos aos de la adolescencia se puede producir la integracin laboral. El deseo sexual aparece, de una forma clara, despus de la pubertad. La persona se encuentra con la atraccin fsica hacia otra persona, con el deseo de disfrutar de su compaa, con sentimientos, deseos y conductas sexuales que son una novedad. Siente placer sexual consigo mismo y con otras personas. Durante este tiempo se van definiendo la orientacin sexual, los gustos y preferencias personales. La respuesta sexual a nivel fsico es igual para los dos sexos, y sigue una secuencia en etapas: excitacin, meseta, orgasmo y resolucin. El enamoramiento puede producirse y es expresado por muchos jvenes como un gran el deseo de estar junto a la persona que quieren. AUTOESTIMA E IMAGEN PERSONAL Expresado de forma sencilla, la autoestima es la forma en que nos percibimos y nos sentimos. Nos influye el medio, cmo nos ven otras personas significativas para nosotros y cmo creemos que nos ven. Esta forma de percibirnos se basa en las experiencias que tenemos con otras personas y en las atribuciones que realizamos de nuestra conducta. Las atribuciones son las explicaciones con las que justificamos los resultados de nuestras actuaciones (si creemos que la causa est fuera o dentro de nosotros, si es permanente o pasajera, o si consideramos las causas dentro o fuera de nuestro control). Ejemplos: Soy buena (o)en ingls, me gusta estudiar, he aprobado (puedo creer que la causa es interna, permanente y controlable, Soy feo(a), no soporto mis orejas (puedo creer que la causa es externa, permanente, fuera de control).

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Cada persona nos percibimos y tenemos opiniones sobre nuestro carcter - componente emocional -, nuestra inteligencia - componente acadmico -, nuestro cuerpo -componente fsico-, y nuestras relaciones con otras personas - componente social Recuerda que cuando pensamos negativamente sobre cosas que no nos gustan de nosotros, lo que hacemos es sentirnos mal y bloquearnos; y cuando pensamos positivamente sobre lo mismo, nos relajamos y es entonces cuando se nos ocurren cosas para mejorar (en el ejemplo de las orejas: me gusto, me encantan mis orejas y as puedo elegir: cambiar mi corte de pelo, trabajar para ganar dinero y operarme, disfrutar de mis orejas, o lo que se me ocurra). Nuestras ideas, nuestras creencias son las que determinan la autoestima y hacen que interpretemos las cosas de una manera ms positiva o negativa. El auto concepto es la imagen que cada uno tiene de s mismo; es la organizacin de nuestras creencias, que aprendemos a travs de nuestra experiencia personal, con personas significativas padres, hermanos, abuelos, profesores, etc.- y que tambin aprendemos de cosas o personas que no planeamos - un libro, una pelcula, una entrevista de alguien... As, una persona puede verse puntual, con un pelo muy bonito, con las uas de los pies feas, con inters para estudiar... y otra puede verse muy habladora, con una estatura muy buena, con unos ojos muy pequeos... Vamos, que cada persona tenemos una imagen y una opinin de nosotros sobre un montn de aspectos. Cuando decimos: "Pues yo soy as", "qu le vamos a hacer, es mi manera de ser...", lo que estamos diciendo es lo que creemos que es verdad para nosotros. Generalmente, lo que creemos es una opinin que hemos incorporado a nuestro sistema de creencias, opinin que es coherente con esas ideas. (El auto concepto es organizado, dinmico y aprendido) La imagen corporal es la forma en que percibimos nuestra apariencia fsica, de nuestra presencia personal; que tambin es percibida y valorada por otras personas. Como ya te habrs dado cuenta, t puedes tener una imagen de ti que, a veces, no coincide para nada con la de otras personas. La vamos formando desde la infancia y durante toda la vida. Esto es muy interesante, ya que no nacemos con esta imagen, si no que la podemos crear y cambiar continuamente. Como al principio la vamos creando con otras personas significativas para nosotros, llega un momento en el que podemos elegir y ser ms responsables con nosotros mismos: Estando con gente que nos agrada. Alimentndonos bien. Haciendo ejercicio fsico con placer. Pensando cosas que nos gustan. Teniendo ropa que nos favorece. Organizando nuestro tiempo. Cuidando higinicamente nuestro cuerpo. Haciendo agradable nuestra vida cotidiana.

Que conste que esto lleva su trabajo, porque a veces es ms rpido quejarnos que elegir cambiar. Cuidarnos higinica y estticamente lleva su tiempo y su placer (desde depilarnos, afeitarnos, llevar el

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pelo limpio, pintarnos, lavarnos los dientes, cortarnos y arreglarnos las uas, hasta lavar alguna ropa a mano, ordenar el armario, comer fruta, hacer deporte.). Los sentimientos positivos o negativos sobre nosotros mismos influyen en nuestro comportamiento, en nuestro rendimiento y en la opinin que tenemos sobre nosotros. Las modificaciones en el lenguaje interno (cmo nos hablamos a nosotros) apoyan los cambios que queremos hacer y que nos benefician ms. As, podemos cambiar frases de quejas y elegir frases para hacer cosas efectivas y positivas.

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CARACTERSTICAS POR REA DE DESARROLLO DE LOS ADULTOS La Adultez: La Adultez es la etapa comprendida entre los 18 y 60 aos aprox. En esta etapa de la vida el individuo alcanza normalmente la plenitud de su desarrollo biolgico y psquico. Se consolida el carcter y la personalidad los cuales se presentan relativamente firmes y seguros, con todas las diferencias individuales que puedan darse en la realidad. Quienes estudian la adultez la dividen en tres etapas: 1. La Adultez Temprana 2. La Adultez Media 3. La Adultez Tarda

En la mayora de las culturas se considera como adulto a toda aquella persona que tiene ms de 18 aos. Aunque despus de los 60 aos de edad se les llame Adultos Mayores, Senectos, Ancianos o Miembros de la Tercera Edad, y siguen siendo adultos, existen diferencias entre quienes son mayores de 18 y menores promedios ambos de 60. Como se sabe, la adultez no inicia ni termina exactamente en stos lmites cronolgicos
1. La Adultez Temprana:

Los humanos cambian y crecen en muy diversos aspectos durante el perodo de los 20 a los 40 aos, edades lmite aproximadas que la mayora de los estudiosos han establecido para definir al joven adulto. Durante estas 2 dcadas se toman muchas de las decisiones que han de afectar al resto de la vida, con respecto a la salud, la felicidad y el xito del individuo. Es en esta etapa de la vida cuando la mayora de las personas dejan el hogar paterno, obtienen el primer empleo, se casan, tienen hijos y los cran, es decir, tiene las principales transiciones. Para la sociedad, estos aos son los ms importantes de toda la vida. La manera como comen los adultos, cundo beben, si fuman o no, qu clase de ejercicio hacen, cmo manejan las tensiones, todas estas opciones de las formas de vida pueden tener un impacto primordial en el funcionamiento fsico presente y futuro tambin se analizarn las implicaciones de las decisiones que se toman sobre el colegio y la educacin media o superior, que estn relacionadas con los desarrollos del desempeo intelectual del joven adulto. Desarrollo Fsico Social y Personalidad: Las interacciones entre los diversos aspectos del desarrollo - fsico, intelectual, social y emocional- estn influyendo en forma muy importante durante este perodo Veremos, por ejemplo, cmo la personalidad afecta la salud cuando examinamos los factores que llevan a algunas personas a fumar, a beber o a hacer ejercicio o que aumentan el riesgo de un ataque al corazn; as mismo se hablar sobre el proceso intelectual y ,como parte de ese, la situacin que se vive respecto a la moral. Desarrollo Fsico Funcionamiento Sensorial Y Psicomotor Volteando una mirada a nuestro rededor podremos comprobar que el adulto joven tpico es un espcimen fsicamente bueno, le caracteriza su fuerza, energa y resistencia. Desde la mitad de los 20 aos, cuando la mayor parte del cuerpo est completamente desarrollado (en tamao) hasta alrededor de los 50, el declive de las capacidades fsicas est generalmente tan graduado que se nota difcilmente.

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Hoy da los que tienen veinte aos tienden a ser ms altos que sus padres por la tendencia secular, consecuencia de una mejor alimentacin y atencin a la salud. Entre los aos 30 a los 45, la altura es estable luego comienza a declinar. La fuerza muscular tiene su punto entre los 25 y los 30 aos de edad y luego viene una prdida gradual de 10% entre las edades de los 30 a los 60. La mayor parte del debilitamiento ocurre en la espalda y en los msculos de las piernas, un poco menos en los msculos de los brazos. La destreza manual es ms eficiente en los adultos jvenes; la agilidad de los dedos y los movimientos de las manos empiezan a disminuir despus de la mitad de los 30 aos. Los sentidos estn tambin ms agudos durante la vida adulta joven. La agudeza visual es ms penetrante alrededor de los 20 aos y empieza a declinar alrededor de los 40. Una prdida gradual de la audicin empieza tpicamente antes de los 25 aos, despus de estos, la prdida llega a ser ms real. El gusto, el olfato y la sensibilidad al dolor y a la temperatura generalmente no muestran ninguna disminucin hasta cerca de los 45 a los 50 aos. Salud : Estado de Salud Como usted mismo podr comprobar, los adultos jvenes son la gente ms sana de la poblacin. Aproximadamente el 90% de los jvenes opinan que su salud es excelente, muy buena o buena. La gente de este grupo de edad informa que tiene mucho menos resfriados e infecciones respiratorias que cuando nios; y que cuando tiene resfriados, generalmente se deshace de ellos fcilmente. Muchos adultos jvenes nunca estn seriamente enfermos o incapacitados. Menos de 1% estn limitados en la habilidad de moverse y hacer cosas por dolencias crnicas o deterioro. Cerca de la mitad de todas las dolencias agudas experimentadas en la vida adulta joven son respiratorias, y otro 20% son heridas. Las dolencias crnicas ms frecuentes, especialmente en familias de bajos ingresos, son problemas de la espalda o de la columna, deterioro de la audicin, artritis e hipertensin. Las razones ms frecuentes para la hospitalizacin en estos aos son alumbramientos, accidentes y enfermedades del sistema digestivo y genitourinario. Dado el estado saludable de la mayora de los adultos jvenes, no es de sorprender que los accidentes (principalmente de automvil) sean la causa principal de muerte en la gente entre los 25 y los 34. La siguiente es cncer, seguida de enfermedades del corazn, suicidio y homicidio provocado por agresin fsica o verbal. Entre las edades de 35 y 44, sin embargo, el cncer y las enfermedades del corazn son los asesinos ms grandes. El enlace entre la conducta y la salud seala la relacin entre los aspectos fsicos intelectuales y emocionales del desarrollo. Lo que la gente hace influye en cmo se siente. An cuando la gente sabe la verdad, acerca de los buenos hbitos de salud, su personalidad, su ambiente social y su estado emocional a menudo pesan ms que el estar enterado de lo que deberan hacer y los lleva a una conducta que no es saludable. Algunas de las conductas que estn fuerte y directamente ligadas con la salud son: Dieta El dicho popular "t eres lo que comes" resume la gran importancia de la dieta para la salud fsica y mental. El ejercicio Con el deseo de tener buena apariencia y sentirse bien, algunas personas ejercitan sus msculos y estn encontrando que el ejercicio puede ser divertido, adems de establecer o continuar sus relaciones sociales. Fumar La gente que fuma se expone a incrementar el riesgo de cncer, enfermedades del corazn, de las vas respiratorias y buen nmero de otros desrdenes que es probable que acorten sus vidas. El fumar est relacionado con cncer de pulmones, como tambin con el de laringe, boca, esfago, vejiga, riones, etc. El alcohol La mayora de los adultos expresan hospitalidad al ofrecer un vaso de vino, una cerveza o un coctel, y se presiona a menudo a una persona que no bebe, para que d explicaciones de su rechazo. Para algunos grupos de hombres, el beber representa virilidad o control de su hogar.

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El estrs

Factores socioeconmicos La educacin

El sexo y el estilo de vida

El estado civil

Crecimiento Moral

Inteligencia Y Conocimiento

Es la reaccin fisiolgica y psicolgica del organismo a las demandas hechas sobre l. El que un hecho se tome estresante o no depende de la manera como lo interprete una persona y los efectos que le produce. La condicin financiera de la familia es una influencia importante sobre la condicin fsica de los nios; as, no es sorprendente que el ingreso afecte la salud de los adultos tambin. El nivel cultural de las personas tambin es un factor importante, los adultos que no han estudiado en los niveles medio superior o superior tienen un riesgo ms alto de desarrollar enfermedades crnicas como hipertensin (presin arterial alta) y enfermedad cardiovascular (corazn). Esto no quiere decir que la educacin por si misma sea la causa de la buena salud, sino que solamente es una indicadora de otros factores que pueden serlo; estos factores pueden incluir recursos econmicos, dieta y otros hbitos de salud, y la habilidad en solucionar problemas (incluyendo los concernientes a la salud personal). Cabe aqu sealar una diferencia sexual, las mujeres tienen los porcentajes ms bajos de muerte durante toda la vida adulta. Sin embargo, informan estar enfermas ms a menudo que los hombres y usan los servicios de salud ms frecuentemente. Saben ms sobre la salud, piensan ms y hacen ms para evitar la enfermedad, estn ms conscientes de los sntomas y de la susceptibilidad, y tiene ms probabilidad de expresar sus miedos y sus preocupaciones mdicas. El matrimonio tambin tiene influencia, parece ser saludable tanto para las mujeres como para los hombres, situacin que se ver con un poco ms detalladamente en prrafos ulteriores. La experiencia, a menudo, lleva a la gente a revaluar su criterio sobre lo que es correcto y justo. Generalmente, las experiencias que promueven tal cambio tienen un componente emocional fuerte, lo que motiva el volver a pensar, de manera tal que las discusiones impersonales e hipotticas no pueden descontrolarnos. El funcionamiento intelectual est generalmente en un nivel alto en la vida del adulto joven. Se ha identificado la existencia de diferentes clases de habilidades intelectuales: inteligencia "fluida" (proceso de percibir relaciones, formar conceptos, razonamientos y abstracciones) y "cristalizada" (comprende la habilidad de recordar y usar la informacin aprendida).

DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD DEL ADULTO Modelos de estudio del desarrollo del adulto Hoy en da, poca gente cree que las personalidades dejan de desarrollarse cuando los cuerpos estn completamente desarrollados. La mayora de los seguidores de la teora del desarrollo estn convencidos ahora de que los seres humanos son capaces de cambio y crecimiento, siempre y cuando vivan. Las principales perspectivas sobre el desarrollo del adulto que han surgido durante las ltimas dcadas: modelo de crisis normativa y el modelo de programacin de eventos. Modelo de Crisis y Normativa: De acuerdo con esto, los adultos jvenes necesitan y desean intimidad; es decir, necesitan tener profundos compromisos personales con otros. Si no son capaces, o temen hacerlo, pueden tornarse aislados y abstrados. La habilidad de lograr una relacin ntima, la cual demanda sacrificio y compromiso, depende del sentido de identidad, el cual tiene que haber

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sido adquirido en la adolescencia. Un adulto joven que ha desarrollado una firme identidad est listo para fusionarla con la de otra persona. La virtud que se desarrolla durante la edad adulta temprana es la virtud del amor, o dependencia mutua de devocin entre parejas que han escogido compartir sus vidas. La gente necesita tambin cierta cantidad de aislamiento temporal durante este perodo para pensar en algunas elecciones importantes, por su cuenta. A medida que los adultos jvenes resuelven las demandas, a menudo conflictivas, de intimidad, competitividad y reserva, desarrollan un sentido tico. Modelo De La Programacin Por Eventos: Este modelo ve los eventos de la vida como marcadores del desarrollo. Mencionaremos aqu parte de los principales hitos o eventos.
Sexualidad: A medida que la gente est cercana a los 20 aos, enfrenta la tarea de alcanzar la independencia, capacidad, responsabilidad e igualdad, todo en relacin con su sexualidad. Durante los siguientes aos, la mayora de la gente toma decisiones importantes sobre sus estilos de vida sexual: si participar en un sexo ocasional y recreativo o adoptar la monogamia y si manifestar su sexualidad en actividad heterosexual, homosexual o bisexual.

Amor:
Algn elemento de egolatra debe involucrarse en la seleccin del ser querido, ya que los amantes tienden a parecerse entre s en muchos aspectos apariencia fsica y cualidades atractivas, salud mental y fsica, inteligencia, popularidad, cordialidad, felicidad marital e individual de sus propios padres y otros factores familiares como la condicin socioeconmica, raza, religin, educacin e ingresos, de ah la expresin cada oveja con su pareja.

Matrimonio
.En una sociedad altamente cambiante y fragmentada como la nuestra, el matrimonio proporciona idealmente un recurso seguro de amistad, afecto y compaa. Ofrece la oportunidad de desarrollo emocional a travs de una relacin recproca que es ms mutua que la relacin con los padres y ms comprometida que las relaciones con hermanos, amigos o enamorados.

Decisin de convertirse en padres


*El nacimiento de un beb marca una gran transicin en la vida de los padres. Pasar de una relacin ntima que involucra a dos personas, a una que involucra a una tercera - indefensa y totalmente dependiente- cambia a la gente y los matrimonios.

Divorcio
El divorcio es ms comn hoy en da debido a los cambios socio culturales. Ahora las mujeres son menos dependientes financieramente de sus maridos y, de este modo, es menos probable que permanezcan en malos matrimonios. En el pasado, algunas parejas permanecan juntas por el bien de sus hijos; hoy en da ese no es siempre considerado el camino ms sensato. Y puesto que actualmente una menor proporcin de parejas tienen hijos, puede ser ms fcil retornar a un estado de soltero.

Reincidencia matrimonial
*La mayora de la gente divorciada no permanece soltera, aproximadamente las tres cuartas partes de las mujeres divorciadas se casan de nuevo, y los hombres son an ms propensos a volverse a casar que las mujeres de la misma edad.

Vida de soltero
*El porcentaje de hombre y mujeres jvenes que no se han casado todava se ha incrementado durante las ltimas dcadas. Muchos adultos jvenes pueden posponer o evitar el matrimonio debido a la probabilidad de que terminar en divorcio.

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2. La Adultez Media: La edad adulta intermedia, que en este material se define aproximadamente como los aos que van desde los 40 hasta los 65, tiene muchos determinantes. Los procesos de pensamiento de las personas adultas difieren de los de la gente ms joven, obtienen de su trabajo, as como los efectos del agotamiento (desgaste), el desempleo y el reto de cambiar carreras en mitad de la vida. Participan plenamente en relaciones sociales que tienen con la gente importante en sus vidas sus cnyuges, amigos y las generaciones a ambos lados de ellos - sus hijos y sus padres. Se consolidan los roles sociales y profesionales. Desarrollo Fsico Desde la temprana edad adulta hasta los aos intermedios, en general suceden cambios biolgicos tan gradualmente, que con dificultad se perciben - hasta, hasta que un da, un hombre de 45 aos, se da cuenta que no puede leer sin lentes , o una mujer de 55 aos admite que no es tan rpida como sola realizar sus actividades domesticas. El funcionamiento fsico y la salud son usualmente buenos en estos aos, a pesar de que no estn en el nivel mximo del de la edad adulta temprana. La mayora de la gente acepta los cambios en sus capacidades reproductoras y sexuales - menopausia y perodo crtico masculino- y en la disminucin de la agilidad al caminar, pero suele haber alguna angustia por la disminucin del atractivo fsico.

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CAMBIOS FISICOS
Funcionamiento sensorial y psicomotor
Vista, odo, gusto y olfato. A medida que los cristalinos del ojo se vuelven menos elsticos con la edad, su foco no se ajusta tan fcilmente; en consecuencia, mucha gente desarrolla presbicia hipermetropa asociada a la vejez y necesita anteojos. Tambin se experimenta una leve prdida en la nitidez de la visin y necesitan cerca de un tercio ms de luminosidad para compensar la prdida de luz que llega a la retina. La miopa, sin embargo, tiende a nivelarse en estos aos. Hay tambin una prdida gradual de la audicin, especialmente en lo que respecta a los sonidos en las frecuencias ms altas. Despus de los 55 aos, la prdida de la audicin es mayor para los hombres que para las mujeres, la mayor parte de la prdida de la audicin durante estos aos no es percibida, puesto que est limitada a los niveles de sonido que son poco importantes para el comportamiento cotidiano. La sensibilidad del sentido del gusto tambin disminuye.

Fuerza, coordinacin tiempo de reaccin


disminucin fuerza y

Prdida de la capacidad de reserva fsica


Muchos de los problemas de salud que se originan en la edad intermedia son debidos a la prdida de la capacidad de reserva fsica, es decir, la habilidad de los rganos y sistemas del cuerpo para aplicar un esfuerzo extra en pocas de estrs o disfuncin. Los cambios fsicos ms comunes incluyen: - Habilidad disminuida para bombear sangre. Funcionamiento disminuido de los riones. - Secrecin disminuida de enzimas en el tracto gastrointestinal, que llevan a la indigestin estreimiento. -Debilitamiento diafragma. y al del

Cambios en la capacidad reproductora y sexual


Menopausia. La menopausia ocurre cuando una mujer deja biolgicamente de ovular y de menstruar y ya no puede concebir hijos. Durante el perodo climatrico, el cuerpo de la mujer reduce su produccin de estrgeno. En consecuencia, experimentan sntomas fsicos que pueden incluir bochornos, adelgazamiento del

A pesar de que hay una gradual en coordinacin

durante los aos intermedios, la prdida es tan pequea que la mayora de la gente escasamente la nota. Diez por ciento de reduccin en la fuerza fsica desde su mximo en los 20 aos no significa mucho para la gente que, rara vez, si alguna vez lo hace, emplea toda su fuerza en sus vidas cotidianas. Cuanto menos se esfuerce la gente, menos puede hacer. La gente que lleva una vida sedentaria pierde la tonicidad muscular y se vuelve an menos inclinada a esforzarse fsicamente. La gente que hace el esfuerzo de conservarse activa durante la edad adulta obtiene los beneficios de ms fibra y elasticidad despus de los 60 aos.

revestimiento vaginal (lo cual puede hacer dolorosa la relacin sexual) disfuncin urinaria. El climaterio masculino A pesar de que los padres pueden continuar engendrando hijos hasta muy avanzada edad, algunos hombres de edad intermedia experimentan disminucin de una la o

-Ensanchamiento de la glndula prosttica en el hombre (el rgano que rodea el cuello de la vescula causa urinaria), que a menudo

problemas de vescula y problemas sexuales.

fertilidad, la frecuencia de las eyaculaciones y un aumento de impotencia. Adems, la

la mayora de los hombres de edad intermedia parecen tener fluctuaciones cclicas en la produccin de hormonas. La etapa inmediata previa a la andropausia se caracteriza por cambios fisiolgicos, emocionales y psicolgicos.

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El Proceso Intelectual Inteligencia y cognicin Mientras la inteligencia fluida (habilidad de manejar nuevo material o situaciones) tpicamente disminuye durante la edad adulta, la inteligencia cristalizada (habilidad de solucionar problemas con base en el procesamiento automtico de informacin almacenada) a menudo se incrementa durante la edad intermedia. Por ejemplo, las habilidades verbales ascienden, especialmente entre la gente que utiliza sus capacidades intelectuales regularmente, bien sea en el trabajo o a travs de la lectura u otro ejercicio mental. Cambios de cognicin en la edad adulta intermedia. Los adultos estn usualmente ms preocupados en cmo utilizar el conocimiento para propsitos prcticos que en adquirir conocimiento y habilidades para su propio bien, usan sus habilidades intelectuales para solucionar problemas de la vida real asociados con la familia, negocios responsabilidades sociales. Este desarrollo cognoscitivo de la edad intermedia se relaciona con la creencia de que la gente de edad intermedia se interesa en la labor de la generatividad -responsabilidad de establecer y dirigir a la generacin venidera. Caractersticas de los pensadores maduros El pensamiento maduro, contiene cierta cantidad de subjetividad y confianza en la intuicin, antes que en la lgica pura - caracterstica del pensamiento operacional formal -. Los pensadores maduros tienden a personalizar su razonamiento, utilizando los frutos de su experiencia cuando se les dirige una llamada para encargarse de las situaciones ambiguas. De este modo, la experiencia contribuye a la habilidad superior de los adultos maduros para solucionar problemas prcticos, la cual algunas veces se llama sabidura. 3. La Adultez Tarda La edad Adulta o tarda comienza a los 65 aos aprox. y se caracteriza por el declive gradual del funcionamiento de todos los sistemas corporales. En esta edad las diferencias individuales son ms pronunciadas. La mayora de los ancianos gozan de buena salud fsica y mental. Las personas que mantienen actividad fsica y mental pueden defenderse por si mismas e incluso aumentar su competencia. El funcionamiento fsico y el cognitivo tienen efectos psicolgicos que determinan el estado emocional de los ancianos y la posibilidad de llevar o no una vida independiente. Cambios Fsicos En esta etapa se presentan cambios fsicos que incrementan la posibilidad de desarrollar enfermedades, esto debido a la fragilidad del organismo. Algunas de las enfermedades que se asocian con la vejez son enfermedades crnicas que han sido adquiridas aproximadamente a los treinta aos, como es el caso de la artritis, diabetes, enfermedades cardiacas, reumatismo, lesiones ortopdicas, alteraciones mentales y nerviosas. Cambios Psicobiolgicos: Perdida de textura y elasticidad de la piel. Adelgazamiento y encarecimiento del cabello. Disminucin de la talla corporal. Adelgazamiento de los huesos. La prdida de dientes y los problemas de encas son comunes Problemas de visin. Desaparicin progresiva de masa muscular, Atrofia de los msculos. Se intensifican las arrugas.

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Declinacin de las funciones sensoriales y perspectivas. Propensin a la osteoporosis en las mujeres. Prdida de la adaptacin al fro y al calor. Disminucin de la fuerza y rapidez para realizar actividades fsicas. Las paredes de las arterias se endurecen y se reduce su elasticidad. Los mecanismos inmunolgicos que defienden de las infecciones pierden eficiencia. Los rganos sensitivos requieren un umbral de excitacin ms alto. Desarrollo Intelectual El funcionamiento intelectual en la edad adulta tarda est marcado por influencias ambientales y culturales. Algunos aspectos de la inteligencia parecen aumentar con la edad, la mecnica de la inteligencia declina a menudo, pero la pragmtica de la inteligencia (pensamiento prctico, conocimiento y habilidades especializados, y sabidura) continan creciendo. La vejez exitosa, involucra optimizacin selectiva con compensacin (uso de capacidades especiales para compensar prdidas).

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MODULO III Gestin Educativa

NATURALEZA: trata la problemtica de la gestin educativa y contribuye a su transformacin aplicando un conjunto de tcnicas, instrumentos y procedimientos en el manejo de los recursos y desarrollos de las actividades institucionales, con implicacin de todo el personal sobre la gestin de los procesos y los servicios ofertados. Se plantean alternativas primordiales que se requieren en la presente cultura organizacional del trabajo educativo contribuyendo as a la mejora de la calidad de la educacin.

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LA GESTIN EDUCATIVA
El termino Gestin proviene del latn "gestio", y evoca la accin y la consecuencia de realizar trmites con eficiencia y prontitud, lo que hace posible la realizacin de una operacin, un asunto, un proyecto, un anhelo cualquiera, etc. El trmino es distinto al de Administracin, que enfoca las ideas de dirigir, disponer, gobernar, organizar u ordenar una determinada situacin. Figura 1: Exigencias del proceso mundialista sobre las organizaciones contemporneas. Ya en materia, procesos como la globalizacin han obligado a las sociedades contemporneas a reali zar cambios profundos en sus componentes fundamentales, tal es el caso de la educacin. En este punto, los sistemas educativos de varios pases han diseado y desarrollado proyectos de reforma significativa tendientes a la formacin integral y de vanguardia de sus in- dividuos, y ello para enfrentar las demandas actuales y futuras a las que estn siendo sometidos como resultado de aquel proceso mundialista. La gestin Educativa debe proporcionar las adecuadas sinergias entre los actores que cooperan en un centro educativo. Varios autores han tratado el trmino de Gestin Educativa, la que se caracteriza fundamentalmente por enfocar de manera ampla las posibilidades reales de una institucin, en el sentido de resolver situaciones o el de alcanzar un propsito en cuestin. Se afirma que esta gestin constituye la accin principal de la administracin y es un eslabn intermedio entre la planificacin y los objetivos concretos que se pretenden alcanzar LA GESTIN EDUCATIVA, ES EL CONJUNTO DE PROCESOS, TOMA DE DESICIONES, EJECUCIN Y EVALUACIN DE ACCIONES QUE PERMITEN DINAMIZAR LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS Y ALCANZAR UN FIN DETERMINADO

IMPORTANCIA. Los frutos positivos obtenidos por el diseo e implementacin de proyectos de reforma sobre los sistemas educativos de muchos pases Latinoamericanos, como Chile, Mxico, Cuba y Costa Rica, han sido posibles gracias al proceso de gestin en tal mbito, el cual est conformada por un conjunto de sub-procesos organizados que permiten que una institucin o una secretara de educacin logren sus objetivos y metas de forma exitosa, por lo que una buena gestin es la clave para que lo que haga cada integrante de una institucin tenga sentido y pertenencia dentro de un proyecto que es de todos. La gestin educativa es un proceso de fortalecimiento de los Proyectos Educativos y de ayuda para el mantenimiento de la autonoma institucional. En s, la importancia que tiene esta gestin para el mejoramiento del sistema educativo de un pas radica en el

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fortalecimiento de las secretaras de educacin y de los establecimientos educativos; en sus instancias administrativas y sistema pedaggico para generar cambios y aportar un valor agregado en conocimientos y desarrollo de competencias a los estudiantes CARACTERSTICAS. Bsicamente, esta gestin se caracteriza por una visin-misin amplia de las oportunidades reales de una organizacin para resolver determinada situacin o arribar a un fin determinado. Este proceso es accin, y, como compromete a toda la comunidad educativa, es fundamental lograr que todos los actores de esta tiren o remen hacia un mismo lado o rumbo para lograr lo que se quiere, y mejorar permanentemente. Los elementos que contiene la Gestin Educativa Estratgica se reconocen como los bsicos para identificar, planear, organizar, ejecutar, evaluar y dar seguimiento a un plan de intervencin institucional para su mejora MBITOS DE LA GESTIN EDUCATIVA. La Gestin ocurre en todos los espacios o reas componentes de la comunidad educativa institucional, local, regional o nacional, y la misma pasa por momentos de diagnstico, planeacin, ejecucin, seguimiento y evaluacin que se nutren entre s y conducen a la obtencin de los resultados definidos por los equipos directivos. Fundamentalmente, la gestin ocurre en los establecimientos escolares que es donde se desarrollan los procesos de enseanza, aprendizaje y convivencia entre los diferentes actores; es tambin el lugar donde se materializan el Proyecto Educativo Institucional (PEI o PEC), el currculo y el plan de estudios, y se concretan la planeacin curricular, las actividades pedaggicas, las evaluaciones y autoevaluaciones y las relaciones con diferentes interlocutores de la comunidad educativa y otras entidades. La Gestin Educativa,denominada tambin Gestin de procesos, toma en cuenta cmo la organizacin escolar desarrolla de manera sistemtica e intencional los sub-procesos institucionales que, en sus diversas dimensiones, se implementan con el fin de alcanzar resultados de calidad, tales como la gestin curricular y pedaggica, el desarrollo de los procesos regulares del establecimiento y el soporte administrativo de la gestin de la enseanza; y as mismo, la forma en que se evidencia la preocupacin por el mejoramiento continuo y la promocin de la bsqueda de soluciones innovadoras a los problemas de gestin. La Gestin Educativa en el mbito institucional se concretiza en cuatro niveles, dimensiones, mbitos, o reas: rea de gestin directiva; rea de gestin pedaggica y acadmica; rea de gestin de la comunidad y rea de gestin administrativa/financiera.

