Procesos de acreditacin en las carreras de Ingeniera - Mejoramiento en la calidad o adaptacin a las normativas?

SERIE ESTUDIOS
Procesos de acreditacin en las carreras de Ingeniera
Mejoramiento en la calidad o adaptacin a las normativas?

CONEAU

Emilce Moler

Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria

MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA

CONEAU

Procesos de acreditacin en las carreras de Ingeniera: Mejoramiento en la calidad o adaptacin a las normativas?

Emilce Moler

Noviembre de 2006

ndice

Introduccin

Caractersticas generales de la cultura y los valores de la comunidad universitaria de Ingeniera

- Inters de la Carreras de Ingeniera en participar en los procesos de Acreditacin

Antecedentes de procesos de evaluacin en Carreras de Ingeniera.

Anlisis y clasificacin de los estndares desde una mirada de aceptacin o rechazo

Origen de los estndares Metodologa de anlisis de los estndares Anlisis de los estndares:

Los estndares aceptados previamente por la comunidad de Ingeniera. Los estndares nuevos, pero que cuentan con una base de aceptacin. Los estndares ignorados Los estndares sobrevaluados

Tensiones no resueltas: Dificultades en el proceso de reflexin,

adaptaciones formales y temas ausentes

Reflexiones sobre las actividades de Investigacin, Extensin y de Desarrollos Tecnolgicos Ciencias Bsica vs. Disciplinas especficas Los temas ausentes en el proceso de acreditacin:

Formacin en investigacin. Debates ideolgicos

A modo de conclusin Bibliografa

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Anexo

Introduccin

El presente trabajo tiene como tema los efectos del proceso de acreditacin de las Carreras de Ingeniera que CONEAU (Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria) ha implementado durante los aos 2002, 2003 y 2004, tanto a travs de las convocatorias voluntarias como a travs de la convocatoria obligatoria. Si bien el proceso de acreditacin de las carreras de Ingeniera ha tenido un impacto muy positivo en la comunidad universitaria (Perez Rassetti, C., 2004) por haber alcanzado muchas de las metas propuestas, no deja de ser necesario y oportuno realizar anlisis ms profundos que contribuyan a detectar impactos ms especficos del proceso de acreditacin en la comunidad universitaria de Ingeniera. Los objetivos del trabajo son: 1. Contribuir en la comprensin de los resultados obtenidos en el proceso de acreditacin de las carreras de Ingeniera 2. Realizar una clasificacin de los estndares utilizados, desde el punto de vista de los propios paradigmas disciplinarios 3. Analizar en qu medida los Planes de mejora establecidos por los pares evaluadores contribuyen a la mejora de la calidad y ayudan a la innovacin y el cambio en la comunidad universitaria de Ingeniera. 4. Reflexionar sobre si el proceso de acreditacin logr promover una verdadera cultura de evaluacin o tiende a convertirse en un ejercicio formal de adaptacin a las normativas.

El enfoque temtico se presentar a partir del desarrollo de reflexiones sobre los siguientes ejes: 1. Caractersticas generales de la cultura y los valores de la comunidad universitaria de Ingeniera 2. Anlisis y clasificacin de los estndares desde una mirada de aceptacin o rechazo 3. Las dificultades en el proceso de reflexin sobre los requisitos y recomendaciones para mejorar la calidad institucional.

4. Las adaptaciones formales y las tensiones no resueltas.

Los datos experimentales para este trabajo fueron recogidos como parte de mi experiencia como Par evaluador de las Ciencias Bsicas, en tres perodos de nivel nacional, de los cuatro existentes y en el proceso de Evaluacin del MERCOSUR. A travs de estas actividades particip de todos los Talleres realizados con fines formativos y orientadores para pares evaluadores, visit las distintas Universidades donde se desarrollaron los procesos de evaluacin y particip de las reuniones de consistencia que conducan a establecer acuerdos entre pares como as tambin en la redaccin de los dictmenes que se elevaron oportunamente a CONEAU para su resolucin final. Por ser docente de una Facultad de Ingeniera fui partcipe del proceso de acreditacin de mi propia institucin. Para poder realizar estas actividades estudi las normativas vigentes y analic con profundidad tanto los informes de autoevaluacin como los Planes de mejoras que cada carrera en proceso de acreditacin presentaron, como as tambin colabor con la redaccin de los de mi propia Facultad.

Todos los documentos, normativas y reglamentaciones consultadas son documentos pblicos que se encuentran en formato digital, en las pginas web de CONEAU (Las mismas se especifican en la Bibliografa) o fueron entregados oportunamente a quienes participamos de estos procesos.

En este ensayo sern analizados nicamente los procesos de acreditacin de las carreras de Ingeniera de Universidades de Gestin Estatal. Si bien las Universidades de Gestin Privada participaron de estas evaluaciones, sus particularidades en los modos de gestin y su vinculacin con polticas nacionales hacen que se aparten de los anlisis de referencia en este trabajo.

Quiero hacer llegar mi agradecimiento al Dr. Arturo Alvarez Hernndez y al Dr. Sergio Anchorena, por sus permanentes aportes recibidos para la elaboracin de este ensayo

Caractersticas generales de la cultura y los valores de la comunidad universitaria de Ingeniera

Si bien es riesgoso hacer generalizaciones muy amplias, y sabiendo que existen excepciones, voy a enunciar los factores preponderantes que, en mi opinin, caracterizan a la comunidad de las distintas carreras de Ingeniera en distintas Facultades del pas y que tienen correlato con los procesos de acreditacin. La comunidad universitaria de Ingeniera tiende a buscar reglas y normas que rijan y ordenen sus acciones en la vida acadmica y cientfica. Existe la idea subyacente de que todo funciona mejor si existen reglas que indiquen claramente las acciones a seguir. Cuanto ms normada y organizada est a travs de prescripciones, la comunidad se siente ms segura de su funcionamiento y esto se asocia a un buen nivel de calidad. Si se hace un anlisis de los diversos funcionamientos en las distintas Universidades, las Facultades de Ingeniera son las que presentan mayor cantidad de reglamentaciones propias. Casi todo est reglado, normado. Hay una tendencia a establecer protocolos de funcionamiento. La idea que subyace es que las reglas no son interpretables y que con ellas se evitan discusiones estriles entre diversos puntos de vista. Si las normas se traducen en cuantificaciones, an mejor. Si en vez de aplicar parmetros de tipo cualitativo (como bueno, regular o malo), se aplican escalas numricas o porcentajes, las evaluaciones se consideran ms objetivas. Si bien se desarrollan fuertes debates ideolgicos, en la cotidianeidad se aceptan las reglamentaciones y no se practican lecturas polticas, anlisis ideolgicos o libres interpretaciones. No despiertan ningn inters las reuniones destinadas slo a debatir: las reuniones deben ser para algo concreto. Los debates, si no terminan en alguna resolucin de tipo pragmtica, se consideran una prdida de tiempo, an cuando hayan sido fructferos en la generacin de ideas. Hay mayor satisfaccin cuando se concreta algo. Es decir, la prctica profesional, de resolucin de problemas, se transfiere a la prctica en la vida universitaria. Esta tendencia a resolver problemas ha hecho que, en pocas de profundas crisis econmicas, se asuma como altamente positiva la obtencin de aportes econmicos de

otras instituciones para el funcionamiento de las carreras, recursos obtenidos por actividades de extensin y/o transferencia. En otras comunidades universitarias la obtencin de recursos externos conduce a

profundos debates ideolgicos, mientras que en la comunidad de Ingeniera est absolutamente asumida y constituye un factor de calidad para la institucin. En general las comunidades de Ingeniera son respetuosas de las reglamentaciones y no se sienten cmodas cuando stas son transgredidas. Si no aceptan una norma sienten que contribuyen en forma negativa con los procesos regulatorios. Por otra parte, el fuerte sentido de integracin interuniversitaria que caracteriza a la comunidad de Ingeniera, cuya expresin ms elocuente es el CON.FE.DI. (Consejo Federal de Decanos de Facultades de Ingeniera) hace que no se acepte fcilmente la idea de no participar de lo que el conjunto acuerda. Si bien pueden expresarse en contra de una norma emitida por alguna institucin del poder, tiende a aceptarla con mayor facilidad que otros grupos universitarios. Los cronogramas establecidos en las distintas actividades se respetan, se elaboran con mucha dedicacin y sentido de la realidad, porque su objetivo siempre es tratar de cumplirlos, no de trasgredirlos. La alteracin de los cronogramas propuestos no es inocua, se considera una falta de eficiencia. Esto est asociado a que, en general, los ingenieros trabajan en forma permanente con empresas, negocios, instituciones, contrataciones particulares, donde el cumplimiento en tiempo y forma es un elemento distintivo para la calidad de su trabajo. Esta prctica laboral se traslada en forma simbitica a las prcticas docentes y actividades universitarias. Los cronogramas se establecen para ser respetados y cualquier alteracin debe ser fundadamente explicada. Es una comunidad que en general tiene un fuerte dominio de herramientas informticas. Cuando no se conoce algn instrumento computacional, rpidamente se adoptan medidas para que los docentes puedan aprenderlo y manejarlo. No se aceptara como excusa para el desarrollo de una actividad institucional una limitacin en esta rea. Casi todos los docentes tienen una computadora, o a lo sumo la comparten entre muy pocos. Acceden a redes inter- e intrainstitucionales. Las carteleras son reemplazadas por comunicaciones internas a travs de sistemas de correo electrnico, que todos poseen.

Existe una permanente preocupacin por contar con datos cuantitativos y estudios estadsticos de sus actividades. Esta situacin muchas veces se ve frustrada porque los sistemas que requieren para su puesta en marcha exceden las decisiones individuales y dependen de polticas institucionales, que, por distintos motivos, no siempre se pueden concretar. Es as comn encontrarse con Centros de Cmputos, Sistemas de datos estadsticos o Sistemas de interconexiones, todos propios a las Facultades de Ingeniera, independientes de otras carreras o de estructuras centralizadas. Se prefiere invertir en desarrollar estrategias propias, dado que se garantiza de esta manera el funcionamiento. Es una comunidad que se siente segura de dar respuesta a estas necesidades y no cree necesario pertenecer a estructuras centralizadas de dudoso funcionamiento.

El dominio del idioma ingls es generalizado. La carencia de dicho conocimiento se considera una deficiencia profesional y no se admite el desconocimiento del ingls como excusa por no haber podido realizar determinada accin

La limpieza y el orden son elementos que cuentan en la valoracin de una Facultad. Dada la capacidad del ingeniero para reparar objetos, es raro encontrar edificios e instalaciones de Ingeniera con signos de abandono o deterioro. A pesar de las dificultades econmicas que muchas instituciones han atravesado o atraviesan, el mantenimiento se realiza en forma permanente. Existen lugares determinados para colocar carteles y pocas veces esta norma es trasgredida, ni siquiera por los estudiantes. La idea de trabajar cmodamente se asocia con la de un lugar limpio y ordenado.

Esta aceptacin de las reglas hace que sean comunidades que, en general, no tienen problemas de ausentismo de sus docentes. Es inusual escuchar quejas de los alumnos por esta situacin. Los docentes asisten regularmente y cumplen sus horarios de clases. A pesar de no tener en general formacin docente especfica, los profesores, en especial los de los aos superiores, establecen un slido y estrecho vnculo con sus estudiantes, principalmente transfiriendo conocimientos de la vida profesional o participando activamente en la elaboracin de actividades prcticas o proyectos. Esta situacin de transferencia y afinidad

con el docente referente hace que los estudiantes vayan incorporando las caractersticas del ser ingeniero. En este trabajo comunitario se transfieren mucho ms que conocimientos, se transfieren valores, modelos de educacin, ideas de polticas universitarias, de prcticas cotidianas. Los estudiantes experimentan fuertes identificaciones con determinados docentes y los toman como modelos. Esta identificacin va ms all de los conocimientos especficos de la disciplina. Esto hace que exista una buena convivencia entre alumnos y profesores. Las prcticas estudiantiles a travs de los Centros de Estudiantes u otras agrupaciones se desarrollan en armona y en colaboracin con el cuerpo docente. Los docentes asumen como propias muchas de las actividades institucionales, en especial a aquellas que tienen que ver con la insercin de la institucin en la sociedad. A menudo se superan diferencias entre el cuerpo docente y la gestin de turno en pos de la defensa de la institucin y del rol del ingeniero en la sociedad. Las diferencias internas, en general, se superan ante un proyecto concreto de trabajo externo que el docente considera asequible y til. Si bien realizan autocrticas, las comunidades de Ingeniera, en general, son comunidades satisfechas con ellas mismas. Reconocen que hay mucho por solucionar, pero depositan en el afuera muchos de los motivos que dan origen a sus problemas (acadmicos, presupuestarios, poltico-universitarios, otros). Consideran que su desempeo es altamente eficiente en relacin con los recursos de que disponen y las condiciones en que trabajan. Se sienten orgullosos de haber solucionado problemas con bajo costo. Esta situacin hace que consideren a otras carreras que no comparten sus mismos valores como altamente caticas, poco eficientes; sin decirlo explcitamente, subyace la idea de que dichas carreras no tienen el nivel de calidad esperable.

