Análise Do Comportamento de Instrução Do Treinador Durante A Competição em Escalões de Futebol de 7 e de Futebol de 11

MESTRADO EM DESPORTO PARA CRIANAS E JOVENS
Anlise do comportamento de instruo do treinador durante a competio, em escales de Futebol de 7 e de Futebol de 11
Renato Jos Oliveira Gonalves Porto, 2009
MESTRADO EM DESPORTO PARA CRIANAS E JOVENS
Anlise do comportamento de instruo do treinador durante a competio, em escales de Futebol de 7 e de Futebol de 11
Dissertao apresentada com vista obteno do grau de Mestre em Desporto para Crianas e Jovens ao abrigo do Decreto-lei n 216/92 de 13 de
Outubro
Orientador: Professor Doutor Amndio Graa
Renato Jos Oliveira Gonalves Porto, 2009
FICHA DE CATALOGAO Gonalves, R. (2009). Anlise do comportamento de instruo do treinador durante a competio, em escales de Futebol de 7 e de Futebol de 11. Porto: R. Gonalves. Dissertao de Mestrado apresentada Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
Palavras-chave: COMPORTAMENTO DO TREINADOR, INTERVENO PEDAGGICA DO CONTEUDO, COACHING, INSTRUO.
DEDICATRIA
Aos meus pais
AGRADECIMENTOS
Sabemos que a realizao de um trabalho como este no seria possvel sem o apoio de vrias pessoas e entidades. A todas estas pessoas que participaram directa ou indirectamente dirijo os meus sinceros agradecimentos. Ao Professor Doutor Amndio Graa, orientador deste estudo, por ter acreditado em mim, pelo aconselhamento e reviso constante na construo do trabalho, assim como pela bibliografia e pela ateno e estimulo demonstrados sempre. Aos Treinadores, jogadores e clubes que aceitaram participar neste estudo, atravs da sua disponibilidade e colaborao. Aos meus primos Nuno e Pedro Resende e amigos Z Antnio, Adriana, Patrcia, Lili e Daniela pela ajuda incondicional que me deram.
VII
INDICE GERAL
NDICE GERAL
DEDICATRIA ................................................................................................... V AGRADECIMENTOS ....................................................................................... VII NDICE GERAL ................................................................................................. IX NDICE DE QUADROS ................................................................................... XIII NDICE DE FIGURAS ..................................................................................... XV LISTA DE ABREVIATURAS .......................................................................... XVII RESUMO........................................................................................................ XIX ABSTRACT .................................................................................................... XXI 1. INTRODUO ............................................................................................... 1 1.1. mbito e pertinncia do estudo ................................................................ 3 1.2. Estrutura do trabalho ................................................................................ 7 2. REVISO DA LITERATURA .......................................................................... 9 2.1. O coaching no comportamento e interveno pedaggica do treinador de crianas e jovens .......................................................................................... 11 2.1.1. A instruo no processo de ensino-aprendizagem ligado ao coaching ................................................................................................................... 16 2.1.2. O papel da comunicao (qualidade do feedback) no processo de ensino-aprendizagem ligado ao coaching.................................................. 24 2.1.3. As fases de desenvolvimento da preparao desportiva a respeitar durante o coaching .................................................................................... 34 2.2.A interveno pedaggica do treinador................................................... 39 2.2.1.O conhecimento do treinador ............................................................ 39 2.2.2 O comportamento pedaggico do treinador ...................................... 43 2.2.3. Instrumentos de observao da interveno pedaggica e comportamento pedaggico do treinador .................................................. 48 2.3. Contedos do ensino do futebol: futebol de 7 e futebol de 11 ............... 52
IX
INDICE GERAL
2.3.1.Contedos de dimenso tctica ........................................................ 57 2.3.2. Contedos de dimenso tcnica ...................................................... 66 2.3.3. Contedos de dimenso fsico-motora ............................................ 70 2.3.4. Contedos de dimenso psicolgica ............................................... 73 3. OBJECTIVOS E HIPTESES ...................................................................... 77 3.1. Objectivos .............................................................................................. 79 3.1.1. Objectivo Geral ................................................................................ 79 3.1.2. Objectivos Especficos ..................................................................... 79 3.2. Problema ................................................................................................ 80 3.3. Hipteses ............................................................................................... 80 4. METEDOLOGIA ........................................................................................... 81 4.1. Caracterizao da Amostra .................................................................... 83 4.2.Variveis ................................................................................................. 85 4.3. Instrumentos de Observao ................................................................. 85 4.3.1. The Systematic Analysis of Pedagogical Content Interventions SAPCI (Anlise Sistemtica das Intervenes Pedaggicas do Contedo) ................................................................................................................... 85 4.3.2 Arizona State University Observation Instrument ASUOI (Instrumento de Observao de Comportamentos Pedaggicos) ............. 94 4.4. Procedimentos de recolha de dados ...................................................... 96 4.5. Fiabilidade da observao ..................................................................... 98 4.6. Procedimentos estatsticos .................................................................... 99 5. APRESENTAO DOS RESULTADOS .................................................... 101 5.1. Intervenes pedaggicas do contedo - SAPCI ................................. 103 5.1.1. Dimenso O Qu ......................................................................... 103 5.1.1.1 Categorias principais da Dimenso O Qu ............................ 103 5.1.1.2 Contedos ofensivos, defensivos ou neutros ........................... 104
INDICE GERAL
5.1.1.3 Contedos especficos da tcnica individual ............................ 106 5.1.1.4 Contedos especficos da tctica individual ............................. 107 5.1.1.5 Contedos especficos da tctica colectiva .............................. 108 5.1.2.Dimenso Quando........................................................................ 109 5.1.3. Dimenso Como .......................................................................... 110 5.1.4. Dimenso A Quem ...................................................................... 111 6. DISCUSSO DOS RESULTADOS ............................................................ 115 7. CONCLUSES .......................................................................................... 127 8. BIBLIOGRAFIA .......................................................................................... 133 ANEXOS ...................................................................................................... XXIII
XI
NDICE DE QUADROS NDICE DE QUADROS
Quadro 1: Etapas de preparao desportiva dos jovens futebolistas (Adaptado de Marques, 1992) ................................................................ 38 Quadro 2: Plasticidade das capacidades fsico-motoras dos 6 aos 18 anos (Cunha, 1999)................................................................................ 71 Quadro 3: Caractersticas dos dois grupos de treinadores da amostra .. 84 Quadro 4: Variantes e durao de jogo nos escales de formao ....... 97 Quadro 5: Valores de Kappa e os nveis de concordncia ..................... 99 Quadro 6: Dados comparativos relativos s diferentes categorias da dimenso O Qu, adaptados do programa SAPCI, para TF7 e TF11. ............................................................................................................. 104 Quadro 7: Dados comparativos relativos s diferentes subcategorias da dimenso O Qu relacionadas com o ataque, a defesa e as situaes neutras, para os grupos TF7 e TF11. ................................................... 105 Quadro 8: Dados comparativos relativos aos contedos especficos pertencentes categoria tcnica individual da dimenso O Qu dos grupos TF7 e TF11 ............................................................................... 106 Quadro 9: Dados comparativos relativos aos cdigos pertencentes categoria tctica individual da dimenso O Qu, para TF7 e TF11 ... 108 Quadro 10: Dados comparativos relativos aos cdigos pertencentes categoria tctica colectiva da dimenso O Qu, para TF7 e TF11 .... 109 Quadro 11: Dados comparativos relativos aos cdigos pertencentes dimenso Quando, para TF7 e TF11 ................................................. 110 Quadro 12: Dados comparativos relativos s categorias pertencentes dimenso Como, para os TF7 e TF11 ............................................... 110 Quadro 13: Dados comparativos aos cdigos pertencentes dimenso A Quem, para TF7 e TF11 .................................................................. 111 Quadro 14: Dados comparativos relativos s 6 categorias do ASUOI, para os grupos TF7 e TF11 .................................................................. 112
XIII
NDICE DE FIGURAS
NDICE DE FIGURAS
Figura 1: Fases e princpios do Ataque e Defesa (Queiroz, 1983) ................... 60 Figura 2: fases de procedimento de informao de aco tctica complexa (Queiroz, 1983) ................................................................................................ 67 Figura 3: Fases de processamento de informao de uma aco tctica complexa (Tavares, 1994) ................................................................................ 69
XV
LISTA DE ABREVIATURAS LISTA DE ABREVIATURAS
Abreviaturas SAPCI
Significado The Systematic Analysis of Pedagogical Content Interventions (Anlise Sistemtica das Intervenes Pedaggicas do Contedo)
TIOC TIORCD TIODFS TIOP TIOR TIOD TIOL TIDD TIDI TIDM TIDGR TIOSP TIOACB TIOASB TIDSP TIDACB TIDASB SNBDC TCOP TCOCD TCOM TCOE TCDCT TCDCD TCDE TCDCC
Tcnica Individual Conduo Tcnica Individual Recepo, controlo e domnio Tcnica Individual Drible, finta e simulao Tcnica Individual Passe Tcnica Individual Remate Tcnica Individual Desmarcao Tcnica Individual Lanamento linha lateral Tcnica Individual Desarme Tcnica Individual Intercepo Tcnica Individual Marcao Tcnica Individual Guarda-redes Tctica Individual Ofensiva Sentido Posicional Tctica Individual Ofensiva Aco do atleta com bola Tctica Individual Ofensiva Aco do atleta sem bola Tctica Individual Defensiva Sentido Posicional Tctica Individual Defensiva Aco do atleta com bola Tctica Individual Defensiva Aco do atleta sem bola Situaes neutras bola dividida/confuso Tctica Colectiva Ofensiva Penetrao Tctica Colectiva Ofensiva Cobertura Ofensiva Tctica Colectiva Ofensiva Mobilidade Tctica Colectiva Ofensiva Espao Tctica Colectiva Defensiva Conteno Tctica Colectiva Defensiva Cobertura Defensiva Tctica Colectiva Defensiva Equilbrio Tctica Colectiva Defensiva Concentrao
XVII
LISTA DE ABREVIATURAS A NA IG IE FDC FDE CFI CIF I SG E