HERRAMIENTAS PARA LA GESTIN EDUCATIVA

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MODULO IV

TCNICAS DE OBSERVACIN Y ENTREVISTA

NATURALEZA : Comprende el concepto de observacin y entrevista, los tipos de entrevista, las tcnicas de interrogacin, el uso de la tcnica del silencio, y los procedimientos especficos para recolectar informacin personal en el alumno as como el reconocimiento de las habilidades del entrevistador.

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LA OBSERVACIN
Es una de las tcnicas ms valiosas para evaluar el desarrollo del aprendizaje, a travs de ella podemos percibir las habilidades conceptuales, procedimentales y actitudinales del estudiante, en forma detallada y permanente, con el propsito de brindarle y realimentacin cuando lo requiera para garantizar el aprendizaje. Para que esto funcione con mayor eficacia es necesario utilizar instrumentos de evaluacin tales como: Listas de cotejo Escala de estimacin Portafolio Mapas conceptuales Proyectos Pruebas Entrevistas Reportes Monografas etc. PAUTAS PARA CONSTRUIR UN SISTEMA DE OBSERVACIN Eleccin de lo observado Precisar los eventos o conductas a observar Establecer y definir las categoras y subcategorizas de observacin Seleccionar muestra representativa de eventos o conductas a evaluar Definir el lugar y tiempo de registro de conductas Seleccionar a observadores Determinar el ambiente de observacin Elaborar hojas de codificacin o el registro. A travs de la observacin se obtiene informacin sobre la conducta o comportamiento que los alumnos manifiestan espontneamente. Para aprovechar mejor la informacin que pueden aportar estas observaciones, se pueden utilizar los siguientes instrumentos: TECNICAS DE OBSERVACION: A travs de la observacin se obtiene informacin sobre la conducta o comportamiento que los alumnos manifiestan espontneamente. Para aprovechar mejor la informacin que pueden aportar estas observaciones, se pueden utilizar los siguientes instrumentos: Las Escalas De Valoracin Contienen una listado de rasgos en los que se grada el nivel de consecucin del aspecto observado a travs de una serie de valoraciones progresivas (de nunca siempre; de poco a mucho de nada a todo; etc.) Las Listas De Control Contienen una serie de rasgos a observar, ante los que el Profesor seala su presencia o ausencia durante el desarrollo de la actividad o tarea. EL REGISTRO ANECDTICO Consiste en fichas para recoger comportamientos no previsibles antemano y que pueden aportar una informacin significativa para evaluar carencias o actitudes positivas. CUADERNO Es un instrumento de recogida de informacin muy til para la evaluacin continua, pues refleja el trabajo diario que realiza el alumno. A travs de l se puede comprobar:

EJEMPLO DE LA TCNICA DE OBSERVACIN (CUADERNO) Si el alumno toma apuntes correctamente. - Su nivel de comprensin, de abstraccin y que ideas selecciona. - Su nivel de expresin escrita, la claridad y propiedad de sus expresiones. - La ortografa, la caligrafa, la composicin de frases, etc. - Los planteamientos que hace de la informacin aportada, si ha entendido el contenido esencial, Si llega a ordenar y diferenciar los aportados diferenciables en esos contenidos. - Si

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incluye reflexiones o comentarios propios. - Si ampla la informacin sobre los temas trabajados consultando otras fuentes. - Si realiza esquemas, resmenes, subrayados, etc. - El cuidado o dedicacin que emplea en llevar al da su cuaderno, etc. OBSERVACION COMO METODO Y TECNICA :La observacin como mtodo sigue todas las fases del proceso; es decir, la Delimitacin del problema, la recogida de datos (registro) y su optimizacin, el anlisis de los datos y la interpretacin de resultados se llevan a cabo en contextos habituales, y cuando se pretenden evaluar conductas o episodios espontneos o habituales. Por otro lado, la observacin como tcnica consiste en el uso puntual de algn recurso tcnico propio de la metodologa observacional. Relacin observador-observado Las diferentes relaciones en la didica observador-observado son las que aparecen a continuacin: Observacin no participante. Observacin participante. Participacin-observacin. Auto-observacin. Unidades de anlisis (Qu observar?) Lo primero que hay que saber con exactitud es qu queremos observar. La Observacin permite describir objetivamente la realidad para analizarla. Conducta no verbal. Se refiere a las expresiones motoras que pueden originarse en distintas partes del cuerpo. Podemos hablar como modalidades de la conducta no verbal: expresiones faciales, conducta gestual y conducta postural. Unidades de medida (Qu medir de la unidad?) Ocurrencia: Se trata de la constatacin de si un fenmeno se da o no. Orden: A veces resulta importante consignar el orden en que aparecen unas conductas o categoras conductuales. Tcnicas de registro (Con qu observar?) La estructuracin del protocolo o del sistema de observacin es una de las condiciones de la observacin sistemtica por cuanto permite la replicabilidad y el control de los resultados. Por otro lado, el nivel de estructuracin depende de la fase en que se encuentre la observacin. Pasamos a describir los procedimientos de recogida de datos observacionales. Registros narrativos Se trata de descripciones de lo observado, con un formato flexible que permite recoger muy diferentes caractersticas y modalidades de las actividades de las personas. El observado se limita a tomar nota escrita u oral. Inconvenientes: los observadores pueden utilizar descripciones verbales diferentes para una misma conducta o patrn de conductas, y como consecuencia se da distinta significacin o categora a los mismos eventos. Escalas de apreciacin Tambin llamadas escalas de estimacin son utilizadas cuando se pretende la cuantificacin, calificacin o clasificacin de las actividades de una persona segn especficas definiciones conductuales, dimensiones o atributos de personalidad previamente establecidos. Protocolos observacionales de conducta Tambin llamados listas de rasgos que contienen una serie de conductas bien especificadas, encuadradas o no en clases y con o sin antecedentes o consecuentes.

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LA ENTREVISTA
Es una conversacin que se sostiene con un propsito definido y, cmo tal, es un asunto de dos vas, un intercambio planeado de expresiones. Es prestar odos, expresa y activamente, con el propsito de que la otra persona se ponga en de manifiesto para descubrir la verdad de lo que nos dice, y darle una oportunidad de expresarse plenamente. La entrevista constituye una tcnica que alienta una expresin, que no est influida ni por los prejuicios del entrevistador, ni por la necesidad que siente el entrevistado de causar buena impresin. Realizar una entrevista en una forma adecuada est muy lejos de ser sencillo, pues exige del entrevistador un gran conocimiento y dominio de s mismo, adiestramiento y experiencia, ya que la entrevista es una tcnica que requiere prctica constante, para que el entrevistador sensibilice sus aptitudes. Tipos de Entrevista Segn el nmero de participantes distinguimos: 1. Entrevista Individual.- Es la ms habitual de todas.. No existe un patrn ni un modelo a seguir. El orden y los temas que se aborden dependen nicamente de la voluntad del entrevistador. Sin embargo, el carcter confidencial de este tipo de entrevista permite alcanzar una profundidad mayor en las cuestiones. 2. Entrevista de Panel.- Este tipo de entrevista de trabajo es bastante similar a la entrevista individual. Sin embargo, en este caso intervienen varios entrevistadores, en lugar de slo uno. No existe un orden preestablecido ni unas temticas determinadas, stas dependen ntegramente de los entrevistadores. Se puede alcanzar una gran profundidad en el dilogo, siempre que se supere la ms que probable intimidacin inicial que supone enfrentarse a varios entrevistadores a la vez. 3. Entrevista de Grupo.-Es aquella en la que participan un grupo de personas, en lugar de una sola. Es muy similar a la entrevista de panel. Segn el procedimiento de la entrevista distinguimos: 1. Entrevista Estructurada o Preparada.-Es la ms esttica y rgida de todas, ya que se basa en una serie de preguntas predeterminadas e invariables que deben responder los entrevistados, pero no permite que el entrevistador ahonde en las cuestiones ms interesantes. 2. Entrevista No Estructurada o Libre.- Es aquella en la que se trabaja con preguntas abiertas, sin un orden preestablecido, adquiriendo caractersticas de conversacin. Esta tcnica consiste en realizar preguntas de acuerdo a las respuestas que vayan surgiendo durante la entrevista. As, a diferencia de la entrevista estructurada, en este tipo de reunin el entrevistador solo tiene una idea aproximada de lo que se va a preguntar y va improvisando las cuestiones dependiendo del tipo y las caractersticas de las respuestas. Adems, el nfasis se pone ms en el anlisis de las impresiones que en el de los hechos. Con todo, este tipo es, sin duda, el que ms gusta a los entrevistadores, a causa de la libertad que le deja. 3. Entrevista Mixta o Semiestructurada.- Es aquella en la que, como su propio nombre indica, el entrevistador despliega una estrategia mixta, alternando preguntas estructuradas y con preguntas espontneas. Por ello, permite una mayor libertad y flexibilidad en la obtencin de informacin. 4. Entrevista de Tensin o Provocacin de Tensin.- Es aquella en la que se emplean modos y actitudes que tienen como objetivo provocar tensin en el entrevistado. Personas con poco control

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emocional suelen perder el control por lo que se pueden detectar los engaos preguntando minuciosamente al candidato.

Tcnicas de Interrogacin Tcnica del Consiste en animar al entrevistado con gestos suaves y guardando silencio para que silencio: siga hablando. La pregunta gua: Consiste en formular una pregunta clave, que se utiliza para que el entrevistado se dirija a nuevas reas, sin que esto implique un cambio brusco de tema. Por ej: En cuanto a el Sr. Lpez, podra decirme? La pregunta Consiste en repetir lo que ha dicho el entrevistado, se emplea cuando el entrevistador reformulada: quiere rectificar si entendi el mensaje que le desea transmitir el entrevistado. Por ej.: As que afirma usted que el Sr. Lpez es? La pregunta Es una variacin de la pregunta reformulada, y consiste en reflejar los sentimientos y espejo: actitudes del entrevistado hacia un determinado problema, cuando existen fuertes cargas emocionales, consiguiendo, por un lado, que el entrevistado se desahogue, y por otro evaluarlo ms objetivamente. Por ej.: Y qu hizo usted cuando enter de? La pregunta eco: Consiste en repetir el final de la frase que el entrevistado acaba de decir, como objeto de que ample el tema que est tratando. Por ej.: Pienso seguir diciendo que.. Diciendo? La pregunta Consiste en pedir al entrevistado datos y pruebas objetivas sobre lo que nos est confrontacin: diciendo. Por ejemplo: Tomando en cuenta que, como afirma usted, domina el ingls, le agradecera que continuara en Ingls. La pregunta Consiste en hacer una pregunta indirecta que investigue la opcin del entrevistado proyectiva: sobre determinado punto. El objetivo es hacer sentir al entrevistado, libertad para expresar lo que opinan los dems. Por ejemplo: Qu opinara su familia sobre?

Uso de La Tcnica Del Silencio: Se utiliza cuando queremos saber ms; esto es, para mostrar deseo de conocimiento. En este sentido, la comunicacin no verbal es muy importante para mostrar inters por la informacin que nos ofrece el entrevistado/a. Con el silencio del entrevistador/a el entrevistado/a tiene tiempo para descansar, ordenar las ideas y buscar nuevos temas e ideas de los que hablar.

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MODULO IV Taller: Perfil del Tutor y Desarrollo Personal Se revisan los aspectos psicosociales ms importantes que caracterizan a un tutor en todos sus niveles: Intelectual emocional, moral, social, etc., y se ofrecen tcnicas de intervencin psicolgica para mejorar y/o optimizar su desarrollo personal. 1. Concepto de Tutor: Es la persona capacitada y con cualidades tico, moral y espiritual capaz de sintonizar con los alumnos, acompaarlos y guiarlos hacia el desarrollo de una prctica de valores actuales y positivos que fortalezcan en su vida personal y social futura. 2. Relacin Tutor - Alumno La relacin tutor-alumno es el encuentro entre dos personas, cada una con su propia historia de vida, con sus caractersticas, pensamientos, sentimientos, expectativas, aspiraciones, fracasos y temores. Es una relacin afectiva que va mas all de los lazos acadmicos, un vinculo que abre un nuevo espacio.

3. El Perfil del Tutor

3.1-El compromiso deontolgico: En la prctica de la tutora este presupuesto deontolgico es obligado para la creacin de un clima de relaciones interpersonal tutor alumno de naturaleza muy especfica. 3.2-El pagaje del profesor: Con relacin a la tarea tutorial suele reducirse explicablemente a un buen conocimiento ms o menos emprico del alumno, unido a una buena disposicin propia de un profesional responsable.

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Habilidades: El tutor necesita un perfil de habilidades en tres dimensiones: Cualidades humanas (el SER del tutor) La empata, la madurez intelectual y afectiva, la sociabilidad, la responsabilidad y la capacidad de aceptacin. 4. Cualidades Del Tutor Cualidades cientficas (el SABER del tutor) Conocimiento de la manera de ser del alumno, de los elementos pedaggicos para conocerlos y ayudarlos. Cualidades tcnicas (el SABER HACER del tutor) Trabajar con eficacia y en equipo formando parte de proyectos y programas consensuados para la formacin de los alumnos.