Existe numerosa bibliografa que describe los comportamientos de determinadas comunidades universitarias. Las caracterizaciones precedentes reafirman lo planteado por Becher (Becher, T., 1989) donde enuncia los aspectos tribales de las culturas acadmicas: Se podra decir que las tribus del mundo acadmico definen su propia identidad y defienden su propio territorio intelectual empleando diversos mecanismos orientados a excluir a los inmigrantes ilegales. Algunos, como hemos observado, se

manifiestan fsicamente otros aparecen en las particularidades de la pertenencia a la tribu y de su constitucin. Junto a estas caractersticas estructurales de la comunidad de cada disciplina, ejerciendo una fuerza integradora an ms poderosa, estn sus elementos ms explcitamente culturales: tradiciones, costumbres y prcticas, el conocimiento trasmitido, las creencias, los principios morales y normas de conducta, como tambin sus formas lingsticas y simblicas de comunicacin de los significados que comparten. Ser admitido como miembro de un sector en particular de la profesin acadmica implica no slo un nivel suficiente de competencia en el propio oficio intelectual, sino tambin una medida adecuada de lealtad al propio grupo colegiado y de adhesin a sus normas. Analizar cmo un individuo es iniciado en la cultura de una disciplina resulta importante para la comprensin de la cultura.. (pp. 43-44)

Las caractersticas analizadas de la comunidad de ingeniera precedentemente no pretende ser una caracterizacin exhaustiva de la tribu acadmica sino un aporte que sume a los distintos anlisis poniendo de relieve algunas particularidades en nuestro contexto nacional y sirva para analizar cmo stas van a tener un papel importante en el momento de analizar los efectos de la acreditacin.

A continuacin analizo dos aspectos a tener en cuenta en el proceso de evaluacin:

- Inters de la Carreras de Ingeniera en participar en los procesos de Acreditacin Antecedentes de procesos de evaluacin en Carreras de Ingeniera.

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Inters de la Carreras de Ingeniera en participar en los procesos de Acreditacin

Las reflexiones precedentes son cruciales para entender por qu se pudo realizar con tan alta aceptacin y participacin el proceso de acreditacin. Si bien se dieron fuertes debates sobre la participacin en los procesos de acreditacin sin soslayarse debates polticos muchas de las dudas slo estaban fundadas en motivos instrumentales.

A continuacin enumero algunos puntos del debate: Momento socioeconmico que viva el pas. Continuidad de los procesos de acreditacin. La mirada hacia la Universidad de Buenos Aires (UBA). Dificultades de infraestructura y equipamiento para llevar a cabo el proceso. Fricciones internas propias de cada institucin, que no daban garantas de

cumplimiento del proceso. El miedo a no acreditar .

Momento socioeconmico que viva el pas. Las normativas especficas para el proceso de acreditacin de las Carreras de Ingeniera

se aprobaron en Diciembre de 2001. Momento emblemtico, de zozobras institucionales, en el que observbamos la cada de un Gobierno ante cuestionamientos generalizados al modelo neoliberal imperante. Era impensable en esos das la continuidad de las polticas institucionales o, peor an, las polticas institucionales eran cuestionadas por pertenecer a un sistema en crisis y masivamente rechazado.

Continuidad del proceso de acreditacin. Si se de dudaba de la continuidad de polticas institucionales en general, ms an se

pona en duda la continuidad de procesos de evaluacin en el mbito nacional. Se contaba con el antecedente de las evaluaciones de las carreras de Medicina, pero, al ser un nmero reducido el de las Universidades involucradas, no se poda tomar como antecedente importante para sostener la continuidad del proyecto. No se contaba con registros de

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procesos de acreditacin tan masivos y la falta de polticas universitarias tendientes al mejoramiento de la calidad haca que no se percibiera la acreditacin como un elemento conducente a dicho mejoramiento.

La mirada hacia la Universidad de Buenos Aires (UBA). Desde un primer momento la UBA declar su no-participacin en los procesos de

acreditacin. No se puede desconocer la repercusin que tuvo esta decisin. Esta situacin produjo grandes discusiones en el seno de las instituciones que se iban a presentar al proceso de acreditacin. Se senta una vez ms, especialmente en las Universidades del interior del pas, que la brecha entre universidades exista. Si estos procesos trataban de mostrar la ejecucin de slidas polticas universitarias, que la UBA se autoexcluyera no contribua a la credibilidad poltica del proceso.

Dificultades de infraestructura y equipamiento para llevar a cabo el proceso. Asociadas a la situacin econmica-poltica que viva el pas, la Universidades

transitaban por situaciones presupuestarias angustiantes. No se contaba con la menor infraestructura para llevar adelante estos procesos. Por menos costosos que fuesen, siempre implicaban alguna erogacin monetaria, que no todas las instituciones estaban preparadas para afrontar.

Fricciones internas propias de cada institucin, que no daban garantas de

cumplimiento del proceso. Aunque no se conoca en detalles las metodologas a implementar, es conocido por todos que procesos de evaluacin requieren de compromisos institucionales, prcticas participativas y una gran colaboracin de los actores involucrados. No todas las instituciones garantizaban estas situaciones, por lo que el temor al fracaso era grande, en especial para las gestiones de turno, que exponan su incapacidad de liderar un proyecto.

El miedo a no acreditar.

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Fue el principal motivo de resistencia a la participacin. El riesgo de quedar expuestos a situaciones insalvables producira un efecto institucional muy grave. La tentacin de no participar estaba presente.

Pero estas discusiones se fueron saldando o simplemente no se institucionalizaron. Quedaron en conversaciones de grupos interesados por estas problemticas, que no llegaron a manifestarlas como polticas de la institucin a la cual pertenecan, o que no tuvieron la fuerza necesaria para superar el inters de los grupos proclives a la participacin.

Antecedentes de procesos de evaluacin en Carreras de Ingeniera. Un factor que contribuy activamente a la intencin de participar fueron los

antecedentes que estas carreras tenan en el tema. La comunidad de Ingeniera no estuvo ausente de los procesos que establecan normativas generales. Si bien no estaban asociadas directamente a estndares de calidad, la temtica estaba instala en la comunidad a travs del trabajo que haba venido realizando desde muchos aos el CON.FE.DI. Esta organizacin, pionera en establecer criterios comunes entre las distintas especialidades de Ingeniera, fue estableciendo distintos acuerdos sobre cules eran los contenidos mnimos que deban ensearse en las carreras de Ingeniera y su correspondiente carga horaria. Tambin trabaj en los borradores de los estndares. Estos trabajos fueron aprobados por el Ministerio de Educacin y el Consejo de Universidades (Pginas Web, Acreditacin de carreras de grado, Resolucin N1232/01). Es decir que esta comunidad, en forma absolutamente autnoma, ya haba establecido normativas de funcionamiento, y esto era valorado como altamente positivo. La homologacin de contenidos entre las distintas asignaturas se evala positivamente ya que plasma la idea de la gran norma que regule todo el funcionamiento. No se considera que estas normas vayan en detrimento de las particularidades de cada Facultad; no se las percibe como una intromisin. Por el contrario, teniendo una base comn, las carreras luego pueden desplegar sus campos especficos, donde tienen sus fortalezas, y as se establecen las diferencias.

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Es decir que los docentes de estas carreras ya haban transitado por procesos de adecuacin de sus asignaturas a lo establecido por el CON.FE.DI., sin mayores resistencias, ya que se aceptaban que eran normas elaboradas por los Decanos y, en muchos casos, consultadas con los distintos responsables de Departamentos, responsables de reas o asignaturas. Durante varios aos se dio el debate sobre el perfil del ingeniero, llegando a slidos acuerdos sobre el currculo formativo: una fuerte formacin en Ciencias Bsicas, preferentemente comn a todas las especialidades, y, en los ciclos superiores, la adquisicin de los conocimientos en Tecnologas Bsicas y Tecnologas Aplicadas. Sobre estos acuerdos, las carreras fueron modificando sus planes de estudios gradualmente. Tambin existen muchas carreras de Ingeniera que tienen fuertes desarrollos en investigacin y, por consiguiente, tienen tradicin en procesos de evaluacin, en los distintos sistemas existentes. A esto cabe sumar que numerosos grupos de investigacin en estas disciplinas tienen fuertes vnculos internacionales, en actividades que requieren permanentes evaluaciones. Si los docentes realizan actividades de transferencia tambin deben presentarse a evaluaciones para obtener subsidios o demostrar que sus productos son de calidad. La situacin ms dismil es la que presentan aquellos docentes que se han dedicado a realizar slo actividades de extensin, atendiendo a problemticas regionales, o a aquellos docentes de Ciencias Bsicas, dedicados exclusivamente a la docencia de las asignaturas del primer ciclo. Si bien estas dos actividades son por todos valoradas positivamente, son las actividades que hasta el momento han sido ms relegadas por las normativas de evaluacin. Son estas situaciones las que, en estos procesos de acreditacin, se vieron ms afectadas por la falta de institucionalizacin de las prcticas que desarrollan los docentes. En el ao 2002 la CONEAU efectu el primer llamado a la Convocatoria voluntaria para los procesos de acreditacin y la participacin, aunque optativa en las primeras etapas, fue muy alta (Pginas Web, Resolucin N147/02) Es esto sorprendente? En absoluto. Si se tiene en cuenta las caractersticas descriptas anteriormente sobre la comunidad de Ingeniera la participacin masiva era absolutamente previsible, ya que, sintetizando, se cuenta con una comunidad que: Acepta las normativas, tanto propias como externas.

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Considera altamente positivas a las normativas tendientes a las homologaciones. Cuenta con infraestructura y docentes capacitados para manejar los instrumentos

diseados. No posee graves conflictos con los estudiantes. Ha pasado por procesos de cambios para adecuacin a criterios establecidos por el

CON.FE.DI. Observaba que las reglas de procedimiento, cronogramas y metodologas estaban, en

lneas generales, claramente establecidas. No acepta con facilidad hacer rupturas con lo que solicitan las autoridades. Valora positivamente su modelo de funcionamiento, por lo que supone que una

evaluacin positiva le permitir posicionarse en forma ventajosa respecto a otras carreras para realizar pedidos presupuestarios. Es decir que, en lneas generales, los procesos de acreditacin encontraron una comunidad familiarizada con la temtica de evaluacin y que ya haba transitado distintos caminos en esa lnea. Si bien no se puede descartar motivaciones externas de tipo acadmicas, como los conocidos procesos de acreditaciones de Universidades extranjeras o los intentos de compatibilizar contenidos curriculares internacionales, stas jugaron un papel muy secundario al momento de tomar la decisin de participacin. La posibilidad de pensar que el pas se deba una poltica de reconstruccin de las industrias y que para este objetivo se iban a necesitar ms y mejores ingenieros y que estos procesos iban a contribuir en forma positiva a estas lneas de accin no eran las ideas subyacentes en la comunidad de Ingeniera en el perodo 2001-2003, donde se tomaron las principales decisiones de participar en estos procesos. El cambio de modelo de pas, el apoyo a las lneas de reindustrializacin y reivindicacin de desarrollos cientficos-tecnolgicos nacionales, y el impulso a polticas de insercin de las Universidades en la resolucin de problemas de la sociedad, se dio con posterioridad a la puesta en marcha de estos procesos. Si bien se han intentado y se continan articulando de manera aceptable, el sesgo de que este proceso naci de una manera diferente a las actuales polticas nacionales, las diferencias se observa claramente, situacin que describir en prrafos subsiguientes.

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a. Anlisis y clasificacin de los estndares desde una mirada de aceptacin o rechazo.

Origen de los estndares

El punto central de esta metodologa de evaluacin es el anlisis del cumplimiento de los estndares por parte de los Pares evaluadores. El Ministerio de Educacin dict la Resolucin N 1232/01 donde establece los estndares para las distintas especialidades de carreras de Ingeniera (Paginas Web, Resoluciones). Cmo surgen los estndares? La base de esta Resolucin fue lo elaborada por el CON.FE.DI. Posteriormente se anexaron otros criterios que se aprobaron en el Acuerdo Plenario N13/01 del Consejo de Universidades, previa consulta a expertos y anlisis en el seno de esta institucin. Esta Resolucin contiene propuestas de contenidos curriculares bsicos, carga horaria mnima y criterios de intensidad de formacin prctica para las carreras en referencia, como as tambin actividades reservadas para cada especialidad. Los estndares de acreditacin se explicitan en los Anexos I, II, III, IV y V del mencionado acuerdo.(Guerrini, V. et al, 2001). El Art.9 de la Ordenanza. N032/02 de CONEAU establece que: Las carreras sern acreditadas de acuerdo a los recaudos de la Resolucin N1232/01 definidos por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa en consulta con el Consejo de Universidades. Al respecto la resolucin de Coneau considerar las siguientes alternativas: a-Acreditacin por un perodo de seis aos para las carreras que cumplan con el perfil previsto por los estndares. En el caso de carreras nueva que no hayan completado un ciclo completo de dictado y que no tengan egresados, la acreditacin ser por un perodo de tres aos. b-Acreditacin por un perodo de tres aos en los casos en los que, no obstante no haberse logrado un perfil previsto en el inciso a) de este artculo, hubiese elementos suficientes para considerar que la carrera desarrolla efectivamente estrategias de

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mejoramiento cuyo impacto debiera alcanzar el perfil antedicho en un plazo razonable; c-No acreditacin: las carreras que no cumplan con los estndares exigidos por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, cuyas estrategias de mejoramiento no permitan esperar que esos objetivos se logren en plazos razonables que, efectuados los requerimientos del caso en ocasin a la vista, formulen compromisos de mejoramiento no satisfactorios para el logro de los estndares en un plazo razonable, resultarn no acreditadas.

