fcil aprender fraes? Muitas crianas apresentam grande dificuldade em aprender fraes. Ns professores bem o sabemos.

Quantos de nossos alunos no sabem reconhecer se maior ou menor que ? Uma das razes dessa dificuldade que as fraes envolvem vrias idias e todas elas devem ser bem trabalhadas na sala de aula. Alguns alunos adquirem noes incompletas, podendo mesmo aprender como somar ou dividir fraes, mas de forma mecnica, sem verdadeira compreenso do que esto fazendo. Por isso, acabam cometendo erros do tipo:

Para superar as dificuldades que as fraes apresentam, vamos iniciar nossa discusso examinando as idias bsicas que deram origem noo de frao. Procuraremos analisar situaes do dia-a-dia ou da sala de aula. Para que servem as fraes? Os nmeros naturais, que abordamos nos quatro mdulos anteriores, so aqueles com os quais as crianas tm o primeiro contato: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,... No entanto, esses nmeros no conseguem resolver certos problemas que as fraes resolvem. Vejamos um exemplo: Pelo telefone, Dona Maria d uma receita de bolo a Dona Lcia. -Use 2 xcaras de farinha e menos que a metade de uma xcara de requeijo... No. menos que a metade, mas mais que a metade da metade. Ficou complicado, no mesmo? provvel que Dona Maria estivesse pensando numa quantidade equivalente frao (um tero):

Se tivesse dito "um tero", Dona Lcia teria entendido melhor a receita..., se soubesse fraes. Este foi um pequeno exemplo da utilidade das fraes. Veremos outros no decorrer dessa lio. Note que, na maneira de Dona Maria dar a receita, h um outro problema: as xcaras em geral tm um formato que torna difcil saber o que exatamente a metade. Por isso, na ilustrao representamos uma caneca, na qual fcil marcar a metade.

Notou que as partes so iguais? Cludia teve sua primeira aula sobre fraes. Ela aprendeu que a parte sombreada desse retngulo corresponde frao (dois teros).

Perguntamos Cludia: - Por que ? - Porque o retngulo foi dividido em trs partes e ns pintamos duas partes, respondeu a menina. Aparentemente, ela tinha aprendido muito bem a lio. No entanto, ao apresentarmos esta nova figura, Cludia afirmou que estavam sombreados: (trs quartos) da figura

Ora, sabemos que, a regio sombreada no corresponde a , porque a figura no foi dividida em 4 partes iguais. Para se ter uma frao preciso considerar: uma unidade ou um todo; uma diviso dessa unidade ou desse todo em partes iguais; um certo nmero dessas partes iguais. Provavelmente ningum havia alertado Cludia sobre esse detalhe: as partes devem ser iguais. Embora esta idia seja muito importante, freqentemente passa despercebida aos nossos alunos.

Qual a unidade? Quando Marcelo comeou a aprender fraes, resolvia facilmente exerccios como estes:

No entanto, no conseguiu resolver este: "Comprei dezoito goiabas e estragadas?" delas tinham bichos. Quantas goiabas estavam

Marcelo entendeu que de cada goiaba tinha bichos. Nesse caso, todas as goiabas estariam estragadas. Como poderia ele ter uma idia to esquisita? que Marcelo estava acostumado com fraes de uma figura geomtrica ou de um objeto. Isto , a unidade considerada (ou o todo) era sempre uma coisa s.

No entanto, neste problema so as 18 goiabas que constituem o todo, ou seja, a unidade considerada uma coleo de objetos. natural, que neste caso o menino ficasse confuso. Temos aqui outra das idias bsicas que formam o conceito de frao: a unidade pode ser de dois tipos: . uma nica figura ou um nico objeto; . uma coleo de objetos. Normalmente, as crianas comeam o aprendizado de fraes a partir de um s objeto ou de uma s figura. A dificuldade de Marcelo, que comum a outras crianas, mostra que a passagem para vrios objetos, tomados em conjunto, como um todo, ou como unidade, no to simples assim. Para que as crianas compreendam essa nova situao, necessrio ir aos poucos. conveniente pedir inicialmente que identifiquem, por exemplo, , ou , ou

