PSICOLOGA ESCOLAR: EXPERIENCIA DE UN ESCUCHAR SENSIBLE Joo Batista Martins Prof. Dr. Dep.

Psicologia Social e Institucional Universidade Estadual de Londrina Email: jbmartin@sercomtel.com.br

RESUMEN: actuando junto a una escuela pblica de la ciudad de Londrina (Brasil), a travs de los pasantes del quinto ao de psicologa de la Universidad Estatal de Londrina, como miembro del Equipo de Orientadores Educativos, pudimos verificar que las expectativas que se tienen de la actuacin de este profesional giran en torno a una accin "remediativa" y curativa. A los psiclogos/as les eran remitidos alumnos (de 5o a 8o grado, adolescentes) que presentaban "problemas de conducta": indisciplina, peleas, faltar a clase etc. Se esperaba que los alumnos fuesen aconsejados y, de ser el caso, punidos: caba al psiclogo legitimar a travs del discurso psicolgico- una prctica de disciplinamiento. La escuela, en funcin de su tamao, del nmero de alumnos que atiende, estructur una serie de estrategias policiales que buscaban garantizar el orden institucional. Al mismo tiempo, percibimos que, de la actividad desarrollada, emerga un espacio afectivo, lo cual posibilit un "escuchar sensible" de los problemas vividos por los alumnos. A la vigilancia y la reprimenda se fue contraponiendo una prctica que llev a los adolescentes a reflexionar sobre las percepciones que ellos tenan de la escuela y de s mismos. Tal postura cre nuevas posibilidades de intervencin para el psiclogo: un trabajo que involucre a toda la comunidad escolar en una reflexin sobre las prcticas educativas que deben ser desarrolladas en ella. Palabras clave: Psicologa escolar escucha sensible orientacin educativa Key-words: Scholl Psychology sensitive listening educational orientation

Pensar la profisin de psiclogo hoy implica reconocer sus varias alternativas de actuacin, perspectivas de trabajo que dependen no slo del profisional, sino tambin del campo y del mercado de trabajo. Una de esas perspectivas de trabajo es lo de la actuacin del psiclogo en el rea de educativa. Pero qu hace un Psiclogo Escolar? Dnde y de qu manera l puede actuar? Como vimos en el transcurso del curso y con la muestra de los trabajos desarrollados en las pasantas de Psicologa Escolar, el campo de actuacin es vasto, el trabajo puede ser bien diversificado, pero, los psiclogos todava encuentran muchas dificultades devido a ciertos equvocos existentes sobre el papel de los mismos y a ciertas "resistencias" encontradas en las instituciones de enseanza y afines. Cuando hablamos de equvoco, queremos remitirnos a algunas ideas sobre el trabajo del psiclogo escolar principalmente cuando ste es visto como una actividad clnica, actividad esa que se desarrollaria junto a alumnos "problemticos" con disturbios de comportamiento, "problemas" familiares, dificultades de aprendizaje, entre otros. Juntamente con ese equvoco nos enfrentamos con algunas resistencias de las escuelas