ASUOI
Em aco No est em aco Instruo Geral Instruo Especfica Feedback Descritivo Correcto Feedback Descritivo Errado Combinao Feedback/Instruo Combinao Instruo/Feedback Individual Subgrupo Equipa Arizona State University Observation Instrument (Instrumento de Observao de comportamentos pedaggicos)
UPN RE EL RP NC SL TF7 TF11 TR
Uso do Primeiro Nome Reforo Elogio Repreenso No Codificveis Silncio Treinadores de futebol de 7 Treinadores de futebol de 11 Treinadores
XVIII
RESUMO RESUMO
Este estudo teve como objectivo investigar a interveno pedaggica do treinador durante a competio, em escales de futebol de 7 (escolas e infantis) e de futebol de 11 (iniciados, juvenis e juniores). Analisamos: o qu, quando, como e a quem so dirigidas as intervenes de contedo especfico, assim como as intervenes pedaggicas de carcter afectivo. A amostra foi constituda por 10 treinadores, tendo sido filmado integralmente um jogo de cada treinador. Os jogos observados ocorreram durante o perodo competitivo da 2 Fase dos campeonatos. As categorias de observao sistemtica para codificao dos dados foram adaptadas do SAPCI (Gilbert, et al., 1999a) e seis categorias do ASUOI (Lacy & Darst, 1985). No geral, a maior parte das intervenes pedaggicas de contedo dos treinadores incidem sobre aspectos de tctica individual, particularmente de carcter ofensivo. Os treinadores preferem transmitir as intervenes quando os jogadores se encontram em aco; usam mais a instruo geral, em detrimento da instruo especfica e raramente utilizam o feedback; dirigem a informao substantiva ao jogador individualmente, usando o primeiro nome do atleta como comportamento pedaggico mais frequente, em detrimento da equipa e do subgrupo. Os treinadores de futebol de 7 emitem um maior nmero de intervenes pedaggicas de contedo que os treinadores de futebol de 11; sejam elas nos aspectos tcnicos, tcticos e psicolgicos; em aco ou fora da aco; na instruo, feedback e combinao; assim como na transmisso individual e ao subgrupo. Encontraram-se nos dois grupos, similaridades nas intervenes ao nvel das regras de jogo, aspectos fsicos, outras, do feedback descritivo errado e na transmisso de intervenes para a equipa. Nos comportamentos pedaggicos o uso do primeiro nome, o reforo, o elogio e a repreenso ocorrem mais nos treinadores de futebol de 7, enquanto os comportamentos no codificveis e os perodos de silncio ocorrem mais nos treinadores de futebol de 11. O rcio elogio/repreenso mais favorvel no futebol de 7. Palavras-chave: COMPORTAMENTO DO TREINADOR, INTERVENO
PEDAGGICA DO CONTEUDO, COACHING, INSTRUO.
XIX
ABSTRACT
ABSTRACT
The present study intended to investigate the coachs pedagogical interventions during competition, in 7v7 soccer (U10 and U12) and 11v11 soccer (U15, U17 and U19). We analyzed what, when, how and to whom the pedagogical content interventions were directed, and also the affective interventions. The sample was composed of 10 coaches. One match per coach was integrally video recorded, and all the coaches interventions were audio recorded. Games take place during the 2nd phase of the leagues competitions. In general, coaches focus the bigger part of their pedagogical interventions of the content over individual tactic skills, particularly of offensive nature; they prefer to transmit the interventions when players are in action; the general instruction is the most used in detriment of the specific instruction and rarely they use feedback; they direct the substantive information to the player individually, using the athletes first name as the biggest pedagogical behavior, in detriment of the team and of the subgroup. Comparing both groups of coaches, we verified that 7v7 soccer coaches provided more pedagogical content interventions than 11v11 soccer coaches; whether in technical, tactical and psychological aspects; in action or not in action; in instruction, feedback and combination; so as in individual and subgroup transmission. There were found in both groups, similarities in interventions in what concerns to game rules, physical aspects, other percentages, wrong feedback and transmitting interventions to the team. In pedagogical behaviors the use of the first name, hustle, praise and scold occur more in soccer 7v7 coaches, while the uncodable behaviors and the silence periods occur more frequently in soccer 11v11 coaches. The ratio praise/scold is more favorable in 7v7 soccer.
Key-Words: COACH BEHAVIOR, PEDAGOGICAL INTERVENTION OF THE CONTENT, COACHING, INSTRUCTION.
XXI
1. INTRODUO
INTRODUO
1. INTRODUO 1.1. mbito e pertinncia do estudo Nos ltimos anos, tem sido desenvolvida uma quantidade significativa de estudos para identificar os factores importantes que suportam um melhor desempenho no desporto. Este aumento de pesquisa e o reconhecimento da sua importncia para a prtica , hoje, particularmente evidente dentro do futebol. Ainda que a grande maioria dos estudos desenvolvidos na cincia do desporto se situe nas reas da fisiologia do exerccio, tem-se verificado, mais recentemente, um crescendo de adeso s reas da pedagogia, psicologia e aprendizagem motora. A principal razo para o menor nmero de trabalhos no campo das cincias comportamentais e sociais deve-se precedncia histrica da investigao centrada nos aspectos relacionados com preparao fsica do jogador, e que, por inrcia, ainda se repercute no presente, deixando para segundo plano as questes relacionadas com a interveno pedaggica do treinador. Cumpre pesquisa no mbito da interveno do treinador determinar os contedos de prtica e como estes interagem com o processo de instruo. A natureza especfica do processo de treino e competio determinada pelo modo de instruo e a filosofia adoptada pelo treinador. Na construo do processo de treino e competio, o treinador tem de conhecer bem os contedos do jogo que est a implementar, de forma a melhorar a sua interveno durante a instruo. No futebol, o estudo do jogo a partir da observao e anlise dos comportamentos dos jogadores e das equipas, constitui, para o treinador, um factor de grande importncia enquanto meio para rentabilizar o processo de treino e competio, atravs do aprofundamento dos seus conhecimentos acerca do desenvolvimento do jogo, bem como, das competncias de instruo que lhe permitiro melhorar a eficcia da instruo.
INTRODUO
Verificamos muitas vezes, nos jogos de futebol dos escales mais jovens, treinadores a enviar recorrentemente instrues desenfreadas para dentro do campo, na tentativa de instruir directamente os atletas sobre aspectos que nunca foram contemplados nos treinos, ou se foram, no so aplicados correctamente no jogo. Segundo vrios estudos, este comportamento por parte do treinador pode indiciar um processo de ensino do treino mal concebido, onde a estruturao dos contedos de ensino, nomeadamente das habilidades do jogo, pouco concertada com as necessidades e possibilidades de aprendizagem dos jovens jogadores. Os jovens jogadores gostam de jogar futebol, dedicam muito do seu tempo prtica do futebol, com a inteno de melhorar as habilidades do jogo. Porm, h uma falta de pesquisa relativa aquisio efectiva de habilidades no futebol, especialmente quando comparada com uma pesquisa extensa sobre aspectos fisiolgicos de desempenho bsico. Portanto um dos propsitos deste estudo questionar algumas das convices populares que guiam a interveno pedaggica do treinador, pois admitimos que a prtica de instruo do treinador de futebol actual ainda est baseada na tradio, intuio e emulao, em lugar de evidncia cientfica (Williams & Hodges, 2005). Partindo deste pressuposto, podemos ento dizer que a aquisio efectiva das habilidades no futebol necessita de uma melhor qualidade de instruo e para isso o treinador necessita de dominar um processo de ensino no treino de qualidade, que possibilite uma melhor aquisio dessas mesmas habilidades. O foco de anlise deste estudo incide sobre o coaching, mais especificamente sobre a instruo do treinador no jogo de futebol, considerando-a como um processo recproco entre o treinador e o atleta, composto por uma srie de comunicaes focalizadas num mtuo acordo entre ambos, para chegar ao resultado pretendido por esse processo. Dado que, durante a competio, o treinador pode passar grande parte do tempo sem enviar qualquer tipo de instruo, necessrio perceber se a implicao cognitiva do treinador durante esses perodos de silncio
INTRODUO
correspondem a um treinador passivo, que no tem nada para dizer, ou pelo contrrio, a um treinador que est concentrado nas tarefas dos seus jogadores e entende que no oportuno intervir (Cushion, 2001). Acresce que, ao observar e analisar melhor os momentos do jogo, o treinador poder realizar uma instruo mais eficaz durante a competio. No que diz respeito especificidade do futebol, sabemos que se trata de uma modalidade onde no existem paragens de tempo para o treinador poder falar com os jogadores em intervalos de tempo, tendo somente a oportunidade de instruir os mesmos na reunio de preparao, no intervalo do jogo, em ocasionais paragens prolongadas de jogo e como bvio no decurso do prprio jogo. Apesar do treino e a competio, no mbito dos escales de formao, solicitarem formas diferentes de interveno pedaggica, estas duas componentes devem concorrer para a formao desportiva, pelo que apresentam, necessariamente, objectivos comuns. No que diz respeito ao treino entende-se como um momento adequado para desenvolver actividades de aprendizagem e o stio onde so treinados os condicionalismos que a especificidade do jogo ou a competio pedem, isto , caracteriza-se por um processo de aprendizagem e de desenvolvimento desportivo para um melhor rendimento das habilidades motoras do jovem atleta. No caso da competio, trata-se de reunir todos os aspectos integrados no processo de treino, e implement-los em situao formal de jogo ou prova desportiva (Afonso, Graa, & Mesquita, 2003). Contudo durante o jogo (jogo formal ou competio) que a interveno dos treinadores passa a ser mais necessria para solucionar os problemas do jogo, seja ao nvel individual (correco da habilidade tcnica) ou ao nvel colectivo (correco ou ajustamento do sistema de jogo). As intervenes de instruo dos treinadores andam em torno dos problemas tctico-tcnicos, cuja finalidade melhorar a performance do jovem jogador dentro do jogo (Afonso et al., 2003). Mas a imprevisibilidade de um jogo em contexto de competio com uma equipa adversria, no permite ao treinador controlar as variveis de resposta dos seus jogadores perante os problemas tctico-tcnicos, mas no
INTRODUO
contexto de treino isso j poder ser possvel com uma boa programao e experincia do treinador. Com isto levanta-se outra questo fundamental, que saber como os treinadores em competio sero capazes de estabelecer um processo de ensino-aprendizagem eficaz, em que a instruo se inclina maioritariamente para as tarefas de ordem estratgico-tctica (Pacheco, 2002). Pois a questo do resultado est sempre presente na cabea dos treinadores dos escales mais jovens e o respeito das vrias etapas de desenvolvimento desportivo de crianas e jovens (Balyi & Hamilton, 2004), fica muitas vezes negligenciada. Na componente da competio podemos dizer que no existem muitos estudos empricos que aludem os procedimentos dos treinadores relativamente competio. Para Bloom (1997), os treinadores usam algumas directrizes que os ajudam a preparar psicologicamente os seus atletas para a competio, onde a importncia da comunicao essencial quando se exige uma mudana de plano de jogo ou saber lidar com a derrota. No seguimento de vrios estudos que se fizeram na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto sobre a interveno pedaggica do treinador no treino (Amaral, Pinto, & Graa, 2002; Mesquita, Rosa, Rosado, & Moreno, 2005; Pacheco, Garaganta, & Graa, 2007; Pinto, Freixo, & Graa, 2004; Pinto, Graa, & Ibanez Godoy, 2002) consideramos pertinente elaborar um trabalho onde fosse caracterizada a interveno do treinador em contexto de competio, particularmente durante a sua instruo no jogo e
fundamentando a nossa pesquisa no s nos estudos ligados ao ensino no treino desportivo, mas essencialmente nos estudos relacionados com a temtica do coaching, dando uma perspectiva diferente daquela que tem vindo a ser utilizada na investigao pedaggica do treinador de futebol jovem. Sabendo que o coaching tem um carcter psico-pedaggico,
consideramos ainda que a pertinncia deste estudo advm da necessidade de se estudar a interveno pedaggica do treinador no apenas numa anlise substantiva de contedo, mas juntando a dimenso afectiva da informao que
INTRODUO
transmitida atravs do comportamento do treinador, assim como durante os processos instrutivos e comunicacionais com os jogadores. 1.2. Estrutura do trabalho Este estudo encontra-se dividido em oito partes centrais, que designamos de captulos, seguindo-se uma ltima parte designada por ANEXOS. No primeiro captulo (INTRODUO), enquadramos o tema no mbito e pertinncia do estudo, e ainda, fazemos uma breve apresentao da estrutura e organizao do trabalho. No segundo captulo (REVISO DA LITERATURA), elaboramos a fundamentao terica do estudo, sintetizando os estudos recolhidos da literatura pesquisada, construindo uma concepo fundamentada dos aspectos tericos envolventes do presente estudo. No terceiro captulo (OBJECTIVOS E HIPTESES), descrevemos os objectivos e as hipteses do presente estudo. No quarto captulo (METODOLOGIA), apresentamos a amostra que constitui o nosso estudo, o material utilizado, a metodologia adoptada, assim como os procedimentos estatsticos utilizados no tratamento dos dados. Alm disso, fundamentamos a estruturao dos instrumentos de observao e de anlise, o modo como foi realizada e os passos inerentes sua validao. No quinto captulo (APRESENTAO DOS RESULTADOS) e sexto captulo (DISCUSSO DOS RESULTADOS), destinamos, respectivamente apresentao e discusso dos resultados obtidos. Depois da apresentao dos resultados obtidos sob a forma de valores mdios e desvio-padro em quadros, assim como os respectivos valores percentuais, os resultados so confrontados com outros resultados de estudos anteriormente realizados.
INTRODUO
No stimo captulo (CONCLUSES), expomos os resultados mais importantes do estudo e as sugestes para a realizao de estudos futuros e no captulo oito (BIBLIOGRAFIA).
2. REVISO DA LITERATURA
REVISO DA LITERATURA
2. REVISO DA LITERATURA 2.1. O coaching no comportamento e interveno pedaggica do treinador de crianas e jovens Para caracterizar uma melhor interveno pedaggica do treinador de crianas e jovens, apresentamos o processo de coaching como uma rea que se debrua sobre vrios aspectos ligados ao treino e competio desportiva, visto que no quadro epistemolgico da pedagogia do desporto a maioria dos estudos esto relacionados com os modelos de investigao do sistema educativo. Logo, neste primeiro ponto da reviso optamos por uma abordagem inicial que encaixa num conjunto de estudos ligados ao coaching desportivo. Gilbert e Trudel (2004) realizaram uma pesquisa da literatura publicada entre 1970-2001, acerca dos assuntos ligados cincia do coaching, definida por um enquadramento conceptual situado entre vrias reas tericas tais como: a psicologia do desporto, a pedagogia do desporto, a biomecnica e a medicina desportiva, mas tendo como cincia me a juno de duas reas, denominada psico-pedagogia. Estes campos tericos foram usados para compreender e examinar subtpicos especficos dentro do desporto e por sua vez, referenciados num campo alargado de temas relacionados com o coaching. Logo, nesta rea, os autores encontraram temas que incluem o coaching, a aprendizagem e os processos instrutivos dos treinadores. Sendo a aprendizagem um processo individual, o treinador pode influenciar de forma decisiva o nvel de aprendizagem dos seus atletas, na medida em que, pode estruturar os seus processos instrutivos. Aceita-se ento, que a actividade do treinador passa por um processo primordial de auxlio do atleta para atingir o seu melhor pico de performance (Bompa, 2000). Para cumprir este objectivo o treinador necessita de possuir um conjunto de competncias que lhe permitem solucionar um conjunto de problemas que vo surgindo no seu processo de coaching, comeando desde logo, pelas suas comunicaes.
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Da que, no coaching as comunicaes do treinador promovam a autodescoberta e resultam em competncia, aumentando o desejo da criana e do jovem em aprender habilidades. Flaherty (1999) define coaching no como o processo que s comunica s pessoas o que tm de fazer, mas antes dar oportunidades de examinar o que que elas fazem das suas intenes. O coaching promove a auto-observao, a auto-correco, e a ocorrncia no processo de ensino-aprendizagem da reflexo, discusso e refinamento dos seus conhecimentos e habilidades. Da que a abordagem do coaching seja um instrumento essencial para perceber a qualidade de instruo dos treinadores no s no processo de treino, mas tambm em competio. Logo, o imperativo da qualidade de instruo est intimamente ligado com o domnio dos processos instrutivos e a eficcia pedaggica do ensino por parte do treinador. A instruo surge como responsvel pela operacionalizao do ensino e consequentemente pela transmisso dos contedos, conceitos e parmetros pedaggicos inerentes ao desenvolvimento dos jovens atletas. Portanto, entende-se que o processo de ensino-aprendizagem est
inevitavelmente relacionado com o processo de instruo no coaching. No processo de ensino-aprendizagem algumas das questes que surgem ao treinador so: saber o tipo de linguagem que devem utilizar, quando e como devem transmitir as informaes aos seus jogadores ou seja, qual o conhecimento do contedo e o oportunismo das intervenes. Perante isto, podemos ento dizer que o coaching na relao com o processo de ensino-aprendizagem privilegia a relao treinador-atleta, e nesta relao surge a necessidade de encontrar estratgias de instruo que possibilitem uma melhor aquisio de habilidades por parte dos jovens atletas. Sendo assim, e como referem Hodges e Franks (2002), o coaching tambm um processo de aquisio de habilidades, onde as estratgias de aprendizagem explcitas so contrastadas para mtodos implcitos de aprendizagem por descoberta, e so discutidas explicaes actuais para efeitos instrutivos em termos de tais mecanismos como o efeito relacionado
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com a ateno focalizada e variabilidade de movimentos para aquisio de habilidades. Destes estudos, so feitas propostas para tentar explicar como a informao de pr-prtica, trabalha para realizar o processo de aquisio de habilidades, inclusive a seleco e execuo de uma resposta e o seu processo de avaliao associada. Sabemos que a forma mais comum para avaliar o trabalho de um treinador avaliar aquilo que os atletas produzem em termos de resultados, tal como as vitrias e as derrotas. No entanto, e no entender de Mallett e Ct (2006), necessrio realizar uma investigao mais alargada sobre os aspectos que confirmam ou no o sucesso dos treinadores de sucesso. Neste estudo usaram questionrios como o Leadership Scale for Sport (LSS) e o Coaching Behavior Questionnaire (CBQ), onde examinaram como os comportamentos dos treinadores podiam influenciar os aspectos exteriorizados pelos atletas, tais como o divertimento, a satisfao e ansiedade. O LSS um dos comuns e melhores instrumentos psicomtricos usados nos estudos do coaching e consiste em 5 dimenses: (a) treino e comportamento de instruo, (b) comportamento democrtico, (c) comportamento autocrtico, (d)
comportamento de suporte social e (e) comportamentos de recompensa. Hoje em dia muitos treinadores trabalham sem qualquer referncia a um modelo ou processo de coaching, pelo contrrio, baseiam a sua prtica em sentimentos e instrues desenvolvidos na sua experincia (Cushion, Armour, & Jones, 2006). Estes autores indicam vrios aspectos para se caracterizar o processo de coaching, sendo eles: a comunicao (qualidade do feedback), a instruo, o processo de ensino-aprendizagem motora e o estilo de tomadas de deciso (liderana). Por outro lado, uma pesquisa de Ct et al. (1995), sobre este assunto, revela um rol de perspectivas tericas e empricas perspicazes, contudo parece faltar uma compreenso detalhada do processo de coaching e permanece a ideia de se estar longe de compreender a verdadeira natureza do coaching. Ento podemos questionar-nos sobre qual a natureza do coaching? E o que nos apraz dizer, em consequncia daquilo que j referimos anteriormente, que se trata de um processo onde os modelos designados
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funcionam como refns de toda uma compreenso de perspectivas e teorias j construdas. Mas ao aceitarmos que os treinadores so os nicos que diligenciam o processo de coaching e esse processo se opera de uma maneira eficiente e prescritiva, acredita-se que ao criarem e recriarem o processo para modos mais abstractos, sigam um tipo de modelo que melhor lhes diz respeito. Portanto os treinadores trabalham de forma complexa e ambgua, onde nunca ser possvel destacar um modelo. Mas porque ser que os estudiosos do coaching ainda no conseguiram desenvolver um modelo de coaching? Porque o coaching talvez um processo dentro do qual a definio de conceitos e princpios ser sempre evasiva, e como tal, a generalizao de um modelo acaba por no ser possvel. Dada essa impossibilidade, e no desenvolvimento de trabalhos mais recentes, encontramos na literatura dois modelos de coaching antagnicos, apesar de se apresentarem como modelos complementares: - O modelo de coaching que est enquadrado numa perspectiva de domnio prescritivo e baseado na investigao emprica de treinadores de sucesso e experts; - O modelo para o coaching, que abarca numa perspectiva de domnio descritivo, onde atravs de uma representao idealista do processo de coaching, surge a identificao de algumas teorias construdas sobre o assunto. Portanto para se realizar um processo de coaching eficaz com crianas e jovens, necessrio um modelo em que o treinador ter de ajustar a sua interveno pedaggica s caractersticas dos jovens atletas. Da que coaching no algo somente deliberado, mas sim uma actividade social dinmica, ancorada a uma vigorosa relao de compromisso entre o treinador e o atleta (Cushion et al., 2006). Mas mais do que isso, o coaching no to pouco um evento onde se realiza um compromisso de actividades entre treinador e atletas em formao, mas antes um processo onde os participantes esto activos em prticas de comunho social e atravs disso constroem uma
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relao de identidade com esse grupo de pessoas (Cushion et al., 2003). Alm disso, denota-se nos estudos sobre o coaching que no uma prtica que tem um fim em si mesmo, mas sim, situado num contexto histrico e social estruturado e em que o sentido da prtica do coaching sempre social (Cushion et al., 2006). Todavia, Saury e Durand (1998) argumentam que o processo de coaching pode ser complexo, incerto, dinmico, singular e com valores contraditrios, sugerindo ainda que os treinadores se encontram num contexto baseado em improvisaes oportunistas e numa extensa administrao de incertezas e contradies. Alm disso, para estes autores, cada processo de coaching avana para algum nvel de incerteza diferente. Assim a prtica do treinador expert tem como base o planeamento e a racionalidade. Mas podemos acrescentar que a prtica do coaching pode ser entendida como uma improvisao estruturada mas que no reduz o sentido do coaching a processos e regras genricas que o tornam intensamente problemtico (Cushion et al., 2003). Pois a prtica do coaching no inclui s o explcito (linguagem, regras, ferramentas, documentos), mas tambm o implcito (relacionamentos, convenes tcitas, sugestes subtis, o que no dito, intuies reconhecveis, percepes especficas, sensibilidades bem definidas, compreenses encarnadas, estando por baixo de, suposies, vises mundiais compartilhadas). Arajo (2007) acrescenta ainda que o atleta ao receber coaching pressupe sair da sua zona de conforto, modificar atitudes e comportamentos, mudar sempre para melhor e ao servio do colectivo em que se integra. Logo, ao contrrio do que acontece no contexto desportivo colectivo, essas atitudes e comportamentos no contexto da aula de Educao Fsica acabam sempre por estar ao servio de programas curriculares de ensino. Da o afastamento da nossa fundamentao terica relacionada com investigao no ensino da Educao Fsica, onde verificamos que a tendncia do aluno no sair da zona de conforto, onde a lgica obter uma avaliao que o diferencie dos colegas.
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Com isto a interveno do treinador acaba sempre por ser diferente da realizada pelo professor, pois quem dirige um conjunto de atletas, que neste caso pertencem a um Jogo Desportivo Colectivo (JDC), tem de estar sensvel necessidade do todo ser melhor que a simples juno das partes. Esta distino, permite-nos registar que o coaching realizado em contexto desportivo colectivo, direcciona a instruo do treinador para processos de ensinoaprendizagem com o intuito de melhorar individualmente os atletas, tendo em conta no s os objectivos pessoais de cada um, mas tambm os objectivos colectivos da equipa em que se integra. Enquanto a instruo ligada ao processo de ensino-aprendizagem em contexto de aulas de Educao Fsica, o coaching do professor acaba sempre por se dirigir, na sua maioria, para os objectivos pessoais do aluno, definidos pelo programa curricular da disciplina, diferenciando a avaliao das partes (alunos) em detrimento do todo (turma). 2.1.1. A instruo no processo de ensino-aprendizagem ligado ao coaching A definio de instruo normalmente associada a actividades restritas como as do professor e do treinador, onde a instruo se refere capacidade de gerar aprendizagem, assim como a sua capacidade de desenvolver os conhecimentos e as potencialidades dos praticantes. A instruo consiste nos comportamentos de ensino que fazem parte do reportrio do treinador para comunicar as informaes pertinentes nos momentos oportunos. Os jovens atletas esto dependentes das orientaes e directivas que recebem do treinador atravs da comunicao estabelecida entre ambos. O nvel da comunicao est directamente relacionado com o grau de sucesso obtido no processo pedaggico de qualquer actividade educativa ou desportiva (Graa, 2007). Cohen, Raudenbush e Ball (2003) vem a instruo como um processo interactivo entre treinador, atletas, e contedos, onde no processo de instruo: - Os treinadores entendem as necessidades, interesses, e respostas dos atletas no treino e na competio;
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- Os treinadores designam, seleccionam e modificam as tarefas do programa de treino; - Os treinadores apresentam as tarefas, enviam explicaes, comunicam expectativas e critrios sobre o que fazer, e como fazer na prtica e competio; - Os treinadores supervisionam, dirigem, administram, e do apoio s actividades dos atletas durante o treino e competio. A instruo no est apenas confinada aco do treinador, mas antes a uma aco comum entre treinadores e atletas para a prtica de determinado contedo especfico, durante um certo perodo de tempo. Os atletas no so elementos passivos no desenvolvimento das actividades de coaching. Os atletas trazem com eles conhecimentos, habilidades e disposies,
expectativas e motivaes que influenciam preponderantemente o que pode acontecer, e o que actualmente acontece no treino e competio. Os atletas assistem, interpretam, respondem s intervenes dos treinadores, de um modo tal que actuam ambos no desenvolvimento da aco do treinador e no contedo que est em execuo, durante o treino e competio (Choen et al., 2003). O processo de ensino-aprendizagem no coaching, ao ser uma construo conjunta entre treinadores e atletas, permite verificar que muitas vezes o treinador no se deve centrar apenas na sua capacidade de instruo nos programas de treino, mas antes desenvolver outras fontes de instruo, nomeadamente a dos atletas. Ao dar alguma autonomia aos atletas para se instrurem entre si, permite que o treinador no tenha que estar sempre a dizer o que tm de fazer. De certa forma os atletas vo descoberta em conjunto com os seus colegas daquilo que o treinador quer que eles experimentem e conheam, na resoluo de um problema. Cabendo aos atletas mais experientes modelar os comportamentos e habilidades, e poderem ampliar as fontes de feedback e scaffold da aprendizagem entre pares (Graa, 2007).
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Contudo, a questo da maior autonomia dos atletas mais velhos em relao aos mais novos nunca se coloca como uma autonomia plena, fala-se antes de uma maior autonomia por parte dos mais velhos, pois existe sempre uma autonomia auto-regulada liderada pelo treinador, que d aos jogadores uma possibilidade de jogarem de forma auto-suficiente, mas nunca desligada das instrues gerais do treinador (Bergmann, 2000). A autonomia autosuficiente refere-se a uma forma de desenvolvimento dos atletas, tornando-os mais responsveis e empreendedores, enquanto no caso da autonomia autoregulada so os atletas que tomam as suas decises, mas o treinador dever ter sempre o papel fundamental de os informar sobre os prs e os contras das suas decises relativamente a esta ou aquela aco (Bergmann, 2000). Portanto, no processo de ensino-aprendizagem no coaching dever ser sempre reconhecida a autoridade ao treinador para respeitar a autonomia dos seus atletas e ao mesmo tempo intervir quando for necessrio, no de forma autoritria, mas de modo a informar de forma consentida a sua posio para o crescimento destes, no s como atletas, mas como indivduos autnomos. A partir daqui podemos tambm dizer que para os treinadores, os atletas so a sua melhor fonte de aprendizagem, sendo eles, aqueles que lhes proporcionam as experiencias mais adequadas para reflectirem e
desenvolverem a sua prtica de treinador. Pois se um treinador no for claro nas suas intervenes, os atletas vo distorcer a informao e com certeza que iro responder de forma desadequada na execuo da tarefa que lhes pedida. Por sua vez, as exigncias do treinador devem levar os atletas a realizar tarefas desafiadoras e com responsabilidade, de modo que, as respostas dos mesmos no se situem muito longe das expectativas desejadas pelo treinador. O desenvolvimento da capacidade de instruo resulta dos esforos individuais do treinador, nomeadamente na aquisio e reavaliao dos seus conhecimentos, da sua preparao cuidada, da monitorizao e reflexo extrada no processo de treino e competio. Porm, esse desenvolvimento potencial da sua capacidade de instruo fica limitado se a sua experincia no
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for partilhada, e no estiver aberta a inovaes como so a prtica do coaching. Nos estudos de Woodman e Bompa (citados por (Cushion, Armour, & Jones, 2006) o coaching um processo que tem como objectivo fazer com que os atletas atinjam o seu pico de performance em competio. Para concretizar esse objectivo o treinador est comprometido numa gama extensa de papis, e exigido aplicar uma ordem vasta de habilidades numa panplia de problemas durante os treinos e competio. Mas, a opinio corrente do desporto e no caso da competio, trata-se de um dos factores que concorre para o processo de formao desportiva de crianas e jovens. Este factor originou que muitos pedagogos tenham oposto uma grande resistncia adopo do desporto como modelo de educao e de formao dos mais jovens, ao promover valores exacerbados de concorrncia e individualismo. De facto, o desporto no se pode desligar da nossa sociedade e estes valores, de uma maneira ou outra, esto presentes tambm no desporto e no caso do futebol torna-se evidente. Contudo, e a partir de alguns estudos antropolgicos verificou-se a existncia de alguns traos comuns, que se assumem como verdadeiras categorias que fundamentam o jogo/competio, so o caso do ldico, do rendimento e da superao (Garcia, 2004) e se, considerarmos estas categorias como um suporte do processo de coaching das crianas e jovens, a instruo do treinador durante a competio torna-se um elemento importante para analise de contedo pedaggico durante os jogos. Como sabemos o jogo formal em contexto de treino aquilo que se aproxima mais da competio, no entanto sabe-se que existem mais estudos relacionados com o processo de ensino-aprendizagem no coaching em contexto de treino do que na competio, o que demonstra uma agenda mais interessada na atitude por parte dos treinadores em instruir contedos relativos s tarefas motoras que se pretendem desenvolver. Pois o contexto do treino apresenta condies favorveis para a utilizao de demonstraes com mais frequncia e emitem palavras-chave apropriadas e relativas ao contedo trabalhado. Nos jogos desportivos colectivos o recurso s palavras-chave parece contribuir para melhores performances, quando a informao se relaciona com a seleco de
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respostas ao nvel da tomada de deciso para os diferentes nveis competitivos de prtica de jogo (Landin & Macdonald, 1990). Atendendo eficcia da instruo do treinador, Martens (1999) sugere que as intervenes devem: - Ser directas, ou seja, direccionadas aos atletas em questo e de uma forma positiva ou negativa; - Assumir pessoalmente o que se quer dizer, e para isso deve-se falar na primeira pessoa; - Ser completas e especificas, fornecendo toda a informao necessria para que os atletas percebam o que se pretende transmitir; - Ser claras e sem duplo sentido, retirando a ambiguidade s instrues; - Separar e distinguir os factos das opinies; - Contemplar apenas uma mensagem de cada vez; - Ser efectuadas imediatamente a seguir observao de algo que no se concorda; - Fornecer algum apoio; - Ser congruente entre o domnio verbal e no verbal. A interveno eficaz do treinador passa pela forma competente como selecciona as informaes que considera serem imprescindveis para transmitir aos jogadores. A instruo tanto mais efectiva quanto mais clara for a comunicao estabelecida entre treinador e jogadores. Logo, pede-se ao treinador que domine a transmisso do conhecimento pedaggico de contedo e o faa com objectividade. O recurso a palavras-chave tem o propsito de facultar entendimento dos jogadores para uma melhor assimilao dos contedos. Alguns autores desta rea, consideram que essencial o treinador criar ambientes de instruo capazes de fornecer para uma melhor aprendizagem dos contedos tctico-tcnicos das modalidades (Martens,
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1999). Na verdade, comea a ser consensual que a qualidade da informao contribuir para uma ampla compreenso dos contedos de treino e da competio por parte dos jovens jogadores, permitindo uma melhor aprendizagem das habilidades motoras, assim como, a gerao de um clima favorvel instruo durante o processo de ensino-aprendizagem no coaching. Isto significa uma maior satisfao dos intervenientes durante o processo de ensino, para depois se alcanar com xito os objectivos propostos. Como temos visto o processo de ensino-aprendizagem no exclusivo do professor, mas tambm do treinador, o que nos permite constatar que muito do conhecimento construdo na rea do ensino pode ser aplicado na rea coaching. Contudo a maioria do conhecimento relacionado com o ensino acaba por ser mais explcito no que respeita a outros contextos de aprendizagem, como o caso do processo de ensino de habilidades motoras, que requer estratgias e tcnicas de ensino distintas de acordo com o estdio de evoluo dos atletas (Magill, 1994). O ensino da tcnica de uma modalidade uma das diversas funes do treinador, mas para isso no basta estar capacitado para descrever os gestos e aces. As funes ligadas ao ensino das tcnicas e dos momentos da sua respectiva aplicao obrigam o treinador a saber geri-las em funo daquilo que os praticantes esto a realizar (Mesquita, 1998). Assim, observar, detectar erros e progressos, procurar as causas das correces, comunicar instrues e feedback, elogiar e corrigir, constituem momentos fundamentais para um bem sucedido processo de ensino (Ct, Baker, & Abernethy, 2003). Durante a instruo no treino e competio existe um conjunto de tarefas que o treinador atribui aos jogadores no intuito de uma melhor interpretao do contedo informativo, que pode estar relacionado, por exemplo, com as tarefas motoras, onde atravs do esclarecimento do seu significado se d uma maior importncia e aplicabilidade (Rink, 1994). nesta altura que o treinador deve ser claro e directo ao emitir as informaes, com o propsito de desenvolver nos jogadores um melhor processamento de informao e a compreenso das mesmas. Num estudo realizado por Werner e Rink (1987), revelou que os
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professores mais eficazes so aqueles que, na apresentao das tarefas, so claros, recorrem demonstrao regularmente e emitem palavras-chave no que se refere ao nmero, qualidade e validade face especificidade do contedo em questo. Perante isto podemos acrescentar que no atravs de mais demonstraes e palavras-chave utilizadas que se determina uma interveno eficaz, mas sim da qualidade do contedo informativo que elas veiculam, assim como da eficaz conjugao das variadas estratgias de apresentao (Gusthart & Springins, 1989). A instruo destacada por Janurio (1996) como uma das competncias mais importantes dos treinadores, especialmente aqueles que trabalham com crianas e jovens, em virtude desta se relacionar fortemente com o empenho dos atletas na sua aprendizagem. Acrescentamos ainda que esse empenho em contexto desportivo deve beneficiar no s as
aprendizagens individuais de cada atleta, assim como do colectivo, para este criar o hbito de seguir objectivos de desempenho comuns que vo ser necessrios na disputa saudvel do jogo de competio, com outras equipas. Nas fases iniciais da sua aprendizagem, os atletas esto inseridos em escales de formao onde pertinente a transmisso de instrues frequentes de forma a tornar a sua aprendizagem mais rpida. durante o processo de aprendizagem vivenciado pelas crianas e jovens que se devem fazer numerosos elogios, assinalando os pequenos progressos e esforo dispendido, e no somente o resultado final conseguido (Adelino, 2000). Para Beveridge e Gangsted (1988), durante o processo de ensinoaprendizagem, o treinador deve implementar constantemente tarefas como observar, avaliar e interpretar a performance dos atletas durante a fase de instruo, assim como identificar comportamentos especficos que se distanciam dos critrios de performance estabelecidos e interpretar a origem desses desvios antes de intervir. A qualidade da informao transmitida aos atletas no processo de instruo essencial para que estes possam consumar uma interpretao ajustada s informaes fornecidas pelo treinador. Logo, como temos vindo a constatar o processo de instruo mais eficaz assenta no
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uso adequado de palavras-chave combinadas com a demonstrao de contedo a ensinar (McGown, 1994). O uso correcto de palavras-chave uma das formas mais eficaz para o treinador fazer passar a informao mais conveniente a todos os elementos da equipa. Deve resumir-se a aspectos essenciais como a simplicidade e a clareza. A interveno do treinador deve ser substantiva, claramente inteligvel e oportuna. As particularidades da instruo do professor ou treinador, bem como a qualidade e adequao das tarefas proporcionadas so
preponderantes no tempo de aprendizagem dos alunos ou atletas Janurio (1996). A instruo realizada de forma a interferir na interpretao que os alunos ou atletas fazem das tarefas, influenciando a sua execuo. A influncia exercida pelo treinador no rendimento dos atletas por demais evidente, uma vez que ele que orienta o processo ensinoaprendizagem no contexto das actividades de coaching. Isto justifica-se pelo simples facto de actividade do treinador acontecer, principalmente, num processo de actividade comunicativa em que o treinador e os atletas alteram os seus comportamentos, influenciando-se mutuamente (Graa, 2007). O atleta ao adquirir informaes de forma consciente pode orientar-se mais objectivamente durante o jogo e manifestar mais xito nas aces tcticas, garantindo a soluo mais adequada ao momento em questo e s necessidades inerentes a esse momento (Brito & Mas, 1998). Embora do reconhecimento da importncia do uso de palavras-chave enquanto estratgia de instruo no ser novo (Singer, 1978), a anlise referenciada s singularidades dos contextos em que se aplicam tem merecido a ateno crescente por parte da investigao (Landin, 1994). Para a determinao de palavras-chave existem vrios propsitos que devem ser tidos em linha de conta, entre os quais se distingue as caractersticas das habilidades motoras, a natureza da tarefa e o nvel de desempenho dos praticantes (Landin, 1994). Genericamente, a utilizao de palavras-chave na fase inicial de aprendizagem das habilidades mostra-se especialmente pertinente, de forma que o participante necessita de reconhecer e produzir um
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conhecimento declarativo (centrado no esclarecimento do que fazer) para, com base nele, construir um conhecimento processual. Perante isto, o recurso s palavras passa a ser proporcional ao acesso a uma informao filtrada ao praticante, ou seja, dirigida ao essencial (Glencross, 1992). Verificamos ento que o recurso a palavras-chave permite uma melhor operacionalizao dos contedos do jogo, ficando sempre subjacente a uma metodologia de treino onde aprendizagem e aquisio de conhecimentos/ comportamentos especficos relativos a uma determinada forma de jogar a preocupao central (Oliveira, Amieiro, Resende & Barreto, 2006). Mas o treino no o contexto exclusivo para se operacionalizar um verdadeiro processo de ensino-aprendizagem. A instruo durante a competio permite tambm ao treinador comunicar aos seus jogadores aspectos tctico-tcnicos ajustados ao contexto estratgico-tctico do jogo, e que, por isso mesmo, contribuem para um pleno processo pedaggico na formao desportiva do jovem atleta. Os jogadores podem ento perceber que a competio no serve apenas para avaliar o processo de treino e valorizar o resultado final do jogo, mas tambm como forma de aproveitar as instrues do seu treinador para evolurem numa perspectiva de construo das bases para um jogo com qualidade. Da que o papel da comunicao (qualidade do feedback) do treinador seja fundamental para o desenvolver uma melhor aprendizagem dos seus jogadores seja em contexto de treino ou em contexto de competio.
2.1.2. O papel da comunicao (qualidade do feedback) no processo de ensino-aprendizagem ligado ao coaching
A comunicao desempenha um papel determinante no processo de coaching. A sua interveno no treino e na competio assumem uma importncia tal que os investigadores chegam a considerar que treinar bem o resultado de comunicaes eficientes (Leith, 1992; Tinning, 1982). Para Arajo (2007) a comunicao no algo de linear. Este experiente treinador afirma que o contexto em que a comunicao ocorre, assume extrema importncia,
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referindo-se aos valores, cultura, modelos, referncias, etc; onde se localiza a nossa interveno, uma grande influncia no modo como comunicamos. Ao contrrio do que se pensou durante muito tempo, no s fundamental aquilo que dito, nem o que ouvido, mas sim o que compreendido. Para alm do contedo (palavras), questes como a expresso corporal e o tom de voz apresentam-se com enorme importncia na comunicao com os outros. Comunicar fazer-se compreender e, como tal, depende no s do meio em que se movimenta o nosso interlocutor, mas tambm, evidentemente, daquilo que se pretende transmitir e do contexto em que nos encontramos, seja em contexto de treino ou de competio. A capacidade transmitir passa pelo conhecimento do contedo (matria de treino) e pela competncia do treinador comunicar com os seus atletas. Logo, no basta aos treinadores abarcarem um conhecimento tcticotcnico do jogo, j que na conduo do processo de treino e competio se torna fundamental saber como e quando intervir (Gilbert et al., 1999b). O sucesso da comunicao do treinador com os seus jogadores passa pelo domnio das tcnicas de comunicao, j que estas abrangem no s a capacidade de saber falar mas, ao mesmo tempo, tambm a capacidade de saber ouvir. Na verdade, uma comunicao verbal efectiva abrange o saber perguntar, o saber estimular a comunicao e ainda o saber ouvir (Mesquita, 1997). No entendimento de Cook (2001), os treinadores, para serem bons comunicadores, devem aprender primeiro a ser bons ouvintes. O facto de o treinador no dispor de tempo para escutar os seus jogadores vai contribuir para alienar a possibilidade de assegurar a sua confiana e a oportunidade de acolher informaes importantes para a consolidao da equipa, e por essa razo no poder esperar um compromisso dos seus jogadores. Logo em contexto de competio aferimos que este ouvir poder se relacionar no s com o registo das intervenes verbais dos seus atletas, mas tambm em saber descodificar os comportamentos no verbais que estes comunicam durante o jogo. A interpretao dos sinais da comunicao no-verbal permite rapidamente compreender os sentimentos e emoes das crianas e jovens: alegria, frustrao, ansiedade, ira, etc. Os treinadores capazes de o fazer
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desenvolvem uma maior empatia com os praticantes e apresentam uma maior abertura para os ouvir e tentar compreender (Coelho, 2004). Mas para Pacheco (2002) e Mesquita (1997), o treinador dever ter em ateno na sua comunicao aos jogadores os pontos seguintes: - Aprimorar a comunicao verbal, preparando sempre o que ambiciona dizer aos jogadores, sem esquecer que tem de ser claro e sucinto; - Desenvolver a capacidade de saber ouvir os jogadores, evidenciando uma maior ateno ao que eles dizem e pensam; - Evoluir na comunicao no-verbal. Muitas vezes o treinador consegue cativar a ateno dos jogadores mais rapidamente atravs de gesticulao, atravs do toque ou atravs de expresses faciais; - Explorar a comunicao audiovisual. Os jogadores parecem entender com mais facilidade uma imagem, ou a reproduo audiovisual de uma aco, do que atravs da comunicao verbal. O domnio de um conjunto de tcnicas de comunicao permite aos treinadores estarem mais aptos a desenvolver o seu processo de instruo durante o treino e competio. Da que o coaching seja, na sua essncia, um processo de comunicao. Esta a revelao de Martens (1999), derivada do seu contacto com um elevado nmero de treinadores que lhe demonstraram que os treinadores de sucesso so essencialmente grandes comunicadores e motivadores. No basta aos treinadores apenas dominar a emisso, o contedo e parte verbal da mensagem, mas tambm a recepo, a parte no verbal e a parte psicolgica de uma comunicao (Martens, 1999). A comunicao com os jogadores deve ser feita pela positiva, evitando reprimendas e criticas negativas, j que estas alimentam um clima de aprendizagem negativo e que acaba por condicionar a disponibilidade do jogador para a recepo de informao (Cunha, 1998). Mas seguindo as recomendaes de Cunha (1998) o treinador dever: - Comunicar com entusiasmo, de uma forma clara, breve e objectiva;
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- Utilizar informaes simples e precisas, no sobrecarregando os jogadores com excessiva informao; - Procurar assegurar-se de que os jogadores compreendem as suas informaes (reforando as ideias crticas, esclarecendo dvidas ou inquirindo os jogadores). Acima de tudo, os treinadores quando comunicam com os seus jogadores devem procurar ser claros e positivos, evitando ser
desmoralizadores, derrotistas ou vagos na transmisso das suas informaes, j que a grande propriedade da comunicao dos treinadores est na maneira como conquistam a motivao dos jogadores para o treino e competio. Assinalamos ainda a recomendao de Arajo (2007), que confirma na sua experincia como treinador a existncia de um conjunto de princpios comunicacionais a respeitar em qualquer circunstncia: - Aprender a observar os outros, a ler os sinais que nos transmitem a cada momento, a escutar com ateno, para comunicar com eficcia; - Aceitar os feedbacks que nos so transmitidos, nomeadamente os que nos dizem que somos falveis; - Lutar contra rtulos que tantas vezes condicionam o modo como apreciamos os que nos rodeiam; - Estar bem connosco, pois comunicar requer sermos capazes de estar com os outros de modo aberto e frontal; - Saber que, em termos processuais, no processo comunicacional, a expresso corporal e o tom de voz assumem uma importncia bem maior do que o contedo daquilo que dizemos. Em suma, orientar e dirigir uma equipa fundamenta-se num processo de coaching que assenta na comunicao e no relacionamento que se cria entre treinador e jogadores. neste relacionamento com os jogadores que se celebra a arte de saber comunicar, inspirando de uma forma decisiva o
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desempenho dos jogadores e equipa, visto que um dos objectivos do treino aprontar e motivar os jogadores, com vista aquisio de um objectivo comum: o xito na competio (Pacheco, 2002). Os objectivos da comunicao na relao estabelecida entre treinador e atleta no processo de coaching so variados, emergindo a instruo como o primeiro motivo de referncia aos contedos a ser utilizada. O termo instruo est relacionado com os comportamentos de ensino que fazem parte do reportrio do treinador para comunicar a informao substantiva, fazendo parte desta todos os
comportamentos verbais e no verbais que esto intimamente ligados aos objectivos de aprendizagem (Siedentop, 1991). O produto do processo de aprendizagem quer em contexto de treino, quer em contexto de jogo/competio anda em torno da informao substantiva que o treinador transmite ao atleta, mas a forma como o atleta percepciona e compreende os movimentos que depende todo o desenrolar do processo at execuo da habilidade, distinguindo-se neste processo trs fases: percepo, deciso e execuo (Wrisberg, 1991). Na linha de investigao processoproduto, um estudo realizado por Carreiro da Costa (1988), comprovou que a importncia do feedback est dependente do estado de proficincia do atleta (aluno) e da sua capacidade para processar informao. Outros estudos confirmam e evidenciam ainda que os treinadores (professores) mais eficazes se caracterizam por emitir feedbacks especficos, focados, explicativos, apropriados e relacionados com o desempenho dos alunos frente s actividades (Carreiro da Costa, 1988; Mesquita, 1998). Contrariamente, os professores menos eficazes caracterizam-se por no dominarem o contedo e terem dificuldade de diagnosticar as carncias dos alunos. Para Tan (1996), o treinadores/professores mais experientes diferenciam-se dos outros ao nvel da estrutura do feedback, particularmente na relao com o domnio do conhecimento especfico e contextualizado, substanciando-se na seleco e uso de palavras-chave apropriadas habilidade motora. Para a aquisio de e/ou desenvolvimento de uma habilidade motora so indispensveis variados factores, entre os quais, a qualidade do feedback,
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que um parmetro fundamental para a aprendizagem. A qualidade da informao ministrada ao jogador estabelecida pela boa formao dos treinadores, sendo determinante para o aperfeioamento da habilidade motora. Vrios autores tm-se debruado sobre esta temtica, considerando as inmeras e diferenciadas perspectivas de abordagem (Siedentop, 1991). Para este autor, o feedback usualmente definido como uma informao criada acerca de uma resposta, sendo usada com intuito de provocar modificaes na prxima resposta. O feedback traduz a noo da informao que se obtm aps uma resposta e vista como a mais importante varivel que determina a aprendizagem, aps a prtica propriamente dita (McGown, 1991). o retorno de informao que permite ao sistema avaliar o quanto foram cumpridos os objectivos, condio obrigatria para ocorrer aprendizagem. Sem essa informao de retorno o sistema comporta-se como se estivesse cego, ou seja, no existe uma auto-avaliao e as respostas desfasadas, continuaro ocorrendo, tanto em termos espaciais como temporais. J Marteniuk (1986) define o feedback como uma resposta originada pelo movimento executado, adquirindo informaes cinticas e cinemticas do mesmo. Para Schmidt (1993) o feedback qualquer tipo de informao sensorial sobre o movimento, sem a excluso de erros. Pode ser ainda uma consequncia natural do movimento, num processo de percepo referente ao prprio executante, assim como outras formas no to claras para o aluno (atleta). Mas no h dvida que o feedback verbal est frequentemente sob o controlo directo do instrutor, e nesse caso ele ocupa uma grande parte da organizao da prtica. O feedback verbalizado pode expressar vrios tipos de informao ao mesmo tempo, cada um deles apresentando distintos processos de aprendizagem. Contudo, a funo principal da informao de feedback a de possibilitar ao executante a avaliao da resposta mostrada, alimentando uma estrutura de referncia, de modo a que o atleta ou aluno consiga detectar erros e tentar rectific-los (McGown, 1991). Em todo caso, para Mota (1989) a
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possibilidade de dirigir e influenciar a aco do aluno (atleta) numa determinada direco, destina o suposto feedback para um factor de grande actividade pedaggica, caracterizada pelo sentido da importncia dada a esta varivel na determinao da eficcia e qualidade no ensino. Nos contextos desportivos onde os atletas recebem informaes de feedback positivas mais agradvel e existe uma maior manifestao de preferncia por parte deles. Logo, os treinadores devem esforar-se em aumentar o feedback positivo durante a sesso de treino, assim como durante a competio (McGown, 1991). Este tipo de feedback tem trs tipos caractersticas fundamentais: motivao, reforo e informao (Mota, 1989; Prez & Bauelos, 1997). Para Prez e Bauelos (1997), existem algumas razes para o provimento de feedbacks aos atletas: - Insuficiente ou errnea interpretao por parte do desportista da informao sobre a realizao da tarefa que ele realiza; - Falta de ateno selectiva aos estmulos que vm a facilitar a actuao e o correcto controlo da realizao da tarefa; - Carncia de informao necessria sobre alguns aspectos de execuo difceis ou impossveis de obter por si mesmo. Depois do exposto, acreditamos que o feedback a informao que um atleta recebe sobre a realizao de uma actividade, podendo ser fornecida durante e aps a prtica. O conhecimento de resultado a informao ministrada ao executante de uma tarefa, aps a execuo da mesma (Lopes, 1992). tido como uma varivel mais importante para a aprendizagem motora, logo aps a prtica. Portanto, sendo o feedback sobretudo uma reaco a um determinado desempenho, podemos equacionar qual a origem do mesmo. Perante isto, Schmidt (1993) e Franco (2002) dividem o feedback em intrnseco e extrnseco. O feedback intrnseco a informao fornecida como resultado natural da realizao de uma aco. Todos os aspectos dos movimentos intrnsecos tarefa podem ser apreendidos mais ou menos directamente atravs dos rgos perceptivos e proprioceptivos. J o feedback extrnseco
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constitudo por informao do resultado medido da performance, que a resposta dada ao executante por modo artificial, seja verbal, visual ou sonoro. Deste modo, o feedback extrnseco fornecido aps o feedback intrnseco. Resumindo, o feedback intrnseco percebido por meio dos canais do praticante e importante para a recepo dos erros cometidos na realizao do gesto motor ou aco tctica e, unido ao feedback extrnseco existe uma modelao atravs de informaes verbais e/ou visuais apresentadas pelo treinador, de forma a padronizar o movimento e aco do atleta. O feedback extrnseco tido como um factor essencial para a aprendizagem e performance. A informao transmitida pelo treinador ao atleta tem de respeitar a capacidade de processamento e assimilao da informao, dependendo do estdio de desenvolvimento em que este se encontra. Se o atleta se encontrar nos escales iniciais, o feedback deve ser utilizado de forma objectiva atravs de feedback visual e palavras-chave desenvolvidas pelo treinador. Este propsito faz com que o atleta focalize a sua ateno nos pontos mais importantes do movimento ou aco a ser executada, materializando, assim, um padro de movimento correcto. Pretende-se materializar os aspectos mais importantes no refinamento da habilidade motora ou tctica. Quanto variao de informao podemos concluir que, tanto para a aprendizagem como para a performance, existe um nvel ptimo de exactido e, superando este limite, pode haver insuficincias negativas no movimento ou aco a ser realizado, ou seja no h ganho extra de aprendizagem ou performance. O principal aspecto a ser observado pelo treinador o tempo de processamento da informao intrnseca do executante. O conhecimento do resultado no deve ser apresentado logo a seguir execuo da tarefa, deve ser verificado um tempo ptimo para que o principiante processe o feedback intrnseco antes de receber a informao externa. aconselhado que se pea ao atleta para detectar os possveis erros cometidos durante a tarefa. No proveitoso nem eficaz o recurso exagerado ao feedback, pois acaba por criar uma certa dependncia ao atleta. Deve-se antes reduzir a frequncia do conhecimento de resultado para se alargar ao mximo o grau de deteco de