de vrios grupos de objetos. Podem ser usados fsforos, palitos, pedras, tampinhas, etc. Talvez seja necessrio ajudar algumas crianas a arrumarem os objetos de modo a visualizar a frao do todo. Outras crianas talvez descubram sozinhas o jeito de arrumar os objetos de maneira a deixar claro o que , , , etc. Somente ento deve-se passar para problemas do tipo daquele das goiabas, usando desenhos. O ideal que as crianas faam os desenhos: vista de um desenho como este, as crianas

compreendem que 12 goiabas estavam estragadas. Um adulto j familiarizado com a noo de frao de um todo formado por vrios objetos percebe que as respostas a problemas desse tipo podem ser obtidas por meio de clculos. No problema das goiabas, por exemplo: . Dividimos a unidade (o conjunto de 18 goiabas) em trs partes iguais: 18 : 3 = 6 goiabas . Tomamos duas dessas partes:

2 x 6 = 12 goiabas tinham bichos

Fraes maiores que a unidade

Luciano, um menino de 10 anos, no acreditava que a frao pudesse existir, e explicava: - Como posso dividir uma coisa em 4 partes e pegar 5? A opinio de Luciano tem lgica. Ela reforada pelo fato de que o significado tradicional da palavra frao "parte" ou "pedao". Os egpcios antigos, que inventaram as fraes h cerca de 5000 anos atrs, jamais usaram fraes maiores que a unidade. Alis, s representavam fraes de numerador um. Havia uma nica exceo, que era a frao .

A partir dos egpcios, encontramos as fraes nas civilizaes que se seguiram, pois o seu uso sempre se mostrou necessrio. Entretanto, continuavam sendo usadas apenas para expressar quantidades menores que a unidade. Mas, ento, como surgiram as fraes maiores que a unidade? Elas surgiram para expressar quantidades maiores que a unidade. Vejamos um exemplo:

Esse anncio, que poderia ter sido feito por uma empresa que constri casas, na realidade, era de uma fbrica de refrigerantes. Essa fbrica ps venda uma garrafa que continha de litro a mais, em comparao com as garrafas comuns que contm um litro.

Atualmente, no comum usar fraes para indicar medidas. Quase sempre, as pessoas preferem usar a escrita decimal, os "nmeros com vrgula". Assim, em vez de se indicar uma altura de um metro e meio por m ou por m, prefere-se a indicao 1,5m. No entanto, usar as fraes para indicar medidas ajuda a formar o conceito de frao. Em especial, muito til para entender as fraes maiores que a unidade.

Da escrita mista para a de fraes e vice-versa Vamos pensar na seguinte pergunta: Qual a frao que corresponde a trs inteiros e dois quintos ? Para responder, vamos recorrer a desenhos:

Acontece que cada uma das barras que representam o inteiro pode ser subdividida em 5 partes:

Agora vamos pensar no problema contrrio: Qual a escrita mista correspondente a ? Para achar a resposta, vamos desenhar o inteiro (dividido em 4 partes) tantas vezes quantas forem necessrias para perfazer 13 quartos:

A mesma parte com escritas diferentes Fazendo desenhos para representar fraes, percebemos que podemos indicar uma mesma parte da unidade de maneiras diferentes. Vejamos alguns exemplos: EXEMPLO 1 : Comeamos com um retngulo dividido em 3 partes e sombreamos 1 dessas partes:

Em seguida duplicamos o nmero de partes em que a unidade foi dividida e duplicamos tambm o nmero de partes sombreadas.

O que fizemos foi multiplicar por 2 o numerador e o denominador da frao

Observando a figura, vemos que essas duas fraes representam a mesma parte da unidade. EXEMPLO 2 :

Neste exemplo, triplicamos o nmero de partes em que o retngulo foi dividido e triplicamos o nmero de partes sombreadas.

Observando as figuras, vemos que unidade.

representam a mesma parte da

EXEMPLO 3 : Dividimos um crcuulo em 2 partes iguais e sombreamos 1 parte. Temos a metade do crculo:

Agora, dividimos o mesmo crculo em 8 partes iguais e sombreamos 4 partes:

Multiplicamos o numerador e o denominador por 4:

e continuamos a ter a mesma parte do crculo. Os exemplos que acabamos de apresentar mostram que, multiplicando o numerador e o denominador de uma frao por um mesmo nmero (qualquer que seja esse nmero), no alteramos a parte da unidade que estamos considerando. Equivalentes ou iguais? Fraes como:

so chamadas de fraes equivalentes. "Equi" indica igualdade. "Valente" significa "que tem valor". Entretanto, em alguns livros, aps a afirmao de que, por exemplo, equivalentes, encontra-se a representao de igualdade: e so

Esta situao pode provocar controvrsia: ser que

mesmo igual a

Afinal, um pedao s e so dois pedaos. E quanto a ns professores? Devemos dizer "fraes equivalentes" e escrever que so "iguais"? Em nossa opinio, podemos dizer e escrever "igual", pois as duas fraes representam partes do mesmo tamanho.