y organismos relativos a la educacin, como los Nucleos de Enseanza, para dejarse analizar. Esas resistencias, que acompaan las expectativas sobre la actuacin del psiclogo escolar (se espera que l se encargue de solucionar los problemas de indisciplina, aprendizaje, comportamiento de los alumnos), revelan un mecanismo que tiene como finalidad evitar que el psiclogo llegue a las dificultades reales de la institucin, lo que permitira que los involucrados con la institucin no se implicaran con sus prpios "problemas". Y ms las resistencias de las cuales estamos tratando son inconscientes la institucin no sabe de sa es su "estratgia de defensa", sus miembros no perciben que se utilizan de tales estrategias, lo que complejiza an ms el trabajo de este profesional 2. Reger (1997) dice que, a medida que un mayor nmero de psiclogos entr en las escuelas pblicas, determinar el papel bsico del psiclogo escolar ayudara a aclarar imnumerables problemas. Segundo el autor, "el psiclogo escolar tiene como objetivo bsico ayudar a aumentar la calidad y la eficacia del proceso educacional atravs de la aplicacin de los conocimientos psicolgicos. l est en la escuela para ayudar a planificar programas educacionales para los nios" (p.12). Reger (1997), afirma todavia que, despues de remitir a los nios problema para atencin psicolgica fuera de la escuela, el psiclogo debe aclarar a los profesores que mientras los alumnos estn en el aula de clase, estes estn bajo responsabilidade de ellos (de los profesores), independentemente de cules sean los problemas de los alumnos... "es responsabilidad del profesor trabajar con los nios en el aula de clase" (p.13). Tal perspectiva de trabajo se vuelve bastante compleja frente la indisponibilidad de los profesores para pensar sobre su prctica. Generalmente, los alumnos llamados problemticos sirven de "chivo expiatrio" para enmascarar los problemas y dificultades de la escuela. Cuando intentamos dirigir la atencin hacia las responsabilidades del profesor o de la escuela, percibimos que stos no se disponen a pensar sobre sus implicaciones en la problemtica de los alumnos, se remiten al comportamiento de los mismos como el problema principal o depositan en su familia la responsabilidad por los problemas presentados, olvidndose de que la escuela es un ambiente que ejerce gran influencia sobre los nios, as como la ejercen los profesores. En este sentido, Almeida et al (1999), nos indica que "La razn de ser de la escuela es su tarea de transmisin y adquisicin de conocimiento y de formacin de ciudadanos. El fracaso del alumno traduce, tambin, un fracaso de la escuela y del sistema social como un todo. (...) La relacin ensear-aprender y sus componentes permean, bsicamente, toda la trama de la institucin escolar..." (Almeida et al, 19995, p.117). En este sentido, es la trama de la institucin escolar que pasa a ser el objeto de investigacin y de intervencin del psiclogo escolar. Ah l podr identificar las representaciones sociales que sirven de mediadoras para la comprensin del fenmeno educacional y, a partir del colectivo de la escuela, buscar nuevas alternativas para la prctica pedaggica de aquellos que estn involucrados en la cotidianidad escolar.

As pues, el psiclogo tiene en sus manos varios instrumentos y posee muchos conocimientos sobre el psiquismo humano, sobre el desarrollo del ser humano; as, l puede utilizar todos esos conocimientos y sus implicaciones. LA INTERVENCIN EN EL CONTEXTO DE LA ESCUELA El trabajo aqu relatado fue desarrollado en una Escuela Estatal de la ciudad de Londrina (Paran/Brasil), conjuntamente con la Orientacin Educacional, con alumnos de quinto a octavo grado. La demanda de la escuela era que los psiclogos atendieran a los alumnos considerados "problemticos", con la finalidad de orientarlos para que se readaptasen a las normas de la escuela. Para Horst & Narodowski (1999), tal demanda se estructura en torno de un proceso de "disciplinamiento" y, en ese proceso, se busca el discurso de la psicologa para legitimar prcticas disciplinadoras. O sea, la expectativa inicial de la Orientacin Educacional era la de que nosotros, a partir del conocimiento psicolgico, legitimramos las formas de disciplina utilizadas por la escuela. La demanda del sector se estructur en funcin del aumento del nmero de alumnos que era remitido a orientacin por los profesores. Segn las orientadoras, los profesores estaban teniendo dificultades en lidiar con algunas situaciones que ocurran en la aula de clase, situaciones esas que cuestionaban la autoridad de los mismos. Tal problemtica se profundiz cuando fue implantada, en 1998, la aprobacin inmediata de los alumnos matriculados en la enseanza fundamental y en el 1 y 2 aos de la enseanza del secundario. O sea, la no reprobacin implicaba otra forma de establecimiento de la autoridad de los profesores en relacin con los alumnos, pues las notas perdieron su poder de coercin. Sin embargo, segn las orientadoras, los docentes no estaban preparados para tal cambio. As, cuando se encontraban con situaciones donde eran confrontados o se sentan amenazados, los alumnos eram remitidos al sector de Orientacin Educativa. Generalmente las orientadoras educacionales desempean su papel conversando con los alumnos. Estos generalmente son remitidos por el facto de faltar a clases, irrespetar las normas, pelear o inclusive desacatar a los profesores. Uno de los mecanismos utilizados por la Orientacin Educativa, concomitante a la reprimenda y a la punicin, que tiene por objetivo crear un discurso legitimador sobre el comportamiento de los alumnos, es conocido como "libro de infracciones". All son registradas las infracciones de los alumnos, los "atentados" contra las normas vigentes de la institucin. As, los orientadores podan contabilizar las penalidades de los alumnos y aplicar las debidas puniciones. En la Escuela, a cada tres irregularidades, el alumno es "fichado" se registran en sus fichas sus infracciones. La punicin es aplicada de acuerdo con la gravedad de las infracciones. Adems de esto, Al cometer una falta... son notificados y/o informados los adultos encargados de ellos, que a su vez, son considerados los verdaderos responsables por sus hechos (Horst & Narodowski, 1999, p. 106-107).