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erros no desportista. Para isso o feedback deve ser enviado no mximo cinco segundos aps a realizao da tarefa, para depois o desportista reter na memria aquilo que executou (Prez & Bauelos, 1997). O atleta pode receber diferentes tipos de informao sensorial do seu desempenho, mas o feedback extrnseco, sobre erros, dados pelo treinador, um dos aspectos mais importantes do ambiente de aprendizagem (Schmidt, 1993). nesta relao de ateno dirigida ao atleta, ou equipa no caso dos desportos colectivos, que o treinador estabelece uma comunicao (qualidade de feedback) satisfatria no seu processo de ensino-aprendizagem, ou seja, perceber as informaes exteriorizadas pelos seus atletas para depois poder intervir da melhor forma possvel. Nesta linha podemos ainda acrescentar que no processo
comunicacional, qualquer jovem atleta para melhorar o seu desempenho necessita de receber tambm apreciaes claras e concisas quer sobre o nvel do seu desempenho quer sobre os seus comportamentos e atitudes. Perante isto Olmpio Coelho (2004), considera que os elogios e repreenses so dois instrumentos essenciais aco do treinador no sentido de assegurar as condies mais convenientes ao progresso dos atletas. No entender do autor referido anteriormente, os elogios constituem a chave fundamental para a formao e desenvolvimento dos jovens praticantes. Para que estes aprendam ou aperfeioem alguma coisa nova ou continuem a fazer algo que se considera correcto absolutamente necessrio fornecer-lhes com regularidade reaces positivas. Por seu lado, as repreenses no so instrumento de formao e desenvolvimento, mas fundamentalmente um modo de lidar com problemas de atitude e motivao. O contributo das repreenses no se aplica ao desenvolvimento de melhores capacidades dos atletas, apenas servem para modificar atitudes, sobretudo quando os atletas assumem uma posio menos favorvel relativamente ao trabalho e aprendizagem. Mas o segredo ser o treinador evidenciar com maior amplitude o elogio das coisas bem-feitas, em detrimento das coisas mal feitas. No caso da repreenso fundamental evitar o seu uso de forma exagerada e permanente com os jovens praticantes que
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esto aprender porque estes podem adquirir inibies, tornarem-se ainda mais inseguros e perderem o entusiasmo. Mas para tornar eficazes os elogios e as repreenses importante atender aos seguintes aspectos gerais: a) Ser breve, ou seja, no necessrio elogiar ou repreender um indivduo muito tempo para que ele compreenda se o seu comportamento ou actuao foi ou no apreciado. b) Ser especfico dizer ao indivduo, concretamente, o que foi bem feito ou mal feito. c) Ser sincero ao elogiar e repreender necessrio que o treinador seja sincero na expresso dos seus sentimentos, dizendo o que pensa do bom ou mau comportamento e mostrando como se sente como foi feito (satisfeito, zangado ou desanimado). d) Estimular o indivduo quer em caso de elogio quer da repreenso, necessrio terminar estimulando os praticantes lembrando-lhes, com sentimentos autnticos, que so pessoas vlidas e capazes de melhorar. Entre treinador e atleta essencial uma boa comunicao para o sucesso de uma equipa ou de um atleta. Para Arajo (2007) a mensagem a transmitir no apenas o que se diz, mas tambm aquilo que se . Se por algum motivo h algo que perturba ou preocupa o treinador, dificilmente este ser capaz de comunicar de modo a envolver aqueles que comunicam com ele. O relacionamento entre treinador e atleta deve primar pelo respeito e cumplicidade. O treinador s ir conseguir obter o mximo rendimento do seu atleta, se o mesmo confiar e seguir os seus ensinamentos e instrues, alm disso, todas a informaes (feedback) que o atleta d ao treinador, sobre a qualidade e quantidade do treino, ir permitir que o treinador tenha uma melhor percepo sobre a evoluo da performance do atleta.
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2.1.3. As fases de desenvolvimento da preparao desportiva a respeitar durante o coaching
Entre os investigadores do desporto, alguns cientistas consideraram o processo coaching como um conjunto inter-relacionado de tarefas (Ct, J.H., & Russell, 1995b). Comearam com este processo h dez anos atrs e falaram da importncia do contexto envolvente do treino como parte importante do seu modelo de coaching, onde incluem trs componentes que se relacionam reciprocamente e que se influenciam mutuamente: organizao, treino e competio. Contudo existem neste processo, factores que emergem tal como as caractersticas interpessoais do treinador, as caractersticas dos atletas e os factores contextuais, que afectam as trs componentes atrs mencionadas do modelo de coaching construdo por Ct et al. (1995a). Para estes autores os factores contextuais so descritos como instveis, e relativamente s caractersticas dos atletas, trata-se de um factor que est eminentemente relacionado com os vrios estdios de desenvolvimento desportivo do jovem atleta que devem ser respeitados. Portanto torna-se fundamental que os treinadores respeitem os estdios de desenvolvimento desportivo das crianas e jovens, pois muitas vezes atribuem uma grande importncia ao resultado da vitria no jogo e negligenciam outros aspectos da formao desportiva (Seaborn, Trudel, & Gilbert, 1998). Balyi e Hamilton (2004) classificam alguns desportos como de especializao adiantada, como o caso do futebol e constitudos por 5 estdios de desenvolvimento desportivo: 1 Estdio Fundamental (para ambos os sexos dos 6 aos 10 anos) O estdio que faz referncia a uma boa estruturao do divertimento nas crianas. D grande importncia ao desenvolvimento de todas as capacidades atlticas desde as capacidades fsicas, as habilidades de movimento fundamentais e o ABC atltico: agilidade, equilbrio, coordenao e velocidade. Aos atletas deve ser introduzido nos jogos regras simples e preceitos ticos do desporto, evitando-se a periodizao, mas todos os programas devem ser
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estruturados e monitorizados. As actividades devem ser ajustadas aos calendrios escolares, realizando-se nos perodos de interrupo de aulas, feriados e campos de frias. As vrias percepes existentes entre pais e treinadores de futebol sobre o divertimento nos campos de frias, so essencialmente viradas para a aprendizagem como o aspecto mais importante, contudo as crianas encontravam no contexto do jogo o seu divertimento favorito para o desenvolvimento de habilidades (Jones, Armour, & Potrac, 2002).
2 Estdio do treino pelo treino (Masculinos: dos 10 aos 14 anos/Femininos: dos 10 at aos 13 anos) Durante o estdio do treino pelo treino os jovens atletas aprendem como treinar e aprendem tambm as habilidades bsicas de um determinado desporto. Assim como, a introduo de habilidades tctico-tcnicas bsicas, as capacidades fsicas e a preparao mental, integrados em rotinas prcompetitivas e recuperao ps-competio. Durante a competio os atletas jogam para ganhar e do o seu melhor, mas a maior concentrao do treino para a aprendizagem dos fundamentos bsicos do jogo opondo-se aos fundamentos da competio. A relao entre o treino e a competio aperfeioada, porque muitas competies desperdiam muito tempo de treino e assim reciprocamente. No obstante, a competio inibe a prtica de habilidades tcnicas e a aprendizagem do como reagir aos desafios fsicos e mentais apresentados durante o jogo. A relao de 75% de treino para 25% de competio recomendada pelos experts no estdio do treino pelo treino, isto no implica que as percentagens no variem de acordo com o desporto e as especificidades individuais necessrias para cada atleta. Contudo os atletas que desenvolvam este tipo de treino vo estar melhor preparados para competio quer a curto,
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quer a longo prazo, do que aqueles que somente se concentrem no resultado do jogo. O estdio do treino pelo treino surge como um perodo crtico e sensvel no desenvolvimento das capacidades fsicas e tcnicas dos jovens. Os atletas que queimarem este estdio nunca iram alcanar o seu potencial, acabando por negligenciar um programa por onde eles deveriam passar. A razo porque muitos atletas no atingiram o topo nas suas carreiras, foi por darem muita importncia competio, em vez de, neste perodo de desenvolvimento atltico, darem mais importncia ao treino.
3 Estdio do treino para a competio (Masculinos dos 14 aos 18 anos e Femininos dos 13 aos 17 anos) Esta fase de desenvolvimento introduzida depois de se balizar e atingir os objectivos atingidos no estdio do treino pelo treino. A relao entre o treino para a competio e a competio especfica para o treino, passa agora a ser de 50:50, ou seja, 50% de treino implementado para o desenvolvimento de habilidades tcnicas e tcticas, como tambm as capacidades fsicas, enquanto nos outros 50% implementado para o treino das especificidades da prpria competio. Durante o estdio do treino para a competio, a intensidade deve ser elevada e nestas idades que o treino especfico da prpria modalidade deve ser desenvolvido. Os atletas passam agora a ser proficientes na performance dos fundamentos bsicos, assim como nas habilidades especficas da modalidade desportiva, aprendendo a desenvolver uma variedade de habilidades sob o domnio de condies competitivas durante o treino. Neste estdio dado uma maior importncia preparao ptima modelada pelo treino e pela competio. Os programas de preparao fsica e psicolgica, de recuperao, e desenvolvimento da tcnica so agora implementados num grau mais elevado.
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4 Estdio do treino para ganhar (Masculinos com 18 ou mais idade, Femininos com 17 ou mais idade) Este estdio final da preparao atltica. Todas as capacidades fsicas, tcnicas, tcticas e mentais esto agora completamente estabelecidas, onde a ateno do treino est virada para optimizao da performance. Os atletas so treinados para atingir o pico maior da competio. O treino caracterizado por uma intensidade elevada e com volume relativo. As paragens frequentes profilcticas ajudam a prevenir os burnouts fsicos e mentais. A relao entre o treino e a competio passa agora a ser de 25:75, com a percentagem da competio a incluir a nas actividades de treino as especificidades da competio. 5 Estdio de retiro da carreira de atleta Este estdio refere-se s actividades que se vo desenvolver depois da carreira do atleta terminar. Durante este estdio final, ex atletas dedicam-se a carreiras relacionadas com a sua modalidade, tais como a de treinador, administrao desportiva, etc. Nos vrios estdios de desenvolvimento propostos por Balyi e Hamilton (2004), observamos que para se realizar um processo de coaching desejvel necessrio respeitar o desenvolvimento das vrias etapas, sob pena de adulterar todo o processo. A relao de percentagem entre treino e competio, permite dosear a excessiva importncia que muitas vezes dada competio nos estdios iniciais. medida que a idade do atleta avana introduzida um conjunto de actividades que tambm estabelecem uma relao entre a prtica deliberada e de jogo deliberado. A prtica deliberada refere-se s actividades especficas e sistemticas desenhadas para promover um elevado nvel de performance, este tipo de actividades requer esforo, no relacionado com o divertimento e com uma gratificao retardada (Ericsson, 2003). O jogo deliberado (Ct, Yardley, Hay,
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Sedwick, & Baker, 1999), por outro lado, inerentemente uma actividade divertida e organizada para promover uma participao activa e agradvel. Os anos de iniciao (entre os 7 e 12) so geralmente caracterizados por frequncias baixas de prtica deliberada e altas frequncias de jogo deliberado. Nos anos de especializao (entre os 13 e 16) os atletas esto envolvidos num igual desempenho de jogo deliberado e prtica deliberada. Finalmente, os anos de investimento (essencialmente a continuao dos anos de especializao) caracterizados pela alta frequncia de prtica deliberada e a baixa frequncia de jogo deliberado. Concretamente no processo de formao de um jovem futebolista, consideramos relevante assinalar um conjunto de etapas (quadro 1) que se desenvolvem durante um processo longo, contnuo e evolutivo, com objectivos e caractersticas diferenciadas, de acordo com as fases de desenvolvimento.
Quadro 1: Etapas de preparao desportiva dos jovens futebolistas (Adaptado de Marques, 1992)
ETAPAS IDADES Provveis OBJECTIVOS Proporcionar uma preparao motora e desportiva multilateral que servir de base s aquisies motoras especficas do futebol FASES de desenvolvimento - Perodo da Infncia - Rpida maturao do sistema nervoso - Crescimento reduzido, aumento de peso lento - Perodo Pr-pubertrio e Pubertrio - Rpido desenvolvimento das estruturas ssea morfolgicas e menor evoluo das estruturas orgnica e muscular - Grande acelerao no crescimento pode ir at 10 cm por ano nos rapazes - Perodo da Adolescncia - Progressiva maturao e consolidao de todas as estruturas (mais as orgnica e muscular) - Crescimento lento de 1 a 2 cms por ano. Aumento de peso e de massa muscular.
Etapa de iniciao desportiva
6/10-12
Etapa de Orientao Desportiva
12-14
Orientao inicial do jovem para a prtica regular do Futebol e desenvolvimento da especialidade
Etapa de Especializao Desportiva
15-19
Seleco final e desenvolvimento aprofundado das capacidades motoras do rendimento do futebol
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2.2.A interveno pedaggica do treinador
2.2.1. O conhecimento do treinador
O conhecimento do treinador resulta da interaco de vrias dimenses do conhecimento essenciais ao desempenho da sua funo, nomeadamente o conhecimento do contedo (matria de treino), o conhecimento pedaggico do contedo e o conhecimento do contexto do sistema desportivo (Graa, 1997). O conhecimento do contedo (matria de treino) corresponde ao conhecimento substantivo e essencial que o treinador seja capaz de identificar, compreender e discutir os conceitos da modalidade, relacionados entre si ou com outros conceitos exteriores modalidade. Esses conceitos compem uma determinada estrutura, o que permite a apreenso consciente dos diversos nveis estruturais, bem como da forma como este se relacionam entre si, como desenvolveremos com mais profundidade no ponto 2.3. dos contedos do ensino do futebol de 7 e do futebol de 11. Relativamente ao conhecimento pedaggico de contedo, o facto de o treinador conhecer bem o contedo (matria de treino) no quer dizer que seja capaz de transmitir da forma mais adequada aos seus participantes, necessrio que ele descubra e aplique estratgias de modo a torn-la acessvel e compreensvel ao nvel dos seus praticantes. Este conceito associa-se forma como treinador efectua a sua comunicao com os seus atletas, na medida em que a transmisso eficaz do contedo substantivo das suas intervenes pedaggicas passa tambm por dominar este tipo de
conhecimento (Graa, 1997). O conceito de conhecimento pedaggico de contedo foi proposto por Shulman (1986), tem sido um instrumento especfico para o auxlio da compreenso como os professores interpretam e traduzem a matria de ensino em contexto de aula. O autor notou diferenas significativas entre um professor ensinar em determinada rea, e ensinar noutra diferente, apontando esta
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realidade como depreciada pelo conhecimento emprico. O autor prope uma caracterizao do conhecimento pedaggico de contedo como uma forma de conhecimento do professor que avana para alm do conhecimento da matria, em direco dimenso do conhecimento da matria de ensino. No que diz respeito ao conhecimento do contexto desportivo permite ao treinador identificar, no decorrer do seu processo de treino/competio as questes ligadas com os condicionalismos externos e internos da modalidade, bem como a capacidade de integrar todos esses condicionalismos no contexto desportivo em que a modalidade se encontra. Estes diferentes tipos de conhecimento, que contribuem para a competncia pedaggica do treinador, relacionam-se com o facto do processo pedaggico aspirar ser um acto consciente e racional, onde a investigao de problemas e eventuais solues se baseia numa escolha reflexiva.
Compreende-se a importncia do conhecimento dos contedos apropriados s exigncias do contexto desportivo e a sua preponderncia na investigao, sobre o conhecimento do contedo pedaggico (Graa, 1997). Sabemos ento que os contedos que so transmitidos aos jogadores para a competio no futebol esto intimamente relacionados com o rendimento desportivo e que por sua vez subjacentes ao desenvolvimento da modalidade. Embora o treinador deva possuir um conjunto de competncias, nos mais variados domnios, estas perdem o seu significado se o conhecimento de contedo do futebol no estiver presente ou se mostrar insuficiente (Houlier & Crevoiser, 1993). No entender de Gilbert, Trudel e Haughian (1999b), os treinadores devem, acima de tudo, possuir um conhecimento profundo do jogo, para poderem estar aptos para instruir os jogadores. Segundo Barreto (1998) o treinador dever ser, antes de tudo, um tcnico especialista na sua modalidade, devendo possuir um conhecimento profundo da mesma, em todas as suas principais dimenses (histrica, cultural, estrutural, metodolgica, relacional, tcnica, tctica e estratgica) e ter capacidade de analisar o treino e a competio, descortinando aspectos
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essenciais que permitem aprender, aperfeioar e consolidar o rendimento individual (jogador) e colectivo (equipa). A diferena que existe entre os bons e maus treinadores situa-se essencialmente ao nvel dos seus conhecimentos sobre o contedo do futebol, os quais constituem a base da evoluo e do aperfeioamento dos jogadores e das equipas (Houlier e Crevoisier, 1993). Sabe-se que um conhecimento inadequado ou superficial do contedo do futebol pode determinar que o treinador no seja capaz de interpretar as respostas dos jogadores. Pode tambm impossibilitar a deteco de indicadores de incompreenso ou de pequenos erros e originar a rejeio de solues apropriadas ou at originais (Graa, 1997). Pode ainda contribuir para uma incorrecta leitura do jogo, com as inerentes dificuldades em sugerir propostas que induzam a melhoria da eficcia dos jogadores e da equipa. De um modo geral, com o conhecimento do contedo mais profundo e organizado, os treinadores tendem a fornecer uma instruo de maior qualidade, caracterizada por uma formulao adequada de objectivos a atingir, pela utilizao de representaes variadas e apropriadas do contedo dos exerccios e pela participao empenhada e activa dos jogadores (Graa, 1997). As informaes de contedo emitidas pelo treinador tem como principal objectivo corrigir e constitui um factor proeminente de ajuda a prestar ao atleta. O sucesso da sua evoluo est refm, em grande medida, da eficcia do processo de comunicao. Uma interveno adequada do treinador com o propsito de colmatar os erros dos seus atletas pressupe: (a) um relacionamento franco e aberto entre treinador e atletas; (b) um bom ambiente de treino sem presses excessivas; (c) a utilizao de mensagens positivas quer a nvel do contedo, quer no reforo, e (d) uma atitude consciente e empenhada do praticante. Os contedos que integram o treino e a competio devem proporcionar experiencias significativas e conscientes (A. Graa, 1997; J. Rink, 2001). Para
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isso, este processo no deve ser encarado como uma simples forma de ocupar o tempo dos atletas, mas antes alcanar elevadas taxas de sucesso no processo de coaching, pelo pouco investimento, quer de investimento, quer de tempo, quer de esforo, por parte destes (Good & Brophy, 1994; J. Rink, 2001). Segundo Mesquita (cit. por Pacheco, 2001, p. 166), de entre os factores que caracterizam a interveno do treinador, e que mais influenciam a evoluo e o rendimento dos jogadores e das equipas destacam-se aquelas que pertencem conduo do processo de treino e com a organizao da competio. A autora refere ainda que o tipo de estratgias da interveno que o treinador utiliza, bem como as condies de prtica que proporciona, tm uma influncia decisiva no progresso dos jogadores. Partindo deste pressuposto os treinadores, na conduo do processo de treino e na orientao da competio, devero estar identificados como a especificidade do futebol, bem como conhecer os diferentes factores de rendimento desportivo (estratgico-tctico, tcnico, fsico-motor, e psicolgico) inerentes ao desenvolvimento dos jogadores e das equipas. Os treinadores mais organizados e eficientes, esto altamente motivados individualmente para compreender a magnitude da eficincia dos factos mais importantes da perspectiva global para a sua equipa e tendo os atletas compenetrados nessa misso. O treino est baseado nas
caractersticas, conhecimento e estratgias da preparao fsica, tctica e tcnica. A competio foi considerado como a continuao e teste do processo de treino, assim como o papel activo do treinador durante o regulamento integral desta componente de pr, durante e ps-competio. Os processos centrados no atleta relatam como os treinadores percebem e argumentam com atletas em certas reas como aquisio de habilidades e desenvolvimento pessoal, e como eles escolhem os atletas cujas caractersticas so compatveis com a misso da equipa. Os factores contextuais, como o nvel da competio e as condies de trabalho, assim como a alterao das categorias de organizao, treino e competio do treinador.
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A pesquisa andou volta das estratgias pedaggicas do ensino expert no desporto, demonstrando como as caractersticas, conhecimento e estratgias conduziram outro processo de coaching (Bloom, 1997). Mais tem evidenciado a investigao ligada ao conhecimento do treinador, que muitos treinadores podero vir a alterar as suas estratgias de interveno, ou ento, ver confirmada e sustentada a sua forma de transmitir conhecimento, porque no basta ter conhecimento (teoria), necessrio transport-lo para a prtica. Acima de tudo, os treinadores devem possuir um conhecimento bsico do jogo para estarem aptos a instruir os jogadores acerca das tcticas e tcnicas. Ainda assim, este conhecimento desportivo especfico no suficiente, se os treinadores no souberem quando e como intervir (Gilbert et al. , 1999b). 2.2.2 O comportamento pedaggico do treinador
Para alm do conhecimento pedaggico do treinador, que como vimos vai desde o conhecimento do contedo (matria de treino), passando pelo conhecimento pedaggico do contedo, at ao conhecimento do contexto do sistema desportivo (Graa, 1997), podemos ainda referir que para perceber se a comunicao efectiva entre treinador e atleta, necessrio tambm estudar o comportamento pedaggico do treinador. O comportamento pedaggico do treinador percebido como as prticas e estratgias de ensino presentes no treino e na competio, sendo caractersticas de fundamental importncia, no que diz respeito relao inter-pessoal entre treinador e o atleta. Os diferentes contextos quer de treino, quer de jogo so considerados como diferentes contextos sociais manifestados, e revelam os comportamentos e estilos interpessoais de treino e de competio, atribuindo um papel essencial em moldar os potenciais efeitos psicolgicos, emocionais e fsicos (tanto negativos como positivos) do envolvimento desportivo (Reinboth, Duda, & Ntoumanis, 2004). Neste seguimento, Smith e Cushion (2006) assinalam a recorrente produo de artigos desde 1975, que evidenciam em diferentes aspectos do comportamento do treinador, no intuito de indicar que a observao directa dos
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treinadores o mtodo apropriado para descrever o comportamento dos treinadores no treino e na competio. Os sistemas de observao que tm sido desenvolvidos especificamente para analisar o comportamento de treino e de jogo tm rendido percepo que tem ajudado muito o corpo de conhecimento em pedagogia do desporto, aprontando resultados consistentes, com a instruo sendo o comportamento utilizado mais frequentemente no contexto do desporto de jovens (Smith & Cushion, 2006). Na literatura, uma varivel que tem recebido uma grande ateno o feedback dirigido para estudantes de forma individual (Silverman,
Subramanian, & Woods, 1998). Perante isto, podemos distinguir no estudo do comportamento do treinador de crianas e jovens, o uso do primeiro nome do jogador durante a sua aco instrutiva, no s para a intensificar a relao inter-pessoal como para focalizar a ateno do atleta. A utilizao desta estratgia pode vir a ser determinante no comportamento de instruo, pois tem como objectivo focar para qual atleta ser dada determinada instruo, e assim a interveno do treinador torna-se mais personalizada,
independentemente do uso do primeiro nome ser utilizado no incio, no meio ou no fim da sua interveno. Outra varivel a considerar no comportamento pedaggico do treinador prende-se com os perodos de tempo em que os treinadores permanecem em silncio no contexto de treino e na competio. De acordo com Claxton (1988), o silncio numa primeira anlise poder significar que o treinador no mantm um comportamento interactivo com os seus atletas durante aquele perodo quer no treino ou competio. Contudo os treinadores que no necessitam de estar envolvidos em comportamentos activos durante a sua prtica de treino ou competio, pois de alguma forma os atletas, por vezes, precisam de exercer a sua actividade sem sentir presso nenhuma vinda do seu treinador (Cushion & Jones, 2001). Neste mesmo estudo o silncio demonstrou ter um papel fundamental na emisso de informao, certificando por ventura a utilizao de um feedback moderado e cuidadoso, assim como o efeito dessa informao transmitida pelos treinadores
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no fosse diluda pela interaco contnua, possibilitando aos jogadores a realizao de uma auto-anlise. O silncio foi encontrado como a quarta categoria mais utilizada pelos treinadores. Pode-se notar que o silncio geralmente ocorria quando os treinadores estavam ocupados a observar aspectos relacionados com o treino e, apesar de no manterem um comportamento interactivo como os seus atletas, os autores discutem que o silncio no um comportamento negativo, j que seria irreal esperar dos treinadores um envolvimento constantemente activo durante o perodo (Potrac, Jones, & Cushion, 2007). A noo de monitorizao silenciosa como estratgia adoptada durante o treino, foi proposta por Rupert e Buschner (1989) onde os treinadores observam e reflectem acerca de intervenes apropriadas. O que se pretende observar com isto que o treinador, mesmo que no interaja com os seus jogadores, o silncio acaba por ter o seu papel fundamental, nomeadamente no sentido de observar as prticas de treino, possibilitando ao treinador uma anlise mais correcta do ambiente de treino. Outras variveis como o elogio, a repreenso e o incentivo que tambm so categorizadas no Arizona State University Observation Instrument (ASUIO), de Lacy e Darst (1989), verificam que os elogios so declaraes ou sinais de aceitao verbal ou no verbal. Comportamentos de desprazer verbais ou no verbais caracterizam a repreenso e as declaraes verbais com pretenso de intensificar os esforos dos jogadores caracterizam o incentivo. Estes comportamentos instrutivos (elogio, repreenso e incentivo) utilizados pelos treinadores durante o perodo de prtica so considerados com centralidade prioritria na relao interpessoal treinador-atleta. Esta relao, dependendo do perfil do treinador, pode conduzir a diferentes percepes por parte dos atletas em relao ao interesse ou repulsa pelas actividades. Interessada em desenvolver experincias basilares significativas no desporto para crianas e jovens, Isabel Mesquita (2002) considera o elogia como atitude promotora de uma prtica desportiva substantiva e repleta de significado. Refere ainda, que o elogio tem um papel de destaque entre os
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comportamentos adoptados pelos treinadores durante as sesses de treino e competio, indicando que ligado ao conceito de elogio est inequivocamente associada a ideia de enaltecer a entrega, o empenho, enfim, o esforo demonstrado por algum no cumprimento de determinada tarefa. No estudo de Cushion e Jones (2001) sobre o comportamento de treinadores de jovens ingleses, destaca-se como segundo comportamento mais predominante entre os participantes o uso do elogio, apontando que estes treinadores tentaram cultivar um ambiente positivo para os seus jogadores o qual poderia criar entusiasmo e atitudes favorveis, afectando tambm a autopercepo e as habilidades de seus atletas. Porm, o elogio quando geralmente utilizado pelos treinadores como uma ferramenta efectiva, faz com que o seu uso em excesso possa se tornar problemtico e contribuir para atenuar o efeito desejado (Horton, Baker, & Deakin, 2005) Mediante isto, Mesquita (2002) adianta algumas recomendaes dirigidas ao acto de elogiar com o intuito de dinamizar e qualificar a prtica de crianas e jovens: Evidenciar respeito e admirao pelos praticantes, e ao mesmo tempo encoraj-los a melhorarem os seus desempenhos, independentemente dos resultados obtidos, atravs de um elogio apropriado, constitui a melhor estratgia que o treinador pode utilizar para promover nos jovens o gosto pela prtica; A necessidade que as crianas e os jovens apresentam, actualmente, em estar por dentro das iniciativas em que participam e esto envolvidos, reivindica uma partilha de estratgias e decises com os seus treinadores, no sentido das tomadas de deciso serem concretizadas conjuntamente; O elogio ao ser, no raramente, um acto pblico,
consequentemente recebido e julgado por todo o grupo, o que impe ao treinador um sentido de justia e de sensibilidade nas apreciaes que faz, para que os praticantes sejam capazes de as compreender e as aceitar;
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Mais
do
que
condicionar,
restringir,
rotular
impor
os
comportamentos das crianas e jovens, no decurso do treino e da competio interessa, elogiar a participao autnoma, a iniciativa, a cooperao, a capacidade de julgar, de decidir e de agir para que haja um comprometimento efectivo e positivo com a actividade desenvolvida; Elogiar a aprendizagem, enquanto processo individual, no qual cada jovem comparado apenas em relao a si prprio, deve constituir a primeira e principal atitude do treinador de jovens. S considerando os praticantes enquanto sujeitos activos do processo, com experincias singulares, com motivaes
especficas e mesmo com dificuldades particulares possvel ascender a um processo de formao desportiva qualificado, pedaggico e socialmente vlido. Atendendo aos comportamentos do treinador em contexto de treino no top do futebol ingls, Potrac et al. (2007) constataram de acordo com a crena do treinador, que o comportamento de repreender os jogadores em pblico resultava numa perda de respeito pelo treinador, diminudo a receptividade para as instrues do treinador. Desta forma, os autores defendem que a repreenso pblica por parte dos treinadores aos jogadores considerada como sendo inteiramente infrutfera. Estes autores deram uma explicao possvel para os resultados acerca dos comportamentos de repreenso, dizendo que as filosofias pessoais dos treinadores envolvidos nos estudos, permitia verificar que o clima positivo de trabalho era vital para se ministrar um treino de elevada qualidade. Ou seja, a utilizao excessiva da repreenso poderia no apenas resultar numa perda de respeito pelo treinador aos olhos dos jogadores, assim como um declnio na receptividade dos atletas para a instruo do treinador (Potrac et al., 2007)
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2.2.3. Instrumentos de observao da comportamento pedaggico do treinador
interveno pedaggica e
Um dos estudos mais interessantes que analisam o comportamento pedaggico do treinador o clebre caso que se focaliza em John Wooden, muito bem conceituado e sucedido treinador norte-americano de basquetebol, na dcada de 60. Este estudo de caso teve como propsito descrever um treinador com sucesso sob o ponto de vista desportivo. Enquadrado no modelo de Tharp e Gallimore (1976), que realizaram dois estudos dentro do mesmo tema: o primeiro atravs da anlise de um treinador de futebol americano e o segundo baseado na observao de dois treinadores de 2 modalidades diferentes, futebol americano e basquetebol, respectivamente. Ambos os estudos atriburam uma importncia significativa aos comportamentos de instruo, encorajamento, reinstruo aps crtica e o apelo intensificao do esforo (Gonalves, 1985). Nestas primeiras tentativas para o estudo dos comportamentos dos treinadores, o instrumento utilizado foi o Coaching Behavior Assessment System de Tharp e Gallimore (1976), notando que a maioria dos comportamentos dos treinadores se relacionava com a instruo, centrando-se no registo do que estes faziam, fornecendo uma anlise minuciosa dos seus comportamentos. Estes estudos incorporam tcnicas de observao
sistemtica, definidas como o processo pelo qual 1 ou mais observadores projectam um conjunto sistematizado de regras para classificar e registar os eventos de uma aula ou sesso de treino. Piron (1976) baseou-se na observao de 48 treinadores de Hquei sobre o Gelo, como objectivo de verificar o respeito e aplicao da prtica de alguns princpios metodolgicos, em defesa das teorias da anlise do ensino/treino. Os estudiosos desta matria confirmaram mais uma vez a inclinao para se valorizar intervenes com o propsito de enviar informao aos atletas, assim como o incitamento e apelo intensificao do esforo por parte destes. J noutro estudo mais recente, atravs da observao
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sistemtica a 3 treinadores de futebol, durante 3 semanas, com o objectivo de determinarem o seu perfil de interveno, verificou-se que a observao da prestao dos jogadores sobressaa como comportamento dominante. Outro instrumento de observao muito utilizado foi o Arizona State University Observation Instrument (ASUOI), desenvolvido por Lacy e Darst (1985), com a inteno de caracterizar o comportamento dos treinadores no treino e na competio. Cushion e Jones (1999) utilizaram este instrumento num estudo realizado no Reino Unido, acrescentando uma maior investigao emprica acerca dos comportamentos de treinadores considerados de elevado nvel que trabalham nos escales mais jovens de futebol. Oito treinadores de futebol jovem que exerciam funes em clubes de elite da Liga Profissional inglesa e na liga mais abaixo desta estabeleceram a amostra utilizada. Os treinadores foram observados e comparados quanto ao seu comportamento em treino. A faixa de idades dos treinadores variou entre os 30 e os 62 anos, mas todos tinham no mnimo 10 anos de experincia como treinadores de equipas jovens de topo. Os comportamentos dos treinadores foram classificados em catorze categorias de comportamento, metade delas relacionadas como o processo de instruo (pr-instruo, instruo concordante, ps-instruo, questionamento, assistncia fsica, modelagem positiva, modelagem negativa). Alis, neste grande estudo parte das diferenas encontradas ao nvel dos comportamentos e instrues entre os diferentes treinadores relacionaram-se com os vrios contextos de treino. A variedade ao nvel das exigncias entre as diferentes equipas condicionou de forma concreta o processo de instruo no treino. Os resultados indicaram a pr-instruo, a instruo concordante e a ps-instruo como as categorias observadas com maior prevalncia. Alis, a combinao das sete categorias de instruo constituram a maioria das observaes (63,68%). O silncio e o incentivo foram as categorias mais observadas a seguir instruo, o incentivo com mais frequncias registadas, mas a observao em silncio com maiores perodos de tempo. Destaca-se que os
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comportamentos dominantes dos treinadores se mantiveram comparativamente consistentes no decorrer das vrias ligas de futebol. Com este estudo, verificou-se que a eficincia do treinador distinguiu-se pela qualidade da instruo em prejuzo da quantidade. A instruo foi utilizada pelos treinadores de uma forma extremamente criteriosa, em alternativa a uma aplicao rgida de competncias de ensino mais genricas. Comprovou-se que a este nvel os treinadores, estavam mais interessados em alcanar a excelncia dos jogadores do que com o registo das vitrias ou das derrotas. Estas concluses esto em consonncia com De Marco, Mancini e Wuest (1996), que apontaram o treinador como principal responsvel pela qualidade e preparao do ambiente de aprendizagem, que por inerncia preponderante o desempenho dos atletas. Acima de tudo o sucesso da interveno pedaggica do treinador deve ter a particularidade de na sua instruo saber o que dizer, quando, a quem e como dizer. Neste sentido, (Gilbert et al., 1999a) desenvolveram um instrumento designado de SAPCI, Systematic Anaysis of Pedagogical Content Interventions (Anlise Sistemtica das Intervenes Pedaggicas de torna
Contedo), para a modalidade de Hquei no Gelo, que permitiu recolher dados sobre as 4 componentes das intervenes do contedo pedaggico (O Qu, Como, Quem e Quando) realizadas pelo treinador aos jogadores durante os treinos e competies: 1) O qu refere qual o contedo da interveno; 2) Quando diz o momento em que interveno transmitida; 3) Como assinala a forma como transmitida a interveno; e 4) Quem indica quem receptor da interveno. Este instrumento estabeleceu-se sobre referncias conceptuais na construo do conhecimento pedaggico do contedo apresentado por Shulman (1986) e no modelo de estruturas do conhecimento para a instruo no desporto, desenvolvido por Vickers (1990) Os resultados alcanados no estudo de Gilbert et al. (1999b), com treinadores de jovens atletas de hquei no gelo, em situao de treino indicaram nas componentes que as intervenes dos treinadores se focalizavam essencialmente nas tcticas colectivas, ao nvel ofensivo e na tcnica individual.
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No que diz respeito aos estudos nacionais que aplicaram o instrumento SAPCI, foram realizados alguns estudos sobre as intervenes pedaggicas do contedo dos treinadores: Pacheco (2002) na reunio de preparao para a competio para os jogos de futebol; Rosa (Rosa, 2003), na reunio de preparao para os jogos de voleibol, (Cruz, 2002), no treino de hquei em patins; e ainda em estudos mais recentes, Farias (2007) e Bravo 2008), no treino de futebol. Nos estudos relacionados com o futebol temos o estudo de Pacheco, (2002) que caracterizou os contedos emitidos pelos treinadores aos jogadores, na reunio de preparao da equipa para a competio no futebol, no escalo de sniores masculinos. Este estudo comparou 6 treinadores de futebol da 1 liga com 6 treinadores do campeonato nacional da 2 diviso B, cujas equipas se encontravam bem classificadas nos seus campeonatos. Verificou que o contedo das informaes transmitidas pelos treinadores, nas reunies de preparao para a competio recaa sobretudo na dominante estratgico-tctica, seguida pelas dominantes do rendimento desportivo e pelas dominantes psicolgicas. A instruo assentou predominantemente na varivel prescritiva dirigida para toda a equipa. As instrues transmitidas pelos treinadores das duas divises de competio foram similares. O estudo de Farias (2007) caracterizou a interveno pedaggica do contedo do treinador de futebol, nos escales de formao escolinhas e infantis, de equipas masculinas. Fizeram parte da amostra 12 treinadores de futebol, 6 deles licenciados e os outros 6 no licenciados em Educao Fsica. As concluses permitiram verificar que durante os treinos, os treinadores privilegiaram as suas intervenes pedaggicas de contedo nos contedos tcnicos ofensivos; a interveno dos treinadores sucede com maior incidncia nos momentos de aco dos atletas; a maioria das instrues emitidas pelos treinadores de carcter geral; as intervenes so dirigidas especialmente aos atletas individualmente. Outro estudo idntico ao anterior foi o de Bravo (2008), que tambm caracterizou a interveno pedaggica do contedo do treinador de futebol,
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mas desta feita nos escales de formao de iniciados e juvenis, de equipas masculinas. A amostra foi de 20 treinadores, 10 licenciados e outros 10 no licenciados em Educao Fsica. As concluses permitem verificar que durante os treinos, os treinadores destes escales, ao contrrio do estudo de Farias (2007), privilegiam nas suas intervenes pedaggicas de contedo a tctica individual ofensiva. Em concordncia com o estudo anterior, a interveno dos treinadores ocorre com maior incidncia nos momentos de aco dos atletas, a maioria das instrues emitidas pelos treinadores tambm de carcter geral, similarmente as intervenes so dirigidas em especial preferncia aos atletas individualmente. A aplicao de um ou vrios instrumentos de observao sistemtica para reunir as intervenes pedaggicas do treinador pode contribuir para a evoluo dos estudos centrados no treinador de futebol, resultando numa melhoria da sua prestao enquanto transmissor de conhecimento e orientador da aprendizagem. Interessa ainda referir e situar a observao da interveno do treinador no contexto das suas intenes e objectivos declarados para o treino e para a competio (Amaral, Pinto, & Graa, 2002).
2.3. Contedos do ensino do futebol: futebol de 7 e futebol de 11
O jogo de futebol pertence categoria dos Jogos Desportivos Colectivos (JDC), e como tal um jogo onde os intervenientes (jogadores) esto agrupados em duas equipas identificadas de forma diferente e que disputam entre si a conquista da posse de bola, com o pretexto de respeitar o regulamento imposto pelas leis do jogo. O objectivo do jogo introduzir o maior nmero de vezes a bola na baliza adversria e evitar que o mesmo acontea na sua (Castelo, 1996). A essncia do futebol exprime-se na dinmica prpria que o jogo possui e a principal finalidade alcanar a vitria. Logo, o contedo do jogo est justificado num conjunto de leis e regulamentos que permitem a realizao de uma srie de atitudes e comportamentos tctico-tecnicos.
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Para Teodurescu (1983), a natureza do jogo de futebol fundamenta-se no seu carcter ldico, agonista e processual, onde duas equipas se encontram numa relao de adversidade tpica no hostil, com a denominao de rivalidade desportiva. Existe um confronto directo entre duas equipas formadas por duas entidades colectivas que programam e orientam a sua aco de modo a contrariarem-se uma outra e cujos comportamentos so determinados pelas reaces antagnicas de ataque/defesa. Partindo deste pressuposto podemos dizer que esta perspectiva enquadra-se numa forma de actividade social com mltiplas formas especficas, manifestando-se num contedo de aces e interaces de oposio entre equipas. A cooperao entre os vrios elementos da mesma equipa realizada num ambiente de luta (oposio), onde por sua vez coordenam as suas aces tendo em vista a desorganizao dessa cooperao (Castelo, 2004). nesta linha que o mesmo autor defende que a evoluo do jogo passa por ter um carcter sistmico, ou seja, o melhoramento de um dos factores constituintes do sistema, afecta no s esse elemento como tambm todos os outros, uma viso do sistema como um todo. O rendimento nos JDC resultado de interaco entre as componentes de rendimento fsica e psquica dos vrios jogadores, aliada capacidade de cooperao entre eles (Konzag, 1991). O jogo de futebol pretende ser uma modalidade desportiva, onde se recorre de uma forma contnua e persistente para o aperfeioamento da sua organizao com a finalidade de atingir os seus objectivos e superar as dificuldades prprias dos momentos de jogo. Portanto na base de qualquer organizao e especificamente no caso do futebol, a cooperao, que na congruncia de esforos entre os vrios participantes (jogadores, treinadores, dirigentes, rbitros, etc.), no sentido de cumprir com os objectivos traados pelo desenho da organizao (Castelo, 2004). Para este autor a organizao dinmica do jogo dever aumentar em seis vertentes fundamentais: cultural, estrutural, metodolgica, relacional, tctico-tcnica e estratgico-tctica), na medida em que o seu funcionamento s tem sentido se for ligado ao todo. A relao entre os jogadores das equipas
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que se encontram em oposio e a relao de cooperao entre os jogadores da mesma equipa, acontecida numa situao contextual aleatria, so as caractersticas que traduzem a essncia do jogo de futebol, salvaguardando no entanto a importncia que tambm deve ser dada s outras caractersticas (Garganta, 2002). Para Grhaigne (1991) a evoluo do futebol passar necessariamente por uma aposta importante na compreenso e no ensino do jogo. Todavia, a eficincia e a eficcia dos jogadores/equipa dependem em larga medida do saber tctico (Bauer & Ueberle, 1988; Queiroz, 1986). Para alm da cooperao necessrio o apelo inteligncia, entendida como a capacidade de adaptao a novas situaes onde o jogador de futebol compreende um conjunto de variveis de interaco (Grhagne, 1991). Contudo a eficincia e a eficcia dos jogadores/equipa dependem em larga medida do saber tctico (Bauer & Ueberle, 1988; Queiroz, 1986). A dimenso eficincia entendida como a realizao correcta da habilidade segundo critrios de execuo mecnica estabelecidos. Na dimenso eficcia colocada a tnica de exigncia no rendimento resultante da execuo de habilidade (Graa, 1997). A questo da eficincia da execuo dos elementos tcnicos est muito ligada com a forma como as crianas e jovens se integram no jogo, mais concretamente com a necessidade de participar nessa dinmica. Porm, nos primeiros contactos com a bola, estes sentem uma grande atraco pela bola, verificando-se um maior interesse pela bola do que propriamente a marcao de golos. Da que seja muito habitual observarmos nesta fase de iniciao do futebol, os jogadores aglomerarem-se em torno da bola, no permitindo uma melhor resoluo dos problemas tcticos que surgem no jogo e s com a reduo do nmero de jogadores e das dimenses do terreno de jogo, podero contribuir para a sua resoluo (Pacheco, 2001). Logo possvel fazer desde j uma distino entre as dimenses regulares do campo de futebol de 7 que variam no comprimento mnimo de 50 metros at ao mximo de 70 metros, e na largura no mnimo 40 metros e no mximo 55 metros. Por seu lado, no
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futebol de 11 as medidas regulamentares de comprimento do campo variam no mnimo de 90 m e no mximo 120, e na largura 45 m e no mximo 50 m. Segundo Garganta (1995), para haver uma melhor evoluo dos jovens jogadores, devemos proporcionar-lhes um jogo relativamente acessvel, isto com regras simples, com menos jogadores e num espao mais pequeno, de modo a permitir: a percepo das linhas de fora (bola, terreno, adversrio e colegas), muitos e diversificados contactos com a bola, a continuidade das aces e vrias possibilidades de concretizao. Ainda o mesmo autor refere, que quanto menor for o nmero de jogadores a incluir, numa dada actividade, maior o nmero de vezes que o praticante solicitado, o que permite obter um maior desenvolvimento dos jovens futebolistas. Perante isto, parte-se do princpio que actualmente o ensino de um jogo desportivo colectivo com crianas, como o caso do futebol, nunca o dever ser atravs do jogo formal (11X11) tal como ns conhecemos (Pacheco, 2001). Para este autor, devemos ensinar o jogo de futebol, atravs de formas adaptadas a caractersticas fsicas, psquicas e comportamentais das crianas, passando o jogo a possuir as seguintes caractersticas: terreno de jogo reduzido, reduo das dimenses das balizas, reduo do nmero de jogadores, eduo do peso e do tamanho da bola e simplificao das regras do jogo. Os propsitos de adaptar o jogo a estas caractersticas prendem-se com uma maior satisfao dos atletas durante a actividade, mantendo-os ligados actividade que praticam, atingindo com maior probabilidade o sucesso nas tarefas executadas no decorrer do jogo. No processo de ensino dos jogos colectivos, como o caso do futebol, existe a incumbncia de dividir o jogo formal (11x11), em pequenos jogos segmentados (3x3, 5x5, 7x7,), que permite uma grande envolvncia dos jogadores e onde possuam mais tempo de exercitao, para poderem desenvolver melhor as suas habilidades tcticotcnicas. Nas fases iniciais da aprendizagem torna-se mais aliciante aos jogadores participarem em jogos que lhes possibilitem entrar em posse de bola, ocupar todo campo em corrida e, com frequncia, conquistar situaes de golo.
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O futebol de 7 o jogo ideal para iniciar os jovens jogadores no futebol. O jogo reduzido permite-lhes um conjunto de experincias de situaes de jogo variadas de acordo com as suas possibilidades e que os prepara para posteriormente virem a jogar melhor futebol de 11. Alguns estudos foram realizados fazendo a comparao entre o futebol de 7 e o futebol de 11. Num trabalho realizado por (Carvalho & Pacheco, 1990) concluram que no futebol de 7 existe um maior nmero de contactos com a bola, um maior nmero e tipo de contactos de habilidades tcnicas, mais contactos com a bola para os mesmos jogadores, mais situaes colectivas de defesa/ataque. (Cardoso, 1998) no seu estudo, conclui que: - No futebol de 7, os jogadores executam mais vezes as diferentes aces de jogo, e apresentam valores superiores no nmero de contactos com a bola e no tempo de posse de bola; - No futebol de 7, registam-se valores de frequncia cardaca superiores em relao ao futebol de 11; - No futebol de 7, percorre-se em mdia, maiores distncias durante a totalidade do jogo (5186 m), comparativamente ao futebol de 7 (4146 m); - O futebol de 7 proporciona um nvel competitivo mais elevado e leva manifestao de um nvel de jogo superior, j que apresenta em mdia, valores superiores nos deslocamentos de mdia e de alta intensidade, e valores inferiores na marcha, nos deslocamentos de mdia e de alta intensidade, e valores inferiores na marcha, nos deslocamentos de baixa intensidade e nas paragens de jogo, comparativamente com o futebol de 11; - Sob o ponto de vista pedaggico-didctico, o futebol de 7, apresenta uma importncia maior, porque proporciona mais interaces com os diferentes elementos do jogo, constituindo-se como potencial de progresso na aprendizagem.
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Com todas estas caractersticas que diferenciam o jogo de futebol de 7 do futebol de 11, acrescentamos que esta realidade tambm transfervel ao nvel da instruo e comportamento pedaggico do treinador. Nestes dois contextos distintos de jogo, notria a diferena entre o nvel da interveno pedaggica nos vrios escales etrios e a forma como estes podem intervir durante a competio, nomeadamente nas condicionantes de proximidade do campo, mais favorvel para uma maior quantidade de intervenes dos treinadores de futebol de 7 para a instruo, do que as dos treinadores de futebol de 11. Contudo, e apesar do futebol de 7 e o futebol de 11 apresentarem caractersticas diferentes, podemos referir que ao nvel dos contedos de ensino do jogo no existem diferenas, nomeadamente nas vrias dimenses tctica, tcnica, fsica e psicolgica, que esto sempre presentes no jogo.
2.3.1.Contedos de dimenso tctica
Sabemos que presentemente a dimenso tctica reconhecida como forma de gerar e conduzir todo o processo de jogo tanto em contexto de treino, como em contexto de competio uma vez que o principal problema colocado s equipas e aos jogadores, como j referido, sempre de ordem tctica (Castelo, 1996; Frade, 1989; Garganta, 1997; Grehaine, 1992; J. Oliveira, 1991; Queiroz, 1986; Teodurescu, 1984). Neste sentido deve-se entender a tctica no como uma das dimenses tradicionais de jogo, mas antes como a dimenso unificadora que d sentido e lgica a todas as outras. Logo, a dimenso tctica actua na interaco das diferentes dimenses, dos diferentes jogadores, dos diferentes intervenientes do jogo (jogadores e treinadores) e dos respectivos conhecimentos que estes evidenciam (Oliveira, 2004) devendo constituir-se como primeiro orientador da organizao do jogo (Teodurescu, 1984). A cooperao caracteriza-se como um dos traos especficos dos desportos colectivos e sabemos que na comunicao entre jogadores, deve
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existir uma linguagem comum onde todos entendem o mesmo cdigo de mensagem, ou seja, todos esto ocorrentes do sistema de referncia (Bayer, 1994). Sendo comum um jogador ao jogar com princpios idnticos e utilizar factores idnticos representa ter uma linguagem que vai permitir a compreenso mtua. Estes princpios ao serem seguidos so susceptveis de evoluo, o jogador deve perceber em constncia, compreender e antecipar as situaes que se desenrolam, para depois poder actuar de forma mais vantajosa para a resoluo do problema que se encontra implicado. Este comportamento s ser vivel se todos actuarem num suporte de aco idntica e com significado para todos. Os pesquisadores vo chegando concluso que para um atleta atingir os mais elevados patamares de sucesso desportivo e, sobretudo, como a se mantm, se deve ao facto de que a excelncia desportiva requer uma maior perspectiva inteira dos processos de treino e competio. Da que, o entendimento mais correcto indique um maior raio de aco destes dois processos: treino e competio (Garganta, 2004). Portanto no Futebol, o estudo do jogo a partir da observao dos jogadores e das equipas tem constitudo um meio determinante na organizao e na avaliao dos processos de treino e competio (Garganta, 1997). Nesta, consubstancia-se a afirmao de que o rendimento desportivo depende de um conjunto multifacetado de factores interactuantes. Com este propsito podemos afirmar ainda que o processo de competio no fica de maneira nenhuma descabido do processo de formao desportiva do jovem atleta, uma vez que a componente rendimento desportivo vai estar sempre presente em todos os momentos da sua carreira desportiva. A competio totaliza o que foi assimilado nos treinos e a possibilidade dos jogadores actuarem de forma livre nas suas aces tctico-tcnicas durante o jogo. neste contexto que podemos falar da tctica individual e tctica colectiva. De realar ainda que a tctica individual constitui a base da
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tctica colectiva, no sentido de encontrar solues para superar a equipa adversria, tanto em situaes de ataque como de defesa (Riera, 1995; Teodurescu, 1983). Para Dugrand (1989), Garganta e Pinto (1998), os jogadores devem saber fazer um conjunto (tctica colectiva), para poderem resolver o problema subsequente: o como fazer (tctica individual), isto , seleccionar e usar a resposta motora mais adequada. Tendo em conta que a resposta do jogador se orienta inevitavelmente na interaco dos demais elementos em jogo, cada uma das equipas que se defronta comporta-se como uma unidade de relaes entre os seus elementos que se sobrepem s mais-valias individuais (Garganta, 2005). A anlise dos modelos tctico-tecnicos do futebol tem um papel decisivo no que respeita obteno de rendimento (Pinto & Garganta, 1989; Queiroz, 1986). A sua clarificao resulta da concepo de jogo que veicule os modelos de aco mais eficazes no futebol actual, assim como as suas tendncias evolutivas de forma a estimular no treino e na competio, as exigncias e dominantes do futebol moderno. No jogo de futebol, a relao de cooperao/oposio insurge-se na realizao de aces individuais, de grupo e colectivas, especficas e congruentes com os objectivos e com finalidades em cada momento de jogo, segundo regras de aco de princpios de gesto bem definidos. Estas regras de aco e princpios de gesto de jogo so denominados nos seus conjuntos componentes fundamentais da tctica (Teodurescu, 1984) apresentados na figura 1. Para estes autores, as componentes fundamentais da tctica so: - Fases do jogo: etapas percorridas no desenvolvimento do ataque e da defesa desde o seu incio at sua concluso. - Os princpios de jogo: conjunto de normas que devem coordenar a as aces dos jogadores, individual ou colectivamente, na procura de solues mais eficazes para o desenvolvimento das fases de ataque e defesa.
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Jogo de Futebol
Ataque
(com posse de bola)
Defesa
(sem posse de boal)
Objectivos
- Progresso/Finalizao - Manuteno da posse da bola - Cobertura/Defesa da baliza - Recuperao da posse da bola
Fases
- Construo das aces ofensivas - Criao de situaes de finalizao - Finalizao - Impedir a construo das aces ofensivas - Anular situaes de finalizao - Defender a baliza
Principios - No permitir a inferioridade numrica. Gerais