Simplificando fraes J vimos que o valor de uma frao no muda quando multiplicamos seu numerador e seu denominador por um mesmo nmero.

Agora vamos ver o que acontece quando dividimos o numerador por um mesmo nmero. Usando o exemplo acima, evidente que, se passamos de para , , dividindo

multiplicando por 3, podemos fazer o caminho inverso e voltar a por 3 o numerador e o denominador de .

Quando fazemos isto, dizemos que a frao

foi simplificada.

Note que nem toda frao pode ser simplificada. Por exemplo, a frao no pode ser mais simplificada porque no podemos dividir seu numerador e seu denominador por um mesmo nmero para obter nmeros naturais menores que 2 e 5. Dizemos que uma frao irredutvel. Fraes so nmeros? Mariana j est na 5a. srie e sempre gostou de estudar as fraes. Sabe desenhar de uma figura, calcular de 60, somar com Pedimos a Mariana que nos dissesse um nmero entre 0 e 1. Aps pensar um pouco, Mariana disse: 0,8. .

- Muito bem! Est certo! Mas por que voc no disse uma frao como ou Ficamos surpresos com a resposta: - Fraes no so nmeros! Realmente, em certos casos, as fraes no parecem nmeros. Vejamos dois exemplos:

Sombreamos 5/6 do crculo. A frao no parece nmero. Ela indica uma parte de uma figura ou uma relao parte-todo.

5/6 de 120 : (120 : 6) x 5 = 100 A frao no parece nmero. Ela pode ser interpretada como uma maneira de indicar operaes a serem feitas.

Nesses casos as fraes no parecem nmeros porque no indicam claramente quantidades e tambm no indicam medidas. No entanto, j vimos que as fraes podem indicar medidas e quantidades:

O segmento AB mede centmetro. Neste caso, a frao parece um nmero, no ? Isto nos leva a considerar as fraes como nmeros. Algumas fraes se confundem com os nmeros naturais. Por exemplo:

Outras, como , , no podem ser substitudas por nmeros naturais, mas nem por isso deixam de ser consideradas nmeros. Os matemticos deram o nome de nmeros racionais a todos os nmeros que podem ser escritos sob a forma de frao com numerador e denominador inteiros. Um aluno contestador Era uma vez um timo professor de Matemtica e um aluno muito esperto, daqueles que no perdem a ocasio de fazer perguntas para atrapalhar o professor. O professor foi explicando fraes e ia tudo muito bem at o dia em que fez vrios desenhos no quadro-negro e pediu aos alunos que copiassem os desenhos e escrevessem em baixo de cada um a frao correspondente. Nenhum problema. Praticamente todos os alunos acertaram:

O professor, muito satisfeito, enfatizou aquilo que todos estavam vendo: - As figuras da esquerda mostram pedaos da unidade representados por fraes. As da direita podem ser representadas por fraes, mas correspondem a unidades inteiras. E acrescentou: - Apesar dessa diferena, todos esses nmeros so chamados nmeros racionais. Zezinho, o aluno esperto, pulou na cadeira e, todo irnico: - Professor, por acaso existem nmeros irracionais!? Ou o senhor est brincando com a gente? Eu pensava que a Matemtica era toda racional!? O professor, que era brincalho, respondeu muito srio, impertubvel: - Existem nmeros irracionais. Alis, so muito mais interessantes do que os racionais. Voc vai conhec-los daqui a cinco ou seis anos. Foram os gregos que descobriram esses nmeros, atravs da geometria. Eles descobriram que certas grandezas no podem ser expressas por meio de fraes com numerador e denominador inteiros. Mas no se impressione com essa designao "racionais". Os Matemticos poderiam ter inventado outros nomes. O sinal tocou. O professor saiu da sala conversando com o Zezinho: - Tomara que voc ainda seja meu aluno daqui a cinco ou seis anos. Vamos nos divertir muito juntos, com a histria dos irracionais. Zezinho acabou fazendo curso de Matemtica na faculdade e se tornou professor de Matemtica.