Dependiendo de la infraccin, ocurre la suspensin del alumno. Si este es considerado una amenaza a los dems, a la orden y a la disciplina escolar, ser "invitado a retirarse". En estas situaciones, muchas veces los alumnos no tenan libertad para expresarse, exponer lo que sentan, decir sus gustos, no haba escucha para con sus "demandas": a los alumnos caba se someterse a las imposiciones de los adultos. Nuestras observaciones nos llevaron a pensar que los adultos tenan mucha dificultad en respetar la individualidad de los nios y de los adolescentes, de percibir que estas personas estn en proceso de formacin simultaneamente al proceso de aprender. La Orientacin Educativa como un espacio de afecto La Orientacin Educacional de la escuela, dems de un espacio de disciplina, puede ser percibida como un espacio de afecto, pues los alumnos buscaban un vnculo afectivo con las orientadoras, buscaban la atencin de los profisionales. Sin embargo, tal cuestin merece una reflexin, pues: Contrariamente a los mecanismos tradicionales de imposicin de la disciplina de la sujecin basada principalmente en los castigos fsicos, ahora se utilizan procedimientos mucho ms sutiles y eficaces que aquellos que se sostienen en la bsqueda de la sumisin la subordinacin de la dulzura de los medios, a los elogios, como tambin a la activacin de los estmulos a la verguenza, a la competitividad y el amor prpio. (Horst & Narodowski, 1999, p.104). Una de las ideas que permean una postura ms efectiva de las orientadoras educacionales reside en el facto de que ellas consideran que estos nios no reciben afecto y u orientacin en casa, sea por el hecho de que los padres trabajan todo el da, o incluso por el hecho de que estos "no es dar atencin a los hijos". Es una posicin muy ambgua: por momentos se ejercita a disciplina, por momentos la afectividad. Profundicemos un poco ms esta custin. A disciplina x afectividad: una mirada sobre la estructura fsica de la escuela La escuela es enorme. Recibe diariamente 3500 alumnos en los tres perodos (matutino, vespertino y nocturno). Debido a las proporciones fsicas de la escuela (un gran patio, varios pasillos que nos llevaban a las aulas de clases, etc...), y por el hecho de que las actividades didcticas estaban organizadas en torno a aulas ambientes donde los alumnos, a cada cambio de disciplina, se mueven para otra aula de clase, se mont un esquema de idas y venidas, supervisadas por inspectores. Estos profesionales supervisionan el patio y los pasillos, se comunican por radios entre s y con la orientacin/direcin, y buscaban a los alumnos para llevarlos para la orientacin cuando stos desobedecan a las normas o cuando estaban faltando a clases en el patio. En cuanto a la estructura fsica de las instituciones escolares, Horst & Narodowski (1999, p. 99), nos alertan que ellas requieren un diseo arquitetnico que contemple los requisitos necesarios para una adecuada y completa escolarizacin, de tal forma que la disposicin de todos los elementos y espacios sean administrados para garantizar una dinmica de orden de la actividad escolar, de tal manera que sea efectiva la vigilancia sobre los cuerpos de los alumnos.