-Evitar a igualdade numrica. - Procurar criar a superioridade numrica.
Especficos
1. 2. 3. 4. Penetrao. Cobertura ofensiva. Mobilidade. Espao. 1. 2. 3. 4. Conteno. Cobertura defensiva. Equilbrio. Concentrao.
Figura 1: Fases e princpios do Ataque e Defesa (Queiroz, 1983)
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No que respeita ao jogo de futebol existem dois planos de tempo/espao, um ataque e outro da defesa. O ataque procura encontrar solues para problemas de controlo individual e da posse de bola, para dominar, usar e/ou banir obstculos mveis e no uniformes ao jogo. A defesa busca alcanar a criao de oposio para dificultar ou deter a movimentao da equipa adversria e recuperar a posse da bola. Com isto, os objectivos do jogo so diferentes nas fases: defensiva e ofensiva. Logo, para o jogo de futebol orienta-se por princpios ofensivos e defensivos especficos (Castelo, 2003): Princpios especficos ofensivos : 1. Penetrao Quando um jogador se encontra de posse de bola, a sua primeira preocupao ver se existe possibilidade de finalizar (marcar golo) ou, ento, se tiver espao livre de progresso para a baliza contrria, de forma a ganhar vantagem espacial e numrica. A execuo deste princpio sustentada por um conjunto de decises e comportamentos tctico-tecnicos de carcter individual e colectivo que se expressam pela criao de condies propcias para circular a bola com preciso, eficcia e velocidade apropriada s diversas e consecutivas situaes que ocorrem em cada momento do processo ofensivo. 2. Cobertura Ofensiva (2 atacante) o jogador com a posse de bola da equipa que ataca ao ficar em inferioridade numrica, dever ter retaguarda um companheiro para restabelecer o equilbrio defensivo e a funo de segundo atacante, formando o apoio ao portador da posse de bola, tentando criar uma relao de igualdade ou superioridade numrica. 3. Mobilidade (3 atacante) A criao de desequilbrios no ataque feita atravs de variabilidade de posies que levem ocupao de espaos livres, constantemente criao de espaos livres para a progresso no terreno de jogo, conjuntamente com a manuteno da
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posse de bola, de forma a criar ruptura e desequilbrios na estrutura defensiva adversria. 4. Espao (estrutura da equipa) A estruturao e racionalizao das aces colectivas ofensivas no sentido de dar maior amplitude ao ataque (campo grande), obtida com a interpretao constante por parte dos jogadores em garantir movimentaes da equipa quer na largura quer na profundidade do terreno do jogo, criando assim no espao de jogo um maior nmero de linhas de passe, no sentido de obrigar a defesa adversria a desequilibrar-se e ter maior dificuldade em manter situaes de superioridade numrica.
Princpios especficos defensivos
1. Conteno (1 defesa) o princpio da conteno usado como forma de parar o ataque ou o contra-ataque da equipa adversria, o defensor dever colocar-se entre o portador da bola que est em penetrao e a defesa da sua baliza, de modo a impedir a finalizao e em simultneo, temporizar um reposicionamento da sua equipa em termos defensivos. A principal atitude da equipa neste princpio fundamenta-se na criao de barreiras e linhas de resistncia defensivas, num processo de organizao defensiva aps a perda da posse de bola e voltar a reunir condies proveitosas para a recuperao da posse de bola. 2. Cobertura defensiva (2 defesa) No surgimento de uma situao de igualdade numrica, a equipa que defende fica mais susceptvel a um maior risco. Assim, a equipa que defende deve procurar restabelecer a superioridade numrica atravs do apoio do 2 defesa que se dever colocar ao lado ou atrs do companheiro que marca o adversrio que portador da posse da bola. Passando a estar mais bem posicionado para intervir no caso do 1 defensor ser ultrapassado.
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3. Equilbrio (3 defesa) - Em oposio ao princpio ofensivo da mobilidade, pretende-se uma resposta formada pela reposio do equilbrio defensivo, colocando um 3 defensor a executar a cobertura a eventuais linhas de passe, atravs da cobertura dos espaos e jogadores livres (aces ofensivas fora da bola), corrigindo assim, ainda com alguma permeabilidade, uma situao de igualdade numrica. 4. Concentrao (Estrutura da equipa) Estruturao e racionalizao das aces defensivas colectivas no sentido de retirar amplitude s aces ofensivas da equipa adversria, passando para uma situao que tem como objectivo diminuir o espao disponvel para jogar (campo pequeno), quer em largura quer em profundidade, atravs da aproximao dos seus defensores, na tentativa de obrigar o adversrio a jogar em espaos reduzidos, de forma a permitir a cobertura defensiva e a criao de situaes de superioridade numrica. Segundo Garganta (2005), a primazia dos melhores treinadores e das melhores equipas passa pela competncia de saber gerir o detalhe sem perder de vista o jogo como um sistema dinmico. O mesmo autor refere ainda que o Imperativo fundamental fazer do jogo um objecto de estudo, pois o conhecimento da sua lgica e dos seus princpios tem pressuposies importantes nos planos de ensino, treino e controlo da prestao dos jogadores e equipas. Esses factores convergem para a sua qualidade, optimizando os comportamentos dos jogadores e das equipas na competio. Neste sentido, a caracterizao da estrutura da actividade e anlise do contedo de jogo tm vindo a evidenciar uma importncia e influncia crescentes na estrutura e na organizao do treino (Garaganta, 2000a), quer no que respeita aos factores tcnicos e tcticos (Castelo, 1994). O futebol confina em si mesmo um carcter aleatrio e casustico (Dufour, 1991), com maior probabilidade de surgirem acontecimentos que transgridem a norma. A caracterizao do jogo feita pela transformao da causalidade em casualidade, isto , aproveitar o momento (Garganta & Cunha
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e Silva, 2000). O jogo composto por relaes complexas de oposio e de cooperao que decorre dos objectivos de jogadores e equipas, assim como do conhecimento que estes possuem do jogo, de si prprios e do adversrio (Alcalde, 2000; Garganta & Oliveira, 1996). Logo, a forma de desempenho de um jogador est altamente condicionada pelos seus modelos de explicao, mais concretamente pelo modo como ele concebe e percebe o jogo. So esses modelos que induzem as respectivas decises, condicionando a organizao da percepo, a compreenso das informaes e a resposta motora (Garaganta, 1998a). O que caracteriza uma equipa nos vrios momentos de jogo so os seus princpios de jogo, ou seja, so os padres de comportamento tctico-tcnico que acabam sempre por adoptar vrias dimenses e so expressivos do modelo de jogo adoptado, independentemente da dimenso manifestada (Oliveira, 2004; Queiroz, 1983; Teodurescu, 1984). Sendo tambm o futebol um universo de constante agitao, s a inteligncia pode contribuir
derradeiramente para que se torne essencial pensar sobre o que fazemos, para se poder perceber se fazemos como pensamos ou a que distncia nos encontra disso e porqu. Da que o jogo em contexto de competio no sirva apenas para testemunhar o saber-fazer que foi alicerado no treino, mas tambm uma forma de acumular conhecimento sobre esse saber-fazer. Esta questo torna-se ainda mais evidente nos escales de formao, onde os mais jovens vo adquirindo um reportrio multidimensional do saber-fazer durante o jogo, que s se cimenta com uma interveno pedaggica de qualidade por parte de quem os instrui. Ao esmiuar o decurso da natureza do jogo de futebol, Garganta (2005), afirma a existncia de um confronto entre dois sistemas dinmicos complexos (as equipas), que se caracterizam pela sucessiva alternncia de ordem e desordem, estabilidade e instabilidade, uniformidade e variedade. O ataque e a defesa estabelecem sistemas que parecem tender para o equilbrio. A defesa tenta neutralizar a aco dos jogadores mais ofensivos, para impor um estado de equilbrio, o ataque pretende criar de forma organizada, uma desordem na
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defesa com inteno de desequilibr-la e marcar golo (Grehaigne, Godbout, & Bouthier, 2001). Neste sentido, Jlio e Arajo (2005) acrescentam que a dinmica relacional colectiva do jogo se caracteriza pela existncia coincidente da cooperao, oposio e pela necessidade permanente de coordenar aces entre jogadores, num contexto de grande complexidade, estando a sua realizao dependente das caractersticas dinmicas do prprio jogo. Justificase ento que o treino e o jogo de futebol sejam perspectivados como sistemas dinmicos de acontecimentos, a partir das interaces dos jogadores/equipa para actuarem de forma eficaz em situaes de grande instabilidade e variabilidade. A pesquisa relacionada com o estudo e anlise do jogo de futebol tem alertado para a vantagem do jogo ser perspectivado como um sistema dinmico (Castelo, 1996; Garganta, 1997, 1998; Garganta & Cunha e Silva, 2000; Oliveira, 2004). Para Garganta (1997), o comportamento de uma equipa de futebol como um sistema susceptvel de manifestar comportamentos que, apesar de no pr-determinados, so potencialmente previsveis. Ainda que tendo presente que o contedo do jogo incerto e imprevisvel, parece bvio que a indispensabilidade de identificar e registar caractersticas ou indicadores de qualidade, a partir da anlise qualitativa e quantitativa dos comportamentos exteriorizados pelos jogadores no jogo. O elemento central dos jogos de oposio, segundo Garganta (1995), a tctica, e encarada como contedo principal para o ensino dos Jogos Desportivos Colectivos, pois o jogador em qualquer situao de jogo, tem de saber o que fazer (deciso tctica), antes de escolher o como fazer (deciso tcnica), apurando a e servindo-se da resposta motora mais adequada. Ainda subordinada a dimenso tctica, devem aparecer as restantes dimenses, tcnica, fsica e psicolgica (Faria, 1999).
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2.3.2. Contedos de dimenso tcnica
A tcnica a execuo do movimento adaptado s condies da situao de jogo, que atravs de um desempenho funcional e econmico leve realizao dos objectivos do jogo (Konzag, 1991). Este autor afirma ainda que a tcnica est dividida em: (a) tcnica sem bola (movimentos de ataque e de defesa: desmarcaes, tackles, marcaes, saltos, mudanas de direco e outras) e (b) tcnica com bola (passe, recepo, conduo, remate, drible, finta, etc.). Com efeito, durante a actividade competitiva, o desempenho de um jogador ou equipa consiste sempre na unidade entre a execuo de uma aco ou de aces sucessivas e o resultado objectivo dessa ou dessas aces (Castelo, 2004). O uso de qualquer tcnica durante o jogo de futebol est fortemente conduzido sob o ponto de vista estratgico-tctico (Castelo, 1994; Garganta, 1997) devido ao sistema de referncias utilizado: companheiros, adversrios, bola, alvos (balizas) e terreno de jogo. A aco do jogo sustenta-se muito para alm dos processos motores inseridos na dimenso gestual da tcnica (Arajo, 1992). Mas quando um jogador recorre a uma determinada tcnica, no decurso de um jogo, f-lo sempre em funo de um contexto. (Moreno, 1989). Neste seguimento, Teodurescu (1984) e Castelo (1994), afirmam que as aces tcnicas esto inevitavelmente associadas componente tctica, condicionando-se e influenciando-se reciprocamente, na medida em que qualquer elemento tcnico s adquire significado se for qualificado e avaliado em funo da natureza especfica do confronto desportivo (Garganta, 1997). No entender de Teodorescu (1984), a dominante tcnica est de tal forma ligada dominante tctica, que deve ser perspectivada como um conjunto de aces individuais utilizadas conscientemente por um jogador na interaco com a equipa. No desenvolvimento do processo de treino e na conduo da competio, existe a necessidade do treinador em abordar a competncia tcnica dos seus jogadores. Nesta altura, o treinador tem de levar em
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considerao que a competncia de um jogador no se restringe apenas ao aspecto mecnico da aco, assim como o de saber executar determinadas tcnicas, mas prolonga-se para a capacidade de seleccionar os recursos motores mais adequados configurao do jogo num dado instante e capacidade de os utilizar no momento de materializar a aco (Garganta, 1997). A tcnica est sempre subjugada a uma capacidade de deciso tctica, a partir daqui, essas imposies passam a estar presentes na relao dos factores de ataque e defesa, onde os factores (Figura 2) so meios utilizados pelos jogadores nas fases do ataque e da defesa, que no respeito integral pelos princpios, tentam alcanar os princpios do jogo.
Factores
Ataque
Defesa
Aces Individuais Tcnicas de remate Tcnicas de passe Tcnicas de conduo Tcnicas de recepo, controlo e domnio Tcnicas de drible, finta e simulao Tcnicas de desmarcao Tcnica de lan. lateral Princpios ofensivos Aces colectivas (elementares) Desmarcaes Combinaes Princpios ofensivos Permutas, compensaes e desdobramentos Esquemas tcticos Aces colectivas (complexas) Tarefas e funes Esquemas tcticos Circulaes tcticas Sistemas tcticos Mtodos de jogo ofensivo - Ataque organizado - Contra-ataque
Aces Individuais Tcnicas de desarme Tcnicas de intercepo Tcnica de marcao Tcnica de Guarda-redes
Aces colectivas (elementares) Marcaes Princpios defensivos Compensaes Dobras Mtodos de defesa
Aces colectivas (complexas) Tarefas e funes Sistemas tcticos Mtodos de jogo defensivo - Defesa zona - Defesa individual - Defesa mista
Figura 2: Fases de procedimento de informao de aco tctica complexa (Queiroz, 1983)
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A tcnica caracterizada pela eficincia relativa fluidez do movimento, acabando por estar ligada a possveis alteraes sucessivas que ocorrem durante o jogo, relativamente ao posicionamento dos colegas de equipa, dos adversrios e do espao em que as aces decorrem, estando desta forma relacionada com os aspectos tcticos. Para (Castelo, 1996), a qualidade tcnica de um jogador no se resume apenas em relao sua forma, mas tambm e forosamente, quanto ao momento, orientao e velocidade de execuo do procedimento tcnico, que assim dever responder eficazmente situao momentnea do jogo. No caso do futebol, a tcnica um conjunto de fundamentos bsicos que se diferencia dos restantes desportos, cuja particularidade se encontra no uso dos ps e das pernas, para executar as aces bsicas para defender, manter a bola, para atacar e marcar golos (Pacheco, 2001). O mesmo autor reala ainda, que as aces tcnicas quando desenvolvidas de uma forma isolada e abstracta no fazem sentido, devendo ser inseridas num modelo de jogo para que ganhe coerncia (Pacheco, 2002). No decorrer de um jogo de futebol o jogador deve resolver um problema de natureza tctica. Necessariamente tem de saber o que fazer para eleger a forma mais adequada, como resposta a um problema apresentado. O desempenho dos jogadores depende em primeira anlise dos aspectos relacionados com o processo de informao/leitura de jogo e com as suas decises (Figura 3). Da que o primeiro problema que se coloca ao jogador de natureza tctica, ou seja, o que fazer. Depois surge o problema do como fazer, isto , a resposta tcnica, seleccionando a resposta motora mais ajustada para a sua soluo.
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Captao de Informao Percepo Perceber - Compreender
Tratamento da Informao Soluo Mental Seleccionar - Decidir
Reaco motora Soluo Motora Responder - Executar
Figura 3: Fases de processamento de informao de uma aco tctica complexa (Tavares, 1994)
Cinquenta por cento dos casos de perda de posse de bola durante o jogo deve-se a uma m tomada de deciso e no a uma deficiente execuo tcnica por parte dos jogadores, leva a que haja uma maior exigncia por parte dos treinadores para a resoluo destes problemas (Wein, 1995). Pois, constatamos muitas vezes que o carcter analtico e desintegrado das situaes reais do jogo predominam na pretenso das componentes do treino, especialmente na incidncia do desenvolvimento das capacidades motoras e tcnicas, sendo esta ltima trabalhada exclusivamente com base da tcnica individual. Portanto, a verdadeira dimenso da tcnica assenta na sua utilidade para servir a inteligncia e a capacidade de deciso tctica dos jogadores e das equipas (Garganta, 2000b). Um bom executante aquele que capaz de seleccionar as tcnicas mais adequadas para responder s sucessivas configuraes do jogo. Da que o ensino e o treino da tcnica do futebol no devem limitar-se aos aspectos biomecnicos, ou seja, aos gestos, mas devem
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atender principalmente s imposies da sua adaptao inteligente s situaes do jogo. Perante isto, o ensino da tcnica no se deve dissociar do ensino da tctica, porque ao pretendermos que no futuro os jogadores sejam inteligentes, essencial que os treinadores lhes proporcionem o maior conhecimento tctico do jogo, pois importante uma evoluo futura, permitindo no s saber como saber executar uma determinada tcnica, mas sim saber quando, onde e porqu execut-la (Pacheco, 2002). Logo o aperfeioamento da tcnica desenvolve-se tanto em contexto de treino, como em contexto de competio. Porm, Castelo (2004) considera que para atingir elevados nveis de mestria dos seus elementos tcnicos, os jogadores em cada perodo do seu processo anual de treino, devem submeter-se a exerccios bsicos, com a inteno de renovar ou refrescar os programas motores de suporte a essas aces tcnicas.
2.3.3. Contedos de dimenso fsico-motora
Na formao desportiva de crianas e jovens o treinador prepara os seus atletas em funo do estdio de desenvolvimento em que este se encontra, na medida em que as capacidades fsico-motoras dos seus atletas tm particularidades que devem ser respeitadas nos vrios escales. Estas capacidades, independentemente da idade cronolgica, no apresentam todas a mesma plasticidade (quadro 2).
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Quadro 2: Plasticidade das capacidades fsico-motoras dos 6 aos 18 anos (Cunha, 1999)
IDADE Flexibilidade Capacidades coordenativas Velocidade Fora Fora rpida H Fora rpida M Resistncia Impulso de crescimento H Impulso de crescimento M 6 x 7 x 8 x x 9 x x 10 x x x 11 x x x 12 x x x x x 13 14 15 16 17 18
x x x x x
x x x
x x x x x
x x x x
x x x
x x x
Constatamos que em idades mais baixas a fora rpida e a velocidade, so menos treinveis que a resistncia aerbia e a fora mxima, havendo uma predisposio para o desenvolvimento da flexibilidade e da velocidade de reaco. As capacidades coordenativas como o equilbrio, o ritmo, a orientao espacial ou controlo motor, apresentam um perodo ptimo em termos de aprendizagem motora entre os oito e doze anso. As experincias prticas demonstram que as crianas aprendem mais rapidamente, em comparao com os adolescentes e os adultos, processos motores simples, que no coloquem particulares exigncias condicionais e no necessitem perodos prolongados de treino (Cunha, 1999). No que respeita aos adolescentes e idades seguintes a fora mxima e a resistncia passam a ser mais treinveis, assim como a velocidade e fora rpida dos quartoze aos dezasseis anos. Acrescenta-se ainda os impulsos de crescimento que ocorrem na puberdade, sendo mais acentuado numa fase inicial por parte das raparigas e s mais tarde pelos rapazes. Perante isto, existe uma necessidade do treinador conhecer os processos fisiolgicos que esto por de trs do esforo fsico-motor dos seus atletas, de modo a programar o seu treino em funo das caractersticas dos mesmos e conseguir avaliar os ndices fsico-motores dos seus atletas antes, durante e depois da competio.
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Para Rebelo (1994), o futebol uma modalidade de esforo intermitente por solicitar de uma forma alternada os mecanismos aerbios-anaerbios, caracterizando-se por uma aleatoriedade das fases de esforo e de repouso divididas por perodos de alta e baixa intensidade. O mesmo autor constata ainda que a caracterizao do esforo do jogador de futebol em competio estabelece uma base de dados a que o treinador deve recorrer aquando a construo dos exerccios de treino, visando a obteno de uma maior eficcia na competio. Segundo Garganta (1999), os investigadores tm procurado representar o esforo caracterstico do jogador de futebol recorrendo a dois tipos de indicadores: (i) indicador interno frequncia cardaca, lactato sanguneo e consumo de oxignio (VO2 mx.) e (ii) indicador externo distncia percorrida, durao, frequncia, tipo de intensidade dos deslocamentos produzidos, repartio de esforos e das pausas realizadas ao longo do jogo. J Pinto (1991), considera que no futebol as capacidades fsico-motoras intervm de uma forma mista, acabando por ser muito difcil identificar os vrios regimes em que o atleta se encontra, sendo impossvel at demarcar qual a percentagem de cada uma delas, j que o nvel de prestao resultado de uma relao harmoniosa de interdependncia. Logo, a frequncia das aces de jogo apresentadas na competio esto em estrita ligao com as capacidades fsico-motoras que os atletas apresentam no treino, uma vez que essa frequncia assenta no processo de preparao das equipas para a competio. Excluindo raras excepes, para Pinto (1991) a preparao das equipas para a competio no dever privilegiar o treino de forma isolada das capacidades fsico-motoras, mas sim atravs das jogadas determinantes do jogo, tendo sempre como referncia o jogo de futebol e as suas caractersticas particulares. Permitindo que o treinador com esses dados possa em competio perceber de que forma poder ajustar as orientaes em funo da preparao que fez e perante a resposta individual de cada jogador, gerir da
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melhor maneira possvel os imprevistos que ocorrem no jogo, nomeadamente na percepo do desgaste fsico dos seus jogadores.
2.3.4. Contedos de dimenso psicolgica
Na formao desportiva de crianas e jovens o treinador deve dominar um conjunto de conceitos ligados psicologia, na medida em que ao integralos na sua prtica de treino e competio, possa desenvolver uma instruo mais eficaz. Nomeadamente a motivao, a auto-confiana, o stress, ansiedade e o medo de falhar, so conceitos que acabam por estar ligados aos princpios orientadores da interveno psico-pedaggica dos treinadores dos mais jovens (Coelho, 2004) Comeando pela motivao, Lemos (1993) define-a como o aspecto dinmico de aco atravs do qual se procura compreender o processo de orientao do comportamento para situaes e objectos preferidos. No entanto, existem vrias fontes de motivao: a intrnseca, a extrnseca e a amotivao, tal como referem Deci e Ryan (citados por Ntoumanis, 2001, p. 226). De acordo com estes autores, os comportamentos de motivao intrnseca podem acontecer sem recompensas externas (por exemplo, trofus), as actividades do treinador so conduzidas fora dos interesses da prpria actividade, em vez de se centrar s nos resultados da actividade, e a actividade passa assim, a ser bastante desafiadora. Em contraste, os comportamentos de motivao extrnseca so evidentes quando a actividade conduzida como um meio em si mesmo e no para sua prpria causa. Acresce que h situaes em que os atletas no esto nem intrnseca, nem extrinsecamente motivados. A desmotivao ocorre quando os atletas no percebem nenhuma contingncia de resultados e experimentam sentimentos de incompetncia e
incontrolabilidade (Vallerand et al., citado por Ntoumanis, 2001, p. 226). De acordo com as teorias da motivao, as crianas e os jovens esto sempre motivados para alcanar competncias dentro do seu ambiente social. Estes querem ser competentes, para possuir habilidades que os ajudam a
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tornar-se fisicamente, emocionalmente e socialmente melhores. Alm disso, eles no querem apenas se sentir competentes, mas tambm querem ser capazes de mostrar as suas competncias. Por isso o treinador tem de proporcionar actividades onde o jovem se sinta confortvel a mostrar as suas competncias, e isto mais provvel acontecer quando so encorajados a correr riscos positivos. Os jovens ao se envolver em actividades de risco positivo onde calculam os benefcios potenciais e os danos que ocorrem de uma boa ou m aco durante um jogo, por exemplo, permite ao jovem atleta desenvolver planos de aco com os potenciais positivos, usando como suporte recursos disponveis para alcanar os resultados desejados e minimizar o potencial de resultados prejudiciais. Perante isto, podemos dizer que a motivao uma parte importante na prontido da criana e do jovem para praticar o jogo desportivo e, mais importante, para a competio. Outro conceito a auto-confiana, definida como a crena na capacidade pessoal para executar uma aco ou comportamento com sucesso (Silvrio & Screbo, 2002). No seguimento das ideias destes autores, a autoconfiana no futebol, dever ser entendida como a convico que os jogadores devero ter competncias para jogarem ao mais alto nvel no jogo, sem se deixarem influenciar pelo resultado, pelo adversrio ou pela execuo dos restantes jogadores da sua equipa. A base da auto-confiana subsiste na expectativa dos jogadores em obter sucesso, no s no desempenho das suas funes durante as aces do jogo, como tambm no sucesso colectivo da equipa. Igualmente na opinio de Houlier e Crevoiser (1993), a auto-confiana ou a capacidade de acreditar no seu prprio valor uma qualidade que os jogadores e o colectivo devem possuir para poderem aceder a elevados nveis de prestao desportiva. Quando os jogadores acreditam que tudo vai correr bem as emoes estabilizam em nveis ajustados, o sistema perceptivocintico aperfeioado para operar de forma mais eficaz, e cada aco tem lugar na sequncia e momentos prprios (Coelho, 2004). Em contrapartida, e ainda no parecer deste autor, os jogadores com pensamentos negativos sobre as situaes e tarefas ou sobre si prprios, criam emoes por esses pensamentos que sero tambm negativas e interferem com a sua
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aprendizagem, assim como com a sua prestao competitiva. Logo, estes pensamentos aumentam a ansiedade para nveis que os mais jovens no suportam, acarretando alteraes expressivas na tenso e controlo muscular, diminuindo a auto-confiana em situaes de presso e tornando difcil manter a concentrao. O stress e a ansiedade podem despoletar outro conceito denominado como medo de falhar, que constitui um grande inimigo dos praticantes mais jovens. No entender de Olmpio Coelho (2004), este sentimento desenvolve-se, usualmente, porque o jovem praticante foi punido por no ter atingido determinado objectivo ou por ter cometido erros. Com isto, instala-se na mente do praticante o medo de falhar, de cometer erros, de perder uma competio, no corresponder s expectativas que nele depositam. Portanto, o mesmo autor, considera que ensinar os jovens a criarem e desenvolverem pensamentos positivos, atitudes e emoes positivas, so aspectos
fundamentais para a sua aprendizagem e prestao competitiva, uma funo imprescindvel dos treinadores. Desta forma, cumprem um papel na formao de melhorar a auto-confiana dos jovens praticantes e contribuiro para desenvolver uma maior motivao, reduzindo nveis de stress e ansiedade, e por sua vez a diminuio do medo de falhar.
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3. OBJECTIVOS E HIPTESES
OBJECTIVOS E HIPTESES
3. OBJECTIVOS E HIPTESES 3.1. Objectivos
3.1.1. Objectivo Geral
O principal objectivo deste estudo consiste em caracterizar a prtica de instruo dos treinadores de futebol de sete (nos escales de escolinhas e infantis) e de futebol de onze (nos escales de iniciados, juvenis e juniores) em contexto de competio. Este estudo insere-se na investigao relacionada com o processo de instruo no coaching, mais especificamente na interveno do treinador atravs da informao substantiva emitida durante a competio, e relativa aos contedos de natureza tcnica e tctica, de forma a identificar o qu, quando, como e a quem se dirige essa informao. Conjuntamente com alguma informao comportamental dos treinadores, pretendemos diferenciar a parte psicolgica da comunicao e verificar se existem divergncias no tipo de informao substantiva transmitida entre os treinadores de futebol de sete e de futebol de onze, nomeadamente na deteco de diferenas entre a quantidade e a forma de informao transmitida durante a competio.
3.1.2. Objectivos Especficos
- Identificar e descrever o tipo de informao (O Qu) proferido pelos treinadores nas suas intervenes pedaggicas do contedo. - Identificar os momentos (Quando) em que as suas intervenes pedaggicas do contedo so transmitidas. - Identificar a forma (Como) dos treinadores efectuarem as intervenes. - Identificar os receptores (A Quem) a quem foram destinadas as intervenes dos treinadores.
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OBJECTIVOS E HIPTESES
- Comparar o comportamento dos treinadores na sua interveno pedaggica do contedo do futebol de 7 (escolas e infantis) e do futebol de 11 (iniciados, juvenis e juniores).
3.2. Problema
Ser que os treinadores de futebol juvenil, durante a competio, utilizam na sua interveno pedaggica do contedo, comportamentos relacionadas com o processo de instruo encontrado na literatura do coaching?
3.3. Hipteses
- Os treinadores de futebol de 7, ao estarem mais prximos dos jogadores, devido dimenso reduzida do campo, transmitam um maior nmero de intervenes pedaggicas do contedo do que os treinadores de futebol de 11 - As intervenes pedaggicas transmitidas pelos treinadores de futebol de 7 incidam uma maior ateno em contedos de ordem tcnica do que os de futebol de 11. - Os treinadores de futebol de 11 na sua forma de instruo emitam um tipo de informao mais especfica, revelada numa maior autonomia dos atletas para a tarefa do que os de futebol de 7. - Os treinadores de futebol de 7 adoptam um comportamento pedaggico mais activo, ao nvel do reforo, elogio e repreenso dos seus jogadores durante o jogo, do que os treinadores de futebol de 11.
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4. METEDOLOGIA
METODOLOGIA
4. METEDOLOGIA 4.1. Caracterizao da Amostra
Os participantes foram 10 treinadores de futebol dos vrios escales de formao de quatro clubes da associao de futebol de Aveiro e que participaram nas respectivas competies distritais e nacionais. Os critrios de seleco dos participantes para o nosso estudo foram adoptados segundo os critrios formulados por Ct, et al. (1995) e Saury e Durand (1998):
1- Possuir pelo menos 5 anos de experincia como treinador da modalidade; 2- Exercerem a actividade de treinador em clubes do norte do Distrito de Aveiro, que tenham reconhecida influncia na formao de jovens futebolistas; 3- Possuir habilitaes reconhecidas oficialmente para o desempenho da funo de treinador dos respectivos escales. Neste estudo, sero elegveis os treinadores que possuem licenciatura em Educao Fsica e Desporto ou cursos de treinador de futebol de I e II Nvel.
A amostra formada atendeu convenincia geogrfica do investigador, conseguindo-se uma disponibilidade para esta seleco de 10 treinadores: cinco treinadores de futebol de 7 (grupo 1 TF7) e outros cinco treinadores de futebol de 11 (grupo 2- TF11). Inseridos no futebol de 7 estiveram treinadores dos escales de escolas e infantis; no futebol de 11 estiveram os treinadores dos escales de iniciados, juvenis e juniores.
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METODOLOGIA
No quadro 3 apresentamos algumas das caractersticas da amostra. A mdia de idades da nossa amostra de 32,4 anos; a mdia de anos destes treinadores (TR) como jogadores de 12, 6; enquanto a mdia de anos de prtica como treinadores (TR) de 7,7. Constatamos tambm 70% dos treinadores (TR) tm formao especfica em Educao Fsica (EF), assim como o curso de Nvel II de Treinador realizado pela Federao Portuguesa de Futebol. Os treinadores de Futebol de 7 so, em mdia, relativamente mais novos (28,2 vs. 36,6 anos), menos experientes como praticantes da modalidade (11,0 vs 14,2 anos), e menos experientes como treinadores (6,0 vs. 9,4 anos). No tocante habilitao, os grupos so relativamente semelhantes, havendo mais um treinador com licenciatura em Educao Fsica, no grupo de futebol de 7 e mais um treinador com curso de nvel II no grupo de futebol de 11.
Quadro 3: Caractersticas dos dois grupos de treinadores da amostra
TF7 N do TR da Amostra Idade Anos como jogador Formao especfica em EF Nvel do curso de TR Anos como TR Escalo da Equipa 1 31 20 Sim I 6 Esc 2 24 10 Sim I 6 Esc 3 31 20 Sim II 7 Esc 4 29 5 No II 6 Esc 5 26 0 Sim II 5 Inf 6 26 6 Sim I 5 Ini 7 32 15 Sim II 8 Jun
TF11 8 34 10 Sim II 10 Juv 9 45 25 No II 9 Jun 10 46 15 No II 15 Juv
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METODOLOGIA
4.2.Variveis
Varivel dependente O comportamento do treinador na interveno pedaggica do contedo, durante a instruo na competio. Varivel independente O tipo de futebol onde intervm os treinadores, futebol de 7 e futebol de 11.
4.3. Instrumentos de Observao 4.3.1. The Systematic Analysis of Pedagogical Content Interventions SAPCI (Anlise Sistemtica das Intervenes Pedaggicas do Contedo)
O primeiro instrumento de observao aplicado no nosso estudo foi adaptado do SAPCI (Systematic AnaIysis of Pedagogical Content
Interventions), desenvolvido por Gilbert et al. (1999a), para analisar as estruturas de conhecimento de treinadores Hquei no Gelo. Visando uma melhor compreenso da instruo no Desporto (Vickers, 1990) o instrumento procura constatar a afinidade existente entre a matria de um desporto ou actividade e os mtodos de ensino ou de treino. O sistema de codificao do instrumento utilizado (SAPCI) permite-nos recolher dados de quatro dimenses relativas s intervenes pedaggicas substantivas do treinador: O QU - o contedo da interveno, QUANDO o momento de transmisso da interveno, COMO a forma como transmitida a interveno e QUEM o receptor da interveno. Comparativamente ao instrumento original, o protocolo utilizado na nossa investigao sofreu alteraes na primeira dimenso (O Qu), foi modificado para atender aos contedos do futebol. As modificaes introduzidas tomaram por referncia a sistematizao de contedos apresentadas por Queiroz
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METODOLOGIA
(1983), Garganta (1997) e Pacheco (2002). As componentes QUANDO, COMO e a QUEM, foram adaptadas do protocolo original do SAPCI. O protocolo de observao SAPCI adaptado ao futebol ficou constitudo da seguinte forma: Primeira dimenso - O QU A primeira dimenso do SAPCI usada para registar o contedo das intervenes pedaggicas substantivas dos treinadores (Gllbert et al., 1999a). Esta componente encontra-se dividida da seguinte forma e foram adoptados os contedos com base nos presentes em Queiroz (1983): Sete categorias tcnicas individuais, tcticas individuais, tctica colectiva e regras de jogo, outras, fsicos e psicolgicos. Sete subcategorias tcnica individual ofensiva, tcnica individual defensiva, tctica individual ofensiva, tctica individual defensiva, situaes neutras, tctica colectiva ofensiva e tctica colectiva defensiva. Vinte e cinco cdigos. 1) Tcnicas Individuais - habilidades fundamentais necessrias para o desenrolar do jogo (Gilbert et al., 1999).
1.1) Tcnica Individual Ofensiva habilidades realizadas pelo atleta na posse de bola, quando o treinador lhe dirige a palavra. Subcategoria com sete cdigos: tcnicas de conduo; tcnicas de recepo, controlo e domnio; tcnicas de drible, finta e simulao; tcnicas de passe; tcnicas de remate; tcnicas de desmarcao; e ainda, tcnicas de lanamento da linha lateral. 1.1.1) Tcnica Individual Ofensiva Conduo (TIOC) - aco de fazer rolar a bola no solo atravs de pequenos toques com o p, sendo utilizada quando um jogador pretende proteger a bola enquanto aguarda uma linha de passe ou quando tem espao disponvel para progresso no terreno.
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METODOLOGIA
1.1.2) Tcnica Individual Ofensiva Recepo (TIORCIJ) - aco que se realiza para receber a bola vinda de um passe, dominando-a e colocando-a em condies adequadas para ser jogada de seguida no mnimo espao de tempo. Podem ser utilizadas nesta aco todas as partes do corpo, com excepo dos membros superiores. 1.1.3) Tcnica Individual Ofensiva Drible, Finta e Simulao (TIODFS) aco que pode ser realizada imediatamente antes de um drible, de um passe, de uma finalizao ou durante a conduo de bola, com o objectivo de iludir o adversrio, sugerindo um movimento que no e o verdadeiro, a fim de obter uma vantagem ou a criao de um espao antes inexistente. Tambm e considerado drible a aco na qual o driblador, para bater o adversrio, perde momentaneamente o contacto com a bola, reassumindo a sua posse imediatamente de seguida com o adversrio ultrapassado. 1.1.4) Tcnica Individual Ofensiva Passe (TIOP) - aco de enviar a bola para um companheiro ou para um determinado espao vazio do campo, o qual ser preenchido por um colega. A bola deve rolar de preferncia sempre junto ao solo, no sentido de proporcionar maior velocidade ao jogo, bem como diminuir as margens de erro. 1.1.5) Tcnica Individual Ofensiva Remate (TIOR) - aco atravs da qual se procuram concluir os lances de ataque de uma equipa. A eficcia do remate est dependente da preciso, da potncia, da velocidade e da sua forma de execuo. 1.1.6) Tcnica Individual Ofensiva Desmarcaro (TIOD) movimento rpido feito por um atacante para um espao vazio, no sentido de fugir marcao do seu adversrio, de forma a criar situaes favorveis que permitam a finalizao ou uma eficaz circulao de bola. 1.1.7) Tcnica Individual Ofensiva Lanamento Linha Lateral (TIOL) reposio da bola em jogo, aps ter sido projectada para fora do terreno de jogo. E efectuada com os membros superiores ao longo da linha lateral.
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METODOLOGIA
1.2) Tcnica Individual Defensiva habilidades realizadas pelos atletas sem posse de bola, quando o treinador lhes dirige a palavra. Subcategoria com quatro cdigos: tcnicas de desarme; tcnicas de intercepo; tcnicas de marcao e tcnica do guarda-redes. 1.2.1) Tcnica Individual Defensiva Desarme (TIDD) - aco em que o defensor procura retirar a bola quando esta se encontra em posse do adversrio. 1.2.2) Tcnica Individual Defensiva Intercepo (TIDI) - aco em que o defensor se interpe na trajectria da bola, no momento de passe entre dois jogadores adversrios ou de um remate, recuperando ou no, a posse de bola. 1.2.3) Tcnica Individual Defensiva Marcao (TIDM) - aco em que o defensor se aproxima do atacante, procurando colocar-se entre este, a bola e a baliza, com o objectivo de travar a sua progresso, impedir o passe, a finalizao e de recuperar a posse de bola. 1.2.4) Tcnica Individual Defensiva Guarda-Redes (TIDGR) conjunto de aces permitidas ao guarda-redes, mantendo o melhor enquadramento relativamente a baliza e a posio da bola (recepo, sada de cruzamentos, defesa de bolas com trajectrias diversas). 2) Tcticas Individuais conjunto de aces individuais, com ou sem bola, realizadas por um jogador, de acordo com o modelo de jogo adoptado pela sua equipa, no sentido de perseguir os objectivos do jogo, quer na fase de ataque quer na fase de defesa (Gilbert et al., 1999a). 2.1) Tctica Individual Ofensiva aces realizadas pelo atleta da equipa, que tem a posse de bola. Subcategoria com trs cdigos: sentido posicional, aco do atleta com bola e aco do atleta sem bola. 2.1.1) Tctica Individual Ofensiva Sentido Posicional (TIOSP) adaptao da posio corporal (movimentos) aos constrangimentos
situacionais impostos pelos colegas/adversrios de forma a colocar-se em