Interesarse por los seres humanos Reconocer y respetar a cada ser humano. Recibir y comprender empticamente las problemticas Aceptar el conflicto individual, grupal e institucional Conocer los propios lmites y solicitar ayuda para afrontar situaciones difciles Capacidad de dilogo y relaciones humanas Ascendencia en el grupo Espritu crtico objetivo y reflexivo Equilibrio emocional Coherencia entre actitudes y principios Espritu democrtico Proseguir en forma continua la propia formacin profesional Cooperacin y participacin Sensibilidad social

5. Capacidades Del Profesor -Tutor Para Cumplir Sus Funciones 5.1-Asertividad: Ser capaz de comunicar nuestras observaciones con claridad y honestidad. Un tutor asertivo: Sabe expresar su oposicin sin agresin. Sabe expresar su aceptacin y agrado. Sabe plantear demandas y expresar necesidades. Pide ayuda si lo necesita. 5.2- Consensualidad: Es capaz de generar acuerdos bsicos entre todos. Un tutor consensual: Propicia la negociacin de inters, persuade y convence. 5.3-Liderazgo: Ser capaz de despertar el trabajo en equipo, el compromiso y el empeo. El Lder: Formula propuestas Reconoce la labor de otros. Persuade.

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5.4-Empata: Ser capaz de sintonizar con el otro. El tutor emptico: Respeta y comprende las emociones de los dems. Se identifica con los sentimientos y la perspectiva de los dems. 5.5- Proactividad: Significa hacernos responsables de nuestros decisiones, sentimientos y acciones. El tutor proactivo: Provee o anticipa los hechos. Toma decisiones rpidas y oportunas. Se compromete con el cambio. 6. Funciones del Tutor 6.1-Respecto a los Alumnos Realizar un seguimiento. Registra en hojas y fichas el seguimiento a los alumnos. Estar alerta frente a la problemtica. 6.2- Respecto a los Profesores Mantener contacto con los profesores. Trabajar en equipo con los tutores. 6.3- Respecto a los Padres de Familia Establecer comunicacin con la familia de los alumnos. 7. El Ser y El Saber del Tutor Ser Afectuoso sin ser sobre protector. Amigo sin dejar de ser educadores. Libre sin huir del compromiso. Juveniles sin dejar de ser adulto. Seguro sin ser arrogante. Saber

Ayudarse y sustituir. Esperarse y desesperase. Educar sin manipular. Exigir sin manipular. Sugerir sin tener que imponer. Vivir la inquietud y contradicciones del joven de hoy.

8. Desarrollo Personal Considerando que el ejercicio de la tutora debe recaer en un profesor que asume como gua del proceso formativo y que est permanentemente ligado a las actividades acadmicas de los alumnos bajo su tutela, es preciso sealar determinados rasgos que lo distinguen de un profesor dedicado preferentemente a su actividad regular en el aula.

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Tambin es importante sealar que en esta relacin, las dos partes involucradas, tutor y alumno, deben estar conscientes del significado de la tutora asumiendo que sta lleva implcito un compromiso en el que el primero est atento al desarrollo del alumno, mientras que el segundo debe desempear un papel ms activo como actor de su propio aprendizaje, todo en el marco de una relacin ms estrecha entre ambos, que la establecida en un aula durante un curso normal. Debera incluir un conjunto de habilidades denominadas genricas, que deber cubrir todo profesor en su funcin de tutor, para contribuir el esclarecimiento de dicha prctica, adems debe cubrir un perfil, con la finalidad de que se desarrolle eficazmente en su labor, como generador de procesos de acompaamiento de los alumnos durante los diversos momentos y situaciones, enfrentndose a lo largo de una formacin profesional. 9. Tcnicas de intervencin psicolgica para mejorar y/o optimizar su desarrollo personal. 9.1 La Entrevista: La entrevista es una conversacin organizada con el fin de comprender un comportamiento o esclarecer las opciones de una situacin-problema. Caracterstica de la entrevista: La entrevista es una tcnica psicopedaggica que tiene una serie de ventajas con respecto a los cuestionarios y otras tcnicas de frecuente uso en la accin tutorial. Flexibilidad.
La primera de estas caractersticas es la flexibilidad. La entrevista permite obtener gran cantidad de informacin no slo sobre el sujeto sino sobre su entorno social y su pasado biogrfico. Permite diversos niveles de profundizacin segn consideremos de mayor o menor inters el tema que en cada momento est surgiendo. Durante el transcurso de la entrevista, podemos atender no slo a lo que el sujeto dice sino a otros datos que se manifiestan a travs de los gestos, los silencios, el tono de voz, la mirada, etc. Por otra parte, la entrevista puede ser suspendida en un momento determinado, o prolongada segn convenga.

El clima.
La entrevista permite crear un clima de confianza que no es posible en otras tcnicas. Ese clima de confianza puede ser esencial para la sinceridad del entrevistado, para su motivacin y para que se manifiesten sus sentimientos, a veces ms importantes que los datos meramente informativos. Al responderse por medio del habla se evitan las dificultades que algunas personas tienen para responder por escrito o para comprender las tcnicas de respuesta propias de cuestionarios (eleccin entre varias respuestas, valoracin en una escala de grados, etc.).En las entrevistas se puede mejorar la validez de las respuestas ya que el entrevistador-a puede pedir aclaraciones, consiguiendo que el sujeto profundice o matice sus afirmaciones anteriores.

Posibilidades y Lmites La entrevista hace posible el encuentro personal y el anlisis compartido entre el tutora y el alumno-a, en un clima de comprensin y aceptacin mutua, de cualquier problema que se plantee. En consecuencia, puede ser no slo complemento de otras tcnicas, sino tambin, a veces, el momento central del tratamiento de un problema, previamente definido a travs de la observacin sistemtica, del registro de datos o del cuestionario. En la accin tutorial, su uso puede ser muy frecuente y especialmente til a la hora de alcanzar objetivos como los siguientes:

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Recabar informacin de las familias, profesorado, etc. acerca de la biografa de los alumnos y alumnas. Orientar a los alumnos y alumnas que plantean problemas de disciplina, escasa integracin en el grupo, bajo rendimiento escolar en relacin con sus aptitudes, etc. Orientacin vocacional al terminar cada uno de los ciclos de la escolaridad.

En cuanto a las limitaciones, podramos sealar, las siguientes: Errores de apreciacin. Incapacidad perceptiva y percepciones ilusorias. Errores de la memoria con omisiones y adiciones

Tipos de entrevistas: Para establecer con claridad los distintos tipos de entrevista al alcance del tutor o tutora y las implicaciones de cada tipo, vamos a adoptar los siguientes criterios de clasificacin: A) Segn el grado de Estructuracin. Estructurada: En la entrevista estructurada los temas a tratar estn fijados de antemano, las preguntas aparecen ya formuladas y en ocasiones incluso se sugiere una gama restringida de respuestas. Prcticamente se tratara de un cuestionario pasado de forma oral. Como ventajas de este tipo de entrevista, pueden sealarse la uniformidad que se consigue, en el contenido y en el tratamiento, cuando la entrevista debe pasarse a varios sujetos. Es til cuando se trata de abordar situaciones bien definidas, pero presenta claras desventajas cuando deseamos indagar sobre aspectos desconocidos del entrevistado, buscar las causas de una situacin o clarificar la eleccin entre varias opciones. Semiestructurada: En esta, el entrevistador-a establece un programa general de la entrevista, pero tanto l-ella como la persona entrevistada, tienen cierta libertad para plantear temas no previstos en el programa. Las respuestas no estn prefijadas y ambos sujetos pueden profundizar en algn aspecto que parezca de inters, volviendo despus, si se considera til, a retomar el esquema general de la entrevista. Este sistema permite una mayor flexibilidad y hace posible la aparicin de los factores afectivos y con carga de valores. Sin embargo plantea mayores dificultades para registrar las respuestas, al no estar previamente codificadas. Abierta: El entrevistador slo tiene como nociones previas el objetivo que persigue con la entrevista y unas directrices muy generales sobre su desarrollo. En esta forma, slo la primera o primeras preguntas podran llevarse formuladas, dependiendo el resto de las manifestaciones y aspectos destacados por el entrevistado. Tiene como ventaja la posibilidad de que aparezcan reacciones o temas totalmente imprevistos y como inconveniente la posibilidad de que se queden sin tratar aspectos esenciales. En estos casos la dificultad de registrar las respuestas es grande y se soluciona con el uso de la grabadora. Ahora bien, su uso puede perturbar la espontaneidad del entrevistado, que puede estar pendiente del aparato o incluso quedar bloqueado por completo, invalidando entonces la entrevista. En todo caso no debe usarse la grabadora sin consentimiento del sujeto. La entrevista abierta puede servir tambin como sondeo previo que nos permita elaborar una entrevista ms estructurada. B) Segn La Finalidad. Por el objetivo que nos proponemos alcanzar la entrevista puede ser:

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1. Informativa: Su finalidad es recabar datos para identificar situaciones y sugerir posteriormente posibles soluciones. Puede plantearse como una entrevista biogrfica, siguiendo un orden cronolgico para detectar los acontecimientos que pueden aportar luz a la problemtica actual del sujeto. El esquema de una entrevista de este tipo podra ser: Datos sobre el nacimiento y primeros recuerdos. Adquisicin de primeras destrezas: escolaridad. Infancia: vivencias, familia, amigos... Pubertad: vivencias, colegio, amigos, familia...

Tambin puede adoptarse una forma temtica requiriendo datos de forma ordenada sobre: Familia: composicin, ambiente, nivel cultural... Salud: enfermedades o accidentes a lo largo de su vida. Escolaridad: lugares donde ha hecho sus estudios, cambios de centro, historial acadmico, otras incidencias. Dificultades actuales: problemtica que le preocupa, caractersticas de esos problemas. Aspiraciones futuras: intereses, expectativas...

2. Orientadora: Su finalidad es ayudar al alumno a clarificar su situacin y a adoptar decisiones que le lleven a superarla. Un posible esquema sera: Descripcin de la situacin: cul es el problema? qu caractersticas tiene?, cul es su nivel de gravedad? Identificacin de las causas: qu antecedentes tiene esta situacin?, cmo se ha llegado a ella?, qu otras personas o circunstancias estn implicadas? Bsqueda de soluciones: qu posibles soluciones tiene el problema?, podramos ignorarlo?, qu acciones alternativas podemos realizar para afrontarlo? Valoracin de las opciones: analizar pros y contras de cada opcin; prever posibles consecuencias de cada accin y posibles reacciones de los dems implicados. Seleccin de la mejor opcin y propuesta concreta de actuacin. Establecimiento de posibles ayudas.

Requisitos bsicos de la entrevista: La entrevista debe tener un desarrollo coherente, avanzando desde las cuestiones ms generales o de fcil respuesta, hasta la ms compleja o de difcil respuesta. Al principio deben recabarse los datos personales y familiares, comenzando despus por despertar el inters del sujeto explicndole brevemente, si no se ha hecho antes, el objetivo que se persigue. Intentaremos lograr una actitud positiva creando un clima de confianza y confidencialidad. En una fase intermedia se abordar la problemtica que ha hecho necesaria la entrevista definiendo claramente los problemas, sus orgenes, causas, efectos, posibles consecuencias futuras, etc. Si el entrevistador-a sospecha la existencia de conflictos internos que el sujeto podra negarse a manifestar, debe dejar su planteamiento para la fase final de la entrevista. En ella habr logrado ya un clima

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de mayor confianza e implicacin del entrevistado y en todo caso, si este se bloquea y se niega a seguir informando, el entrevistador habr perdido la menor cantidad posible de informacin. Punto de partida a) Los factores materiales: Las condiciones materiales como la estancia donde se hace la entrevista, mobiliario, iluminacin, etc. Son de una importancia relativa. Debe procurarse simplemente un ambiente cmodo, evitar ruidos perturbadores e interrupciones que puedan cortar el curso de una disposicin relajada y colaboradora del sujeto. b) El registro de datos: El vdeo y el casete son los medios de registro que permiten mayor exactitud. El primero permite registrar no slo el contenido del dilogo sino tambin los lenguajes no verbales con toda su riqueza. Tanto con el vdeo como con el casete, la fiabilidad del registro ser muy alta. Sin embargo su uso puede influenciar al entrevistado crendole un estado de inquietud y desasosiego y afectando incluso a su sinceridad y espontaneidad. El uso de estos medios debe hacerse siempre con el consentimiento expreso del sujeto. c) La interpretacin de los datos: A la hora de interpretar los datos recogidos en la entrevista, deben tenerse en cuenta las siguientes normas: No sacar conclusiones que no se deduzcan claramente y de forma coherente de los datos recogidos. Tener en cuenta las caractersticas expresivas del sujeto y sus posibles limitaciones. Tener en cuenta el entorno sociocultural del entrevistado. Tener una visin global del problema. Si conocemos las causas del problema, su origen, las circunstancias de la situacin actual, hemos de tenerlas muy en cuenta a la hora de proponer cualquier solucin.

La Realizacin de la Entrevista El tutor o tutora que utiliza la entrevista como tcnica psicopedaggica, debe partir de un inters profundo por conocer la problemtica que afecta a sus alumnos y alumnas. Procurar no influir en las respuestas del entrevistado pues si lo hiciera distorsionara la situacin y problemtica en estudio. Debe ser riguroso en el registro de las respuestas del entrevistado, no tergiversando sus manifestaciones. El entrevistador-a tratar los datos obtenidos en la entrevista como un aspecto ms dentro del estudio global de la conducta y teniendo en cuenta que son confidenciales y por tanto no puede utilizarlos ms que para procurar el bien del sujeto. Durante la entrevista adoptar una actitud facilitadora ayudando al entrevistado a manifestar aquellas cosas que le resultan desagradables o difciles de explicar, pero que son importantes para abordar el problema. El entrevistador-a debe saber escuchar, permitir al entrevistado-a que se explique en un clima de seguridad y simpata. Escuchamos bien si lo hacemos para comprender, no para

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responder, si usamos la empata ponindonos en el lugar del otro, si somos pacientes y buscamos ayudar. Actitudes del Entrevistado-A El entrevistado-a necesita conocer la finalidad de la entrevista pues en caso contrario puede optar por no colaborar o por tergiversar las respuestas segn sus intereses momentneos. Un factor fundamental para una buena entrevista es que el sujeto tenga una fuerte motivacin positiva. Esto puede conseguirse explicndole los motivos de la entrevista y el objetivo de ayuda que perseguimos con ella. Puede ocurrir que el entrevistado o tenga la tendencia a responder con monoslabos, no entrando en explicaciones detalladas de su problemtica. El entrevistador deber estimular esas explicaciones pidindolas, ayudando al sujeto y siendo paciente en su actitud de escucha.