En la escuela, la Orientacin Educativa se localiza en la parte central del edificio (en un pasillo que une otros dos por donde los alumnos transitan entre el aula de la direccin auxiliar y la supervisin pedaggica). Esta localizacin centro nos sugere una comparacin: el espacio de la Orientacin Educativa puede ser comparado con el corazn ella es el "corazn de la escuela". Culturalmente el corazn simboliza el "rgano del amor", disponibilidad para el otro, vinculo... Alli, en la orientacin pudimos percibir las reacciones emocionales de aqullos que all eran remitidos, nos encontramos con situaciones que "tocaban" nuestras emociones. All eran depositados valores, creencias, deseos, expectativas, etc. Se establecan vnculos. "Como rgano humano, el corazn es esencial a la supervivencia, cuando para, el cuerpo muere". Subjetivamente hablando, es posible comparar la Orientacin a un "corazn" por intermediar las relaciones sociales, un lugar donde los alumnos buscam ser escuchados, comprendidos e aceptados. Como profisionales de la psicologa, pudimos ejercitar la contradiccin antes referida (disciplina x vnculo afectivo): nuestra actividad la de escuchar a los alumnos estuvo mucho ms cercana a la mediacin que a aqulla que prescribe o indica la salida o incluso una punicin. Atendamos alumnos que peleaban, que faltaban a clases, que irrespetaban profesores, etc... y, al oirlos, nos sentamos mediando relaciones, buscbamos superar los estereotipos del "angelito", del "pobrecito", o del "demonio", del "terrible", y sealarles nuevas perspectivas. En verdad, nos encontrbamos frente a adolescentes en conflicto, y el espacio que creamos en nuestros atendimientos permiti a los alumnos otra visin sobre s mismos, nuevas formas de se inscribirse en el contexto de la escuela. Nuestra experiencia nos indica cunto el papel de la Orientacin Educacional es importante para el funcionamento de la escuela. Sin embargo, las situaciones y perspectivas antes indicadas, nos remiten a la necesidad de una reflexin ms profunda por parte del equipo, sobre sus acciones y las posibilidades que el sector puede ofrecer a los alumnos, profesores y padres. EL PAPEL DEL PSICLOGO EN EL CONTEXTO ESCOLAR Cul seria, dentro de este contexto, el papel del psiclogo? Corresponder a las expectativas de la escuela, haciendo atencin clnica a los "alumnos problemas"? Dar frmulas "mgicas" sobre cmo resolver problemas de orden y disciplina? Actuar en el campo de las dificultades y disturbios del aprendizaje? Seran stos los verdaderos y nicos papeles del psiclogo? Probablemente, creer en esto sera limitar la actuacin del psiclogo escolar. A partir de la experiencia vivida dentro de este contexto, percibimos que la demanda para que el psiclogo legitime las acciones disciplinadoras an es muy grande. Cabe a ste, encontrar su lugar en la institucin y procurar modificar las representaciones que fueron construidas acerca de su papel. Para tanto, l necesita considerar la escuela como un todo, su proceso historico, involucra todos aquellos que se hacen presentes en el proceso educacional padres, profesores, alumnos, directores, orientadores,

empleados, etc. en la bsqueda de alternativas para los problemas all enfrentados. O sea, es necesario mirar toda la estructura y el funcionamento de la institucin escolar y percibir las maneras por las cuales las personas vivencian su cotidianidad. Envolver el colectivo escolar en una reflexin sobre su cotidianidad pasa a ser una actividad imprescindble para la promocin de cambios en el contexto escolar. En este espacio en el colectivo l podr salir de la posicin de "bombero", parar de "apagar incendios", y proponer acciones preventivas, desarrollando un trabajo que implique la escuela en su totalidad. Joo Batista Martins Prof. Dr. Dep. Psicologia Social e Institucional Universidade Estadual de Londrina Email: jbmartin@sercomtel.com.br

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ALMEIDA, S. F. C. et. al. Concepes e prticas de psiclogos escolares acerca das dificuldades de aprendizagem. Psicologia: Teoria e Pesquisa . vol. 11, n. 2, p. 117134, mai/ago. 1995. HORST, C. & NARODOWSKI, M. Ordem y disciplina son el alma de la escuela Educao e Realidade, jan/jun 1999. REGER, R. Psiclogo Escolar: educador ou clnico? In: PATTO, M. H. S. (Org.) Introduo Psicologia Escolar. So Paulo. T. A. Queiroz, 1997 TRINDADE, A. Loretto da Olhando com o corao e sentindo com o corpo inteiro no cotidiano escolar. In: TRINDADE, L. (org.). Multiculturalismo: mil e uma faces da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.