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METODOLOGIA
situao privilegiada de apoio as situaes atacantes da sua equipa (abrir, subir). 2.1.2) Tctica Individual Ofensiva Aco do Atleta Com Bola (TIOACB) aces individuais ofensivas realizadas pelo atleta da equipa, que tem a posse de bola. 2.1.3) Tctica Individual Ofensiva Aco do Atleta Sem Bola (TIOASB) aces individuais ofensivas realizadas pelo atleta da equipa, que no se encontram com posse de bola. 2.2) Tctica Individual Defensiva aces realizadas pelo atleta da equipa, que no tem a posse de bola. Subcategoria com trs cdigos: sentido posicional, defesa do atleta com bola, defesa do atleta sem bola. 2.2.1) Tctica Individual Defensiva Sentido Posicional (TIDSP) adaptao da posio corporal (movimentos) aos constrangimentos
situacionais impostos pelos colegas/adversrios de forma a colocar-se em situao privilegiada de apoio as situaes defensivas da sua equipa (fechar, descer).
2.2.2) Tctica Individual Defensiva Aco do Atleta Com Bola (TIDACB) aces individuais defensivas realizadas pelo atleta da equipa, que tem a posse de bola. 2.2.3) Tctica Individual Defensiva Aco do Atleta Sem Bola - (TIDASB) - aces individuais defensivas realizadas pelo atleta da equipa, que no se encontra com posse de bola.
3) Situaes Neutras situaes onde a bola no esta na posse de nenhum jogador/equipa. Subcategoria com dois cdigos: bola dividida e confuso - situaes que implicam uma quebra do ritmo de jogo, devido a disputas menos coerentes da posse de bola.
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METODOLOGIA
4) Tctica Colectiva - aces individuais ou colectivas dos jogadores da equipa, desenvolvidas de forma organizada, ordenada e uniformizada e que se processam em funo dos objectivos e momentos de jogo da equipa (Gilbert et al., 1999a). 4.1) Tctica Colectiva Ofensiva aces individuais ou colectivas realizadas pela equipa com a posse de bola. Subcategoria com quatro cdigos: penetrao; cobertura ofensiva; mobilidade; espao. 4.1.1) Tctica Colectiva Ofensiva Penetrao (TCOP) - quando um jogador se encontrar de posse de bola, a sua primeira preocupao deve ser rematar a baliza para poder marcar golo ou, ento, se tiver espao livre, progredir para a baliza contrria, de forma a ganhar vantagem espacial e numrica. 4.1.2) Tctica Colectiva Ofensiva Cobertura Ofensiva (TCOCD) sempre que um jogador se encontrar de posse de bola, deve ter a retaguarda um companheiro (2 atacante) como forma de apoio ao portador da bola.
4.1.3) Tctica Colectiva Ofensiva Mobilidade (TCOM) -- criao de desequilbrios no ataque, atravs de movimentaes que levem a ocupao de espaos livres e a criao de linhas de passe, de forma a criar rupturas na defensiva adversaria. 4.1.4) Tctica Colectiva Ofensiva Espao (TCOE) - quando uma equipa se encontra no ataque, tem todo o interesse em tornar o jogo mais aberto, com maior amplitude, quer em largura quer em profundidades criando assim mais espao para poder criar desequilbrios na defensiva contrria. 4.2) Tctica Colectiva Defensiva aces individuais ou colectivas realizadas pela equipa sem a posse de bola. Subcategoria com quatro cdigos: conteno; cobertura defensiva; equilbrio; concentrao.
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4.2.1) Tctica Colectiva Defensiva Conteno (TCDCT) - como forma de parar o ataque ou o contra-ataque da equipa atacante, o defensor coloca-se entre o portador da bola que esta em penetrao e a baliza, de modo a impedir a finalizao e, simultaneamente, ir ganhando tempo para a organizao defensiva. 4.2.2) Tctica Colectiva Defensiva Cobertura Defensiva (TCDCD) - a equipa que defende deve procurar faz-lo em superioridade numrica, atravs do apoio de um 2 defesa que se devera colocar ao lado e atrs do companheiro que marca o atacante com bola e que poder intervir no caso de o 1 defensor ser ultrapassado. 4.2.3) Tctica Colectiva Defensiva Equilbrio (TCDE) - de modo a manter o equilbrio defensivo e como resposta a mobilidade de um atacante, um 3 defensor devera fazer a cobertura de eventuais linhas de passe, atravs da cobertura do espao e do jogador livre, restabelecendo, ainda que em moldes frgeis, uma situao de igualdade numrica. 4.2.4) Tctica Colectiva Defensiva Concentrao (TCDCC) quando uma equipa se encontra em situao de defesa, tem todo o interesse em diminuir o espao disponvel para jogar, quer em largura quer em profundidade, atravs da aproximao dos seus defensores, obrigando o adversrio a jogar em pequenos espaos, de forma a permitir a cobertura defensiva e a criao de situaes de superioridade numrica. 5) Regras - situaes regulamentares do jogo e fundamentais para que este se realize (violaes, faltas). 6) Outras so todas as situaes que ocorrem durante o treino, que no esto contempladas nos outros parmetros de observao. 7) Categorias Fsica - so todas as informaes verbais transmitidas pelo treinador focalizadas nos aspectos fsicos. 8) Categoria Psicolgica - so todas as informaes verbais transmitidas pelo treinador focalizadas nos aspectos pessoais, scio-afectivos,
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motivacionais,
relacionais,
estados
de
prontido
mental
disponibilidade psicolgica do atleta e da equipa, que potencia o envolvimento do(s) atleta(s) para uma eficaz performance na competio. Segunda dimenso - QUANDO A segunda dimenso do SAPCI e utilizada para registar o momento em que os atletas recebem intervenes de contedo pedaggico do treinador. Esta componente est dividida em dois cdigos: Em Aco (A) - quando o receptor das intervenes de contedo pedaggico esta activo na realizao de tarefas de jogo. No est em Aco (NA) - quando o receptor da interveno de contedo pedaggico esta em situao de espera para a realizao de tarefas de jogo.
Terceira dimenso - COMO A terceira dimenso do SAPCI e usada para registar a forma substantiva intervenes de contedo pedaggico dos treinadores. Esta componente dividida em trs categorias e seis cdigos. Categorias: 1) Instruo a interveno pedaggica de contedo transmitida ao(s) atleta(s), que inclui a explicao da forma como executar a habilidade ou a estratgia, ou jogar de acordo com as regras. Esta forma de interveno acrescenta nova informao: uma pr-aco ao desempenho do atleta e no uma reaco. Esta categoria divide-se em duas subcategorias: instruo geral e a instruo especfica.
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METODOLOGIA
1.1) Instruo Geral (IG) - interveno pedaggica do contedo transmitida ao(s) atleta(s) pelo treinador, que no inclui a aco especifica de como executar a habilidade ou estratgia ou jogar de acordo com as regras. Pretende indicar ao(s) atleta(s) a realizao de uma tarefa mais abrangente sem focalizar os critrios de xito a atingir (ex.: deves deslocar-te para a frente). 1.2) Instruo Especifica (IE) - interveno verbal pedaggica do contedo transmitida ao (s) atleta (s) pelo treinador, que inclui a explicao especifica de como executar a habilidade ou estratgia ou jogar de acordo com as regras. Para este estudo consideramos como instruo especifica, as intervenes verbais dos treinadores focalizadas com minuciosidade nos critrios de xito das diferentes componentes pertencentes a dimenso O Que (ex.: deves deslocar-te para a frente de forma a sares da marcao do defensor fornecendo uma linha de passe).
2) Feedback E a interveno de contedo pedaggico transmitida ao (s) atleta (s), baseada na execuo de habilidades, estratgias ou regras do jogo. Esta forma de interveno e sempre uma reaco ao desempenho dos atletas. Esta categoria divide-se em dois cdigos: feedback descritivo correcto e feedback descritivo errado. 2.1) Feedback descritivo correcto (FDC) - o treinador relata ao(s) jogador(es) ou equipa a forma correcta como este(s) realizaram a tarefa (ex: e assim mesmo que o passe deve ser executado, pelo cho). 2.2) Feedback descritivo errado (FDE) - o treinador relata ao(s) Jogador(es) ou equipa a forma incorrecta como este(s) realizaram a tarefa (ex.: esse passe foi executado pelo ar, no quero passes pelo ar).
3) Combinao Instruo/Feedback e Feedback/instruo - a Interveno de contedo pedaggico transmitida ao(s) atleta(s).
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3.1) Combinao instruo/Feedback - Combina a explicao de como executar a habilidade ou estratgias, ou jogar de acordo com as regras; e acrescenta nova informao, como a reaco ao desempenho dos atletas. 3.2) Combinao Feedback/instruo - Combina a reaco ao
desempenho dos atletas, e acrescenta nova informao, como a explicao de como executar a habilidade ou estratgias, ou jogar de acordo com as regras.
Quarta dimenso - A QUEM A quarta dimenso do SAPCI reporta-se ao receptor da interveno de contedo pedaggico dos treinadores. Esta componente encontra-se dividida em trs cdigos: individual, subgrupo e equipa. Individual (I) - e a interveno do treinador transmitida a um s jogador. Subgrupo (SG) - e a interveno do treinador transmitida para um conjunto de jogadores, mas no a toda a equipa (ex: defesas). Equipa (E) - e a interveno do treinador transmitida para todos os jogadores da equipa.
4.3.2 Arizona State University Observation Instrument ASUOI (Instrumento de Observao de Comportamentos Pedaggicos)
Outro instrumento usado para a recolha de dados dos comportamentos dos treinadores foi o Arizona State University Observation Instrument (ASUOI), numa verso adaptada (Lacy & Darst, 1985). Dado que o ASUOI tem especificamente um total de 14 categorias definidas por comportamentos apresentados no Anexo 2, sete delas esto relacionados directamente com o processo instrutivo (i.e., pr-instruo, instruo concorrente, ps-instruo, questionamento, assistncia fsica, Demonstrao positiva e Demonstrao negativa). Contudo estas sete categorias no foram utilizadas no nosso estudo,
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METODOLOGIA
porque o carcter instrutivo da informao substantiva dos treinadores da nossa amostra analisado mais detalhadamente no outro instrumento de observao (SAPCI). No utilizamos tambm a categoria Gesto (onde os comportamentos dos treinadores so registados pelas declaraes verbais relacionadas com detalhes organizacionais das sesses de treino), porque o contexto do nosso estudo o jogo em competio. Sendo assim, foram utilizadas apenas as seguintes categorias de comportamento do treinador no instrumento de Observao ASUOI: Uso do primeiro nome, Reforo, Elogio, Repreenso, Incodificvel e Silncio. O objectivo complementar a informao substantiva de contedo do primeiro instrumento (SAPCI) com outro tipo de informao relacionada com o comportamento pedaggico do treinador durante a sua aco comunicacional na competio. Dado que, para existir comunicao entre treinador e atleta, no s necessria a anlise pedaggica do contedo daquilo que transmitido pelo treinador, mas tambm os aspectos psicolgicos que esto associados ao comportamento do treinador durante a comunicao. As categorias do ASUOI utilizadas foram as seguintes: Uso de primeiro nome (UPN) - Usa o primeiro nome ou apelido ao falar directamente com um jogador, por exemplo: abre uma linha de passe, Antnio ou Jos, avana no terreno.
Reforo (RE) - Declaraes verbais que pretendem intensificar os esforos dos jogador(es), por exemplo, Vamos, vamos ou Pressiona, pressiona.
Elogio (EL) - Declaraes verbais ou sinais de aceitao, verbais ou no verbais, por exemplo, Muito Bem ou um sinal manual de aprovao.
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Repreenso (RP) - Comportamento verbal ou no-verbal de desagrado, como por exemplo, Esse remate foi horrvel ou fazer sinal de no aceitao com a cara
Silncio (SL) - Perodo de 10 segundos quando o participante no fala, por exemplo, quando est a ouvir um jogador ou a observar o desenrolar do jogo.
No codificveis (NC) - Qualquer comportamento que no pode ser visto ou pode ser ouvido ou no se ajusta nas anteriores categorias ou nas categorias do SAPCI, por exemplo, falar para o banco de suplentes (jogadores, dirigentes e adjuntos), falar para o rbitro ou para os espectadores.
4.4. Procedimentos de recolha de dados
Inicialmente contactamos os participantes para os convidar a participar no estudo, depois foram entregues as cartas (Anexo 1) dirigidas aos mesmos com a informao sobre o tema e o objectivo do estudo. Aps o interesse demonstrado pelos mesmos e por imperativos ticos solicitamos os participantes para assinar uma declarao de consentimento (Anexo 2) onde eles percebiam a sua implicao neste estudo, tomando conhecimento que toda a informao recolhida seria confidencial e seria apenas utilizada para fins de tratamento de dados. A fase inicial da pesquisa envolveu a aplicao dos dois instrumentos de observao sistemtica (SAPCI e seis categorias do ASUOI) produzindo uma descrio quantitativa dos comportamentos instrutivos dos participantes durante os jogos. Para isso realizamos as filmagens dos jogos das
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METODOLOGIA
competies distritais e nacionais onde as equipas dos treinadores da amostra participaram. Os jogos decorreram entre os meses de Abril, Maio e Junho. A observao da interveno do treinador contempla apenas dezoito minutos de jogo por cada equipa, divididos em seis perodos de trs minutos do tempo total do jogo. Este procedimento foi adaptado do protocolo utilizado pelo estudo de Bravo (2008), ao qual foi adicionado mais um perodo de trs minutos, de modo a dividir equitativamente o tempo de amostragem pelas duas partes do jogo. 1 Parte do Jogo: 1 Perodo 0 aos 3 minutos, 2 Perodo os 3 minutos equidistantes do primeiro e do 3 perodo, 3 Perodo os ltimos 3 minutos. 2 Parte do Jogo: 4 Perodo 0 aos 3 minutos, 5 Perodo os 3 minutos equidistantes do primeiro e do 3 perodo, 6 Perodo os ltimos 3 minutos. O protocolo utilizado foi realizado com o mesmo tempo para todos os escales, quer nos jogos da amostra de treinadores de futebol de 7, quer de futebol de 11. Esta distino ocorre na medida em que os parmetros orientadores das competies esto implementados nos escales de formao no Futebol do distrito de Aveiro, representadas no quadro 4, com as seguintes variantes e durao do jogo:
Quadro 4: Variantes e durao de jogo nos escales de formao
Escalo etrio Escolas (Sub-10) Infantis (Sub-12) Iniciados (Sub-14) Juvenis (Sub-16) Juniores (Sub-18) Variantes de Jogo 7x7 7x7 11x11 11x11 11x11 Durao do Jogo 2 x 25 min. 2 x 30 min. 2 x 35 min. 2 x 40 min. 2 x 45 min.
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METODOLOGIA
Os dados foram obtidos atravs da filmagem em vdeo e do registo udio dos jogos em competio, possibilitando uma recolha de informao sobre os treinadores e os jogadores em todos os momentos de
instruo/feedback. Todos os jogos foram gravados e filmados integralmente, onde cada equipa foi observada no jogo respectivo do seu campeonato. Utilizamos os meios de filmagem e de som em separado, pois a colocao cmara de vdeo teve de ficar situada longe do banco onde o treinador actuava. Aps se transferir as imagens da cmara de vdeo e o som do gravador digital udio para o computador, realizou-se a integrao destes dois registos diferentes, atravs do programa Windows Movie Maker. A informao dos dados recolhidos dos vdeos (imagem/som) foram registados nos quadros dos instrumentos de Observao Sistemtica (SAPCI) e nas 6 categorias do ASUIO), tendo sido posteriormente transferidos para o programa estatstico SPSS 17.0 (Statistical Package for the Social Sciences).
4.5. Fiabilidade da observao
O plano usado para testar a fiabilidade da observao residiu na comparao dos registos recolhidos pelo mesmo observador em diferentes momentos (acordo intra-observador). Utilizamos duas observaes feitas ao treinador 1 para testar a concordncia entre as categorias dos Instrumentos de Observao Sistemtica SAPCI e ASUOI. Foi utilizado o teste Kappa de Cohen para minimizar o efeito dos acordos obtidos por acaso. As directrizes para sua a interpretao de k so dadas no quadro 5:
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METODOLOGIA
Quadro 5: Valores de Kappa e os nveis de concordncia