OPERAES COM FRAES

Adio A idia de juntar corresponde, na Matemtica, adio. Podemos ento somar fraes representando-as em figuras e juntando as partes indicadas. Vejamos a adio :

Este exemplo justifica a regra utilizada para somar fraes: Para somar fraes de mesmo denominador, somamos os numeradores e conservamos o denominador. No entanto, quando as fraes tm denominadores diferentes, aparece uma dificuldade. Como vamos somar e por exemplo?

Agora precisamos descobrir a que frao corresponde a parte sombreada que representa . de muitas outras

A soluo do problema est no fato de que possvel escrever maneiras, o mesmo ocorrendo com de e de

. Procuraremos, ento, nas vrias escritas

, aquelas que tm denominadores iguais:

Agora, sim, podemos somar: em vez de escrever

, escrevemos

, e em vez de

, escrevemos . Este processo se chama "reduzir fraes ao mesmo denominador". Depois que as fraes esto com o mesmo denominador, efetuamos a adio:

Para visualizar esta adio, desenhamos novamente o retngulo e o dividimos em 12 partes:

Podemos, ento, formular a regra: Para somar fraes com denominadores diferentes, reduzimos as fraes ao mesmo denominador e aplicamos a regra anterior. Subtrao Para subtrair fraes, usa-se um processo semelhante ao da adio. Vejamos, por exemplo, como efetuar :

Dos

tiramos

Restam

Portanto: Quando os denominadores so diferentes, podemos torn-los iguais usando o mesmo procedimento utilizado na adio. Por exemplo, vamos efetuar a subtrao:

Procuramos fraes que sejam iguais a estas, mas que tenham o mesmo denominador:

e efetuamos a subtrao:

Podemos representar esta subtrao por meio de um retngulo dividido em 16 partes:

Tirando de , restam . Portanto, as regras para a subtrao so anlogas s da adio:

Para subtrair fraes que tm o mesmo denominador, subtramos os numeradores e conservamos o denominador. Para subtrair fraes que tm denominadores diferentes, reduzimos as fraes ao mesmo denominador, subtramos os numeradores e conservamos o denominador.

Multiplicao Sabemos que 3 x 5 = 5 + 5 + 5 =15. Da mesma forma: . Nestes dois exemplos estamos utilizando a idia de que multiplicar por 3 somar 3 parcelas iguais. O problema que no podemos utilizar essa mesma idia para efetuar, por exemplo, . Esta multiplicao no uma adio de parcelas iguais. Em casos como este devemos considerar a multiplicao de outra maneira. Sabemos que expresses como "o dobro de", "o triplo de", etc., esto relacionadas com multiplicaes. Estas expresses so expresses multiplicativas. Analogamente, as expresses "a metade de", "a tera parte de", "a quarta parte de", ou de, de, de, conduzem a divises. Para se ter a metade, necessrio dividir por 2. Para se ter a tera parte, necessrio dividir por 3. E assim por diante. Vamos utilizar essas idias e nos apoiar em desenhos para interpretar a multiplicao de fraes. Comecemos pelo exemplo citado:

O que queremos saber quanto vale "o dobro" da "tera parte" de Comeamos por representar :

Depois, marcamos "a tera parte" de

Por ltimo, marcamos "o dobro" da "tera parte" de

Agora, vamos repetir o desenho destacando apenas o resultado:

Quanto vale a parte marcada, em relao ao retngulo todo? A parte marcada corresponde a do retngulo todo.

Conclumos que . Podemos resumir tudo isso numa regra simples: Para multiplicar fraes, multiplicamos os numeradores entre si e os denominadores entre si. Para confirmar esta regra, podemos test-la em outras multiplicaes: . Vamos calcular

Temos

Queremos a metade de A figura nos mostra que a metade de , ou seja:

. Agora vamos calcular

Dividimos

em 4 partes:

Agora tomamos 3 dessas partes:

ou seja:

O inverso multiplicativo Existem fraes que, multiplicadas, resultam na unidade. Vejamos um exemplo: Seguindo a regra da multiplicao, vamos multiplicar a frao pela frao .