Metodologa de anlisis de los estndares

Como se observa en el Art. 9 los dos ejes fundamentales en el que se apoyan estos procesos de acreditacin son: el anlisis de los estndares para la potencial acreditacin y el accionar de los Pares evaluadores, como responsables de determinar el grado de ajuste de una carrera al perfil de calidad establecido por los estndares. Los comits de Pares evaluadores se conforman con especialistas de distintas disciplinas afines de destacada trayectoria acadmica y profesional (Equipo Tcnico de CONEAU, 2004). La labor de los Pares consiste en analizar en forma pormenorizada todos los documentos entregados por la institucin a ser evaluada. Deben realizar visitas al lugar, realizando exhaustivas entrevistas. Participan de distintas reuniones de discusin y, como resultado de este trabajo, elaboran un dictamen de acreditacin que, luego de distintas instancias de intercambio con la institucin evaluada, se eleva a CONEAU, quien est en condiciones de elaborar la Resolucin de acreditacin. (Ver Anexo: Procedimientos) La elaboracin de este dictamen incluye diversas estrategias para que el mismo se construya con una mirada integral y adecuada a la unidad de evaluacin. (Ver Anexo: Procedimientos/ 2-Comit de Pares) En este proceso de acreditacin se estableci taxativamente que todos los estndares deban aplicarse con igual peso, es decir que no se deban establecer jerarquizaciones en los estndares definidos en la mencionada resolucin. Esto no significaba que los Pares evaluadores simplemente hacan un check in respecto de si se cumpla o no el estndar.

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Se deba hacer un anlisis holstico y exhaustivo de las actividades que desarrollaba la Unidad Acadmica y las carreras, de sus contextos y sus idiosincrasias. Las estrategias metodolgicas para llevar adelante estos procesos, desde el punto de vista conceptual y como propuesta de trabajo, estuvieron muy cuidadas y fueron importantes los esfuerzos de los tcnicos de CONEAU para que se llevasen adelante de la manera prevista. Los primeros materiales elaborados para trabajar con los Pares evaluadores dieron cuenta rpidamente de los divorcios entre los lenguajes y metodologas propuestas por la CONEAU y los que los Pares evaluadores tenan incorporados en sus prcticas cotidianas de trabajo. De convocatoria a convocatoria se fueron perfeccionando los instrumentos para que los Pares pudieran trabajar con ellos de una manera ms amigable y que les sirvieran de verdadera ayuda. Se lleg a establecer hasta un Glosario (Ver Anexo/ Glosario), situacin impensable al inicio del proceso.

Es decir que, si bien se inici el proceso con un cierto desconocimiento de la comunidad de Ingeniera, de sus modos de redaccin y capacidades de comprensin de terminologas de otras disciplina, especialmente provenientes de las Ciencias de la Educacin, esta situacin se fue revirtiendo en forma dinmica, aunque, como todo ajuste a un proceso, se produjeron pequeos efectos de desgaste.

La metodologa de evaluacin por pares evaluadores y los equipos tcnicos ha suscitados diversos anlisis y reflexiones (Tovilla, P., 2001). Si bien en la descripcin de este proceso dichos anlisis y reflexiones no pueden dejar de mencionarse, no ser esencial para este trabajo, ya que no agregaran explicaciones sustantivas respecto de los efectos de la acreditacin (Equipo Tcnico de CONEAU, 2004).

Mientras se perfeccionaban los instrumentos y las estrategias metodolgicas por parte de los equipos tcnicos de la CONEAU las primeras experiencias de los Pares evaluadores en las comisiones se fueron transmitiendo, dentro de un espritu de colaboracin con las Unidades Acadmicas y sin violar las normativas de confidencialidad establecidas. Rpidamente la comunidad de Ingeniera incorporaba las nuevas terminologas, se

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internalizaban las metodologas de anlisis, se aprenda qu era deseable exponer y qu no en un informe de Autoevaluacin, se conoca a ciencia cierta la dinmica de las entrevistas con los Pares evaluadores y cmo se deban confeccionar los Planes de Mejoras (Ver Anexo - Procedimientos).

En qu direccin se orientaban estos cambios? Bsicamente buscaban una adecuacin a lo que se daba como ms eficaz. Si hubo un perodo caracterizado por la falta de reflexin en este proceso, creo que fue ste: desde que se evalu la primera tanda de carreras hasta la ltima convocatoria. Prueba de ello son los documentos elaborados en las ltimas convocatorias: Planes de Mejoras altamente elaborados, casi a medida para los pares evaluadores. Todo esto avalado por las normativas institucionales correspondientes.

Uno de los pocos aspectos metodolgicos que no fue claro fue la importancia de los acuerdos entre pares que se realizaba en cada convocatoria. Era notorio: quienes conocan esos documentos entregaban Planes de Mejoras que satisfacan esos acuerdos y quienes por distintos motivos no haban accedido se encontraban sorprendidos y manifestaban su malestar. Tampoco entre los pares hubo claridad respecto de la obligacin o no de su aplicacin. Independientemente de que esto sera muy simple de solucionar, definiendo explcitamente los alcances de estos acuerdos, es interesante observar esta situacin ya que desnuda profundamente cmo se confeccionaban algunos Planes de Mejoras: se analizaban qu queran los pares y eso se converta en Planes de Mejora. Si bien este proceso se puede pensar como un perfeccionamiento del sistema, otra mirada posible es que se fue sesgando cada vez ms lo requerido a las distintas Unidades Acadmicas, en especial en la definicin del Plan de Mejoras. Cada vez se solicitaban mayores precisiones y planes ms ambiciosos. Esta situacin se produjo tambin motivada no slo por este perfeccionamiento del proceso, sino porque ya se empezaban a conocer los primeros resultados, quizs de modo no oficial, de las primeras evaluaciones. La metodologa adoptada en algunas circunstancias para confeccionar Planes de Mejoras refleja claramente lo que describe Becher (Becher , T., 1989):

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Adems de las normas de conducta de jure, un acadmico a quien le importe su carrera debe familiarizarse con las normas de conducta ms maquiavlicas que existen de facto dentro de toda comunidad acadmica. Y as como debemos aprender qu repertorio lingstico resulta adecuado adoptar en una situacin en particular, tambin tenemos que adquirir el <savoir faire> que consiste en saber manejar esas normas conflictivas: cuando invocar una y practicar otra (p.47) Es decir, en este perodo la adecuacin a las normativas prim fuertemente sobre los verdaderos procesos de reflexin. En este perodo era comn, y an hoy lo es, encontrase con frases como Coneau dijo que hay que hacer... y muchas veces esto funciona ms como el juego del telfono descompuesto que como una verdadera prctica de revisin de lo existente. Las primeras noticias sobre el hecho de que carreras consideradas de alto nivel en la comunidad de Ingeniera iban a acreditar slo por tres aos, de la misma manera que otras que no gozan de la misma estima, fueron noticias desalentadoras. Los Pares evaluadores se convertan en portavoces de los disgustos de sus evaluaciones y casi sin quererlo no bajaban el nivel de las observaciones que ellos haban recibido como evaluados. Es decir la secuencia temporal de estos procesos produjo distintos efectos, no todos deseados. Cuando los docentes fueron asumiendo que estaban en la media de las carreras de Ingeniera, los resultados de las acreditaciones comenzaron a tener menor impacto negativo y se pudieron leer las recomendaciones de los dictmenes con mayor tranquilidad. En otros casos, debido a la extensin de los dictmenes, muy pocos docentes los leyeron completamente y se fueron trasmitiendo oralmente prrafos fuera de contexto que descontextualizaban loas opiniones de los pares. Sin embargo a pesar de que se tomaron muchos recaudos para contar con slidas estrategias de trabajo que garantizaran un alto nivel de consistencia de los resultados, los distintos niveles de calidad de los dictmenes evidencian que los recaudos tomados fueron, en algunos casos, insuficientes, especialmente en los ltimos perodos donde los anlisis eran previsibles y repetitivos. Tambin existieron, en algunos dictmenes sesgos y posturas ideolgicas, que produjeron ciertos desalientos. (Pginas Web, Resoluciones).

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Anlisis de los estndares.

Siendo la evaluacin la correspondencia con los estndares el principal eje en el proceso de acreditacin surgen las siguientes preguntas que permitirn analizar con mayor profundidad el proceso de evaluacin: Eran stos los estndares esperados por la comunidad de Ingeniera? Cmo actu esa comunidad respecto de los estndares que no respondan a su idiosincrasia? Cmo se aplic esta norma, bsicamente cualitativa, en una comunidad acostumbrada a regirse por lo cuantitativo?

Haciendo una sntesis de los diferentes estndares surge la siguiente clasificacin: a) Los estndares aceptados previamente por la comunidad de Ingeniera. b) Los estndares nuevos, pero que contaban con una base de aceptacin. c) Los estndares ignorados. d) Los estndares sobrevaluados.

a) Los estndares aceptados previamente por la comunidad de Ingeniera Los estndares que se esperaban eran los elaborados por el CON.FE.DI. respecto de contenidos mnimos, carga horaria y formacin prctica. Esos parmetros la comunidad ya los tena incorporados y saba que los cumpla sin dificultad. Durante aos se prepar para cumplir con ellos. Estos fueron aceptados sin problemas y, si en algn caso no se cumplan, la deficiencia surga fcilmente en el proceso de autoevaluacin y en forma natural se aplicaba el Plan de Mejoras correspondiente (Ver Anexo-Glosario). Adems, como surgieron del propio seno de la comunidad, conservaban todas las caractersticas enunciadas precedentemente, que respetan y ponderan los valores de la comunidad de Ingeniera. A modo de ejemplo menciono los siguientes: I.9. Los sistemas de registro y procesamiento de la informacin y los canales de comunicacin deben ser seguros, confiables, eficientes y actualizados. I.10. Debe asegurarse el resguardo de las actas de exmenes.

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II.13 El Plan de estudios debe incluir pronunciamiento sobre el grado de dominio de idioma ingls exigido a los alumnos para alcanzar la titulacin. (Pgina Web, Resoluciones). Estos estndares ejemplifican caractersticas valoradas como positivas por la comunidad: comunicacin y resguardo de informacin a travs de sistemas informticos confiables y dominio de idioma ingls.

b) Los estndares nuevos, pero que contaban con una base de aceptacin. En la citada Resolucin N1232/01 se explicitan muchos estndares respecto de temas de infraestructura, bibliografa, funcionamiento administrativo, presupuesto, entre otros, que, si bien no existan en lo elaborado por el CON.FE.DI., se aceptaron como pertinentes. Estos estndares, que previamente no estaban explicitados, se presentaron como indiscutibles. Nadie duda que una biblioteca con un adecuado acervo bibliogrfico es lo correcto para una institucin, o que las prcticas en un laboratorio deben cumplir determinadas normas de seguridad o que los sistemas administrativos deben funcionar adecuadamente. Aqu el problema no es el criterio, que se considera pertinente, sino es el cunto. La palabra adecuado, presente en casi todos los estndares, produjo innumerables discusiones. A una comunidad que tiende a cuantificar no le era suficiente decir adecuado. Se generaban dudas A qu se llama adecuado equipamiento? Cundo el acervo bibliogrfico es el adecuado? Se poda llegar a acuerdos en cuanto a la situacin de insuficiencia, definindola como aquella que no permite el correcto funcionamiento pero cmo pautar las exigencias de excelencia? Si se realiza una lectura transversal de los distintos dictmenes sobre los requerimientos en estos aspectos, surge claramente que no hubo acuerdo sobre estos puntos. Las diferencias se dieron bsicamente entre dos posiciones: requerir de acuerdo con niveles ideales de excelencia requerir de acuerdo con las reservas presupuestarias disponibles o, al menos, previsibles. Quienes sostenan la primera posicin subyacentemente consideraban que un alto nivel de exigencia poda ser un elemento de presin para obtener ms recursos econmicos; quienes adoptaban la segunda posicin consideraban que exigir ese alto nivel tendra un

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efecto desalentador, ya que las instituciones estaban sin capacidad de dar respuestas satisfactorias y el proceso de acreditacin iba a ser frustrante. Estas dos posturas no son puramente formales, marcan diferentes posicionamientos polticos respectos del rol de la acreditacin de las carreras de Ingeniera en cuanto a los contextos institucionales, tema de poltica universitaria que los Pares evaluadores no abordaron. Adoptar uno u otro criterio no es indiferente respecto del mejoramiento de la calidad. Quienes realizaban los requerimientos en funcin de un alto nivel de excelencia suponan que, de esa manera, se tena un elemento de presin para obtener ms recursos econmicos provenientes de la Unidad central y/o del Ministerio. Ahora bien, si ese objetivo no se cumple y se exige ms de lo que la Facultad puede comprometer por sus propios recursos la evaluacin contribuye al mejoramiento de la calidad de la institucin o simplemente plantea la imposibilidad de alcanzar los estndares adecuados? Esta situacin est presente en muchos estndares, como los referidos especialmente al cuerpo docente (formacin de posgrado o ampliacin de dedicaciones) y a los temas de infraestructura. En el momento de recibir los dictmenes preliminares, cuando haba que dar respuesta en relacin con esos requerimientos, me inclino a pensar que la evaluacin no estaba contribuyendo a la mejora de la calidad, porque la comunidad senta que no poda hacer frente a esas demandas y esa situacin produca desaliento con el cumplimiento del Plan de Mejoras elaborado en el propio seno de la comunidad, con sus propias estrategias y recursos. Esta situacin tuvo un giro importante con la implementacin del Proyecto de Mejoramiento de la Enseanza en Ingeniera (PROMEI) que actualmente se est llevando adelante(Pginas Web, PROMEI). Por entonces, si bien se hablaba de la puesta en marcha de este proyecto, debido a nuestra consabida discontinuidad en las polticas y los planes, algo tan positivo como un importante apoyo financiero para infraestructura y bibliografa como hoy se conoce a travs del PROMEI no se vea como un horizonte posible. Si desde un primer momento se hubiese tenido la certeza de que estos planes se iban a aplicar, seguramente los Planes de Mejoras se hubiesen redactado de manera diferente.