Valor de Kappa 0 0-0,20 0,21 -0,40 0,41-0,60 0,61-0,80 0,81-1 Concordncia Pobre Ligeira Considervel Moderada Substancial Excelente
O teste de valor de Kappa para o SAPCI foi de 0,98, enquanto nas 6 categorias do ASUOI foi de 0,97. Podemos concluir que estes valores esto num nvel Excelente de concordncia, assegurando a consistncia para serem utilizados como ferramenta cientfica.
4.6. Procedimentos estatsticos
Para a anlise estatstica das variveis deste estudo, utilizamos, como j referimos, o programa estatstico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), verso 17.0. Recorremos estatstica descritiva para obter os resultados da percentagem, mdia, desvio-padro, mximo e mnimo de ocorrncias, assim como a realizao de uma anlise estatstica comparativa de todas as dimenses do SAPCI e de seis categorias do ASUOI. Entretanto, em razo de possuirmos uma amostra reduzida (n=10), utilizamos o teste estatstico no paramtrico Mann-Whitney, para a comparao entre grupos. No teste supracitado foi sempre considerado nvel de significncia estabelecido em p0,05.
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5. APRESENTAO DOS RESULTADOS
APRESENTAO DOS RESULTADOS
5. APRESENTAO DOS RESULTADOS 5.1. Intervenes pedaggicas do contedo - SAPCI
No presente estudo, foram observados, num total de 10 jogos, 5 jogos de futebol de 7 (escales escolas e infantis) e 5 jogos de futebol de 11 (escales iniciados juvenis e juniores). Em funo do escalo, os jogos tinham a durao de 50, 60, 70, 80 e 90 minutos. Para analisar a taxa de ocorrncias de intervenes pedaggicas sobre o contedo por jogo, procedemos ao registo 18 minutos de cada jogo. O nmero total de intervenes dos treinadores da nossa amostra (n=10) durante os 18 minutos de jogo observados por treinador foi de 1136. Este total corresponde a 827 (72,8%) das intervenes nos jogos dirigidos pelos TF7 e 309 (27,2%) intervenes nos jogos conduzidos pelos TF11. Registamos uma superioridade da taxa de intervenes por parte dos TF7 (9,2 intervenes por minuto) em relao aos TF11 (3,4 intervenes por minuto), evidenciando a existncia de diferenas estatisticamente significativas na maioria das categorias (p<0,05).
5.1.1. Dimenso O Qu 5.1.1.1 Categorias principais da Dimenso O Qu A dimenso O Qu encontra-se dividida em sete categorias, sete subcategorias e vinte e cinco cdigos. No quadro 6, mostramos os dados relativos aos valores da percentagem de ocorrncias, da mdia (Md), do desvio-padro (Dp), do mximo (Max.) e mnimo (Mn.) das categorias principais da dimenso O Qu para os treinadores dos grupos TF7 e TF11, durante o jogo observado.
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Quadro 6: Dados comparativos relativos s diferentes categorias da dimenso O Qu, adaptados do programa SAPCI, para TF7 e TF11.
Max Min 21 7 62 42 21 5 2 0 2 0 1 0 3 1 TF7 Dp Md 6,6 13 7 50,1 5,6 11,4 0,8 0,8 0,8 0,6 0,4 0,2 0,8 1,8 % 16,5% 64,3% 14,6% 1% 0,8% 0,3% 2,3% SAPCI Categorias Tcnica Individual Tctica individual Tctica colectiva Regras de jogo Outras % Fsicos Psicolgicos % 13,6% 66,5% 9,6% 2,7% 2,7% 1,4% 3,4% TF11 Md Dp 4 4,9 19,5 9,3 2,8 2,4 0,8 0,8 0,8 1,2 0,4 0,8 1,00 0,9 Min Max 1 13 8 32 0 7 0 2 0 3 0 2 0 2
Numa anlise global aos resultados da dimenso O qu verificamos que as intervenes pedaggicas dos treinadores da nossa amostra seguem um padro relativamente semelhante no tocante ao foco da ateno dos treinadores. As intervenes incidem na sua grande maioria sobre os contedos de tctica individual (64,3% vs. 66,5%), seguido das intervenes relativas tcnica individual (16,5% vs. 13,6%) e tctica colectiva (14,6% vs 9,6), sendo que as intervenes relativas s regras de jogo, contedos de ordem fsica e psicolgica e outras representam apenas uma percentagem diminuta das indicaes dadas pelos treinadores. A semelhana da interveno entre os grupos de treinadores desaparece, no entanto, quando passamos a considerar a taxa de incidncia das intervenes. Tendo como referncia os 18 minutos de observao por jogo, o grupo TF7 apresenta uma taxa de interveno significativamente superior ao grupo TF11 nas categorias Tcnica Individual (p= 0,015); Tctica Individual (p= 0,005); Tctica Colectiva (p=0,000); e Contedos Psicolgicos (p= 0,05). No se observaram diferenas significativas nas restantes categorias, cujo registo alis muito reduzido.
5.1.1.2 Contedos ofensivos, defensivos ou neutros Considerando o balano das intervenes pedaggicas de contedo relativas ao ataque ou defesa, constatamos que, independentemente de se
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tratar do tipo de intervenes referentes s subcategorias tcnica individual, tctica individual ou tctica colectiva, nas intervenes relacionadas com o ataque que recai a maior parte das indicaes (55,80% vs. 37,10% no grupo TF7; 57,19% vs. 38,30% no grupo TF11). A semelhana do padro de interveno a nvel global esconde, no entanto, diferenas mais especficas ao nvel de cada categoria (ver quadro 7).
Quadro 7: Dados comparativos relativos s diferentes subcategorias da dimenso O Qu relacionadas com o ataque, a defesa e as situaes neutras, para os grupos TF7 e TF11.
Max 10 11 38 24 8 19 6 Min 4 1 21 14 0 5 0 TF7 Dp Md 2,4 7,1 4,3 5,9 6,1 30,1 3,7 20,6 3,1 4,2 5,6 8,5 2,1 2,9 % 8,9% 7,4% 38% 26% 5,3% 10,7% 3,7% SAPCI Subcategorias Tc. Ind. Ofensiva Tec. Ind. Defensiva Tac. Ind. Ofensiva Tac. Ind. Defensiva Situaes neutras Tac. Col. Ofensiva Tc. Col. Defensiva % 13,6% 0,7% 35,8% 34% 5,7% 6,4% 3,6% Md 3,8 0,2 10 9,5 1,6 1,8 1 TF11 Dp Min 4,5 1 0,4 0 5,4 3 5 5 1,9 0 2,2 0 0,7 0 Max 12 1 16 18 5 6 2
No lote mais numeroso de intervenes relacionadas com a tctica individual regista-se uma repartio equilibrada entre os contedos de ataque e defesa, no grupo TF11, ao invs de uma maior concentrao de referncias ao ataque, no grupo TF7. Em contrapartida, no mbito da tcnica individual, h um maior equilbrio entre intervenes versando o ataque e a defesa, no grupo TF7, e uma maior predominncia de intervenes relacionadas com o ataque, no grupo TF11, que praticamente omite referncias tcnica individual defensiva. No mbito da tctica colectiva, as intervenes relacionadas com o ataque sobrepem-se s da defesa, em ambos os grupos, tendo, porm, uma expresso mais marcante no grupo TF7. A taxa de incidncia das intervenes pedaggicas dos contedos relacionados com o ataque, com a defesa e com as situaes neutras revela diferenas estatisticamente significativas entre os grupos TF7 e TF11 em todas
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as subcategorias analisadas. O grupo TF7 apresenta, em todos casos, taxas de interveno consistentemente superiores (Tcnica Individual Ofensiva, p= 0,016; Tcnica Individual Defensiva, p= 0,000; Tctica Individual Ofensiva, p= 0,000; Tctica. Individual Defensiva, p= 0,000; Situaes neutras, p= 0,024; Tctica Colectiva Ofensiva, p= 0,001; Tctica Colectiva Defensiva, p= 0,011).
5.1.1.3 Contedos especficos da tcnica individual No quadro 8, apresentamos os dados dos onze cdigos, pertencentes categoria tcnica individual da dimenso O Qu, dos grupos TF7 e TF11.
Quadro 8: Dados comparativos relativos aos contedos especficos pertencentes categoria tcnica individual da dimenso O Qu dos grupos TF7 e TF11
TF7 Dp Md 0,5 2,6 0 1,8 1,6 1,7 0,4 0,5 0,4 3,7 0,6 0,4 2,7 0 2 1 0,8 0,2 0,4 0,2 4,4 0,9 SAPCI Cdigos Tec. Ind. TIOC TIORCD TIODFS TIOP TIOR TIOD TIOL TIDD TIDI TIDM TIDGR TF11 Dp Min 0 1,6 0 0,7 0,4 2,5 0 0 0,4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Max 1 7 0 5 4 4 1 1 1 9 2
Min 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
% 3,1% 20,8% 0% 15,4% 7,7% 6,1% 1,5% 3,1% 1,5% 33,8% 6,9%
% 0% 35 % 0% 25 % 5% 30 % 0% 0% 5% 0% 0%
Md 0 1,4 0, 1 0,2 1,2 0 0 0,2 0 0
Max 0 4 0 2 1 6 0 0 1 0 0
A relao entre o nmero total de intervenes e o nmero de cdigos considerados neste nvel de anlise pe em evidncia uma disperso da interveno sobre os diferentes cdigos, gerando frequncias reduzidas na generalidade dos casos. Permite ainda assim divisar focos de ateno preferencial ou de omisso por parte dos dois grupos de treinadores. Analisando as intervenes dos TF7, constatamos que a subcategoria mais visada foi a tcnica individual de marcao (TIDM), seguindo-se a tcnica individual ofensiva: de recepo, controlo e domnio de bola (TIORCD) e de
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passe (TIOP). No que concerne tcnica individual de drible, finta e simulao (TIODFS) foi a nica onde no se verificou qualquer tipo de ocorrncia nos TF7. No grupo dos TF11, partindo de um volume global de intervenes mais escasso, verificamos uma maior ocorrncia ao nvel das tcnicas individuais ofensivas de recepo, controlo e domnio de bola (TIORCD) e de desmarcao (TIOD). Diversos contedos especficos (tcnica individual ofensiva: a conduo de bola (TIOC), o lanamento (TIOL), e, na tcnica individual defensiva: marcao (TIDM), desarme (TIDD) e guarda-redes (TIDGR) no obtiveram nenhum registo durante o perodo de observao para qualquer um dos treinadores do grupo TF11. A comparao da taxa de incidncia prejudicada pela disperso e baixa frequncia de ocorrncias, verificando-se diferenas estatisticamente significativas apenas na tcnica individual defensiva de marcao (TIDM) e do guarda-redes (p= 0,001, em ambos os casos).
5.1.1.4 Contedos especficos da tctica individual No quadro 9, esto apresentados os dados dos seis cdigos especficos da categoria tctica individual da dimenso O Qu para TF7 e TF11. Os resultados mostram-nos que os TF7 e TF11 privilegiaram os mesmos contedos da tctica individual, nomeadamente, o posicionamento ofensivo (TIOSP) e defensivo (TIDSP) e a aco individual do atleta com bola (TIOACB). No grupo TF7, a primazia vai para a aco com bola; no grupo TF11, toma dianteira o posicionamento defensivo.
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Quadro 9: Dados comparativos relativos aos cdigos pertencentes categoria tctica individual da dimenso O Qu, para TF7 e TF11
Max 18 21 0 15 4 9 Min 7 14 0 9 1 2 TF7 Dp Md 3,8 11,8 2,6 18,3 0 0 2,3 12,9 1,1 2,6 3 5,1 % 23,8% 36,1% 0% 25,4% 5,1% 10,1% SAPCI Cdigos Tc. Ind TIOSP TIOACB TIOASB TIDSP TIDACB TIDASB % 25,3% 22,1% 2,6% 32,6% 10% 7,4% Md 4,8 4,2 0,5 6,2 1,9 1,4 TF11 Dp Min 2,3 1 3 1 0,5 0 5 1 1,5 0 0,5 1 Max 8 8 1 15 4 2
A comparao da taxa de incidncia das intervenes pe em evidncia diferenas significativas nos contedos mais visados pelos treinadores de ambos os grupos. Em termos de taxa de incidncia h vantagem para o grupo TF7, nos contedos especficos da tctica individual ofensiva e defensiva de sentido posicional (TIOSP: p= 0,000; e TIDSP: p= 0,005), assim como na tctica individual ofensiva de aco do atleta com bola (TIOACB: p= 0,000) e tctica individual de defesa do atleta sem bola (TIDASB: p= 0,000).
5.1.1.5 Contedos especficos da tctica colectiva No quadro 10, so apresentados os dados de oito cdigos, pertencentes categoria tctica colectiva da dimenso O Qu, para os TF7 e TF11. Dado o relativo baixo volume de intervenes nesta categoria e o nmero de cdigos abrangidos pela interveno dos treinadores regista-se uma frequncia baixa na generalidade dos cdigos e uma disperso que dificulta as anlises intragrupo e entre os grupos. Podemos, ainda assim, constatar que o grupo TF7 interveio mais sobre os cdigos tctica colectiva ofensiva penetrao (TCOP), espao (TCOE) e cobertura ofensiva (TCOCO). No grupo TF11 os cdigos que receberam mais intervenes foram a cobertura ofensiva (TCOCO) e a mobilidade (TCOM).
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Quadro 10: Dados comparativos relativos aos cdigos pertencentes categoria tctica colectiva da dimenso O Qu, para TF7 e TF11
Max 5 3 2 10 3 2 1 3 Min 1 0 0 0 0 0 0 0 TF7 Dp 1,6 1,5 0,7 4,1 1,2 0,8 0,4 1,2 Md 3,50 1,80 1,00 2,20 0,80 0,60 0,20 1,30 % 30,7% 15,8% 8,8% 19,3% 7% 5,3% 1,7% 11,4% SAPCI Cdigos Tac. Col. TCOP TCOCO TCOM TCOE TCDCT TCDCD TCDE TCDCC % 7,1% 25% 21,4% 10,7% 7,1% 7,1% 17,9% 3,6% Md 0,2 0,7 0,6 0,3 0,2 0,2 0,5 0,1 TF11 Dp 0,4 1,6 1,6 0,5 0,4 0,4 0,8 0,3 Min 0 0 0 0 0 0 0 0 Max 1 5 5 1 1 1 2 1
O maior volume de intervenes no grupo TF7 traduz-se em diferenas significativas nos cdigos que conseguem reunir maior ateno dos treinadores nomeadamente, na tctica colectiva ofensiva penetrao (TCOP: p = 0,000), na tctica colectiva ofensiva mobilidade (TCOM: p = 0,011) e na tctica colectiva defensiva concentrao (TCDCC: p = 0,005).
5.1.2.Dimenso Quando No quadro 11, so apresentados os dados dos dois cdigos da dimenso Quando, para TF7 e TF11. A sua anlise permite constatar que tanto o grupo TF7 como o grupo TF11 intervieram no jogo principalmente quando os seus atletas se encontram em actividade, os restantes momentos em que os jogadores no estavam em actividade no jogo eram utilizados para intervir mas em menor nmero. Em termos relativos a discrepncia tende a ser maior no grupo TF7. Dado o maior volume de intervenes registadas a taxa de incidncia tanto nas intervenes reportadas a momentos de aco ou fora da aco so significativamente superiores no grupo TF7 (em ambos os casos p= 0,000).
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Quadro 11: Dados comparativos relativos aos cdigos pertencentes dimenso Quando, para TF7 e TF11
Max 83 33 Min 46 10 TF7 Dp Md 13,3 61,4 7,8 21,7 % 73,9% 26,1% SAPCI Cdigos Aco No Aco % 69,7% 30,3% Md 20,9 9,1 TF11 Dp 7,4 3,5 Min 14 4 Max 30 13
5.1.3. Dimenso Como No quadro 12, so apresentados os dados das trs categorias e respectivas subcategorias da dimenso Como, para TF7 e TF11.
Quadro 12: Dados comparativos relativos s categorias pertencentes dimenso Como, para os TF7 e TF11
Max 84 76 30 3 1 2 6 4 3 Min 67 44 7 1 0 0 3 2 0 TF7 Dp Md 6,6 76,80 11,7 56,5 7,6 20,3 1,0 1,80 0,5 0,6 0,8 1,2 0,9 4,30 0,9 2,9 1,2 1,4 % 92,6% 68,1% 24,5% 2,2% 0,7% 1,4% 5,1% 3,5% 1,7% SAPCI Categorias Instruo IG IE Feedback FDC FDE Combinao CFI CIF % 95,3% 67,7% 28,3% 2% 0% 2% 2,7% 2% 0% Md 28,5 20,1 8,4 0,6 0 0,6 0,8 0,6 0 TF11 Dp 9 8,7 3,6 0,8 0 0,8 1,2 1,2 0 Min 19 10 4 0 0 0 0 0 0 Max 41 32 13 2 0 2 3 3 0
Nas suas intervenes pedaggicas sobre o contedo, os treinadores TF7 e TF11 utilizaram quase exclusivamente a categoria instruo (92,6% e 95,2%, respectivamente). As intervenes de instruo so em ambos os grupos maioritariamente de carcter genrico e com uma distribuio percentual muito semelhante (TF7: 68, 1% vs. 24,5%; TF11: 67,7% vs. 28,3%). Todavia, o volume mais elevado de intervenes pedaggicas do grupo TF7 repercute-se numa taxa de incidncia significativamente mais elevada no apenas na instruo como nas restantes categorias da dimenso como e nas respectivas subcategorias excepo do Feedback Descritivo Correcto (FDC). Refira-se, porm, que as taxas demasiado baixas de fornecimento de Feedback ou Feedback combinado com instruo reveladas nos dois grupos pode caucionar a relevncia das diferenas estatsticas. Todavia ao nvel do
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Feedback Descritivo Errado verificamos que no existiram diferenas estatisticamente significativas (FDE: p=0,071), apesar da perdentagem de interveno nos dois grupos de treinadores tambm ser baixa.
5.1.4. Dimenso A Quem No quadro 13, so apresentados os dados das trs categorias da dimenso A Quem, para os TF7 e TF11. Podemos constatar que predominam largamente as intervenes pedaggicas sobre o contedo dirigidas aos atletas de modo individual (I; TF7: 88,2% e TF11:81,8%). Os treinadores observados recorreram, em segundo lugar, s intervenes de subgrupo (SG) e, por ltimo, s intervenes dirigidas equipa (E).
Quadro 13: Dados comparativos aos cdigos pertencentes dimenso A Quem, para TF7 e TF11
Max 90 9 12 Min 60 1 1 TF7 Dp Md 10,7 73,10 3,1 5,10 4 4,70 % 88,2% 6,1% 5,7% SAPCI Cdigos I SG E % 81,8% 5,1% 13,2% TF11 Md Dp 24,2 7,7 1,5 0,8 3,9 2,7 Min 15 1 2 Max 35 3 9
Olhando para as diferenas no modo como em cada grupo se reparte direco das intervenes dos treinadores, os dados percentuais sugerem que no TF11 se assiste a alguma deslocao da ateno no sentido da equipa, descentrando um pouco do jogador individual. Esta deslocao reflecte-se na inexistncia de diferenas significativas nas intervenes dirigidas equipa, entre os dois grupos (E: p=0,212), no obstante a taxa global de intervenes acaba por ser muito favorvel ao TF7. No que diz respeito, s intervenes dirigidas ao jogador individual (I: p= 0,000) e ao subgrupo (SG: p= 0,001) as diferenas da taxa de incidncia so significativamente favorveis ao grupo TF7.
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5.2. Comportamentos pedaggicos - ASUOI
No quadro 14, esto representados os dados comparativos dos grupos TF7 e TF11 relativamente s seis categorias do ASUOI contempladas neste estudo. Podemos verificar que os TF7 apresentam uma maior percentagem na categoria do Uso do Primeiro Nome (UPN) com o valor de 56,6%, de seguida o Reforo (RE) com 18,2%, depois o Elogio com 9,9% e por ltimo com valores mais baixos, a categoria dos No Codificveis (NC, 7,6%), o Silncio (SL, 4%) e a repreenso (RP, 3,9%). J os TF11 privilegiam a categoria do Silncio (SL) com valores de percentagem de 39,7%, que so superiores aos valores da categoria do Uso do Primeiro Nome (UPN) com valores de 23,7%. Em seguida temos a categoria dos comportamentos No Codificveis (NC) com valores de 19,1% e depois a categoria Reforo (RE, 9,6%) enaltece-se em relao s restantes duas: Elogio (EL; 4,4%) e Repreenso (RP;3,4%).
Quadro 14: Dados comparativos relativos s 6 categorias do ASUOI, para os grupos TF7 e TF11
Max 111 51 20 11 20 10 Min 78 19 10 4 7 3 TF7 Dp 12,9 11,7 3,3 2,4 4,7 2,7 Md 91,3 29,3 15,9 6,3 12,2 6,4 ASUOI % Categorias % 56,6 Uso do 1 Nome 23,7 UPN 18,2 Reforo RE 9,6 9,9 Elogio EL 4,4 3,9 Repreenso RP 3,4 7,6 No codificvel NC 19,1 4 Silncio SL 39,7 Md 25,6 10,4 4,8 3,7 20,7 43 TF11 Dp 8,6 7,1 1,5 2,9 11,6 14,7 Min 16 4 3 1 10 26 Max 37 21 7 9 41 68
De assinalar ainda que nesta amostra o grupo TF7 apresenta um rcio de elogio/repreenso superior aos TF11: no grupo TF7 verificamos uma taxa de 2,5 elogios por repreenso, enquanto no grupo TF11, verificamos uma taxa de 1,3 elogios por repreenso. Os dos grupos distinguem-se significativamente em todas as seis categorias do ASUOI. No caso das categorias do Uso do Primeiro Nome (UPN: p= 0,000), Reforo (RE: p= 0,000), Elogio (EL: p= 0,000) e Repreenso (RP: p= 0,016) ouve uma superioridade de ocorrncias destes comportamentos pedaggicos para os TF7. Enquanto nas categorias dos
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comportamentos No Codificveis (NC: p= 0,035) e do Silncio (SL: p= 0,000) verificamos uma superioridade de ocorrncias dos TF11.
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6. DISCUSSO DOS RESULTADOS
DISCUSSO DOS RESULTADOS
6. DISCUSSO DOS RESULTADOS
Partindo do problema equacionado para o nosso estudo e aps apresentao dos resultados, obtivemos uma caracterizao da prtica de instruo dos dois grupos de treinadores (TF7 e TF11). A interpretao dos resultados beneficia da possibilidade de verificar em que medida a interveno pedaggica e o comportamento pedaggico dos treinadores corroboram os estudos que j se realizaram com os instrumentos de observao sistemtica utilizados. Contudo, os objectivos formulados pretenderam no s identificar e descrever de uma forma global os treinadores do nosso estudo, como tambm verificar se existem divergncias no tipo de informao substantiva e afectiva transmitida entre TF7 e TF11, nomeadamente na deteco de diferenas entre a quantidade e a forma de informao transmitida durante a instruo No nosso estudo, verifica-se um grande contraste na taxa das intervenes pedaggicas do contedo fornecidas pelos treinadores durante a competio, no futebol de 7 (TF7: 9,2 intervenes por minuto e no futebol de 11 (TF11: 3,4 intervenes por minuto). Em estudos similares, Gilbert, et al. (1999a) verificaram que treinadores de Hquei no Gelo de equipas jovens forneciam, em mdia, 60 intervenes pedaggicas de contedo durante o treino (durao de 50 minutos) e 101 intervenes durante o jogo (durao de 60 minutos), o que perfaz uma taxa de 1,20 e 1,68 intervenes por minuto, respectivamente para o treino e para o jogo. Num estudo desenvolvido por Farias (2007), com treinadores de Futebol dos escales de escolinhas e infantis, apurou-se uma ocorrncia mdia de 183 intervenes pedaggicas sobre o contedo por treino (durao do treino igual a 50 minutos, o que perfaz uma taxa de 3,66 intervenes por minuto de treino). Num estudo idntico, mas desta vez com treinadores de futebol dos escales de iniciados e juvenis, Bravo (2008) verificou uma ocorrncia mdia de 69,85 intervenes pedaggicas sobre o contedo por treino (num treino de 60 minutos, mas s 15 minutos de treino analisado, estimando-se assim uma taxa de 4,66 intervenes por minuto). Esta evidncia parece indiciar uma
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tendncia para um padro mais interventivo por parte de treinadores portugueses relativamente aos canadianos e uma taxa de interveno mais elevada no jogo que no treino. No caso do nosso estudo, muito marcante a superioridade da taxa de intervenes dos treinadores de futebol de 7 relativamente ao futebol de 11. Um dos factores que pode ter contribudo para esta distino o maior nmero de contactos de habilidades tcnicas, a existncia de mais contactos com bola para os mesmos jogadores e mais situaes colectivas de ataque/defesa que se verifica no futebol de 7 em relao ao futebol de 11 (Carvalho & Pacheco, 1990). Esta uma explicao correlativa ou complementar hiptese de que os TF7 transmitem um maior nmero de intervenes pedaggicas de contedo do que os TF11 por estarem mais prximos dos jogadores, devido dimenso reduzida do campo. Das vrias categorias adaptadas para a dimenso O QU do sistema de observao SAPCI para o futebol, verificamos que tanto os TF7 como os TF11 privilegiaram nas suas intervenes pedaggicas os contedos de tctica individual. Estes dados distinguem-se dos do estudo de Gilbert et al. (1999a), com treinadores de Hquei no Gelo, no qual se constatou que as intervenes pedaggicas dos treinadores eram essencialmente sobre contedos tcticos colectivos. Todavia, esto em consonncia com o estudo de Bravo (2008), com treinadores de futebol dos escales de iniciados e juvenis em contexto de treino, onde a maioria das intervenes foi relativa tctica individual. Contudo, ao contrrio do nosso estudo, o contedo sobre a tctica colectiva foi, naquele estudo, maior do que o contedo de tcnica individual. Por sua vez, no estudo de Farias (2008), com treinadores de futebol dos escales de escolinhas e infantis, tambm em contexto de treino, verificou-se uma maior tendncia destes privilegiarem intervenes de carcter tcnico em relao a
intervenes de carcter tctico individual e colectivo. Isto pode-se explicar pelo carcter da amostra, i.e. treinadores que intervm em escales de escolas e infantis. Da que o mesmo seria de esperar que acontecesse no nosso estudo, no grupo de TF7 (escolas e infantis), o que no aconteceu, verificandose antes uma tendncia superior de intervenes de contedo tctico em relao s de contedo tcnico. Estes resultados podem indiciar uma mudana
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de prioridades, deixando entender a ideia suportada na literatura de que os treinadores podem considerar que as aces tcnicas esto inevitavelmente associadas componente tctica, e que por via desta ser possvel condicionar e influenciar reciprocamente o seu desenvolvimento (Teoduresco, 1984; Castelo, 1994). A dominante tcnica, estando ligada dominante tctica, pode influenciar as intervenes dos treinadores para uma perspectiva desta componente, como o conjunto de aces individuais onde os jogadores participam conscientemente na interaco com a equipa (Teoduresco, 1984). Contudo e relativamente taxa de incidncia da categoria da tcnica individual verificamos no nosso estudo uma superioridade estatisticamente significativa por parte dos TF7 em relao aos TF11, o que permite aceitar a hiptese formulada de que as intervenes pedaggicas transmitidas pelos TF7 do uma maior ateno a contedos de ordem tcnica do que os TF11. Relativamente s restantes categorias, destacamos as intervenes pedaggicas de contedo relacionadas com as regras do jogo, cujos resultados so corroborados nos estudos da anlise do contedo no Hquei em Gelo (Gilbert et al., 1999a), no treino antes e aps a competio no Hquei Patins (Cruz, 2002), na reunio de preparao para a competio no Futebol (Pacheco, 2002) e no Voleibol (Rosa, 2003), assim como na anlise da interveno pedaggica do contedo no Futebol (Farias, 2007; Bravo, 2008), onde do mesmo modo tambm se registaram valores inferiores para a categoria regras, quando confrontadas com as componentes tcnicas, tcticas e psicolgicas. Estes valores podem ser explicados pelo facto dos estudos anteriormente referidos terem sido realizados em contexto de clube e no em contexto escolar, pois os atletas j possuem um conhecimento relativamente aprofundado das regras, resultante da prtica sistemtica e regular das modalidades que praticam. Ao nvel dos contedos ofensivos, defensivos e neutros estes resultados esto de acordo com os resultados encontrados pelos estudos de Cruz (2002), no treino antes e aps a competio, com treinadores de Hquei Patins, assim como pelos estudos de Farias (2007) e de Bravo (2008), sobre a anlise da
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interveno pedaggica do contedo no futebol, e onde as intervenes pedaggicas dos treinadores apresentam um carcter predominantemente ofensivo em detrimento das intervenes pedaggicas de carcter defensivo. Esta preocupao com a componente ofensiva, para alm das justificaes de maior quantidade de contedos de aprendizagem e maior poder de atraco desses contedos, poder, em parte, suportar a literatura que revela a importncia que os treinadores de jovens atribuem ao resultado da vitria no jogo (Seaborn, Trudel, & Gilbert, 1998), no respeitando muitas vezes as etapas de desenvolvimento desportivo para crianas e jovens propostas por Balyi e Hamilton (2004). Portanto necessrio que nos escales de formao se realize uma preparao dos jovens, de todas as componentes do jogo, de forma sistemtica (Lima, Jorge, & Diaz, 1999). Na subcategoria das situaes neutras, os valores registados foram de 5, 3% para TF7 e 5,7% para TF11, sendo um pouco superiores aos resultados dos estudos de Farias (2007) e Bravo (2008), onde os resultados no primeiro apresentam valores muito prximo dos 0% e no segundo os resultados so mesmo de 0%. Isto pode ser explicado pelo simples facto da anlise de contedo do nosso estudo ter sido realizada em contexto de jogo/competio, onde as situaes de bola divida/confuso so mais susceptveis interveno do treinador, pois aplicam-se numa altura do jogo onde h uma quebra de ritmo de jogo e as disputas de bola menos coerentes so mais frequentes. Os contedos especficos de tcnica individual apresentam valores que esto em contradio com o estudo de Bravo (2008), pois na amostra de treinadores deste estudo dada uma maior relevncia tcnica individual defensiva do guarda-redes, seguida da tcnica individual ofensiva de lanamento, depois a tcnica individual ofensiva de conduo e a tcnica individual ofensiva de passe. Farias (2007), por sua vez, tambm num estudo sobre a anlise da interveno pedaggica do contedo no futebol, revelou que os treinadores intervinham de forma semelhante ao nosso estudo,
nomeadamente na tcnica individual ofensiva, dando relevncia tcnica
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individual de recepo, controle e domnio, tcnica individual de passe e na tcnica individual de remate. Ao nvel das intervenes da tctica individual os treinadores privilegiam uma boa parte das suas intervenes de contedo tctico nas aces individuais ofensivas realizadas pelo atleta da equipa que tem a posse de bola. Perante isto, os resultados esto concordantes com os estudos de Cruz (2002) e Farias (2008), uma vez que os treinadores tambm privilegiam nas suas intervenes pedaggicas, os contedos relativos categoria tctica individual ofensiva aco de atleta com bola, independentemente do tipo de treino (prou ps-competitivo). No que se refere s intervenes de contedo da tctica individual de sentido posicional, os resultados tambm no se mostraram muito discordantes do outro estudo sobre a anlise da interveno pedaggica do contedo no futebol (Farias, 2007), na medida em que na categoria tctica individual atriburam uma ligeira preferncia das suas intervenes ao sentido posicional defensivo. Nos contedos de tctica colectiva podemos constatar uma consonncia com os estudos desenvolvidos por Gilbert et al., (1999a), Cruz (2002) e Farias (2007). Os resultados apontam para uma maior predominncia das intervenes pedaggicas do contedo tctica colectiva ofensiva e no caso do nosso estudo, o somatrio das categorias de tctica colectiva ofensiva resultou numa percentagem em 72,5%. Podemos ainda confirmar com o estudo de Farias (2007), sobre a anlise das intervenes de contedo de treinadores de futebol nos escales de escolas e infantis, que existe tambm uma proeminncia de categorias como a cobertura ofensiva a par da categoria da mobilidade. J no estudo de Bravo (2008), sobre a interveno pedaggica de contedo nos escales de iniciados e juvenis, verificamos uma ligeira concordncia com os resultados das intervenes de contedos das categorias tcticas colectivas ofensivas de mobilidade e espao, do nosso estudo. Contudo, neste estudo de Bravo (2008), existe um maior equilbrio quanto percentagem de intervenes de tctica colectiva ofensiva e defensiva, uma
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vez que ao nvel da tctica colectiva defensiva da concentrao ouve tambm um nmero considervel de intervenes. Analisando agora a dimenso QUANDO do sistema de observao SAPCI, sabemos que existe uma maior opo por parte dos treinadores em emitirem informao substantiva nos momentos de aco, em detrimento das intervenes nos momentos de no aco. Esta evidncia confirmada nos estudos de Gilbert et al., (1999a) na competio do hquei no gelo, em Farias (2007), nas intervenes no treino dos treinadores de futebol (licenciados e no licenciados), assim como no estudo semelhante de Bravo (2008), onde apenas o tipo da amostra de treinadores difere em relao aos receptores das intervenes pedaggicas de contedo. Uma das explicaes possveis para esta evidncia reflecte-se no facto dos treinadores ignorarem todos os momentos mortos de jogo, de forma a aproveitarem todos os momentos de aco motora dos jogadores para emitirem informao. Contudo, tambm devemos considerar que parte das intervenes pedaggicas transmitidas aos atletas no momento de aco corre o risco de serem perdidas ou distorcidas, dado que os atletas se encontram concentrados na aco motora que esto a realizar (Seaborn et al., 1998; Gilbert et al., 1999a). Assim, tal como realam Cruz (2002), Farias (2007) e Bravo (2008), os treinadores devem encontrar o equilbrio entre a emisso de informao durante a aco motora e durante o perodo de no aco, para que os jogadores focalizem a ateno nos aspectos que mais importam salientar em cada um dos momentos. Para a dimenso COMO do programa SAPCI constatamos que estes resultados esto de acordo com os estudos de Cruz (2002), nos treinos antes e aps a competio (treinadores experientes e menos experientes), assim como com os de Farias (2007) e os de Bravo (2008), com treinadores de futebol (licenciados ou no em Educao Fsica), onde a generalidade dos treinadores perfilhou uma forma semelhante de transmisso dos contedos, optando por intervenes pedaggicas do contedo sobre a forma da instruo. Contudo verifica-se uma percentagem significativamente superior da instruo nas intervenes dos treinadores do nosso estudo, que no se verificam nos
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estudos concordantes. Uma possvel explicao deve-se ao facto dos estudos referidos terem sido realizados em contexto de treino, o que por sua vez revelam uma maior tendncia para o recurso a feedbacks e sua combinao com a instruo. Pois em contexto de treino, os treinadores nas suas intervenes procuram desenvolver a aprendizagem de novos contedos tctico-tcnicos. Enquanto as intervenes de instruo dos treinadores em contexto de competio, andam em torno dos problemas tcticos-tcnicos, cuja finalidade melhorar a performance do jovem jogador dentro do jogo (Afonso, Graa, & Mesquita, 2003). Relativamente instruo especfica nas intervenes transmitidas pelos treinadores, o nosso estudo est em discordncia com os estudos de Gilbert et al., (1999a), em treinadores de Hquei no Gelo, com o de Cruz (2002), no treino antes e aps a competio com treinadores de Hquei em Patins, e com o estudo de Bravo (2008), com treinadores de futebol (licenciados e no licenciados em Educao Fsica), onde verificamos que a maioria das intervenes pedaggicas era de instruo especfica. Esta constatao pode advir do tipo de entendimento que temos acerca do termo instruo especfica, que em concordncia com o estudo de Farias (2008), sobre treinadores de futebol em escales de formao, descreve a instruo especfica como sendo todas as intervenes verbais que so focalizadas com minuciosidade nos critrios das diferentes habilidades. Da os resultados deste estudo se encontrarem em convenincia com o nosso, passando a revelar uma maioria de intervenes onde treinadores utilizam o carcter geral da instruo. Nesta linha verificamos uma relutncia por parte dos treinadores em utilizarem com maior incidncia o feedback. Sabemos que a instruo necessria, mas o treinador necessita tambm de estabelecer uma boa comunicao (qualidade do feedaback) com os seus jogadores. Esta ideia suportada pela literatura uma vez que os jogadores ao receberem muitas instrues acabam por no saber discernir o que relevante para melhorar a sua prestao, no dando oportunidade ao atleta de avaliar quais os aspectos a modificar numa prxima prestao. Para Siedentop (1991) o feedback usualmente definido como uma informao criada acerca de uma resposta,
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sendo usada com intuito de provocar modificaes na prxima resposta. Quando o treinador s se limita a instruir e no emite feedbacks perde-se o retorno de informao que permite ao jogador avaliar o quanto foram cumpridos os objectivos, condio obrigatria para ocorrer aprendizagem. No que diz respeito dimenso A QUEM do sistema SAPCI, os dados obtidos no nosso estudo so concordantes com as investigaes efectuadas por Gilbert et al. (1999a), com treinadores de Hquei no Gelo; Farias (2007) e Bravo (2008), com treinadores de Futebol em escales de formao: os treinadores apresentaram uma clara tendncia para dirigir as suas intervenes pedaggicas do contedo ao atleta individual, em detrimento da equipa e do subgrupo. Apesar destes estudos se realizarem em contexto de treino e competio de modalidades desportivas colectivas, verificamos que os treinadores direccionam com maior prevalncia a transmisso dos contedos de forma individual. Mas para uma melhor distribuio da forma a quem as intervenes do treinador devem ser enviadas, a literatura sugere o uso de palavras-chave como uma das formas mais eficazes para o treinador fazer passar a informao mais conveniente a todos os elementos da equipa. Resumindo-se a aspectos essenciais como simplicidade e clareza, passando a interveno do treinador a ser inteligvel e oportuna (MacGown, 1994; Janurio, 1996). Finalmente, o recurso s 6 categorias do instrumento de observao sistemtica ASUOI permitiu adicionar informao substantiva da interveno pedaggica de contedo a informao afectiva observada nos comportamentos pedaggicos dos treinadores. Dos resultados obtidos para os TF7, destacamos que a categoria que colheu maior percentagem foi a do uso do primeiro nome dos atletas, justificada pelo facto dos TF7 intervirem com uma taxa de incidncia superior dos TF11, assim como a preferncia dos treinadores em transmitirem a informao ao jogador individualmente. Estes resultados no esto em concordncia com o estudo de Souza Sobrinho (2007), sobre o comportamento pedaggico dos treinadores de Voleibol em contexto de treino, uma vez que ao analisarmos a percentagem de comportamentos apurados
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nessa amostra, verificamos que a maior percentagem de ocorrncias surgiu na categoria silncio. Contudo, esta anlise pode ser contestada, uma vez que no sabemos qual o tempo de ocorrncia de cada perodo em silncio nesse estudo. Enquanto no nosso, ficou claro que na apresentao da categoria silncio do instrumento de observao sistemtica ASUOI, determinamos em cada dez segundos, uma ocorrncia nesse perodo de tempo em que o treinador permanecia sem falar. Acrescentando ainda o facto de s termos utilizado 6 categorias e o estudo de Souza Sobrinho (2007) utilizou as 14 categorias. Mas se averiguarmos os resultados obtidos para os TF11 verificamos que a categoria silncio conquistou uma maior percentagem em relao s restantes, revelando diferenas estatisticamente significativas em relao superioridade da taxa de incidncia comparada com os TF7. Logo, para o grupo de TF11, constatamos uma concordncia com o estudo de Souza Sobrinho (2007) sobre o comportamento pedaggico dos treinadores de Voleibol em contexto de treino, onde a sua amostra se caracterizou por treinadores de iniciados e juniores, idntica aos escales onde intervm os TF11 (iniciados, juvenis e juniores) do nosso estudo. Podemos explicar estes resultados pelo facto dos TF11 intervirem em escales etrios de formao com maior idade e os treinadores da nossa amostra possurem em mdia mais idade e um pouco mais de experincia do que os TF7, no necessitando de intervir tantas vezes porque os seus jogadores j so mais autnomos, e sendo treinadores mais experientes podem estar mais focalizados nas tarefas dos seus jogadores, entendendo que no oportuno intervir (Cushion, 2001). Delegando assim, uma maior autonomia nos atletas, que suportada pela literatura como uma autonomia auto-suficiente, que torna os atletas mais responsveis e empreendedores, ou uma autonomia auto-regulada, na qual os atletas tomam as suas decises, mas o treinador dever ter sempre o papel de os informar sobre os benefcios desta ou daquela aco (Bergmann, 2000). Perante isto, podemos aceitar em parte a hiptese de que os TF11 emitem um tipo de informao mais especfica, concedendo uma maior autonomia aos atletas para a realizao da tarefa do que os TF7, uma vez que anteriormente
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na dimenso COMO verificamos tambm uma ligeira tendncia dos TF11 em transmitirem um tipo de informao mais especfica do que os TF7, revelada numa maior percentagem na comparao entre categorias de ambos os grupos de treinadores (TF7: 24,5% vs. TF11: 28,3%). Contudo relembramos que a taxa de incidncia da categoria de instruo especfica revelou diferenas estatisticamente favorveis aos TF7. Todavia podemos ainda aferir que esta pequena vantagem percentual pode advir da amostragem dos TF11 reportar sua interveno em escales de iniciados, juvenis e juniores, onde as informaes transmitidas podem estar direccionadas, segundo a literatura, para etapas de orientao (12-14 anos) e especializao (15-19 anos) desportiva caracterizadas por uma crescente autonomia dos atletas, juntamente com o desenvolvimento da especificidade do rendimento para o futebol (Marques, 1999). Destacamos ainda que a taxa de interveno dos TF7 relativamente s categorias de reforo, elogio e repreenso foi superior comparativamente com os TF11, apresentando diferenas estatisticamente significativas que nos permitem aceitar a hiptese de que os TF7 adoptam um comportamento pedaggico mais activo ao nvel do reforo, elogio e repreenso dos seus jogadores, do que os TF11. Registamos ainda que o grupo TF7 apresenta um rcio de 2 elogios para 1 repreenso utilizada. Estes valores esto de acordo com o estudo de Lacy e Darst (1985) que encontraram tambm um rcio de 2 elogios por 1 repreenso.
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7. CONCLUSES
CONCLUSES
7. CONCLUSES
Depois de realizarmos a nossa investigao consideramos que o quadro de resultados apresentado nas concluses que se seguem, no pode ser generalizado uma vez que a nossa amostra apesar de reduzida (n=10), tambm foi constituda por treinadores pertencentes a quatro equipas da zona norte da Associao de Futebol de Aveiro. No geral, os treinadores incidem as suas intervenes pedaggicas sobre contedos de ordem tctica individual, em detrimento da tcnica individual e sobretudo de carcter ofensivo. Nas suas intervenes
pedaggicas do contedo relativas categoria tctica individual, os treinadores durante a competio privilegiam os cdigos de Tctica individual ofensiva de aco de atleta com bola (TIOACB), assim como a Tctica individual de sentido posicional quer ofensivo, quer defensivo (TIOSP e TIDSP, respectivamente). Na categoria da tctica colectiva, os treinadores privilegiam o cdigo tctica colectiva ofensiva penetrao (TCOP). Os treinadores raramente transmitem informaes relacionadas com as regras do jogo, aspectos fsicos e aspectos psicolgicos durante o jogo. Comparando os dois grupos de treinadores, verificamos que os TF7 apresentam maior nmero de intervenes pedaggicas do contedo do que os TF11, ao nvel da tcnica individual, tctica individual, tctica colectiva e aspectos psicolgicos, pois existem diferenas estatisticamente significativas. Ao nvel das regras de jogo, dos aspectos fsicos e outras intervenes pedaggicas no contempladas no instrumento de observao, os TF7 apresentam similaridades com os TF11, onde no existem diferenas estatsticas significativas De modo geral, os treinadores preferem transmitir as intervenes nos momentos de aco dos atletas, mais concretamente em 72,8% das ocasies. Comparando os grupos, verificamos que os TF7 apresentam maior nmero de intervenes em Aco e No Aco dos seus atletas, do que os TF11, pois existem diferenas estatisticamente significativas.
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CONCLUSES
No global a maioria das instrues proferidas pelos treinadores de carcter geral. Assim, a instruo geral representa a maioria das intervenes efectuadas, enquanto a instruo especfica adoptou cerca de metade das instrues. Em muito menor escala, quando optam pelos feedbacks, preferem comentar a execuo errada dos atletas e quando optam pela combinao preferem o feedback/instruo. Comparando os grupos, os TF7 emitem maior nmero de intervenes pedaggicas relativamente instruo geral e especfica, feedback descritivo correcto e da combinao feedback/instruo e instruo/feedback, do que os TF11. Apresentando diferenas estatsticas significativas nestes contedos, embora no feedback descritivo errado no se verificou diferenas
estatisticamente significativas. Os treinadores, de uma forma geral, apresentam uma tendncia para dirigir as suas intervenes pedaggicas de contedo ao atleta
individualmente, em detrimento da equipa e do subgrupo. Em comparao os TF7 apresentaram maior numero de intervenes pedaggicas ao nvel individual e do subgrupo, do que os TF11. Apresentando diferenas estatisticamente significativas no que diz respeito a estes dois aspectos, mas ao nvel das intervenes pedaggicas de contedo para a equipa no apresentaram diferenas estatisticamente significativas. No geral os comportamentos dos treinadores na sua interveno pedaggica de contedo, remetem para o uso do primeiro nome dos jogadores em grande percentagem, uma vez que estes dirigem a maior parte das suas intervenes para aspectos individuais. Comparando os dois grupos, verificamos que os TF7 apresentam maior incidncia de comportamentos no uso do primeiro nome, no reforo, no elogio e repreenso (taxa de 2 elogios por repreenso) do que os TF11. Enquanto os TF11 apresentam maior incidncia ao nvel dos comportamentos no codificveis e dos perodos de tempo em que permanecem em silncio. Em ambos os casos as estatsticas so estatisticamente significativas.
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CONCLUSES
Sugestes para futuros estudos
Apoiado nas concluses do presente estudo, consideramos que para haver uma melhor compreenso do comportamento de instruo do treinador no contexto desportivo de crianas e jovens, devam ser feitos: - Estudos que abarquem uma amostragem maior por escalo com o intuito de investigar se as diferenas estatisticamente significativas encontradas se devem dimenso reduzida da amostra ou se o perfil comportamental de instruo do treinador baseado na utilizao destes dois instrumentos idntico independentemente da varivel; - Estudos que envolvam na sua amostra treinadores de outras regies do Pas; - Estudos que envolvam o comportamento de instruo do treinador durante a competio, em diferentes modalidades desportivas.
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ANEXOS
ANEXOS
ANEXO 1 SAPCI:
The Systematic Analysis of Pedagoical Content
Interventions (Anlise Sistemtica das Intervenes Pedaggicas do Conteudo)
Ofensiva 1. Conduo 2. Recepo, controlo e domnio 3. Drible, finta e simulao 4. Passe 5. Remate 6. Desmarcao 7. Lanamento linha lateral Ofensiva 1. Sentido posicional 2. Aco do atleta com bola 3. Aco do atleta sem bola
O Qu Tcnica Individual Cdigos Defensiva TIOC 1. Desarme TIORCD 2. Intercepo TIODFS 3. Marcao TIOP 4. Guarda-redes TIOR TIOD TIOL Tctica Individual Cdigos Defensiva TIOSP 1. Sentido posicional TIOACB 2. Defesa do atleta com bola TIOASB 3. Defesa do atleta sem bola Situaes Neutras SNBDC Tctica Colectiva Cdigos Defensiva TCOP 1. Conteno TCOCO 2. Cobertura Defensiva TCOM 3. Equilbrio TCOE 4. Concentrao Regras de Jogo Outras 1% Fsicos Psicolgicos Quando
Cdigos TIDO TIDI TIDM TIDGR
Cdigos TIDSP TIDACB TIDASB
1. Bola dividida/confuso Ofensiva 1. Penetrao 2. Cobertura Ofensiva 3. Mobilidade 4. Espao
Cdigos TCDCT TCDCD TCDE TCDCC
Em Aco No esta em Aco Como 1. Instruo Geral 2. Instruo Especifica 1. Feedback Descritivo correcto 2. Feedback Descritivo Errado 1. Combinao Feedback/instruo 2. Combinao instruo/Feedback A Quem 1. Individual 2. Subgrupo 3. Equipa
Cdigo A NA Cdigo IG IE FDC FDE CFI CIF Cdigo I SG E
XXV
ANEXOS
ANEXO 2 ASUIO: Traduo do Arizona State University Observation Instrument (Observao de comportamentos pedaggicos do treinador)
Categorias de comportamentos e definies do Arizona State University Observation Instrument Definio Comportamentos
Uso de primeiro nome Pre-instruo Instruo concorrente Pos-instruo Questionamento Assistncia fsica Demonstrao positiva Demonstrao negativa Reforo Elogio Repreenso Gesto Incodificvel Silncio Usa o primeiro nome ou apelido ao falar directamente com um jogador Informao Inicial dada aos jogadores precedendo a aco desejada a ser executada Simultneas ou lembranas dadas durante a execuo da habilidade ou jogo Correo, re-explicao ou avaliao instrutiva dadas depois da execuo da habilidade ou jogada tcnica Qualquer pergunta aos jogadores relativa s estratgias, tcnicas, tarefas, etc. associadas com o jogo Indicao de como o corpo do jogador se move fisicamente prpria posio ou pela gama correcta de movimento de uma habilidade Uma demonstrao de desempenho correcto de uma habilidade ou jogada tcnica Uma demonstrao de desempenho incorrecto de uma habilidade ou jogada tcnica Declaraes verbais que pretendem intensificar os esforos dos jogadores Declaraes verbais ou sinais de aceitao, verbais ou no verbais Comportamento verbal ou no-verbal de desagrado Declaraes verbais relacionadas a detalhes organizacionais de sesses de treino e no com as estratgias ou fundamentos do desporto Qualquer comportamento que no pode ser visto ou pode ser ouvido ou no se ajusta nas anteriores categorias Perodos de 10 segundos quando o participante no fala
XXVI
ANEXOS
ANEXO 3 Carta dirigida aos treinadores
UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE DESPORTO
Caro Treinador
Nos ltimos anos tem havido uma quantidade significativa de estudos ligados s cincias do desporto, nomeadamente nas reas biolgicas da preparao do jogador, deixando para segundo plano a interveno pedaggica do treinador. O nosso estudo insere-se no Mestrado de Desporto para Crianas e Jovens da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, e tem como principal objectivo caracterizar a prtica de instruo do treinador de futebol juvenil durante a competio. Atendendo delicadeza do tema, o nosso trabalho ter um carcter de sigilo absoluto, pelo que, para alm de ns, ningum mais ter acesso aos dados recolhidos. Para a realizao do nosso trabalho solicitamos a sua colaborao no sentido de efectuarmos uma gravao udio da instruo realizada durante a competio.
Desde j gratos pela sua ateno dispensada,
Autor Renato Gonalves Orientador Professor Doutor Amndio Graa
XXVII
ANEXOS
ANEXO 4 Declarao de consentimento dos treinadores
UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE DESPORTO
Declarao de consentimento da participao no estudo