Posibles errores que pueden distorsionar los resultados de la entrevista Distintos comportamientos a veces involuntarios del entrevistador-a o del entrevistado-a pueden afectar a los resultados de la entrevista convirtindolos en fuentes de error. Que las actitudes o ideas previas del entrevistador-a sobre el entrevistado-a, o al revs, impidan una visin objetiva de la situacin problemtica o incluso influyan en el propio desarrollo de la entrevista distorsionando la realidad. No llegar a definir adecuadamente la situacin-problema por falta de concrecin en los datos. No acertar en el grado de estructuracin de la entrevista, por ejemplo, hacerla demasiado cerrada impidiendo la espontaneidad del sujeto. Permitir que sea el entrevistado-a quien dirija la entrevista evitando afrontar las situaciones que le molestan. No abordar a fondo las situaciones-problemas por temor a que el entrevistado se vea inmerso en un estado de ansiedad o bloqueo. Preguntar varias cosas de una vez, creando confusin al sujeto.

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Orientaciones para entrevistas con padres y madres: Lo que se debe evitar: Hablar demasiado y querer controlar la situacin. Someter a los padres a un interrogatorio. Aparentar prisa y preocupacin. (Mirar el reloj con frecuencia). Tratar de conseguir demasiado en una sola entrevista. Hacer juicios prematuros de que la entrevista no va a servir para nada, especialmente al principio. Que los padres digan cosas de las que luego puedan arrepentirse. Emplear la forma negativa. Adelantarnos a lo que quiere expresar el padre o la madre. Lo que se debe procurar: Que los padres estn relajados. Que se suprima todo protocolo, actuando con claridad y sinceridad, pero buscando el momento psicolgico adecuado. Que haya una buena preparacin. Ponerse en el lugar del propio entrevistado, el padre o la madre. Ser un oyente atento, dando visin de inters ms que de curiosidad. No hacer alardes de autoridad. Procurar que los padres queden menos preocupados al salir de la entrevista y tengan ms confianza en s mismos. Prestar atencin a los momentos de despedida, pues suelen ser base para posteriores entrevistas ms eficaces. Conviene que el entrevistado salga deseoso de otro encuentro.

9.2 El Cuestionario El cuestionario es un instrumento, til en la investigacin psicopedaggica, que permite obtener informacin procedente de gran nmero de personas sobre cualquier tema educativo. Consiste en una serie de preguntas o tems acerca de un problema o situacin escolar que es el objeto de la investigacin y que previamente ha sido delimitado y desglosado en aspectos que se traducen en preguntas. El Cuestionario: Posibilidades y Lmites Es un procedimiento barato y fcil de aplicar. Su naturaleza impersonal aumenta la libertad de respuesta y por tanto la sinceridad del encuestado que, si sabe que su anonimato est garantizado, superar EL CUESTIONARIO ms fcilmente su tendencia a dar versiones interesadas, que mejoren su imagen o reflejen lo que cree que se espera de l. El cuestionario supera a la entrevista en economa, sobre todo de tiempo ya que puede ser enviado por correo o entregado para su contestacin tras una breve explicacin colectiva a todo un grupo. Asegura la uniformidad para todos los entrevistados, tanto en el contenido como en la forma.

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Caractersticas Y Tipos de Cuestionarios Segn su finalidad Descriptivos: definen con mayor o menor detalle la situacin educativa o social a estudiar. Explicativos: indagan sobre las causas y efectos de un fenmeno determinado. Segn la forma de aplicacin: El cuestionario puede ser enviado por correo con una carta de presentacin en la que se explican los motivos del envo y se dan breves pautas para responder. Puede ser til para el tutor o tutora, cuando por ejemplo este desea recabar informacin de los padres de alumnos o en general de la comunidad educativa. Segn el contenido: Datos: recoge slo caractersticas personales como edad, sexo, profesin, grado de instruccin, etc. Hechos: solicitan datos sobre sucesos conocidos por el sujeto o protagonizados por l mismo. Segn el tipo de preguntas: Abiertas. Son las que dan libertad al encuestado para responder con sus propias palabras sin obligarle a elegir entre una serie de respuestas predeterminadas. Este tipo de preguntas aproxima el cuestionario a las ventajas y tambin a los inconvenientes de la entrevista. Entre las primeras destaca la posibilidad de encontrar respuestas imprevistas y valiosas; entre las segundas destaca la dificultad que plantea la tabulacin y anlisis de estas respuestas.

Opiniones: se trata de referencias a hechos o ideas pero pasados por el punto de vista del sujeto. Lgicamente hay en ellos un alto grande de subjetividad. Cerradas. Son las que ofrecen ya una gama de respuestas, Actitudes y entre las cuales, el sujeto tiene sentimientos: indagan que elegir la que se aproxime sobre las bases ms a su posicin ante la motivaciones de la pregunta. conducta o sobre apreciaciones afectivas del sujeto referidos a diversos hechos o personas.

Punto De Partida El cuestionario es un instrumento y por lo tanto su uso debe estar integrado en un plan coherente de accin tutorial, requiere el establecimiento de una serie de fases y la aplicacin final de los resultados. Ese plan est compuesto por: Definicin del problema que se quiere investigar. Delimitacin del Formulacin de hiptesis que debern ser verificadas Seleccin de los instrumentos para la investigacin. Si en este momento Una vez obtenidos los resultados del cuestionario, conviene Confirmacin o refutacin de nuestras hip-tesis. Anlisis de la

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mismo: qu aspectos o refutadas. consideramos que componen el problema y qu otros quedan fuera de nuestra investigacin. Requisitos bsicos del cuestionario: Respecto preguntas a

se elige el cuestionario, se iniciar la fase de elaboracin del mismo.

compararlos, aunque sea parcialmente, con resultados obtenidos por otros procedimientos sobre el mismo tema.

informacin obtenida y plan de actuacin para aplicar los nuevos conocimientos al problema origen de la investigacin.

las Respecto a la extensin Respecto a la ordenacin El cuestionario: obtencin del cuestionario del cuestionario de resultados
No existe un criterio exacto sobre este punto. Hay autores que opinan que el cuestionario no debe tener ms de 25 30 preguntas, mientras que otros piensan que el nmero de preguntas no es relevante. Esto puede depender del control que se pueda tener sobre los sujetos que van a responder. Si el control es escaso (por ejemplo una encuesta a padres de alumnos) es conveniente que el cuestionario no sea muy largo ya que con la extensin aumentar el nmero de los que desistirn de contestarlo. Si el control puede ser mayor (por ejemplo una encuesta a los alumnos de la clase) la extensin tambin podr ser mayor y depender de la edad de los alumnos. En general es aconsejable reducir el nmero de preguntas eliminando las que sean innecesarias o fundiendo en una las que expongan cuestiones parecidas. Lo ms usual es dar un orden lgico al cuestionario, siguiendo la temtica desarrollando cada apartado a travs de una secuencia de preguntas. Tambin podra darse un ordenamiento temporal si el tema objeto de la encuesta lo admite. Por ltimo, es a veces conveniente dar al cuestionario una ordenacin psicolgica; en este sentido lo ms habitual es colocar al principio las respuestas ms sencillas o generales para ir derivando despus hacia las ms concretas o ntimas, que pueden presentar dificultades al sujeto; aunque tambin hay razones para justificar la colocacin de las preguntas ms difciles al principio, en general se piensa que estas preguntas sern mejor aceptadas por el sujeto cuando ya ha contestado a buena parte del cuestionario; parece ms fcil entrar poco a poco en lo ms ntimo que querer desvelarlo sin preparacin previa. El proceso final de la aplicacin de un cuestionario es el de tabulacin de los datos y su anlisis posterior. La tabulacin consiste en el recuento de las respuestas dentro de cada categora establecida en el cuestionario. Para las respuestas abiertas o semiabiertas hay que crear una forma de clasificacin en la que pueda darse un valor estadstico a las respuestas ms frecuentes. Las que no tienen una frecuencia mnima suelen agruparse en una categora denominada otras; en este caso si no queremos perder el contenido de estas respuestas, pude hacerse una lista de ellas que se adjunta a la tabla de resultados.

Las preguntas son la expresin en forma interrogativa, de cada uno de los aspectos o variables del problema que tratamos de investigar. En consecuencia, tanto en su contenido como en su forma, deben estar redactados teniendo en cuenta una serie de normas como las siguientes. Las preguntas del cuestionario han de abarcar todos los aspectos del problema, pero dentro de ese requisito, es preferible pocas a demasiadas. Ha de estar bien categorizadas, es decir, que entre las respuestas a elegir por el sujeto, se encuentre todo el abanico de respuestas posibles; y que las categoras sean excluyentes, es decir, que el sujeto no pueda incluirse en ms de una respuesta.

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9.3 La Observacin Sistemtica La observacin en cuanto tcnica de recogida de datos, consiste en someter a una serie de controles y exigencias una habilidad que todas las personas ejercitan cotidianamente. En la mayora de las ocasiones la observacin tendr lugar en un contexto natural in situ. Puede servir para una gran variedad de objetivos: Primera exploracin, para ayudar a interpretar otros datos obtenidos mediante otras tcnicas, etc. El mtodo observacional puede definirse como la seleccin, el registro y la codificacin de un conjunto de conductas o productos de stas que realizan los alumnos y las alumnas. Caractersticas de la observacin: a) Debe respetar los principios de sistematicidad y continuidad. b) El observador ha de captar la conducta tal y como se produce normal o espontneamente. c) Est condicionada por los objetivos que el profesor o profesora se ha propuesto. d) Es un registro selectivo de lo observado, de tal forma, que luego puede reducirse y someterse a un anlisis que lo haga inteligible y til para el profesor. e) Las conductas susceptibles de convertirse en objeto de observacin son muy numerosas y pueden clasificarse segn se atienda a su intensidad, a su duracin, a la necesidad de hacer inferencias por parte del que observa, etc. f) El objeto de observacin puede ser la conducta lingstica (contenido de lo que se habla); conducta no verbal (expresiones faciales, contacto visual, movimientos corporales, etc.); conducta espacial (distancia interpersonal, territorio, etc.); conducta. Posibilidades Y Lmites Las principales ventajas de la observacin como Como inconvenientes se suelen apuntar: mtodo cientfico son: La posible dificultad de eliminar el subjetivismo del Captacin de la conducta tal y como se produce. observador. Se pueden conocer conductas que por otras Hacer extensible un rasgo destacable del alumno a tcnicas podran pasar desapercibidas. toda su personalidad (efectohalo). Detecta conductas a las que el sujeto no le da Extrapolar nuestra particular visin de un importancia, de las que no quiere informar o de las conducta olvidndonos de las caractersticas que no es consciente. psicolgicas propias de la edad del alumno, as como de su contexto. Punto de Partida El profesor deber plantearse las siguientes interrogantes Qu deber ser observado?, Cmo debern ser resumidas estas observaciones?, Qu procedimientos deberan ser utilizados para tratar de asegurarse la exactitud de la observacin?, Qu relacin debe existir entre el observador y el observado?, Cmo puede ser establecida esta relacin?

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Requisitos Bsicos en toda Observacin La observacin debe ser planificada cuidadosamente El observador-a debe saber diferenciar entre lo importante y lo accesorio. El observador-a debe percibir la totalidad de una forma sistemtica, a travs de instrumentos apropiados. Debe ser objetiva, sin entrar en la interpretacin de los hechos en ese momento. La primera observacin debe permitir ser comprobada por medio de la repeticin o de otros observadores. Tcnicas de observacin: Registro de incidentes: Tambin llamado registro anecdtico o anecdotario, se refiere al registro por escrito de forma breve y clara de los incidentes ms significativos de la historia escolar de un alumno. Por medio de esta tcnica pueden ser evaluados los resultados del aprendizaje, el comportamiento social, rasgos de personalidad, actitudes, etc. La objetividad del que registra la ancdota, debe diferenciar con claridad la descripcin del hecho en s (de forma breve, clara y precisa), de su valoracin o interpretacin que no se anota en el registro y que permite que la ancdota pueda ser conocida por otra persona distinta del observador sin verse influida en su juicio. Partes del anecdotario: El hecho consiste en la descripcin escrita realizada por el observador-a del incidente La interpretacin es la valoracin que la ancdota merece al observador-a dentro del conocimiento que se tiene de la conducta y personalidad del alumno. Plan de actuacin recomendaciones que a nuestro juicio deben seguirse para modificar o intensificar la conducta del alumno. 9.3 EL MTODO DEL CASO A diferencia de otras tcnicas que aparecen en esta segunda parte, tales como la observacin, la entrevista o el cuestionario, el mtodo del caso, tambin denominado estudio de casos, no es una tcnica de obtencin o registro de datos, sino que su finalidad es ms amplia, ya que ante un determinado problema o caso, no slo se intentan esclarecer los hechos, sino que tambin se buscan las soluciones y estrategias ms adecuadas para su solucin. Caractersticas del Mtodo de Caso El mtodo se desarrolla en dos fases bien definidas: En la primera fase, una vez que se presenta el caso, los sujetos (profesores o alumnos) que van a participar en el estudio del mismo, recopilarn informacin consultando diversas fuentes bien individualmente o en grupo. En la segunda fase, cada miembro o grupo expondr y justificar ante el resto de los participantes, el tratamiento que se ha dado al caso en cuestin, as como las estrategias o soluciones que se proponen.

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Las dos fases descritas anteriormente son vlidas para la utilizacin de la tcnica a nivel docente (seminario, departamento etc.); as como, cuando el profesor la utilice en el aula con sus alumnos En esta ltima situacin cabe la siguiente variante respecto a la segunda fase el profesor elige un grupo de siete a once alumnos, que no han sido previamente avisados, que son los que tienen que exponer y justificar ante el resto de la clase las estrategias o soluciones Estos alumnos pueden discutir libremente entre ellos las propuestas que han realizado Mientras tanto, el resto de la clase sacar las conclusiones de lo que estn observando y de lo que se est diciendo en torno al tema. Posibilidades y Lmites del Mtodo de Caso Las principales ventajas que tiene esta tcnica se pueden resumir en: Permite una informacin ms rica y variada ya que el caso ha sido investigado por varios sujetos con distinta formacin y puntos de vista. Desarrolla la tolerancia en las ideas ya que ante un determinado caso se pueden plantear soluciones diversas pero igualmente vlidas. Fomenta la cooperacin, el intercambio y la flexibilidad. Mejora las actitudes para afrontar problemas humanos. Desbloquea las actitudes de inhibicin e inseguridad. Estimula el desarrollo del sentimiento del nosotros y la escucha comprensiva. Es de gran utilidad en la formacin de profesores y profesoras en tareas de accin tutorial. En cuanto a los alumnos y alumnas, no permanecen como agentes pasivos, como ocurre con la conferencia o exposicin magistral, sino que participan activamente y adems les obliga a: Analizar detenidamente todos los detalles de un hecho concreto. Acostumbrarse a no sacar conclusiones precipitadas evitando el prejuicio y la superficialidad. Seguir una metodologa precisa para buscar causas, consecuencias y soluciones en un hecho concreto. Entrenarse sistemticamente con un enfoque maduro y objetivo en la solucin de problemas que en el futuro pueden presentrsele en su vida real. Respecto a las limitaciones hay que tener en cuenta que las principales se derivan del tipo de caso a estudiar. Por una parte, no todos los casos pueden ponerse a estudio con un grupo de alumnos y alumnas, ya que algunos de stos, por sus caractersticas, requieren un tratamiento ms individualizado y confidencial. Por otra parte, se plantean casos para cuya solucin se necesitan personas con experiencia en direccin de grupos, una formacin especializada en psicopedagoga o la participacin de expertos en el tema planteado. Punto de Partida A la hora de seleccionar el caso, el profesorado deber plantearse las siguientes interrogantes: El problema planteado es a nivel personal o por el contrario se trata de una situacin, hecho o conjunto de hechos conflictivos en un ambiente determinado? En el caso de que sea una situacin personal se puede plantear el caso al grupo? Se cuenta con la autorizacin del sujeto afectado? El caso planteado requiere un diagnstico y una o varias soluciones?