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c) Los estndares ignorados. Existen varios estndares que si bien no fueron cuestionados pblicamente por la comunidad, nunca fueron considerados relevantes e, implcitamente, nunca fueron considerados decisivos para obtener la acreditacin buscada. Si todos los estndares tenan, tericamente, la misma relevancia, cmo se hizo para ignorarlos? Se encontraron artilugios para hacer ver que se cumplan. Lo interesante es ver que esos artilugios fueron aceptados porque los Pares evaluadores, miembros de la misma comunidad, tambin coincidan en que no eran relevantes y, por lo tanto, aceptaban que se los soslayasen en el anlisis global. El ms representativo de este grupo de estndares es el relacionado con la formacin humanstica del ingeniero: II.11. El Plan de estudios debe contener contenidos de Ciencias Sociales y humanidades orientados a formar ingenieros conscientes de sus responsabilidades sociales (Res. N1232/01) Si se analizan los dictmenes en cuntos se explicita la escasa vigencia de este estndar? Solamente en los casos en que no existe ninguna asignatura que aborde esta problemtica. En general, cualquier asignatura que tuviese aspecto de humanista se consideraba como vlida. Hasta tal punto es as que, en la reunin plenaria correspondiente a la segunda convocatoria, se estableci que: El estndar puede darse por cumplido si existen en el plan de estudios contenidos relacionados con los aspectos de la conducta humana (concepto de manejo de grupo, conceptos de manejo personal, cursos de liderazgo). Estas actividades pueden encontrarse en asignaturas complementarias. Se puede recomendar que se profundicen estos temas en asignaturas electivas. (Documento de CONEAU- Reuniones Plenarias de pares/ Segunda convocatoria Agosto 2003) Esta definicin es lo suficientemente explcita como indicar el comportamiento de la propia comunidad cuando su amplia mayora no consideraba representativo el estndar establecido. Este resultado era previsible, dado que no se incluan entre los Pares evaluadores a docentes especialistas provenientes de otras comunidades, con otros valores y capacidades

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de anlisis diferentes. Era previsible que la valoracin implcita de los estndares por parte de los pares fuera la misma que la de la propia comunidad evaluada. Esto condujo a que apenas quedaran registros de algunas Unidades Acadmicas que haban tomado este tema con seriedad, muchas veces con marcados esfuerzos, con acciones llevadas a cabo generalmente por un grupo minoritario de docentes, logrando instalar estas temticas de una manera mucho ms elaborada y con buenos resultados. La homogeneidad en la formacin de los Pares evaluadores es positiva desde el punto de vista disciplinar, pero hace imposible reflexionar sobre el rol social de la Ingeniera y hacer anlisis desde otras perspectivas. Anloga, aunque no tan definitoria, fue la situacin respecto de los estndares de polticas de ingreso, de retencin de alumnos, de estrategias pedaggicas y de bienestar estudiantil. En estos casos las tensiones quedaron explcitas y hubo que dar respuestas a corto plazo. Algunos de estos temas los desarrollar con ms detalles en otras secciones

d) Los estndares sobrevaluados Mientras estuvieron presentes en estos procesos de evaluacin los estndares ignorados, tambin se dieron los estndares sobrevaluados. Si uno realiza un anlisis de los estndares correspondientes a las actividades de investigacin, se encuentran que solamente se acordaron los siguientes aspectos en este tema para llegara a elaborar los estndares: I.1. La carrera debe desarrollarse en una Universidad o Instituto Universitario donde se realicen actividades sustantivas en educacin superior: docencia, investigacin, extensin y difusin del conocimiento. I.3. La institucin debe tener definidas y desarrollar polticas institucionales en los siguientes campos: a) Investigacin cientfica y desarrollo tecnolgico III.1. La carrera debe contar con un cuerpo acadmico en nmero y composicin adecuado y con dedicacin suficiente para garantizar las actividades programadas de docencia, investigacin y vinculacin con el medio. IV. Debe estimularse la incorporacin de los alumnos a las actividades de investigacin, desarrollo y vinculacin.

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Este nivel de consenso para la determinacin de estos estndares es razonable ya que en nuestro pas las carreras de Ingeniera presentan trayectorias muy diferentes respecto a las actividades de investigacin. Si bien existen importantes instituciones con slidas trayectorias en investigacin, que cuentan con docentes con formacin de posgrado, insertos en grupos de investigacin reconocidos a nivel internacional, tambin hay que tener presente que muchas carreras, numricamente mayoritarias, estuvieron asociadas exclusivamente a prcticas profesionales, a desarrollos de transferencia y extensin, con docentes insertos en la vida profesional sin asumir la investigacin como una actividad sustantiva de la institucin. Por lo tanto, en procura de acordar entre estas posiciones extremas para que todos pudieran, de alguna manera, cumplir con los estndares, se establecieron esas pautas mnimas de cumplimiento gradual.

Sin embargo, en la primer reunin plenaria de Pares se estableci: 1.Importancia de la investigacin y desarrollo y sus polticas: Se considera que la satisfaccin de los estndares (6 aos) est dada cuando: La actividad est prevista desde el punto de vista institucional a

travs de la formalizacin de una poltica Hay antecedentes y una proyeccin al futuro Las actividades estn vinculadas con las carreras de Ingeniera Se cuenta con experiencia de investigacin de por lo menos los

ltimos cinco aos de manera continuada La actividad se sostiene con un cuerpo docente reconocido por

organismos vinculados con Ciencia y Tecnologa o son investigadores con categoras 1, 2, o 3 del sistema de Incentivos, o revisten categoras equivalentes de la propia universidad siempre que hayan sido otorgadas con evaluacin externa, verificndose la presencia de grupos de investigacin o la potencialidad para constituirlos Los proyectos son aprobados, financiados y cuentan con evaluacin

externa

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Hay produccin cientfico tecnolgica continuada en los ltimos

tres aos, reconocida en forma de papers, patentes, transferencias u otras formas aceptables de verificacin. El criterio de gradualidad significa la posibilidad de acreditar por tres aos cuando haya un plan de mejoramiento razonable y viable (Reunin Plenaria-26 de Noviembre 2002)

Si se hace un anlisis comparativo entre lo definido en la reunin plenaria con referencia al cumplimiento del estndar referido a la formacin humanstica y con referencia al cumplimiento del estndar correspondiente a la actividad de investigacin, las diferencias son sustanciales. Como se observa, la presin de la comunidad de los investigadores, incidiendo ms all de los estndares consensuados, fue muy importante. Por qu se pudo dar esta diferencia? Por qu esta sobrevaluacin de la actividad de investigacin respecto lo que definan los propios estndares? Por qu se reaccion de esta manera? La principal explicacin para este desplazamiento de posiciones es el perfil que presentaban los Pares evaluadores. En su mayora provenan de las Universidades, con formacin de posgrado en la disciplina especfica, insertos en grupos de investigacin y con slida trayectoria en actividades de investigacin. Si bien en los grupos haba evaluadores que tenan perfiles ms orientados a la actividad profesional, stos eran minoritarios. Tambin estaban presentes especialistas en Matemtica y Fsica, que no era ingenieros, pero al momento de este debate tambin pertenecan, en general, a la comunidad de investigadores y adheran a estas posturas. La hegemona de esta posicin fue muy marcada y tuvo una preponderancia en distintas recomendaciones y requerimientos, que en algunos casos sobrepasaron los estndares establecidos.

A continuacin presentar otras reflexiones que permitirn profundizar estos anlisis.

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Tensiones no resueltas: Dificultades en el proceso de reflexin, adaptaciones formales y temas ausentes

Reflexiones sobre las actividades de Investigacin, Extensin y de Desarrollos

Tecnolgicos

Las diferencias planteadas en el prrafo precedente entre los mismos miembros de la comunidad de Ingeniera no son menores. La situacin de conflicto entre estas actividades en el seno de las instituciones no es nueva y lejos de estar saldada responde a verdaderas diferencias polticas, distintas concepciones de rol del ingeniero en la sociedad y concepciones culturales. A mediados de los aos 80, se comienza a instalar el debate en las Universidades sobre el concepto de extensin y/o Transferencia Tecnolgica. Ante crisis econmicas, las polticas nacionales comienzan a auspiciar que las Universidades comiencen a generar recursos propios. No todo poda financiarse desde el estado. Largos debates y cuestionamientos produjeron estas actividades. Las carreras de Ingeniera fueron pioneras en esta actividad, quizs porque eran aquellas que estaban ms preparadas para solucionar problemas de la vida real a demanda de requerimientos variados. El advenimiento de estas actividades fue motivo de grandes debates. Temas como: Competencia desleal con profesionales del medio: A quin se les brindaban estos servicios? Cmo se iban a financiar? Quines iban a cobrar? Cul era el beneficio de la Universidad, de las Facultades o de quienes los ejecutaban? Qu se consideraba un desarrollo tecnolgico? Se convertan en temas de debates diarios en las discusiones institucionales. Si bien hubo voces en contra a estas nuevas actividades, provenientes principalmente de otros campos disciplinares, las actividades de Transferencia Tecnolgica se hicieron su lugar en la agenda de las Universidades y hoy ya no se cuestionan. Qu ocurra en las carreras de Ingeniera? Los grupos que venan desarrollando actividades de investigacin tuvieron distintas posiciones. Algunos adoptaron rpidamente

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esta nueva actividad desde un punto de vista pragmtico, ya que era una nica manera de obtener financiamientos para poder continuar sus actividades y compatibilizaron ambas actividades. Otros evitaron involucrarse y decidieron continuar en el sistema de investigacin, pero en cierto sentido se vean beneficiados por los insumos obtenidos por estas actividades para subsistir en perodos de crisis econmica profunda. Quienes no participaban de la investigacin se vieron fuertemente motivados a realizar desarrollos de transferencia tecnolgica. Esta motivacin iba ms all de los beneficios econmicos: significaba compatibilizar la actividad profesional del ingeniero desde la Universidad. Es decir que sentan que podan aportar verdaderas soluciones a problemas reales. Les era mucho ms motivador que dedicarse a actividades de investigacin, para los cuales no estaban formados. Podan compatibilizar sus actividades profesionales con su actividad docente, y hasta involucrar a estudiantes en estas prcticas. Muchas instituciones o grupos adoptaron este modelo de trabajo. Sin embargo, esta situacin fue deteriorndose a travs del tiempo. Las grandes crisis econmica que atravesaron el pas, con efectos devastadores para las industrias y actividades comerciales, hicieron que la disminucin de pedidos de trabajos fuera considerable. Muchas eran las conversaciones, los proyectos y los intentos, pero muy poco se poda concretar. Nadie poda pagar por esos servicios. Por lo tanto estas actividades, con el advenimiento de las polticas de Incentivos a la investigacin y de polticas de pas, se vieron seriamente afectadas. La preponderancia, durante los aos 90, del perfil del ingeniero-investigador por sobre el del ingeniero-extensionista o inserto en desarrollos tecnolgicos, fue categrica. Los grupos que tenan alguna tradicin en las carreras de Ingeniera respecto de actividades de investigacin, durante estos aos consolidaron sus actividades. Propiciaron la formacin de recursos humanos (en especial en posgrados), establecieron vnculos con grupos en el mbito internacional que les permitieron acceder a subsidios y hasta lograron adquirir equipamientos para sus investigaciones. Si bien algunos docentes mantuvieron las actividades sobre desarrollos tecnolgicos, se priorizaron las actividades de investigacin. Ante los xitos de estos grupos, convalidados por las polticas nacionales del momento, se instaur de manera incuestionable este modelo en las instituciones.

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En el interior de las Facultades estas evoluciones estaban ligadas, principalmente, a las distintas especialidades de Ingeniera: Las reas de Qumica, Alimentos, Materiales o Nuclear presentaban un desarrollo superior en temas de investigacin respecto de reas como Electrnica, Electricista o Industrial. En muchos casos las decisiones polticas estratgicas priorizaron el fortalecimiento de grupos de investigacin consolidados, para que la institucin contara con referentes en el tema.

Dentro de los grupos que no tenan marcada tradicin en actividades de investigacin las situaciones fueron dismiles: algunos pudieron llegar a niveles aceptables de desarrollos de investigacin gracias al acompaamiento de polticas de la Unidad, abandonando las actividades de extensin; otros sucumbieron ante la falta de respaldos, apoyos, o porque nunca se vieron motivados para realizar estas actividades. Si bien algunas instituciones solucionaron con normativas internas, referidas a qu actividad deban realizar los docentes o cmo deban ser evaluados, la problemtica subyacente es ms profunda, se refiere a qu debe realizar un ingeniero en una Universidad, debate que se vio postergado por imposiciones de las situaciones de la realidad o imposiciones de polticas nacionales. Si bien hoy en da todos los documentos y acuerdos de la comunidad coinciden en que ambas actividades son prioritarias, en las prcticas cotidianas esta situacin no est resuelta, debido al modo cmo se fue resolviendo durante estos aos esta problemtica. Si se hubiera mantenido un balance en el acompaamiento a las actividades de investigacin y extensin, la situacin estara saldada. Pero esto no fue as. Estas decisiones de apoyo al crecimiento de estos grupos fue, consciente o inconscientemente, una poltica que marca un privilegio de una en detrimento de la otra. Situacin no atribuible ni siquiera a las propias instituciones, ya que las polticas nacionales empujaban a estas decisiones.