Caracterizao da interveno do treinador de futebol juvenil durante a instruo verbal na competio Quando um projecto de dissertao de mestrado desenhado para estudar pessoas, a comisso tica da universidade do Porto requer um consentimento escrito dos participantes. Isto no implica que o projecto envolva riscos, a inteno simplesmente assegurar o respeito e a confidencialidade dos dados recolhidos dos indivduos interessados. O nosso estudo insere-se no Mestrado de Desporto para Crianas e Jovens da Faculdade de Desporto, e tem como principal objectivo caracterizar a prtica de instruo do treinador de futebol juvenil durante a competio. Gostaramos de o convidar a participar neste estudo, e se escolher participar, ser recolhida informao num gravador udio sobre a sua instruo verbal realizada durante a competio. Depois ir receber uma cpia dos resultados e concluses antes de serem apresentados na defesa pblica da tese. Toda a informao recolhida ser confidencial. A sua participao neste estudo ser voluntria. Ter a liberdade de abandonar a sua participao a qualquer momento e no ser penalizado por isso. Eu, __________________________________________________, li as declaraes anteriores e tomei conhecimento das indicaes verbais que me foram explicadas. Eu compreendo que a minha participao voluntria neste estudo e posso abandonar a minha participao quando quiser. Eu reconheo que a informao que vai ser recolhida ser confidencial. Eu concordo participar neste projecto de estudo baseado nos termos esboados nesta declarao de consentimento.
____________________________________ Assinatura
__________ Data
XXVIII