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Si el problema requiere una especializacin en psicologa o pedagoga, se cuenta con el experto-a que pueda asesorar? A la hora de aplicar esta tcnica caben dos opciones segn el caso est elaborado o no: A. Cmo preparar un caso ya elaborado: El profesor o profesora ha de estudiar detenidamente el caso antes de aplicarlo en clase. Sobre la materia que verse el caso, ha de poseer en gran medida conocimientos superiores a los alumnos 1. Determinar claramente el problema que plantea el caso. 2. Analizar sus causas y posibles consecuencias. 3. Determinar las posibles alternativas de accin que podran considerarse. 4. Tomar una decisin ante los hechos. 5. Saber justificarla perfectamente. B. Cmo elaborar un caso para su aplicacin: Al igual que para inventarse un cuento o para disear una novela, para elaborar un caso se exige un mnimo de imaginacin y fantasa. Tal vez lo ms fcil y prctico sea partir de un hecho ocurrido en la vida real, disimulando los detalles que pueden llevar a la identificacin de las personas afectadas. Antes de comenzar a redactar, conviene elaborar un guin detallado de los siguientes aspectos. 1. Quin ser el protagonista?, qu caractersticas fsicas y psicolgicas le asignamos?, aspectos claros y oscuros de su carcter?, existe un antagonista? 2. Cul es el entorno familiar, escolar, social, que colocamos alrededor del protagonista?, qu hechos o personas han influido, a largo y a corto plazo, en que desemboque en el problema actual?, quin apoya al protagonista y quin est de parte del antagonista, si es que existe? 3. Cul es el problema concreto que se sita en el centro del caso?

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Requisitos Bsicos en el Desarrollo del Caso Respecto a la tcnica Respecto a la primera fase (investigacin del tema): de grupo:
La tcnica de grupo seleccionada (Phillips 66, mesa redonda, etc), debe garantizar la libertad de los sujetos en cuanto a su estructuracin y desarrollo (dinmica interna del grupo). Cualquier tcnica que se utilice ha de involucrar a todos los alumnos de una manera u otra y dejar claro el papel no directivo del profesor. Hacer una lectura rpida del caso antes de analizarlo a fondo. Esta lectura permite revisar los temas a debatir; conviene subrayar las frases que se consideran ms importantes o significativas. Examinar detenidamente el caso, separando los hechos de las deducciones y concretando los problemas que plantea. Comenzar a sacar las propias deducciones. Definir las preguntas claves para buscar la informacin necesaria, con el objeto de comprender mejor el caso y para matizar las deducciones. Las respuestas a estas preguntas completan el anlisis, que incluir valoracin de los antecedentes, sucesos y circunstancias que conducen al problema. Realizar un diagnstico de todos sus elementos y de la situacin global, formulacin y replanteamiento completo del problema (cuestin central, aspectos secundarios y datos con que cuenta); explicacin del problema (causas por las que se ha originado). Previsin de posibles soluciones. Elaboracin de varias alternativas de solucin que sern propuestas en el momento del debate.

Respecto a segunda fase

la

Las estrategias de solucin debern proponerse, en trminos de actuaciones pedaggicas, y cubrir los mbitos escolar, familiar, social. Debern tenerse en cuenta las posibles consecuencias de las alternativas o propuestas de solucin que se hagan. Por ltimo se deben abstraer las ideas esenciales y formular los principios resolutivos del caso.

Respecto a la actuacin del profesor-a hay que sealar que, durante la discusin del caso por los alumnos y alumnas, su papel es slo de moderador-a y de animador-a del debate. Es preferible que el profesor-a no d su opinin y al final, debe resumir la discusin y lograr que los alumnos y alumnas saquen alguna conclusin o moraleja. Actuaciones concretas del profesor-a pueden ser: Formular buenas preguntas durante la discusin. Mantener con los alumnos y alumnas una relacin sincera y afable, informal y democrtica. Hacer que todos participen, sin que nadie acapare la conversacin. Evitar que un participante sea inhibido por otro. Sintetizar progresivamente lo que descubre el grupo utilizando la pizarra si es necesario para clarificar o resumir. Reformular las buenas intervenciones de cualquier alumno. Lograr rigor en el anlisis y en las propuestas de soluciones. 9.4 El Sociograma

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La experiencia ha puesto de manifiesto las dificultades que el profesorado encuentra para devanar las madejas de las interrelaciones que unen a los alumnos y alumnas de una clase, as como para descubrir las caractersticas sociales de los alumnos a quienes tratan diariamente. Se ha constatado que las divergencias existentes entre las opiniones del profesorado y los resultados del test sociomtrico crecen paralelamente a la edad media de los grupos de nios o de adolescentes. Las relaciones humanas en un grupo tienen dos niveles; son afectivas y emocionales por una parte, y selectivas y ordenadas por otra. Las primeras dan lugar a la estructura informal del grupo, mientras que las segundas originan la estructura formal del grupo. Para analizar esta doble vertiente, Moreno propone la tcnica del test sociomtrico, ya que ste mide la ordenacin de las preferencias efectivas y, por tanto, integra ambos niveles. Esta tcnica consiste en pedir a todos los miembros de un grupo que designen con cules de sus compaeros desearan encontrarse en una actividad determinada; igualmente puede pedrseles que indiquen con quines preferiran no encontrarse. Este cuestionario, de gran sencillez, no requiere material alguno; puede ser administrado colectivamente y su duracin es de un cuarto de hora como mximo. Son escasos los test que pueden prestar al educador tanta informacin en tan breve tiempo. Claro est que la aplicacin del test es poco al lado del trabajo que lleva el anlisis de las respuestas y datos Y adems exige un posterior trabajo de profundizacin entrevista con los casos ms significativos (lderes, aislados, revoltosos). Generalmente se aplica a nios y adolescentes, pero tambin se aplica a grupos de adultos. Los nios suelen contestar con espontaneidad, mientras que a medida que aumenta la edad pueden aumentar la intencionalidad y la resistencia en sus respuestas. Caractersticas del sociograma: El test sociomtrico tena originariamente cuatro caractersticas: 1. Se utiliza en grupos naturales. Su aplicacin presupone que los miembros se conocen perfectamente entre s, razn por la cual slo se aplica en grupos relativamente pequeos y estables. 2. La investigacin se centra en los deseos subjetivos de los miembros del grupo. 3. Las respuestas se piden sobre el trasfondo de unos criterios y preguntas concretas que por supuesto van a condicionar los resultados. 4. Las respuestas se tendrn en cuenta en la medida de lo posible, es decir, la Sociometra va encaminada a la intervencin, ya que se utiliza para tratar de dar solucin a un problema real del grupo. El sociograma cumple dos funciones esenciales en el conocimiento del grupo: 1. Descriptiva: en cuanto que describe la estructura 2. Explicativa: el test sociomtrico se utiliza tambin afectiva interna del grupo, es decir, la estructura de para relacionar ciertos aspectos de la estructura las atracciones y rechazos, de las actitudes positivas global con otros aspectos del funcionamiento del y negativas. En este sentido es una primera grupo, tales como: aproximacin al grupo que permite descubrir: a) Si el grupo est ya formado como tal grupo, si a) Los valores y preferencias del grupo se parte del tiene algn tipo de organizacin interna con roles supuesto de que las personas ms elegidas son las diferenciales. que mejor encarnan los valores del grupo y, a la inversa, con los ms rechazados. b) Las posiciones sociomtricas ms interesantes, es

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decir, los individuos ms significativos dentro del b) Los efectos que las circunstancias o condiciones grupo, bien por recibir un alto nmero de externas tienen sobre la estructura del grupo. elecciones, o bien de rechazos. c) La relacin que existe entre la estructura de c) Las configuraciones sociomtricas ms sentimientos y la estructura de interaccin. importantes; es decir, las relaciones entre dos o ms personas relativamente fuertes y destacadas dentro d) Relacin entre solidaridad y obediencia a las del grupo. La informacin descriptiva del grupo que normas del grupo. nos proporciona el test sociomtrico es absolutamente esencial ya que esclarece y descubre una cierta lnea de base que sirve como instrumento de diagnstico Respecto a las relaciones sociales que se pueden analizar, podemos clasificarlas de la siguiente forma: 1. Relaciones de atraccin o de rechazo: por lo general, se averiguan por medio de la pregunta a qu miembro(s) del grupo prefieres?, o, en su caso, a qu otro(s) compaero(s)- compaera(s) estimas menos? Puesto que en los tests sociomtricos no se puede garantizar el anonimato, las elecciones negativas son difciles de responder, sobre todo en pre y adolescentes, por tanto el profesor debe contar con un elevado porcentaje de preguntas sin responder. As pues, las preguntas de rechazo son desagradables de contestar, por lo tanto es conveniente plantearlas con prudencia, y asegurarles que los resultados slo los va a conocer el profesor o profesora, y que no se van a comunicar a otras personas. Sin embargo, tienen un gran valor, puesto que nos permiten distinguir entre el marginado por olvido o por exclusin debido a la limitacin de posibilidades de eleccin, y el rechazado directamente por motivos concretos (mal compaero, antipata, cualidades negativas). 2. Preferencia de interaccin: aqu se trata de averiguar quin preferira entrar con quin en una relacin determinada y con un contenido concreto; por ejemplo por quin se dejara aconsejar?, a quin invitaras a tu fiesta de cumpleaos?, con quin preferiras trabajar en equipo?, etc. Las preguntas especficas que le planteamos son de tipo conjuntivo, ya que se refieren siempre a relaciones deseadas y no reales. 3. Relaciones interactivas de hecho: se pregunta, con quin, de hecho, se tiene determinadas relaciones; por ejemplo, a quin pides consejo?, a quin le cuentas tus cosas y problemas?, etc. Las preguntas especficas son por tanto de tipo indicativo, puesto que se refieren a relaciones que de hecho ya existen entre los miembros. En cuanto al nmero de elecciones o de rechazos que pueden emitir, puede dejarse libre, aunque nunca superior a cinco. Sin embargo, lo ms conveniente es que el profesor-a fije el nmero de elecciones Lo ms corriente suele ser uno ,tres o cinco. El orden en que se citan suele ser considerado como jerarquas de preferencias o de rechazos. El nmero de elecciones o de rechazos da lugar a distintos modelos de pruebas sociomtricas. A continuacin describimos los dos modelos ms frecuentes:

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a) Tres elecciones de igual puntuacin en esta prueba se pide a los sujetos que elijan a los tres compaeros o compaeras que ms o menos prefieran. No existe, pues, orden de preferencia, ya que todos los elegidos o rechazados van a tener un punto por cada eleccin o rechazo recibido.

b) Tres elecciones de puntuaciones 3, 2 y 1 en este segundo modelo tambin se eligen tres compaeros, pero se establece un orden de preferencia, adjudicando al primero un 3, al segundo un 2, y al tercero un 1.

A nuestro juicio este segundo modelo es el ms completo e ideal, aunque es algo ms complejo que el anterior. Punta ms las relaciones ms intensas (es decir, las dadas en primer lugar, mientras que concede menos valor a las relaciones ms dbiles, las dadas en tercer lugar). Posibilidades Y Lmites Los datos que podemos sacar de un sociograma nos permiten: Tener una visin global de la estructura del grupo. Su grado de cohesin puede calcularse mediante algunos ndices sociomtricos. Sealar la posicin relativa de cada uno de los miembros del grupo. Se obtiene el status sociomtrico, el ndice de extroversin y el de popularidad de cada sujeto del grupo Se pueden construir sociogramas parciales de cada sujeto. Tener una visin de la estructura de los subgrupos existentes parejas, tringulos, bandos. Hacer un estudio del lder o estrella, integrado o normal, marginado, aislado, o rechazado. Se pueden estudiar las cualidades que atraen y las que son rechazadas. Descubrir la posible existencia de factores discriminatorios: religin, nivel socio-econmico. Observar las variaciones ms significativas dentro de la dinmica del grupo. Esto se puede conseguir aplicando un sociograma al principio de curso, otro a mitad y otro al final. Conocer datos sobre la estructura informal de un grupo. Indicar el grado y naturaleza de la adaptacin de los miembros del grupo. Sacar conclusiones para mejorar las relaciones entre los miembros, y tomar medidas para el ajuste social de los no integrados. Mostrar situaciones individuales no esperadas que el profesor puede mejorar. Ayudar a conocer los lderes, los pequeos grupos, las actitudes de los alumnos entre s, etc. Respecto a las limitaciones cabe destacar: La interpretacin de los datos exige una suficiente preparacin del profesor-a observador-a, ya que comporta las mismas dificultades que analizamos en la unidad referente a la observacin sistemtica. Los datos que nos aporta el sociograma son slo indicios que tienen que contrastarse utilizando otras tcnicas (registro de datos cruzado), tales como la observacin, entrevista, etc. permitindonos, adems, analizar posibles causas como, por ejemplo, por qu un alumno-a est aislado-a? La constancia de los datos ofrecidos por un sociograma es muy limitada. Los sentimientos de los alumnos y alumnas son variables. El profesorado deber tener presente la necesidad de una actualizacin constante. La limitacin de elecciones posibles. El alumno o alumna debe reducirse a uno o dos compaeros-as, cuando deseara elegir a muchos ms.

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Punto De Partida A la hora de aplicar esta tcnica, el tutor o tutora debe tener presente los siguientes aspectos. Al construirse el sociograma sobre un criterio de eleccin determinado, por ejemplo con quin te gustara estar sentado en clase, ir de excursin, trabajar, estudiar, etc. El alumno o alumna que haya sido elegido repetidas veces en una prueba, lo es en funcin de la pregunta que se plante, no significando, por tanto, que necesariamente habra de ser elegido en funcin de otras preguntas o criterios. El sociograma debe adaptarse a los niveles de enseanza en el que se encuentra e alumno o alumna. Los datos obtenidos en el sociograma deben ser siempre secretos y confidenciales. El sociograma nos describe y nos muestra situaciones, pero no predice la conclusin de las mismas.