Quines mantuvieron las actividades de extensin o de desarrollos tecnolgicos? En las carreras de Ingeniera conviven:

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Aquellos docentes que con su dedicacin exclusiva, si bien priorizan la investigacin,

podan compatibilizar ambas actividades. Esto se puede dar en grupos consolidados, con proyectos slidos, y que, contando con los equipamientos y recursos necesarios, pueden realizar acciones de extensin y/o transferencia.

Aquellos docentes con dedicaciones parciales o simples, que no se incorporaron a

grupos de investigacin y continuaron realizando acciones de intercambio con el medio.

En general, si bien atienden a distintas demandas, no siempre estn analizados los resultados que obtienen sobre la base de algn estndar o protocolo: es el usuario final quien determina la calidad del producto. Aunque se realizaron esfuerzos para sostener estas actividades, en muchas ocasiones no pudieron sobreponerse a las realidades que el pas impona, con la ausencia de actividades de desarrollo y de generacin de nuevos emprendimientos. La situacin es ms crtica en aquellas instituciones que claramente mantuvieron estos aos un perfil profesionalista y no se adaptaron a incorporar actividades de investigacin. Las tensiones entre ambos grupos existen: quienes desarrollan actividades de investigacin sienten que, en forma permanente, estn sometidos a evaluaciones y exigencias; quienes realizan actividades de extensin sienten que las exigencias que deben cumplir con dar respuestas en el mundo real son superiores a las de una agencia de evaluacin. Mundos irreconciliables? Si no se corre el eje de la discusin sobre la evaluacin de la actividad y se avanza en el para qu de cada actividad, las discusiones sern estriles y slo se avanzar segn los sectores de poder que cada grupo sustente.

Los procesos de acreditacin hicieron explcitos todas estas situaciones. Cuando en los dictmenes se les requiri a comunidades que desarrollaban actividades de extensin que incrementaran sus actividades de investigacin, las respuestas fueron dismiles y acordes con las evoluciones internas de cada institucin. Hubo quienes adoptaron las reglamentaciones y presentaron un Plan de Mejoras que satisfaciera a todo evaluador, sin ms. Pero hubo quienes reaccionaron, aunque en forma velada, en contra de estos requerimientos. En realidad contra qu se reaccionaba? Si ya se saba que los estndares

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pedan actividades sustantivas de investigacin, por qu la respuesta fue negativa? Bsicamente porque los requerimientos excedieron los estndares acordados y se observ claramente la hegemona de las actividades de investigacin. Una vez ms, y ahora convalidado externamente, esta posicin se sancionaba como altamente positiva.

El conflicto sala a la luz y haba que resolverlo. Cmo se est resolviendo? Comunidades insertas en el medio con proyectos de extensin se encuentran ahora abocadas a buscar ncleos embrionarios de investigadores. Se estn contratando docentes de otras Universidades para que formen grupos de investigacin, que se establezcan lneas prioritarias de temticas a abordar. Esto se vera muy favorable si este proceso estuviese acompaado de una verdadera reflexin de por qu se est haciendo y un verdadero proceso de anlisis sobre qu ventajas institucionales traern estos cambios y el cmo sostener y jerarquizar las actividades de extensin. Si, en cambio, esto funciona solo porque Coneau lo dijo se habr perdido una oportunidad histrica de mejoramiento institucional.

Este no ser el nico tema conflictivo que no se est resolviendo, a continuacin describir situaciones que deberan estar abordndose en las instituciones evaluadas y sin embargo, no se instalan los debates necesarios para una adecuada reflexin y superacin de conflictos.

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Ciencias Bsica vs. Disciplinas especficas

El proceso de evaluacin por un lado contribuy a que los conflictos existentes se explicitaran y se pusieran de manifiesto. Por otro lado llama la atencin la ausencia de determinados temas que ni siquiera pudieron exponerse para el debate. Por lo tanto, los interrogantes ante estas situaciones son: una vez detectados los ncleos de tensiones, la comunidad de Ingeniera Est en condiciones de resolverlos? Se permite la instancia del debate y de la reflexin para superar las situaciones conflictivas emergentes o en cambio, se adapta a lo dictaminado por CONEAU desde lo formal, sin ms anlisis? Por qu se da la ausencia de anlisis de determinadas temticas? En esta seccin analizo un ncleo temtico sobre situaciones conflictivas, que si bien en el proceso de evaluacin se explicitaron, las tensiones que stas producen, a mi entender, an no fueron resueltas. Si bien el tema principal del conflicto se enuncia sobre las distintas caractersticas que presentan las asignaturas correspondientes a las Ciencias Bsicas respecto de las que abordan disciplinas especficas, surgen subtemas que tambin requieren anlisis ms profundos ya que se entrelazan y profundizan el conflicto. Estos son: las concepciones subyacentes en la comunidad de Ingeniera sobre pedagoga y retencin de alumnos.

Las tensiones no resueltas entre las disciplinas especficas de las carreras de Ingeniera y el rea de las Ciencias Bsicas, en el proceso de acreditacin tambin surgieron. Esta situacin se dio aun ms acentuada por haberse dividido en forma estructural el proceso de evaluacin. Es decir, las Ciencias Bsicas tenan estndares propios, requerimientos propios, pares evaluadores especficos. A continuacin realizar una breve descripcin de las generalidades observadas a lo largo de las distintas evaluaciones en las Ciencias Bsicas, en particular en el rea de Matemtica, e indicar cules son los puntos de conflicto a resolver. Si se hace un anlisis de las actividades que los docentes desarrollan en el campo de la enseanza, es decir las actividades especficas del docente en el aula, el resultado es altamente positivo. Se observa que los docentes del rea de Matemtica tienen una excelente dedicacin a la docencia. Las ctedras tienen sus materiales didcticos organizados, presentan guas de 33

trabajos prcticos, apuntes de temas tericos, o confeccionan apuntes terico-prcticos para temas especficos. Se cumple con las actividades curriculares: se dictan las clases programadas, los cronogramas no son alterados y existe una preocupacin por dictar los temas previstos. Las ausencias son muy escasas y, cuando ocurren, se recuperan las clases perdidas; se valora en forma negativa que el alumno aborde por s solo un determinado tema o que se quede sin la explicacin del docente, ya que eso afectara la comprensin de los temas correlativos. Se establece un adecuado vnculo docente-alumno. Si bien los estudiantes reconocen muchas veces dificultades para comprender los contenidos de las asignaturas, no lo atribuyen a los docentes, sino a la materia en s misma. Rescatan la voluntad de stos para solucionar las dificultades de los primeros aos. Los docentes de las reas especficas de las carreras le reconocen a los docentes de las asignaturas de Ciencias Bsicas el esfuerzo realizado en los primeros aos como as tambin los slidos conocimientos de los temas que imparten en sus asignaturas y alto cumplimiento de las normativas institucionales. Es decir que, si bien muchos de quienes dictan esas asignaturas no son ingenieros (en general son Profesores o Licenciados de las reas especficas), poseen muchas caractersticas que son asimiladas a las de la comunidad de Ingeniera.

Ahora bien, en el momento de las acreditaciones se evaluaban tambin otros aspectos, ms all de las actividades docentes en las Ciencias Bsicas. Se evaluaba cmo estos docentes, adems de dictar clases, participan de actividades de investigacin, de extensin o gestin. Tambin se analizaba si las actividades docentes presentaban articulaciones verticales y horizontales de contenidos, o si existan reuniones formales para anlisis y seguimiento curricular. Si bien estos estndares son considerados razonables, ponen en descubierto la gran fragmentacin que existe entre los docentes de las Ciencias Bsicas y los docentes de los ciclos superiores. La fragmentacin no siempre significa conflicto; en algunos casos la separacin de mundos se traduce en una convivencia cordial; pero esto, justamente, supone una gran dificultad: no se ve la necesidad de superar la fragmentacin.

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En algunas instituciones, se encuentran grupos y/o docentes que promueven en forma permanente acciones que contribuyen al mejoramiento de la calidad de la enseanza de las asignaturas que dictan. Promueven nuevas propuestas pedaggicas, cambios

metodolgicos e innovaciones didcticas. Con estos objetivos participan de eventos de temticas afines, presentando sus experiencias y recibiendo formacin especfica. Tambin existen docentes que realizan investigaciones de temas afines a la matemtica, en grupos conformados por matemticos o en grupos de carcter interdisciplinario. Muchos realizan estudios de postgrado, de acuerdo con sus posibilidades institucionales, y, en algunas ocasiones, se insertan en grupos de investigacin. Tambin participan en distintas actividades de gestin, como la direccin de Departamentos de Ciencias Bsicas y/o la constitucin de comisiones que promueven la integracin con otros docentes. Ahora bien, estos grupos, si bien son valiosos y permiten llevar adelante acciones importantes, son escassimos, no constituyen un porcentaje sustantivo a nivel nacional y no estn institucionalizados. Por lo tanto, el nmero de grupos y/o docentes promotores de este tipo de actividades es proporcionalmente escaso. Como no tienen reconocimiento institucional, son esfuerzos personales que no impactan fuertemente en la comunidad. En general, quienes realizan estas actividades no reciben financiamiento especfico y no tienen las dedicaciones adecuadas. Tanto la eleccin de la formacin de postgrado como la eleccin en los temas de investigacin, si existen, son decisiones individuales, no estn enmarcadas en una poltica general. Si todos reconocen los esfuerzos de los docentes por mejorar sus prcticas acadmicas, perfeccionarse y as poder ensear mejor, la pregunta es: Por qu no se institucionalizan estos grupos? Por qu no se los jerarquiza? Si bien el factor econmico, las restricciones presupuestarias, surgir como la primera respuesta, lo que subyace en esta suerte de exclusin son ideas ms fuertes, a saber: a. La concepcin de lo didctico y pedaggico en la comunidad de Ingeniera. b. La concepcin de inclusin y retencin de estudiantes.

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a. La concepcin de lo didctico y pedaggico en la comunidad de Ingeniera.

Si los ingenieros en las Universidades se dedican a ensear, por qu no se considera un valor agregado capacitarse para este fin? Los ingenieros ensean a partir de lo que ellos aprendieron en sus asignaturas, con docentes que no necesariamente tenan formacin pedaggica. En consecuencia Por qu han de incorporar otros elementos en sus valoraciones? Llegado el momento de tomar decisiones de polticas institucionales, estas ideas subyacentes juegan un rol importante. Estn de acuerdo los ingenieros en tener grupos que se dediquen a investigaciones didcticas? Consideran que realmente estas estrategias van a mejorar el nivel del alumno o adhieren a la concepcin de que sabiendo el contenido de lo que se va a ensear las estrategias didcticas son superfluas? Son dignos de mencin aquellos ingenieros que por distintas circunstancias son motivados en estos campos disciplinares y comprenden estos procesos. Deben hacer grandes esfuerzos para revertir estas situaciones dentro de su comunidad. Respecto de la formacin de postgrado las discusiones no son menores. Aquellos que realizan estudios de postgrado en temas de enseanza reciben el mismo reconocimiento de sus pares que los que los realizan en la disciplina especfica? Me atrevo a decir que no. Por lo tanto no se invertir en polticas oficiales para este tipo de actividades. Las posturas son tan insalvables en este tema que la discusin atraves fuertemente las Comisiones de Pares evaluadores. En la primera evaluacin estas diferencias conceptuales surgieron fuertemente en el momento de analizar los requerimientos para el cuerpo docente. En especial cuando se analiz el artculo III.4 (Res. N1232/01) que establece: III.4. Salvo casos excepcionales, los miembros del cuerpo docente deben tener una formacin de nivel universitario como mnimo equivalente al ttulo de grado que imparte la carrera. Los profesores con dedicacin exclusiva deben acreditar preferentemente formacin de posgrado y participar en investigacin, desarrollo tecnolgico, o actividades profesionales innovadoras, para mantener actualizados los mtodos y los resultados de la investigacin y desarrollo y asegurar la continuidad de la evolucin de las distintas reas de la profesin

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Lo que se debata era si un docente con formacin de postgrado en temas de pedagoga o afines cumpla con el requisito indicado. Obviamente, subyaca la idea de que un postgrado en estos temas era inferior a un postgrado en la disciplina. Se acord, luego de mucho esfuerzo, dejar establecido el siguiente prrafo: 2.3 Perfeccionamiento docente: Se recomienda que las actividades de perfeccionamiento impulsadas por la Unidad Acadmica estn enfocadas a una formacin especfica en la disciplina y su enseanza (Acta de Reunin Plenaria de los pares evaluadores-26 de Noviembre de 2002). Este prrafo permiti, slo por adhesin a una normativa acordada por pares, que en evaluaciones posteriores los evaluadores reconocieran a los postgrados en enseanza como estudios superiores vlidos. Si bien esto posibilit avanzar en los procesos de acreditacin para realizar los dictmenes, no alcanz para superar el problema en el interior de las comunidades de Ingeniera. Durante este proceso de evaluacin Surgi la necesidad de la capacitacin pedaggica para los ingenieros? Me atrevo a decir que no. Lo que analic en los prrafos precedentes fue cmo se lleg a acuerdos para valorar lo existente, pero de esos acuerdos en ningn momento se manifest la necesidad de la capacitacin pedaggica. Cabe sealar una gran diferencia entre los docentes de Ciencias Bsicas y los docentes que dictan materias de la especialidad. Mientras que entre los primeros se da comnmente la situacin que se dedican a temas de enseanza de la disciplina, entre los segundos la ausencia de esta preocupacin es casi absoluta. No se considera necesario tener formacin pedaggica para asignaturas superiores, a partir del segundo ao de la carrera; el conocimiento del contenido es la preocupacin excluyente. Este concepto se va trasmitiendo de docentes a alumnos, que luego son docentes.