Análise Do Comportamento de Instrução Do Treinador Durante A Competição em Escalões de Futebol de 7 e de Futebol de 11

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MESTRADO EM DESPORTO PARA CRIANAS E JOVENS

Anlise do comportamento de instruo do treinador durante a competio, em escales de Futebol de 7 e de Futebol de 11

Renato Jos Oliveira Gonalves Porto, 2009

MESTRADO EM DESPORTO PARA CRIANAS E JOVENS

Anlise do comportamento de instruo do treinador durante a competio, em escales de Futebol de 7 e de Futebol de 11

Orientador: Professor Doutor Amndio Graa

Renato Jos Oliveira Gonalves Porto, 2009

Palavras-chave: COMPORTAMENTO DO TREINADOR, INTERVENO PEDAGGICA DO CONTEUDO, COACHING, INSTRUO.

Aos meus pais

NDICE DE QUADROS NDICE DE QUADROS

LISTA DE ABREVIATURAS LISTA DE ABREVIATURAS

LISTA DE ABREVIATURAS A NA IG IE FDC FDE CFI CIF I SG E

UPN RE EL RP NC SL TF7 TF11 TR

PEDAGGICA DO CONTEUDO, COACHING, INSTRUO.

Key-Words: COACH BEHAVIOR, PEDAGOGICAL INTERVENTION OF THE CONTENT, COACHING, INSTRUCTION.

2.1.2. O papel da comunicao (qualidade do feedback) no processo de ensino-aprendizagem ligado ao coaching

2.1.3. As fases de desenvolvimento da preparao desportiva a respeitar durante o coaching

Etapa de iniciao desportiva

Etapa de Orientao Desportiva

Orientao inicial do jovem para a prtica regular do Futebol e desenvolvimento da especialidade

Etapa de Especializao Desportiva

Seleco final e desenvolvimento aprofundado das capacidades motoras do rendimento do futebol

2.2.A interveno pedaggica do treinador

2.2.1. O conhecimento do treinador

2.2.3. Instrumentos de observao da comportamento pedaggico do treinador

2.3. Contedos do ensino do futebol: futebol de 7 e futebol de 11

2.3.1.Contedos de dimenso tctica

Principios - No permitir a inferioridade numrica. Gerais

Figura 1: Fases e princpios do Ataque e Defesa (Queiroz, 1983)

Princpios especficos defensivos

2.3.2. Contedos de dimenso tcnica

Figura 2: Fases de procedimento de informao de aco tctica complexa (Queiroz, 1983)

Captao de Informao Percepo Perceber - Compreender

Tratamento da Informao Soluo Mental Seleccionar - Decidir

Reaco motora Soluo Motora Responder - Executar

2.3.3. Contedos de dimenso fsico-motora

2.3.4. Contedos de dimenso psicolgica

3. OBJECTIVOS E HIPTESES 3.1. Objectivos

3.1.1. Objectivo Geral

3.1.2. Objectivos Especficos

4. METEDOLOGIA 4.1. Caracterizao da Amostra

Quadro 3: Caractersticas dos dois grupos de treinadores da amostra

TF11 8 34 10 Sim II 10 Juv 9 45 25 No II 9 Jun 10 46 15 No II 15 Juv

situacionais impostos pelos colegas/adversrios de forma a colocar-se em

3) Combinao Instruo/Feedback e Feedback/instruo - a Interveno de contedo pedaggico transmitida ao(s) atleta(s).

4.4. Procedimentos de recolha de dados

4.5. Fiabilidade da observao

Quadro 5: Valores de Kappa e os nveis de concordncia

4.6. Procedimentos estatsticos

5. APRESENTAO DOS RESULTADOS

APRESENTAO DOS RESULTADOS

5. APRESENTAO DOS RESULTADOS 5.1. Intervenes pedaggicas do contedo - SAPCI

APRESENTAO DOS RESULTADOS

APRESENTAO DOS RESULTADOS

APRESENTAO DOS RESULTADOS

Md 0 1,4 0, 1 0,2 1,2 0 0 0,2 0 0

APRESENTAO DOS RESULTADOS

APRESENTAO DOS RESULTADOS

APRESENTAO DOS RESULTADOS

APRESENTAO DOS RESULTADOS

APRESENTAO DOS RESULTADOS

APRESENTAO DOS RESULTADOS

5.2. Comportamentos pedaggicos - ASUOI