Um desenho mostra que

equivalem unidade:

Podemos chegar mesma concluso por outro caminho. Como j vimos, se queremos achar o resultado de , devemos primeiro achar a metade de :

e, depois, 3 vezes a metade de

Chegamos, ento, ao mesmo resultado anterior:

Dizemos que o inverso multiplicativo de Este fato ser usado logo adiante.

Diviso Temos trs caminhos para chegar ao resultado de uma diviso de fraes. 1 caminho: REPARTINDO Podemos encontrar o resultado de algumas divises de fraes utilizando a idia de repartir. Por exemplo, se repartimos receber a metade de de uma barra de chocolate entre 2 crianas, cada uma

da barra:

Ento, o resultado da diviso de

por 2

. Escrevemos:

2 caminho: QUANTAS VEZES CABE? Em outros casos encontramos o resultado verificando quantas vezes um nmero cabe no outro. Com nmeros naturais estamos acostumados a fazer isto. Por exemplo, se queremos achar o resultado de 8 dividido por 4, procuramos quantas vezes 4 cabe em 8. Como 4 cabe 2 vezes em 8 (2 x 4 = 8), dizemos que 8 : 4 = 2.

Podemos aplicar esta idia a fraes. Quando procuramos o resultado de estamos querendo saber quantas vezes imediatamente: cabe em . Um desenho responde

Ento podemos escrever: Como se pode perceber, as idias de "repartir" e de "quantas vezes cabe" so equivalentes. uma questo de se achar mais fcil ou mais difcil usar cada uma delas, em cada caso. 3 caminho: TRANSFORMANDO O DIVIDENDO E O DIVISOR Em certos casos impraticvel encontrar o resultado de uma diviso por meio de desenhos. Por exemplo: qual o resultado de ? Nesses casos, utilizamos duas idias que j conhecemos: 1a. idia: Quando se multiplica o dividendo e o divisor por um mesmo nmero, o quociente no se altera. Tanto faz escrever 10 : 5 ou 20 : 10. O resultado 2. 2a. idia: O inverso multiplicativo. Aplicamos essa idia de maneira a transformar o divisor em 1, o que facilita a diviso pois qualquer nmero dividido por 1 resulta nele mesmo. Mas, ateno: preciso aplicar simultaneamente as duas idias. Vejamos um exemplo:

Neste exemplo multiplicamos o dividendo e o divisor por escolhemos

. Mas, por que motivo

para multiplicar o dividendo e o divisor? Fizemos esta escolha

porque o inverso multiplicativo do divisor e transforma o divisor em 1. Ento temos:

Acontece que qualquer nmero dividido por 1 resulta nele mesmo. Ento, o ponto de interrogao vale Ora, o ponto de interrogao est no lugar da resposta do problema inicialmente proposto:

Chegamos seguinte concluso, que a regra mais geral para a multiplicao de fraes: Para dividir uma frao por outra, multiplicamos a primeira pela segunda invertida. Voltamos ao problema proposto:

O uso das operaes com fraes No passado, quando as medidas eram expressas por fraes, as operaes com fraes eram bastante utilizadas. Hoje em dia, como usamos os nmeros decimais para expressar as medidas, as operaes com fraes so menos usadas. Embora os livros didticos apresentem vrios problemas em que essas operaes so utilizadas, a maioria constituda por operaes bastante artificiais.

Isso no quer dizer que as operaes com fraes sejam inteis. Elas so importantes e at mesmo essenciais na Matemtica mais avanada que envolve clculos algbricos. Por isso vale a pena o ensino das operaes com fraes. Apenas ressaltamos que, primeiro, as crianas devem compreender bem as idias bsicas e fazer apenas operaes simples, sempre com o uso de desenhos e nunca decorando regras. As tcnicas operatrias, que discutimos nesta segunda parte da lio, s devem ser ensinadas depois que as crianas tenham compreendido perfeitamente o que significa cada operao. Como o estudo de fraes costuma ser feito em duas etapas ( 3a. ou 4a. srie e, de novo, na 5a. srie), as tcnicas operatrias podem ficar para a segunda etapa. Alguns especialistas em ensino de Matemtica acham at que as regras s deveriam ser apresentadas quando os alunos j esto estudando os clculos algbricos. uma questo polmica que s pode ser resolvida por cada professor, em funo de seus alunos. No prudente estabelecer regras gerais em casos como este.