Quizs la pregunta subyacente es: Los ingenieros consideran a la docencia universitaria como una profesin? O su profesin es nicamente la de ingeniero? Hasta que no se avance en estas definiciones y se pueda llegar a acordar, como mnimo, que la profesin docente universitaria es al menos un lugar de encuentro entre dos campos:

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el de la docencia y el de la profesin de origen, ser difcil avanzar en estas tensiones presentadas (Souto, M., 1996)

Las valoraciones positivas que se hicieron en los dictmenes finales en estos procesos de acreditacin de los grupos que realizan actividades pedaggicas, permitieron una reivindicacin de stos frente a sus pares.(Pginas Web consultadas, Resoluciones) Sin embargo, an queda mucho camino por recorrer y la pregunta es: Cmo estos grupos trabajarn hacia el interior de la comunidad para demostrar que sus investigaciones y actividades son vlidas? El desafo es fuerte ya que implica decidir desde qu metodologa se presentan como grupos exitosos en la comunidad. Si adhieren al sistema de investigacin que la comunidad de Ingeniera tiene incorporado, debern presentar trabajos cientficos, en revistas con referato, situacin que requerir un salto cualitativo importante en las actividades que vienen realizando. Quizs puedan seguir trabajando como grupos de extensin, apuntando a la transferencia de sus estudios en funcin de mejorar el nivel y la permanencia de los estudiantes de los primeros aos, tema prioritario de la agenda universitaria actual, pero que es otra de los grandes temas para presentar el debate an no abordado. Seguramente quienes analizaron los resultados de las evaluaciones observaron estas deficiencias y para subsanarla se decidi aplicar un proyecto especial que refuerce los aspectos pedaggicos metodolgicos en los primeros aos. Este Sub-programa (SubPrograma de los Ciclos Generales Comunes Bsicos, CGCB) se incorpor en las bases de la Convocatoria del PROMEI (Pginas WEB, PROMEI). Para completar las bases para el PROMEI se deba hacer un anlisis sobre los Planes de Mejoras presentados oportunamente y lo solicitado en esta convocatoria. En general, lo requerido responda a los principales problemas detectados en las instituciones y enunciados en los Planes de Mejoras de cada carrera, por lo que esta etapa se complet satisfactoriamente. Sin embargo el Sub-Programa de los CGCB no se esperaba enunciado de esa manera. Si bien la problemtica de los primeros aos estuvo presente en casi todos los dictmenes

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(Ver Pginas Web consultadas, Resoluciones) no se esperaba que el aporte financiero para subsanar esto estuviera puesto en aspectos didctico -pedaggicos. Por supuesto, no se dud en completar lo requerido pero, en general debieron de recurrir a expertos externos, dado que se utilizaba un lenguaje que no le era propio y se solicitaban cosas que no haban sido elaboradas con la misma metodologa que los Planes de Mejoras. La pregunta es: si se detectaban esos inconvenientes, se vea claramente la desercin de los primeros aos, se observaban problemas didcticos, entonces: Por qu no se previ que aplicarse estos programas de apoyo? Porque subyacentemente no se cree que con cambios metodolgicos y nuevas estrategias didcticas esta situacin pueda revertirse. En el apartado siguiente (La concepcin de inclusin y retencin de estudiantes) profundizar an ms del por qu del escepticismo a estas propuestas.

Un aspecto que no quiero dejar de mencionar es que los CGCB al quedar circunscriptos principalmente a las Ciencias Bsicas que se dictan en el tramo inicial de la carrera refuerza la posicin de que lo pedaggico es para los primeros aos, en los aos superiores lo importante es el contenido. Como este programa del Ministerio no tiene previsto propiciar cambios metodolgicos en la enseanza de las materias de los aos superiores, convalida la situacin enunciada precedentemente sobre la fuerte vinculacin, casi exclusiva de: cuestiones pedaggicas=docentes de Ciencias Bsicas. Por lo tanto, si bien los procesos de acreditacin expusieron estas situaciones, an falta determinar dnde se van a discutir estas cuestiones y cmo se van a generar los espacios de reflexin institucional. Las propias comunidades no lo estn requiriendo y estn abocadas al cumplimiento de los Planes de Mejoras, que, ms all de cmo se construyeron, fueron aprobados y hay que cumplirlos, segn cronogramas establecidos. Es interesante no perder de vista la evolucin del programa de los CGCB y analizar cmo se responde y si se logran los objetivos deseados o se convierte en cambios formales que slo tendieron a cumplir con lo solicitado por CONEAU

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- La concepcin de inclusin y retencin de estudiantes

En la segunda reunin plenaria de pares evaluadores (Agosto 2003) se avanz en definiciones de polticas de retencin, recomendndose que se analicen distintas estrategias pedaggicas que les permitan a los estudiantes superar las debilidades de formacin de los niveles previos. El prrafo del acuerdo de pares explicita que:

....Preparar un ciclo bsico con una buena densidad pedaggica, con docentes que tengan como objetivo lograr que la mayor cantidad de sus alumnos aprueben con el mejor nivel de formacin, utilizando para eso el tiempo que sea neceser ario, es una buena estrategia para achicar los niveles de fracaso y prevenir la desercin el desgranamiento en los aos superiores.....

Desde una mirada funcional, los grupos de docentes de Ciencias Bsicas que vienen desarrollando estas prcticas, comienzan a tener un lugar ms relevante, ya que concuerdan con las recomendaciones de CONEAU, es decir, comienzan a tener una validacin institucional.

Sin embargo, la pregunta nuevamente es: Estas concepciones de inclusin y retencin son compartidas por la comunidad de Ingeniera? Estn todos los docentes de acuerdo con hacer esfuerzos para retener la matrcula o con realizar acciones para ampliar el nmero de ingresantes? O todava subyace la idea que un buen examen de ingreso eliminatorio les permitira trabajar con los mejores para poder ensear los contenidos especficos que un ingeniero debe saber? Muchos docentes de la comunidad de Ingeniera adhieren a esta ltima posicin y observan que cualquier intento diferente, aunque sea valorable, conduce al fracaso. Ms an, esta situacin se encuentra entre los mismos docentes de Ciencias Bsicas. Las opiniones se dividen entre aquellos que creen que las estrategias didcticas ayudan a retener a los estudiantes y aquellos que consideran que, independientemente de los

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esfuerzos docentes, el estudiante que va a permanecer en la institucin lo va hacer de todas maneras.

Si esta actitud de resignacin, basada en las estadsticas de desaprobacin, est naturalizada entre algunos docentes de los primeros aos, es obvio que entre los docentes de los aos superiores ni siquiera se cuestiona. Ellos reciben un grupo estable de estudiantes que, pese a tener una formacin inferior ao tras ao, sobre la base de capacidades personales logra aprender los conocimientos especficos de la asignatura. Por lo tanto: Para qu destinar esfuerzos, especialmente econmicos, en grupos de investigacin pedaggica que no van a modificar la realidad? Tampoco van a mejorar los ndices de publicaciones y los proyectos de extensin que se generan en estas temticas tampoco son los considerados relevantes para la profesin. Es decir, que en el momento de decisiones polticas de la institucin estas concepciones aparecen fuertemente.

Los temas desarrollados precedentemente son los que se deben instalar para que los procesos de evaluacin que se han puesto en marcha produzcan realmente cambios en las instituciones y que no se conviertan en adecuaciones a las formalidades de un proceso.

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- Los temas ausentes en el proceso de acreditacin

Ya enunci en los apartados anteriores como se soslay en este proceso de evaluacin la formacin pedaggica de un ingeniero. Sin embargo no fue el nico tema que no estuvo presente en este proceso. Es llamativa la absoluta ausencia de determinados temas. No estuvieron mencionados en los estndares, ni en las reuniones plenarias, ni en los documentos, ni en discusiones informales. Dos grandes ausencias fueron:

Formacin en temas de investigacin. Debates ideolgicos.

Formacin en temas de investigacin Si la actividad de investigacin ocupa un lugar tan importante en las actividades de la

institucin, cabe formularse la siguiente pregunta: Cul es el correlato curricular de esta actividad? Las actividades referidas a prcticas profesionales, consideradas importantes para la formacin de un ingeniero, se jerarquizaron en este proceso a travs de la intensificacin de distintas estrategias curriculares, como por ejemplo: mejoras en las actividades prcticas de laboratorio, pasantas en otras instituciones que le permiten al estudiante relacionarse en forma temprana con su profesin, o desarrollos de proyectos finales integradores. De manera anloga se priorizaron actividades tendientes a consolidar la formacin del estudiante en Ciencias Bsicas: cargas horarias mnimas, inclusin de temas prioritarios, exigencias de niveles de profundidad, solicitud de actualizacin de la bibliografa y capacitacin de nivel de postgrado para los docentes de estas disciplinas. Es decir que, a travs de lo solicitado en los estndares y del desarrollo curricular correspondiente, se vieron reflejadas las tendencias deseables en la formacin del ingeniero. Ahora bien, si se considera relevante que un ingeniero pueda realizar actividades de investigacin Cul es la formacin que un estudiante de Ingeniera debiera recibir para que en su prctica profesional pueda desarrollar dichas actividades? Determinados conocimientos bsicos para abordar esta actividad, como nociones elementales de epistemologa, metodologa de las ciencias, formulacin de hiptesis o 42

diseos de modelos, no debieran estar ausentes en la formacin de un futuro profesional, si es que se va a insertar en grupos de investigacin y ha de consolidar su carrera como investigador. En carreras cuyo ttulo final es el de licenciado, se cuenta con talleres de tesis o seminarios afines para poder elaborar esta produccin final. Qu ocurre en las carreras de Ingeniera? Existen los denominados proyectos finales o trabajos finales que si bien cubren un aspecto importante para la formacin, en general los estudiantes no reciben una formacin previa para hacerlos y tienden a imitar los ya elaborados, especialmente en la estructura de presentacin, pero no se ensean temas como los mencionados precedentemente. Por lo tanto, no existen, salvo excepciones, requisitos curriculares especficos. Es decir que la ausencia de estos temas es absoluta: no figuran en los estndares, no figuran en las recomendaciones, no figuran en las reuniones plenarias, no figuran en los contenidos mnimos ni en los complementarios. Si se tienen en cuenta algunas de las caractersticas de la comunidad de Ingeniera analizada en prrafos precedentes, podramos inferir que en ella la investigacin se considera implcitamente una actividad transmisible por smosis, es decir, quienes la vienen desarrollando la transfieren a los nuevos miembros de la comunidad, le dan las instrucciones bsicas desde el hacer usual y cotidiano. Si bien los miembros de la comunidad no van a negarse a tomar cursos sobre estas temticas, consideran que esos cursos no les van a mejorar su quehacer diario, donde tienen que poner el mayor esfuerzo en adquirir nuevos conocimientos de su especialidad, que ser lo nico relevante para poder resolver los problemas especficos y lograr reconocimiento en la comunidad cientfica. Esta ausencia de formacin y hasta minimizacin de la problemtica tiene un correlato inmediato en las discusiones enunciadas en prrafos precedentes sobre definiciones de actividades de investigacin o desarrollos tecnolgicos. No analizar con profundidad disquisiciones tericas sobre diferencias entre ciencia y tecnologa, sus diferentes objetivos, sus diferentes parmetros de evaluacin, metodologas, referentes, alcances y criterios de demarcacin, hacen que muchas veces

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quienes estn discutiendo sobre si se trabajar en actividades de investigacin o se realizarn desarrollos tecnolgicos incurran en importantes confusiones. No se deberan desconocer o al menos no dejar de reflexionar sobre las complejas y multifacticas relaciones entre ciencia y tecnologa y los distintos modelos subyacentes. (Moler, E. 1998) Que en este proceso de evaluacin no se hayan instalado estas reflexiones ni se haya solicitado que el futuro ingeniero reciba formacin en estos temas permiti que se cristalizaran situaciones de permanente confusin. Acaso no sera necesario que un estudiante de Ingeniera o un ingeniero graduado se formulara preguntas como cul es la relacin entre ciencia y tecnologa, o qu es un proyecto de desarrollo tecnolgico, o cmo debe evaluarse, o cul es el lmite entre uno u otro concepto, o por qu nos acostumbramos a completar formularios idnticos para actividades de ciencia y tecnologa, cuando responden a objetivos y metodologas diferentes? (Anchorena, S. 1996) No deberan desconocerse al menos algunos autores que contribuyen a esclarecer estos conceptos, como por ejemplo quien plantea que: Aunque la ciencia y la tecnologa supongan procesos cognitivos, su resultado final no es el mismo. El producto final de la actividad cientfica innovadora suele ser una formulacin escrita, el artculo cientfico, que anuncia un hallazgo intelectual o una nueva posicin terica. Como contrapartida, el producto final de la actividad tecnolgica innovadora es una adicin al mundo artificial. (Basalla, G. 1991) O no debieran estar ausentes espacios para discutir sobre qu enfoque de tecnologa se adopta implcitamente en el quehacer diario de la vida de un ingeniero (Quintanilla, M., 1991).

Si se hubieran asumido debates que, de alguna manera, hubieran esclarecido estas posiciones, se podra haber colaborado con el anlisis de las diferentes actividades que se realizan en una carrera de Ingeniera, donde podran coexistir las diferentes prcticas sin el nivel de conflictividad que hoy se presenta.