Fases del Proceso de Aplicacin del Sociograma El proceso de aplicacin de esta tcnica resulta muy sencillo, y se lleva a cabo en cinco etapas ms o menos diferenciadas: 1 Etapa: El profesor-a determina el tema sobre el que va a recabar informacin (momentos de ocio, actividades o tareas escolares vida en comn, etc), los criterios que va a utilizar en sus preguntas (elecciones, rechazos y/o indiferencias) y el nmero de respuestas que va a exigir por cada pregunta. 2 Etapa: Se lleva a cabo la formulacin de las preguntas al grupo. Esta debe comenzar con una charla en la que el profesor-a trata de aclarar los objetivos de dicha tcnica (respondiendo a las dudas suscitadas y malentendidas que se puedan producir), e intenta motivar a los sujetos para que respondan de una forma espontnea y sincera, hacindoles entrever la importancia de sus respuestas y asegurndoles el secreto de los resultados Esta fase debe ser muy breve. A continuacin le pide que pongan sus datos personales en la hoja que le ha entregado en blanco y posteriormente da lectura a las instrucciones (por ejemplo Escribe por orden de preferencia los tres compaeros/as con los que te gustara formar un grupo de trabajo) Los alumnos y alumnas ausentes en ese momento pueden ser elegidos. Ellos elegirn al da siguiente. Es conveniente escribir en la pizarra (o disponer de varias listas) todos los nombres del grupo, o al menos de los que faltan. A partir de este momento se debe evitar cualquier pregunta en voz alta, sobre todo las referidas a las preguntas de rechazo. Esta fase suele durar aproximadamente un cuarto de hora. 3 Etapa: Elaboracin de la matriz sociomtrica. Es un cuadro de doble entrada, que tiene tantos casilleros como miembros hay en el grupo. En el eje vertical se reflejan los electores, y en el horizontal los elegidos. En caso de que se trabaje con elecciones y rechazos, se suelen poner las elecciones con azul y los rechazos en rojo. Escalas de Distancia Social

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En todas las clases podemos encontrar alumnos y alumnas que mantienen buenas relaciones con casi todos sus compaeros-as; otros slo tienen acceso a un reducido grupo de amigos; y algn alumno permanece aislado, bien porque sus compaeros-as lo rechacen o porque, simplemente, lo ignoran. Se dan tambin clases en las que cualquier proyecto es recibido por todos con actitudes similares, en las que la unanimidad es frecuente. En otras, por el contrario, existen grupos a menudo enfrentados, las opiniones son siempre dispares y casi nunca una propuesta recibe el apoyo o el rechazo por unanimidad. Constatar la existencia de estas situaciones es el objetivo de los ndices de integracin y cohesin. Entendemos que un sujeto est integrado en su grupo cuando mantiene una red de interrelaciones con otros miembros del grupo, que le hacen sentirse cmodo en l. Referimos, pues, la nocin de integracin a cada sujeto en particular. Los resultados del ndice podrn compararse con los del test sociomtrico con los que deben tener una estrecha relacin. Entendemos que un grupo est cohesionado cuando el sistema de interrelaciones que funciona entre sus miembros, mantiene a stos satisfactoriamente ligados al grupo. El concepto de cohesin no se refiere, pues, a los miembros en particular, sino al grupo en su conjunto. Una de las limitaciones que hemos visto que tiene el sociograma, es la referente al nmero de elecciones posibles. Las escalas de distancia social nos permiten conocer la opinin y actitud afectiva de cada alumno o alumna hacia todos sus compaeros. La tcnica consiste en redactar proposiciones que van desde la mayor intimidad a la mayor lejana, posteriormente cada alumno-a enjuicia la situacin en que con respecto a l se encuentra cada uno de sus compaeros-as de la clase. 9.5 Tcnicas para Trabajar en Grupo Las tcnicas de grupo se ajustan mejor a la nueva filosofa educativa y permiten satisfacer las exigencias que plantea la actual reforma educativa, pues si hacemos referencia al producto final que deseamos obtener mediante el proceso educativo, podramos decir que hasta ahora, la educacin viene siendo un cambio cuantitativo de conocimientos, mientras que la nueva filosofa educativa propone un cambio cualitativo en la conducta. Para la educacin tradicional lo importante es el desarrollo de habilidades en el profesor, mientras que a travs de la dinmica de grupos ser ms importante desarrollar habilidades deseables en los educandos. Habilidades para aprender a aprender, a investigar, a expresarse, saber escuchar, saber discutir, saber razonar, experimentar y actuar en grupo. Las tcnicas de grupo permiten, as mismo, crecer y enriquecer de forma efectiva la comunicacin entre los agentes del acto educativo, puesto que pretenden mejorar el clima de relaciones interpersonales en la clase. Hacen de la clase un lugar donde los alumnos y profesor se conocen y mantienen relaciones positivas. Es decir, permiten conseguir en la clase un ambiente de satisfaccin y tranquilidad donde sean posibles los objetivos que como educadores nos hayamos trazado. Tambin queremos indicar que permiten educar para la convivencia (ideal democrtico actual). Todos somos conscientes de que fundamentalmente se aprende slo aquello que se hace. En un estado democrtico y pluralista como el nuestro, hemos de entrenar a nuestros alumnos y alumnas en las actividades de comprensin y tolerancia hacia las opiniones y conductas contrarias a la nuestra. Para ello la Educacin les ha de brindar las oportunidades para ir consiguiendo y mejorando dichas actitudes, que por supuesto no se

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aprenden espontneamente sino actuando en grupo; y para ello tenemos que ayudar a los grupos a crearse y solidificarse, pues la experiencia nos demuestra que los grupos no nacen sino que se hacen. Por otra parte, las tcnicas de grupo fomentan las actitudes de responsabilidad, autonoma y cooperacin, puesto que ya no es slo el profesor o profesora quien decide, sino que es toda la clase la que se implica en una decisin o en una actividad. Crean el sentimiento del nosotros-as. La riqueza de objetivos que se pueden conseguir es amplsima, tanto en el plano cognoscitivo como en el afectivo. Hay tcnicas elaboradas para promover el intercambio de ideas y opiniones (grupos de discusin), otras buscan entrenar al grupo en la toma de decisiones (una decisin difcil, en busca del consenso), otras fomentan la capacidad para valorar y analizar (estudio de casos, role-playing), existen, tambin, tcnicas para promover la participacin de todos (Philips 6 x 6, asamblea, foro). Podemos utilizar algunas para profundizar en temas educativos o formativos (entrevista individual, entrevista colectiva, panel, seminario), o bien existen otras para desarrollar la creatividad o la originalidad (torbellino de ideas o brainstornming). Asimismo, las tcnicas grupales son una ayuda vlida para la socializacin del alumnado. Individualizacin y socializacin, lejos de oponerse, son aspectos complementarios de una misma realidad. Segn Roger Muchielli: LaPedagoga de los grupos es un medio para salir del dilema entre la individualizacin de la enseanza y la educacin en masa. Se presenta como un esfuerzo de sntesis entre la misin de instruccin y la socializacin de los individuos. Utiliza al grupo como una palanca de formacin, al mismo tiempo que como un objeto privilegiado de esta formacin. A nuestro juicio, no se trata de simplificar en exceso, y mostrarse partidario de hacer todo y siempre en grupo, o del individualismo ms acusado. Le toca a cada educador, desarrollando su sentido creativo, realizar ese ajuste de acuerdo con sus circunstancias. Como normas generales, se puede decir que antes de aplicar una tcnica grupal es preciso conocer el grupo y su estructura, as como sus problemas. Es necesario tener un conocimiento terico previo sobre la dinmica de grupos, pues un mal uso puede dar lugar a manipulaciones injustas. Y adems, requieren un ambiente cordial, democrtico, y precisan de una actitud cooperante puesto que no pueden imponerse. Queremos sealar que las tcnicas son slo un medio, nunca un fin en s mismas, puesto que no todas las tcnicas sirven para todos los objetivos ni todas pueden utilizarse en todos los sitios. Es necesario recordar el riesgo de considerar que el uso de una tcnica basta por s solo para obtener el xito deseado, ya que tiene siempre el valor que sepa transmitirle la persona que la utiliza. A la hora de escoger una tcnica para un grupo concreto debemos tener en cuenta, entre otros, los siguientes factores: los objetivos que se quieran conseguir, el tamao, madurez y caractersticas del grupo, el medio fsico y social que rodea al grupo as como el grado de conocimiento y experiencia que tenga el educador de las tcnicas de grupo.

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MODULO VI EVALUACIN EN ORIENTACIN Y TUTORA EDUCATIVA. En esta temtica se analizan las diversas estrategias para obtener informacin relevante y a su vez confiable y vlida de la comunidad educativa acerca del educando. Se enfatizar en la manera de recopilar y sistematizar la informacin recogida de las esferas: personal, acadmica y vocacional del educando haciendo uso de instrumentos de diagnstico psicopedaggico para establecer diagnsticos situacionales y perfiles educativos. Identificacin y Atencin de Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales La temtica est dirigida a la identificacin y atencin de personas que tienen necesidades educativas especiales en los campos sensoriales, motores y cognoscitivos. Reconoce el derecho de estas personas en una educacin integral, a su insercin y socializacin en interaccin con otros miembros de la comunidad educativa, la misma que exige una autentica atencin a la diversidad a travs de programas de atencin, con un modelo centrado en la naturaleza educativa y basado en ayudas de tipo personal, curricular o material que determinados alumnos precisan, ya sea de forma temporal o permanente para acceder a los fines de la educacin.

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MODULO: Orientacin Vocacional y Profesional La temtica busca promover en el alumno la toma de conciencia del valor y la necesidad de su aporte constructivo y creativo respecto a su comunidad y pas , adems de conocer las actividades, materiales, herramientas, instrumentos y equipos que distinguen los distintos campos del que hacer productivo. El curso brinda informacin de las habilidades, intereses, y caractersticas personales del alumno para luego analizar y evaluar la compatibilidad y posibilidad de la eleccin profesional.

1. Objetivos de la Orientacin Vocacional Los objetivos bsicos de todo proceso de orientacin estn dirigidos: -En primer lugar, al conocimiento del alumno, es decir, a describir sus propias capacidades, su rendimiento, sus motivaciones e intereses, su inteligencia y aptitudes, su personalidad. A partir de aqu, se le mostrarn las posibilidades reales que le ofrece el mundo acadmico y profesional, para que descubra su propia vocacin, y tome una decisin libre y acorde con sus caractersticas y las del entorno.

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- En segundo lugar, deben dirigirse hacia los padres, ya que stos deben colaborar y participar en el proceso de orientacin, siendo debidamente informados de la realidad educativa y laboral existente para aconsejar y apoyar a sus hijos, siempre y cuando no haya interferencia en la libre eleccin de los mismos. - Por ltimo, tambin hacia la escuela, la cual debe prestar a sus alumnos un verdadero servicio de orientacin y asesoramiento permanente, preparndolos para la diversidad y movilidad de empleos e informndoles sobre el seguimiento de nuevas tecnologas, la demanda laboral, etc., lo cual le permitir adaptarse a las nuevas formas de empleo o a las ya existentes. Se han de buscar estrategias que posibiliten el paso de la escuela al trabajo, pues existente un gran desfase entre el mundo educativo y el laboral. El objetivo ltimo sera el dar instrumentos al joven que le permitan tomar una decisin adecuada sobre su futuro profesional. 2. Tcnicas De Orientacin Vocacional Se plantea tres tcnicas de investigacin: La Entrevista La Tcnica de Reflejo La Informacin

2.1 La entrevista.-La entrevista en orientacin vocacional es individual, operativa en la medida en que el objetivo es que el individuo sea capaz despus del proceso de elegir una carrera, y focalizada, alrededor de qu profesin y/o estudios quiere hacer. Tiene un valor teraputico pues debe permitir resolver conflictos, esclarecer motivos y fantasas inconscientes, fortalecer funciones yoicas, etc., que impiden elegir. 2.3 Tcnica Reflejo.-Pretende que el sujeto se auto comprenda y resuelva sus problemas. No es directiva y se dirige a la raz emocional de la conducta y las actitudes, puesto que, clarificados los sentimientos, se esclarecen ideas y experiencias. Consiste en que el sujeto exprese lo que piensa sobre una situacin (reflejo inmediato), sintetice sus sentimientos y actitudes (reflejo sumario), elaborando un mensaje, discerniendo entre lo esencial y lo accesorio (reflejo terminal). 2.4 Entrevista de informacin.-Trata de clarificar la imagen distorsionada sobre un trabajo o profesin, ya sea por falta de informacin, factores internos, etc. El objetivo es elaborar y transmitir informacin realista, favorecer la comunicacin, esclarecer y fomentar la bsqueda de informacin. 3. Factores Sociales que Influyen en la Planeacin Vocacional Influencias principales en la eleccin de la carrera:

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Los agentes de enculturacin del adolescente. El joven adolescente necesita de una serie de mecanismos que le ayuden a integrarse a la sociedad y adquirir el estatus psicosocial de la adultez. La familia, el grupo y el contexto sociocultural proporcionan esos mecanismos, tanto psquicos como sociales, y actan a modo de contextos espacio-temporales. Van a influir en el joven transmitindole una serie de patrones culturales como son la valoracin del poder, del prestigio, del ocio, del placer, del consumo, etc., crendole graves contradicciones al topar con la realidad laboral, que es otra muy distinta y a travs de la que no le ser posible acceder al mundo que la sociedad valora. El prestigio social. Los estereotipos. Existe toda una serie de estructuras socioambientales, las cuales surgen del contexto de donde procede el joven, que influyen en su eleccin profesional. Encontramos que, en primer lugar, se prestigian determinadas profesiones en detrimento de otras, las cuales pueden agradar o satisfacer ms al joven. La medicina, el derecho, ingeniera, informtica, etc., son carreras que se consideran ligadas a una posicin social elevada, desprestigindose profesiones ms relacionadas con lo humanstico, la filosofa, etc., es decir, carreras no cientficas, ni tcnicas. Por otra parte, se valoran los mritos y xitos conseguidos en todos los rdenes de la vida, rechazndose a personas que no consiguen alcanzar las cotas impuestas por la sociedad. Lo que importa es ser de los primeros en todo, ganar ms dinero, tener ms podr, consumir ms, aumentar los ttulos acadmicos, subir en la escala social, etc. La sociedad promueve y ensalza los valores materiales, la bsqueda de placer y obtencin inmediata de las cosas, lo cual hace que el joven se decepcione al descubrir la irrealidad de conseguirlo todo. Los medios de comunicacin muestran una serie de dolos o hroes adolescentes que son valorados por sus hazaas, trabajo o xitos, no conseguidos por el estudio ni el sacrificio, lo que va a generar en el joven una gran contradiccin: por un lado, la sociedad le exige buenas calificaciones escolares o ttulos acadmicos, y, por otro, le ofrece un mundo slo accesible si se tiene una buena remuneracin econmica, un trabajo, lo que a su vez, parece ser sinnimo de madurez e independencia. Estudiar y trabajar le son presentados como dos mundos diferentes e incluso incompatibles. La diferencia de gneros. Otro factor a tener en cuenta son los importantes cambios que, en la actualidad, est produciendo el acceso al mundo laboral de la mujer. Cambios que se aprecian, por ejemplo, en la ocupacin de determinadas profesiones que hasta ahora eran <<exclusivas>> del gnero masculino; en la particin del trabajo domstico y la crianza de los hijos si la mujer sale a trabajar (compartir o cambiar roles), etc. Relacin escuela-trabajo. Existe un poco relacin entre los conocimientos adquiridos dentro del sistema educativo y la realidad laboral. Asimismo la escuela es un importante agente de socializacin que influye de forma clara en el adolescente. 4. Factores Individuales Que Influyen En La Planeacin Vocacional. 4.1 El problema de la eleccin vocacional Es en la adolescencia cuando el muchacho va a tener que empezar a decidir cul va a ser su futuro, a forjar su identidad social. Esta tarea le resulta difcil, pues tiene que decidirse en plena crisis puberal y psicolgica: cambios corporales, inseguridad, deseos de independencia, cambios continuos de