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Debates ideolgicos Hubiera sido deseable que en este proceso de evaluacin se instalen discusiones o

reflexiones sobre algunos aspectos ideolgicos subyacentes en la vida universitaria en el mbito nacional y de las actividades de las carreras de Ingeniera, en particular. Al no estar propiciados e instalados desde la propia CONEAU o desde algn estndar especfico, estos debates no se realizaron. Si se analizan algunas de las caractersticas enunciadas precedentemente de la comunidad de Ingeniera, era altamente probable que la propia comunidad no fuera a plantearlo como tema de agenda para un proceso de evaluacin. Y este vaco no es inocuo. Quin se va hacer cargo en las carreras de Ingeniera de revertir la falta de compromiso social que, en general, un estudiante de Ingeniera manifiesta? Cmo se va a impulsar que un estudiante elija realizar una Prctica Profesional Supervisada (PPS), en una institucin nacional que en una privada? (Pginas Web, Resoluciones). Si se tiene presente las caractersticas de la comunidad de Ingeniera que se describieron, un estudiante de estas disciplinas, se siente ms cmodo en lugares ordenados y que funcionen adecuadamente y no les surge de manera natural preguntarse qu se hace en ese lugar o quin es el destinatario final del trabajo. Esto hay que explicarlo, hacer historia, explicar polticas cientficas-tecnolgicas. Es decir, una construccin de conciencia social y del rol que como futuro ingeniero va a ejercer. Cmo se entusiasma a los jvenes graduados a que impulsen programas de reconstruccin industrial, que enmarcados en determinadas estrategias nacionales de desarrollo fomenten la reindustrializacin del pas?. Es fundamental que adopten una posicin que favorezca al proceso de recuperacin nacional de la capacidad cientfica y tecnolgica, incrementando la interrelacin entre el desarrollo del sector fabril y el progreso y la difusin cientfico-tcnica. Es deseable que los futuros ingenieros transfieran sus conocimientos cientficos para resolver las principales problemticas que atraviesan nuestra sociedad como son el desempleo, la exclusin y las crisis educativas y de salud. Sin embargo, muy poco de todo esto ha estado presente en estos procesos de evaluacin.

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El estudiante que egrese de una carrera acreditada y que se ha cumplimentado sus Planes de Mejoras, no ser diferente en estos aspectos que aquel que estudi cuando los procesos de evaluacin no se haban aplicado, ya que los Planes de estudio se trabajaron con otra visin y no como proyecto poltico educativo. De Alba (Alba A., 1995) expresa con claridad que el curriculum universitario, como proyecto poltico educativo, es: ... la sntesis de elementos culturales, esto es, de conocimientos, valores, costumbres, creencias y hbitos que conforman una propuesta poltica-educativa. Estos elementos culturales se estructuran en l no slo a travs de aspectos formales-estructurales sino tambin por medio de las relaciones sociales cotidianas en las cuales el currculum formal se despliega, deviene prctica concreta. De tal forma que, si bien en un curriculum se incorporan los elementos culturales que se han considerado valiosos, esta consideracin es la que sostienen los grupos dominantes de una sociedad: si embargo en un curriculum, se expresan aunque ocupando diferentes espacios en los planos estructural-formal y procesal-prctico, los elementos culturales pertenecientes a otros grupos socioculturales que logran incorporar en dichas sntesis.

Las carreras de Ingeniera estn estableciendo gran cantidad de convenios con distintas empresas e instituciones que permitirn que los estudiantes realicen las PPS requeridas por CONEAU. Sin embargo no se hacen distingos de cul ser la que mejor colabore no slo en la formacin tcnica sino en la formacin de valores ticos que permita una real devolucin de sus saberes a la sociedad. La PPS se pens como un aporte en la formacin del estudiante desde el punto de vista de su futura insercin profesional, pero desde aspectos exclusivamente tcnico-cientficos, situacin que este proceso de evaluacin no revirti. La PPS podra ser una herramienta fundamental para que un estudiante se inserte en un mbito social, que colabore con sus conocimientos en sectores de la comunidad socialmente desfavorecidos permitindole experimentar estas vivencias y darse cuenta que en la eleccin de un trabajo implcitamente hay una definicin poltica sobre qu quiere hacer como ingeniero.

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Estas PPS deberan colaborar en la capacitacin de futuros profesionales que puedan escrutar de modo ms profunda la realidad para elaborar posibles soluciones que superen las instancias meramente asistencialistas. Pero esta interpretacin de la PPS habra que introducirla ya que as como est quedar en las distintas voluntades y concepciones polticas de las gestiones correspondientes de implementarlas. En los diversos dictmenes y evaluaciones del proceso se analiz se analiz desde un punto de vista instrumental y de factibilidad de su implementacin, pero no desde el punto de vista de elemento poltico (Equipo tcnico de CONEAU, 2004).

El proceso de evaluacin dej pasar esta oportunidad de transformacin en una comunidad que acept pasivamente las reglas formales. Salvo casos excepcionales no se llegaron a abordar debates profundos sobre cul ser la formacin de un futuro ingeniero en este contexto socio-econmico de pas.

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A modo de conclusin

Las reflexiones realizadas en este ensayo quizs ayuden a develar si los efectos en los procesos de acreditacin en las carreras de Ingeniera fueron los deseados o se convirtieron en cambios centrados en la incorporacin de mecanismos que los universitarios habitualmente practican. Los temas desarrollados en este ensayo servirn de insumos para analizar futuras evaluaciones y que las mismas sean verdaderos procesos de evaluacin y no simplemente cambios formales en la vida universitaria. Si stos no provocan reflexiones, cuestionamientos de valores y no estimulan la participacin, no hay una evaluacin en sentido pleno. Los problemas detectados en una institucin que fue evaluada no pueden ser entendidos sin la comprensin de sus causalidades y una comprensin profunda de los procesos que las generaron y pierden su sentido sin una reflexin sobre las reales posibilidades y potencialidades de superacin. Estas reflexiones deben permitir poner de relevancia que la Educacin Superior no tiene como nica meta la instruccin y la capacitacin profesional orientada a los intereses econmicos sino tambin y de modo innegable, el fortalecimiento de la ciudadana y de la construccin de la dimensin psicosocial, a la formacin tica del sujeto y de la sociedad. Aceptando esta premisa, un proceso de evaluacin debera realizar aportes ms significativos en fortalecer la reinstitucionalizacin de la Educacin Superior, es decir en la recuperacin del sentido de institucin social y no centrar la mirada slo en la evaluacin de su reorganizacin, como a mi entender funcion principalmente este proceso para las carreras de Ingeniera.. Las instituciones de Educacin Superior adems de capacitar para la gestin y el desarrollo de la vida prctica y cotidiana deben contribuir en la formacin intelectual autnoma, en profundizar la lectura crtica de la historia y en la toma de conciencia sobre el papel de la ciencia y la tecnologa.

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La formacin de los estudiantes de Ingeniera, a lo largo de estos aos, se ha orientado mucho ms al desarrollo de competencias profesionales y operacionales para la satisfaccin de las necesidades pragmticas de la vida, que al cuestionamiento y a la formacin de ideas que contribuyen a la capacidad crtica de los sujetos y de las sociedades. No se les trasmiti a los estudiantes que el conocimiento tiene sentido poltico, ideolgico y valor formativo, pues su construccin y las relaciones que se establecen como produccin social son tambin procesos de socializacin y fuerzas productivas. Por supuesto que no se plantea que no se atiendan las nuevas exigencias cientficotecnolgicas para los futuros profesionales y todas las demandas que surjan para su vida profesional, pero no se deberan dejar de lado la generacin de espacios de reflexin que cuestionen los significados tico-polticos de la formacin, que es, sta s, la finalidad esencial de la educacin. Reducir la formacin a aspectos cientfico-tecnolgicos para la obtencin de mayor eficiencia y productividad cuantificable objetivamente, es ceder a la lgica de las empresas privadas y negar el carcter esencialmente social de los procesos educativos y la funcin pblica de las Universidades.

Se han realizado importantes esfuerzos en este proceso de acreditacin, logrndose muchos de los principales objetivos planteados para el mejoramiento de la calidad. Como los efectos de una evaluacin no se presentan solamente cuando finaliza el proceso o despus de un determinado perodo y sus principales efectos son aquellos que se van construyendo a medida que los procesos se desarrollan, a travs de quienes intervienen y de la propia institucin, an se est a tiempo de optimizar este proceso. Se pueden repensar situaciones enunciadas para adecuarlos a nuestras nuevas realidades sociales y por qu no atreverse a pensar que las PPS se puedan considerar en un futuro no muy lejano en Prctica Profesional Solidaria.

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Bibliografa

Anchorena, S. (1996) Ciencia y Tecnologa: Juntas pero no revueltas. Tesis de Maestra. Universidad Nacional de Mar del Plata

Basalla, G. (1991): La evolucin de la tecnologa , ed. Crtica, Barcelona, Espaa. Becher, T. (1989): Tribus y territorios acadmicos, ed. Gedisa, Barcelona, Espaa. De Alba, A.: Curriculum: Crisis, Mito y Perspectivas, pag.60, ed. Mio y Dvila, Bs.As. Argentina.

Equipo Tcnico de CONEAU (2001) Examen de estudiantes en condiciones de egresar como insumo para la

acreditacin de Carreras de Grado. Su incorporacin como parte de los procedimientos de la CONEAU. (2004) La acreditacin de carreras de grado: consideraciones generales y

aspectos particulares sobre la acreditacin de carreras de ingeniera

Filmus, D. (2002) La formacin de los Ingenieros en Argentina. Informe a partir del Proceso de Acreditacin

Guerrini, V. et al , (2001) Evaluacin integral de procesos en la acreditacin de grado (CONEAU) http://www.coneau.gov.ar/grado/doctragrado/doctragrado.html

Moler, E. (1998): Status epistemolgico de los algoritmos: Implicancias en los desarrollos cientfico- tecnolgicos. Tesis de Maestra. Universidad Nacional de Mar del Plata

Perez Rassetti, C. (2004) La acreditacin y la formacin de los ingenieros en la Argentina, (CONEAU)

Quintanilla, M. (1991): Tecnologa: Un enfoque filosfico, ed. EUDEBA, Bs.As. Souto, M. (1996): Formacin de profesores universitarios: Condiciones para la formulacin de una carrera docente, Pag.18, Revista Iglu. N11. Quebec

Tovillas, P. ( 2001): Los lmites de la expertise universitaria, Tesis de Maestra,

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Institut dtudes politiques de Paris-Centre de Sociologie des Organisations, Paris, Francia

Pginas Web consultadas (Resultados, Documentos, Ordenanzas, Resoluciones):

Consideraciones generales sobre acreditacin de carreras de Ingeniera: http://www.coneau.gov.ar/grado/ acreditadas_grado/ acreditadas_grado.htm

Resultados de la Primera Convocatoria: http://www.coneau.gov.ar/grado/convoc_grado/inge1etapa/res_inge1/res_inge1.html

Resultados de la Segunda Convocatoria: http://www.coneau.gov.ar/grado/convoc_grado/inge2etapa/res_inge2/res_inge2.html

Resultados de la Tercera Convocatoria: http://www.coneau.gov.ar/grado/convoc_grado/inge3etapa/res_inge3/res_inge3.html

Resultados de la Cuarta Convocatoria: http://www.coneau.gov.ar/grado/convoc_grado/ingeoblig/res_ingeoblig/res_ingeoblig. html

Ordenanzas consultadas (http://www.coneau.gov.ar/grado/docbagra/docbagra.htm) Ordenanza 005/99 Ordenanza 032/02 Ordenanza 036/03 Ordenanza 037/03 Ordenanza 039/04 Ordenanza 041/04

Resoluciones Consultadas Resolucin ME 6/97: Carga horaria Carreras de Grado. Resolucin ME 238/99: Nmina de Carreras reguladas por el estado. Resolucin ME 1232/01: Estndares de Ingeniera. Resolucin 147/02: Aceptacin solicitudes de acreditacin de grado de carreras de ingeniera presentadas en la convocatoria voluntaria 2002. Resolucin 293/02: Convocatoria voluntaria para la acreditacin de carreras de grado de

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Ingeniera: constitucin, pautas de funcionamiento y cronograma para la actuacin de Comits de Pares. Resolucin 413/02: Convocatoria y cronograma para la acreditacin obligatoria de carreras de Ingeniera Resolucin 52/03: Segunda etapa de la Convocatoria Voluntaria para la acreditacin de carreras de Ingeniera: constitucin, pautas de funcionamiento y cronograma para la actuacin de Comits de Pares. Resolucin 56/03: Segunda etapa de la convocatoria voluntaria para la Acreditacin de carreras de Ingeniera: nmina de pares evaluadores. Resolucin 361/03: Convocatoria voluntaria para la acreditacin de carreras de grado de Ingeniera. Tercera etapa: constitucin, pautas de funcionamiento y cronograma para la actuacin de Comits de Pares. Resolucin 362/03: Convocatoria voluntaria para la Acreditacin de carreras de Ingeniera: nmina de pares evaluadores para la tercera etapa. Resolucin 028/04: Convocatoria obligatoria para la acreditacin de carreras de grado de Ingeniera. Resolucin 029/04: Convocatoria obligatoria para la acreditacin de carreras de grado de Ingeniera: constitucin, pautas de funcionamiento y cronograma para la actuacin de Comits de Pares. Resolucin 066/04: Convocatoria obligatoria para la Acreditacin de carreras de Ingeniera. Nmina de Pares. Resolucin 129/04: Convocatoria para la presentacin Voluntaria de Carreras de Ingeniera Mexa. Resolucin 337/04: Aceptacin de inscripcin en el Mecanismo Experimental de Acreditacin de Carreras del MERCOSUR Educativo: MEXA. - Ingeniera.

http://www.ing.unrc.edu.ar/archivos/SPU-ConvocatoriaIngenier%EDa.pdf (PROMEI)

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Anexo

Resumen de Manual y Gua de Evaluacin por Pares

Convocatoria Voluntaria 2002/2003

CONEAU

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PROCEDIMIENTOS
Los procesos de acreditacin de carreras de grado comprenden la realizacin de una autoevaluacin de cada carrera y la actuacin de un comit de pares. La CONEAU proporciona instrumentos que guan el desarrollo de cada etapa, tomando como punto de partida la Resolucin Ministerial que recoge el acuerdo del plenario del Consejo de Universidades y contiene los estndares y dems requisitos previstos en la Ley de Educacin Superior (Ley 24.521, art. 43) para las carreras de grado declaradas de inters pblico. En esta Resolucin se realiza la justificacin del inters pblico de la carrera y cada una de sus especialidades y se definen los contenidos curriculares bsicos, la carga horaria mnima, los criterios de intensidad en la formacin prctica y las actividades profesionales reservadas exclusivamente al ttulo. Desde el punto de vista metodolgico, los procesos de acreditacin toman en cuenta tanto las condiciones y capacidades que las unidades acadmicas proporcionan a las carreras para efectuar procesos formativos, como la gestin de esas condiciones y sus resultados. Este enfoque permite hacer una apreciacin acerca de cules son las capacidades para educar que tiene la unidad acadmica y concluir en un juicio acerca de la calidad acadmica de cada carrera. El proceso de acreditacin se realiza en forma simultnea para todas las carreras pertenecientes a una unidad acadmica, siempre que estn incluidas en la Resolucin Ministerial.