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intereses, etc., que van a complicar la decisin, ya que el sujeto est inmaduro no slo vocacionalmente sino en el mbito de toda su personalidad. A pesar de todo, el joven debe decidirse, intentando que la eleccin le permita alcanzar un nivel ptimo de satisfaccin individual (autorrealizacin), de adaptacin y de compromiso social. La eleccin conforma el destino personal, da seguridad. Numerosas teoras han intentado sistematizar los factores que inciden en la eleccin de la profesin y/o estudios, poniendo los determinantes totalmente fuera del control del individuo (teoras del azar), en el ambiente (teoras sociales), en el individuo (teoras psicolgicas) o en la economa (teoras econmicas). Lo que s es importante es que la eleccin vocacional y/o profesional debiera ser un proceso dinmico y continuo que se inicia en la infancia, se delimita en la adolescencia y se configura a lo largo de toda la adultez. En este proyecto influyen factores tanto individuales como sociales, a travs de los que se va formando la identidad vocacional-ocupacional. Motivaciones individuales Motivaciones inconscientes El inconsciente est constituido por representaciones de instintos que buscan hacerse conscientes, y que no lo son, debido a unos mecanismos de defensa que los censuran. Ya sea por asociacin, por acontecimientos que ocurren al sujeto, algunas de esas representaciones llegan a la conciencia a travs de la proyeccin, la condensacin, el desplazamiento, y el mecanismo ms vinculado a la eleccin de la profesin, la sublimacin, proceso por el cual el sujeto satisface pulsiones desvindolas hacia fines culturalmente elevados y socialmente positivos y aprobados. En el deseo vocacional del joven intervienen, adems de la edad, el entorno familiar y cultural, etc., su organizacin afectiva.

La eleccin vocacional supone encontrar el equilibrio entre dos mundos: El personal o interno, relacionado con las motivaciones inconscientes y; El externo, relacionado con lo que el sujeto dice querer hacer. El adolescente va a elegir su vocacin profesional y su rol social de varias formas posibles:

Buscando seguridad personal: sometiendo su identidad a la de los padres, grupo, etc., para no entrar en conflicto: el adolescente ser lo que otros decidan por l; Buscando la manera personal de expresar lo que uno vive y percibe del momento histrico y del grupo en donde se encuentra, sin perder la mismidad; Posicin individualista: asumir el rol al margen de la realidad. Es necesario que los conflictos entre instancias (yo-ideal del yo; superyico, etc.) que reflejan confusin y discontinuidad entre lo real (externo) y lo psquico (interno), sean llevados a niveles conscientes para evitar sentimientos de culpa, fracaso, debidos a una eleccin que responde a un intento de compensar situaciones de malestar y frustracin vividas en la primera infancia y que no han sido elaboradas. 4.2 Motivaciones conscientes

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En la eleccin de la profesin debemos atender a las posibilidades reales del sujeto, pues tanto los padres como la sociedad presionan hacia profesiones y estudios para los que el adolescente puede no estar dotado, que no harn sino disminuir su autoestima sumirlo en un sentimiento de fracaso, tendrn la sensacin de estar perdiendo el tiempo, dejarn de esforzarse, vindose incapacitados hasta para lo que pueden hacer. Otros padres subestiman a su hijo, impidindole hacer unos estudios para los que est capacitado y motivado. Entre ambas actitudes, el profesional u orientar, debe evaluar las capacidades del joven, sus intereses, sus aptitudes, etc., atendiendo no slo a lo que manifiesta querer hacer (influencias externas), sino a mviles ms profundos (motivaciones inconscientes) Entre los motivos conscientes que hay que conocer: A) Las actitudes
Entendemos por actitud la tendencia o predisposicin adquirida y relativamente duradera a evaluar de determinado modo a una persona, suceso o situacin y a actuar en consonancia con dicha evaluacin. En una orientacin social, es la inclinacin subyacente a responder de manera favorable o desfavorable. En una actitud diferenciaremos: -- el componente cognitivo: aplicado a la eleccin de estudios o profesin sera la percepcin de la situacin laboral, las asignaturas, horarios, remuneracin, etc.; -- el componente afectivo: los sentimientos y pensamientos que el trabajo o estudios despiertan en el sujeto -- el componente conductual: tendencia o disposicin a elegir tal trabajo o estudios.

B) Las aptitudes y/o capacidades


Las aptitudes bsicas a observar para la eleccin de estudios y/o profesin seran: -- El intelecto: slo una marcada debilidad mental o psquica puede impedir llevar a cabo la mayor parte de aprendizajes profesionales o acadmicos; incluye: comprensin y fluidez verbal, numricas, espaciales y mecnicas, razonamiento, memoria, Percepcin y atencin.

C) Intereses
Se definen como la atencin a un objeto al que se le atribuye un valor subjetivo. Tanto las aptitudes como los intereses son <<la punta del iceberg>> de la eleccin vocacional; debajo de stos, encontramos las motivaciones inconscientes. El autoconocimiento permite ir tomando conciencia de la experiencia personal y de las propias potencialidades, de una forma ms realista, motivando al adolescente a mejorar sus aptitudes y capacidades en la zona de inters. La motivacin y los intereses tambin se relacionan. Los motivos son los que impulsan la conducta y suelen ser inconscientes y tienen su raz en los motivos y necesidades de carcter emocional y dinmico.

-- Capacidades Psicomotrices. -- Capacidades fsicas: para profesiones en las que el aspecto corporal y la resistencia fsica son importantes: atienden a: estatura, peso, fuerza de las manos, capacidad vital, etc. -- Capacidades sensoriales y artsticas: vista, odo (msica), sentido Kinstico, gusto (gastrnomos), olfato (degustadores), etc. -- Habilidades manuales: manipulacin

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simple, coordinacin bimanual, etc.

5. Teora Tipolgica De Las Carreras 5.1 La teora Ambientes ocupacionales Estos ambientes son motrices (agricultores, conductores, etc.), intelectuales (qumicos, bilogos), de apoyo (trabajadores sociales, maestros), de conformidad o convencionales (contadores, cajeros), de persuasin (vendedores, polticos) y estticos (msicos, artistas). La Jerarqua evolutiva Este tipo de jerarqua est representado por el ajuste del individuo ante los seis ambientes ocupacionales. A cada persona se le solicita acomodarse a cada uno de ellos y desarrollar ciertas destrezas con respecto a esas ubicaciones. Los seis tipos de ajustes provenientes de la jerarqua evolutiva representan los principales patrones y estilos de vida de las relaciones entre el individuo y su mundo. Las seis orientaciones reciben en la teora original los mismos nombres de los ambientes ocupacionales. En las descripciones que se ofrecen a continuacin aparecen los nombres originales entre parntesis. a) Tipo realista (motriz): son sujetos agresivos, que prefieren actividades que impliquen destreza fsica, masculinidad, problemas concretos no abstractos; las profesiones ligadas a ellos son. Obreros, aviadores, maquinistas, carpinteros, etc. b) Tipo sociable (de apoyo): establecen fcilmente relaciones personales, evitando situaciones que les exijan soluciones intelectuales o grandes habilidades fsicas. Eligen la psicologa, abogaca, ser profesores, etc. C) Tipo intelectual (intelectual): Prefieren el pensamiento, lo racional a la accin. Rehyen los contactos personales. Suelen ser fsicos, antroplogos, matemticos, etc. D) Tipo convencional (de conformidad): muy controladores, se identifican con el poder y es status social. Buscan profesiones que impliquen jerarquas, por ejemplo banqueros, cajeros, estadsticos, contables, funcionarios, etc.

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e) Tipo emprendedor (de persuasin): sujetos hbiles en el uso del lenguaje que utilizan para manipular o persuadir. Gustan del poder y la posicin social. Suelen ser vendedores, polticos, publicistas, subastadores, etc. 5.2 La Historia Y El Papel De Las Jerarquas Evolutivas Presumiblemente, la evolucin de las orientaciones corresponde a nociones generales acerca del desarrollo de la personalidad tal como es presentada por otras teoras, o sea, que la personalidad es el resultado de las influencias genticas y ambientales. Tal afirmacin es muy general para que tenga algn valor en la comprensin del desarrollo de la personalidad, en particular para los orientadores vocacionales, quienes pueden estar implicados en las tareas de corregir desarrollos equivocados. En la prctica se espera que un joven realista escoja la ingeniera, y un muchacho agresivo, ambicioso y con habilidades verbales decida fcilmente estudiar la carrera de licenciado en derecho. Si dos o ms orientaciones tienen la misma o casi la misma fuerza, el individuo vacilar en la seleccin de un ambiente ocupacional. Una muchacha con una combinacin de pensamientos objetivos acerca de los problemas, con rechazo a las relaciones interpersonales ntimas, con una tendencia a organizar combinada con deseos de ejercer un autocontrol y una considerable tendencia por ser emocionalmente expresiva, puede un da escoger ser biloga y al da siguiente decidir que para ella lo ms adecuado son las artes grficas. En caso de que los factores ambientales interfieran con la implementacin de la primera orientacin claramente determinada, entonces el individuo buscar un ambiente ocupacional apropiado a su segunda orientacin ms fuerte. Un estudiante que se halle impedido de elegir como carrera la oceanografa debido a la escasez de sus recursos econmicos, seleccionar el dominio de la ingeniera mecnica, el cual representa su segunda orientacin, la realista; sin embargo, si la jerarqua de las orientaciones no est bien orientada ms all de la primera, entonces se presentar la duda en la seleccin de un ambiente ocupacional. Lo mismo ocurre cuando las dos primeras orientaciones no son claramente diferentes en sus fuerzas. 5.3 Las investigaciones La investigacin ha sido la idea de que los ttulos ocupacionales poseen una considerable cantidad de estmulos para las personas, y que estos ttulos, como los estereotipos, son congruentes con la realidad. Utilizando respuestas de agrado y desagrado hacia los ttulos ocupacionales como datos proyectivos acerca de la persona que responde, sobre el supuesto, probablemente vlido, de que las preferencias vocacionales representan una faceta principal acerca de la personalidad del individuo. Diseo de la investigacin
Muestras. Estn caracterizadas por la observacin de los miembros de varias muestras grandes, cuyos comportamientos son estudiados por medio de mltiples observaciones durante un periodo moderadamente prolongado. La poblacin de las investigaciones estuvo constituida por los estudiantes becarios a nivel nacional. Generalmente el procedimiento ha sido el de seleccionar una muestra al azar, frecuentemente el tamao de la muestra estuvo constituido por la sexta parte de la poblacin total, y en pocas ocasiones por una fraccin ms pequea. Instrumentos. El instrumento clave en una investigacin es el Inventario de Preferencias Vocacionales (IVP)(Vocational Preference Inventory, VPI), el cual est constituido por 300 ttulos ocupacionales, a los cuales el sujeto debe expresar su inters o desinters. Se ha utilizado este instrumento en varios estudios, con el fin de asignar a sus sujetos orientaciones personales que sirvieran como variables independientes. Despus de calificar el IPV (VPI) sobre las seis escalas pertinentes a las orientaciones personales, se toma la escala en la cual se haba logrado la puntuacin ms alta y

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asign al sujeto al grupo apropiado. Se utiliza otros mtodos para asignar a los sujetos un tipo personal. En uno de esos estudios, asign los sujetos a las categoras de orientacin personal, empleando sus puntuaciones sobre las seis escalas seleccionadas del Registro de Intereses Vocacionales de Strong (Strong Vocational Interest Blank), cada una de las cuales discrimin a puntuaciones del IPV (VPI) ms eficientemente para una de las seis orientaciones personales. Evaluacin Se ha obtenido, como resultado de los diferentes aspectos del comportamiento vocacional que fueron estudiados incidentalmente al evaluar cierta informacin adicional. A partir de las investigaciones se ha acumulado gran cantidad de comprobaciones acerca de la existencia de las orientaciones personales descritas en formulaciones tericas originales; adems, se ha encontrado que estos tipos son razonablemente estables. Tambin parecen existir los ambientes ocupacionales tal y como han sido descritos. La mayora de las caractersticas propuestas en relacin con los distintos tipos de orientacin se han comprobado, as como un gran nmero de otras caractersticas y rasgos que sirven para diferenciarlos entre s. Dado el alto cdigo de un estudiante, un investigador tiene una gran oportunidad de predecir la eleccin vocacional del sujeto y alguna informacin acerca de los valores y las actitudes de sus padres. El investigador tambin obtiene buenos fundamentos para extraer inferencias acerca de las motivaciones del estudiante. En conclusin, se puede afirmar que cuando la vida familiar, escolar, social y personal no ha permitido al joven elegir en el momento en que debiera hacerlo, existen recursos y herramientas que contribuyen a aclarar el panorama personal y como consecuencia el panorama profesional y laboral. Estas herramientas estn encaminadas al conocimiento de s mismo, dejando atrs aquellas influencias y estereotipos familiares, sociales, personales y econmicos que estorban a una decisin y a asumir sus consecuencias. Es entonces cuando la orientacin vocacional toma importancia ya que es el proceso educativo mediante el cual se ayuda a los individuos a formular y realizar propsitos personales en consonancia con sus capacidades, necesidades y limitaciones. Los objetivos especficos de la orientacin vocacional son el de favorecer la autoestima para que la decisin personal sea objetiva y llevada a cabo con responsabilidad, facilitar la deteccin de intereses y habilidades individuales, motivando y propiciando el desarrollo de ello dentro del mbito acadmico, psicomotriz, artstico y de relaciones interpersonales y sobre todo, proporcionar herramientas de autoconocimiento, tales como entrevistas de Orientacin Vocacional, pruebas de intereses, pruebas de habilidades, pruebas de personalidad, informacin y acercamiento a planteles e instituciones ya que todo ello coadyuva a una decisin personal integral.

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FALTAN DESARROLLARLOS

Diseo y Elaboracin de Programas Tutoriales Esta temtica desarrolla los criterios metodolgicos y tcnicos para disear y elaborar estrategias y programas preventivos integrales y de tratamiento con nfasis en la accin tutorial en ambientes educativos para todos los niveles de instruccin, incluye el diseo y elaboracin de talleres para padres. Puntualiza la evaluacin cuantitativa y cualitativa de los programas preventivos y de tratamiento. Diseo de Estrategias de Aprendizaje Se entrena en el reconocimiento de las estrategias cognitivas y meta cognitivas del aprendizaje, su identificacin durante el proceso de aprendizaje en las materias escolares y las formas de desarrollo.

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