De acuerdo con la Ordenanza CONEAU N 32 el proceso de acreditacin de carreras de ingeniera comprende las siguientes etapas: 1. Autoevaluacin, que se realiza durante un perodo de hasta cuatro meses, segn la dimensin de cada unidad acadmica y siguiendo las pautas establecidas en los instrumentos preparados por la CONEAU a ese efecto. Se plantea un primer momento asociado con la recoleccin, produccin y sistematizacin de la informacin y sensibilizacin de la comunidad acadmica. Esto ltimo porque se trata de procesos en los que se fomenta la participacin de directivos, docentes, alumnos, graduados y otros actores. El segundo momento est orientado al anlisis de las condiciones en que se

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desarrollan las carreras y sus resultados en esa unidad acadmica y, por ltimo, a la elaboracin de planes de mejoramiento.
Se distingue la sistematizacin de la informacin de la instancia analtica y de diagnstico (an cuando se los entiende como un continuo) para procurar que, por un lado, todas las unidades acadmicas y las respectivas carreras remitan informacin equivalente y por otro, para que los juicios evaluativos sobre la calidad de la carrera no carezcan de fundamentacin o se basen en impresiones, eventualmente parciales o incompletas, sino en datos sistematizados provistos por instancias que den fe de su confiabilidad. El producto de esta etapa es un Informe de Autoevaluacin, que incluye tanto informacin sistematizada y comparable como un anlisis pormenorizado de las condiciones en que se desarrollan las carreras y sus resultados. Finalmente, incluye, si fuere necesario, la formulacin de Planes de Mejoramiento que permitan alcanzar a futuro el cumplimiento de los requisitos de calidad previstos en los estndares.

2. El comit de pares. El accionar de los pares evaluadores es uno de los ejes fundamentales sobre los que se apoya el proceso de acreditacin. En ellos recae la responsabilidad del anlisis experto que permite determinar el grado de ajuste de una carrera al perfil de calidad establecido por los estndares. El resultado de la actuacin del comit de pares es el dictamen de acreditacin y para su elaboracin es necesario seguir un camino que incluye varias etapas ajustadas a un cronograma que asegura su cumplimiento en los plazos establecidos.
Rol de los pares evaluadores

Los pares evaluadores debern cumplir con las siguientes obligaciones: Integrar el comit de pares y trabajar en equipo con sus colegas de diversa pertenencia institucional y disciplinar. Respetar las pautas establecidas en el Cdigo de tica de la CONEAU que los obliga a actuar con independencia de criterio, sin asumir la gestin de intereses ajenos a la tarea evaluadora. Los pares estn obligados a excusarse de intervenir en los casos en que, por razones de vnculos acadmicos, institucionales o familiares, o bien de amistad o enemistad personales, pudiera estar comprometida su imparcialidad. Mediante la firma de un convenio de confidencialidad, los pares evaluadores se comprometen a cumplir con las normas de dicho Cdigo y a no divulgar las informaciones contenidas en las solicitudes de acreditacin evaluadas por ellos ni el resultado de la evaluacin. Evitar la expresin de opiniones personales y/o grupales o bien de juicios evaluativos anticipados durante la visita a las instituciones a evaluar. Basar todas las decisiones en los criterios y estndares establecidos en la Resolucin Ministerial y los acuerdos generales de aplicacin de dicha norma con la mayor objetividad y exhaustividad posibles.

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Realizar el trabajo de evaluacin con el apoyo tcnico del equipo profesional de la CONEAU quienes realizarn la coordinacin tcnica de las evaluaciones y estarn a disposicin de los pares ante dudas o preguntas que puedan surgir a lo largo de todo el proceso evaluativo. Redactar un dictamen por cada carrera evaluada que presente todos los rasgos especificados en esta Gua y en el apndice titulado Organizacin textual del dictamen. Actuacin del comit de pares: Para la conformacin de los comits de pares se tiene en cuenta la diversidad de las carreras de ingeniera a analizar y la trayectoria profesional y docente calificada, atendiendo al equilibrio entre los perfiles acadmicos, profesionales y de gestin. Una vez aprobada la nmina de pares, la CONEAU la enva a las instituciones respectivas a fin de que, dentro del plazo de diez (10) das hbiles, hagan las observaciones que consideren pertinentes y ejerciten el derecho de recusar a uno o ms evaluadores, conforme con lo previsto en la Ordenanza 012 y en el Cdigo de tica de la CONEAU.

La actuacin de los pares se desarrolla a lo largo de las siguiente etapas: el anlisis del informe de autoevaluacin con los planes de mejoramiento y otras informaciones pertinentes (como por ejemplo, relevamiento tcnico de laboratorios, del equipamiento especializado y de los centros de documentacin y bibliotecas, resultados del ACCEDE), la visita a la sede de la carrera y la elaboracin de un dictamen para lo cual se prev una instancia de consistencia. Los comits de pares recomendarn la acreditacin por el perodo que corresponda o la no acreditacin (con o sin aplicacin del artculo 76 de la ley 24.5211). El dictamen producido por el comit de pares es dado a conocer a la institucin evaluada con anterioridad al dictado de la resolucin CONEAU para que, segn corresponda, se realicen aclaraciones, se ample la informacin o se formulen nuevos planes o compromisos de mejoramiento. El mencionado dictamen consiste en un informe detallado y exhaustivo acerca de la situacin actual de las carreras y los planes de mejoramiento propuestos para alcanzar el perfil establecido en los estndares de la Resolucin Ministerial y culmina con una recomendacin de los pares evaluadores a la CONEAU.

El art. 76 expresa: Cuando una carrera que requiera acreditacin no la obtuviere, por no reunir los requisitos y estndares mnimos previamente establecidos, la CONEAU podr recomendar que se suspenda la inscripcin de nuevos alumnos en la misma, hasta que se subsanen las deficiencias encontradas, debindose resguardar los derechos de los alumnos ya inscriptos que se encontraren cursando dicha carrera.

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3. Anlisis y decisin por parte de la CONEAU. Una vez enviados los dictmenes de los pares evaluadores a las instituciones, recibidas las correspondientes respuestas a la vista de las actuaciones, revisados los procedimientos desarrollados y los dictmenes producidos, la CONEAU se encuentra en condiciones de emitir una Resolucin de acreditacin. En la emisin de sus Resoluciones, la CONEAU tomar en cuenta las recomendaciones de los comits de pares y el conjunto de informacin disponible, que incluye la presentada por la Institucin en oportunidad de responder a la vista de las actuaciones.
La resolucin de la CONEAU se realizar segn las siguientes posibilidades:

a. Acreditacin por un perodo de seis aos para aquellas carreras que cumplan con el perfil previsto por los estndares. b. Acreditacin por un perodo de tres aos para aquellas carreras que renan el perfil previsto pero no tengan un ciclo completo de dictado y, por lo tanto, carezcan de egresados; a pesar de no haber logrado el perfil previsto por los estndares, presenten elementos suficientes para considerar que el desarrollo de los planes de mejoramiento permitir alcanzarlo en un plazo razonable; frente a los requerimientos expresos de los pares efectuados en ocasin de la vista, formule compromisos de mejoramiento que permitan esperar el logro del perfil en un plazo razonable. c. No acreditacin, para aquellas carreras que no cumplan con los estndares exigidos por la resolucin ministerial 1232/01 y sus planes de mejoramiento no permitan esperar que esos objetivos se logren en plazos razonables; efectuados los requerimientos del caso en ocasin de la vista, formulen compromisos de mejoramiento no satisfactorios para el logro de los estndares en un plazo razonable.

ETAPAS DEL TRABAJO DE LOS PARES Las etapas del proceso evaluativo y el enfoque propuesto para el abordaje de la informacin y el anlisis siguen la perspectiva adoptada por las comisiones de autoevaluacin en las instituciones universitarias durante la autoevaluacin. Dicha perspectiva implica un abordaje secuencial de los aspectos concernientes a las dinmicas de las unidades acadmicas que sirven de punto de partida para el anlisis de la calidad de cada una de las carreras. Organizacin del trabajo de los pares: En esta oportunidad se abordarn las carreras incluidas en la convocatoria obligatoria.

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Cada uno de los comits de pares tiene asignadas entre 10 y 15 carreras sobre las que deber expedirse con posterioridad a las visitas de evaluacin. A los fines de organizar el trabajo de los pares evaluadores las visitas sern realizadas por algunos de los miembros del comit respectivo, quienes constituirn grupos de visita, no obstante lo cual el dictamen ser responsabilidad de la totalidad de los miembros del comit.
Se espera que aquellos pares provenientes de las ciencias bsicas miren especialmente las actividades formativas correspondientes al bloque curricular de las ciencias bsicas y que los pares evaluadores de las distintas ramas de la ingeniera trabajen especialmente las carreras que correspondan a su especialidad en todos sus bloques. Si bien todos los pares tendrn conocimiento de los dictmenes de todas las carreras y acordarn sobre los trminos de su redaccin, cada carrera tendr un seguimiento particular por parte de un par integrante del comit que realizar la visita a la sede.

Considerando que la gua de evaluacin es la base sobre la cual finalmente se elaborar la resolucin de la CONEAU se sugiere que todas las observaciones, conclusiones y juicios evaluativos sean volcados en primera instancia en la Gua y que cada ncleo sea respondido de la manera ms acabada posible en un lenguaje claro y que no d lugar a dudas. Estas metas deben tenerse en cuenta desde el inicio hasta el final del trabajo. Durante todo el proceso evaluativo se trabajar sobre la base de lo previsto en la Resolucin Ministerial y se tendrn en cuenta una serie de condiciones que hacen a la forma y sustentabilidad de los argumentos o juicios evaluativos que se elaborarn a lo largo del proceso. Estas son: 9 la relevancia y suficiencia de la informacin que respalde los juicios. 9 la aplicabilidad general de los juicios, en el sentido de que un juicio debe poder aplicarse a todos los casos que se encuentren en situaciones similares. 9 la razonabilidad de las conclusiones, de tal manera que quienes no estn familiarizados con los casos puedan seguir la lnea de argumentacin de los pares. 9 la relevancia de los factores contextuales. All donde la interrelacin entre distintos factores minimice o maximice el peso de algn factor en particular en el juicio de acreditacin global, tales factores contextuales debern explicitarse. 9 el respeto por la diversidad de las instituciones El trabajo de los pares est pautado segn las siguientes etapas: 1. PRIMERA ETAPA: Anlisis preliminar, reunin del comit y preparacin de las visitas de campo. 2. SEGUNDA ETAPA: Realizacin de la visita. 3. TERCERA ETAPA: Redaccin de la propuesta preliminar de dictamen. 4. CUARTA ETAPA: 58

Reuniones de consistencia. 5. QUINTA ETAPA: Redaccin de la propuesta final de dictamen conteniendo la recomendacin de acreditacin 6. SEXTA ETAPA: Anlisis de la respuesta a la vista y elaboracin del dictamen.

PRIMERA ETAPA: Anlisis preliminar, reunin del comit y preparacin de las visitas de campo. El objetivo de la primera etapa es que los pares se formen una opinin acerca de los distintos ncleos de anlisis que figuran en la Gua de Evaluacin por Pares en base a las pautas de calidad establecidas en la Resolucin Ministerial y a las conclusiones del Informe de Autoevaluacin, respecto de las cuales se espera que planteen sus coincidencias o divergencias. A la vez, complementariamente, se espera que logren una primera idea respecto de la suficiencia, pertinencia y viabilidad de los planes y programas de mejoramiento presentados, teniendo siempre presente que stos deben permitir alcanzar el nivel de calidad establecido por los estndares en un plazo razonable.

Se inicia con el Taller de presentacin de los instrumentosy y contina con el diseo de la agenda de las visitas de campo. Lista de elementos que sern entregados a cada par: Es imprescindible que el par evaluador tenga permanentemente disponibles y debidamente identificados estos elementos, dado que constituyen las puertas de acceso a los distintos niveles de informacin que debe poner en relacin. Adems, dada la cantidad de computadoras personales que todo el proceso demanda, se solicita a los pares evaluadores que en la medida de lo posible acudan a las reuniones programadas equipados con sus notebooks. Por cada carrera el par evaluador recibir los siguientes materiales de trabajo: 1. Base de datos (Informacin recolectada por la carrera y la Unidad Acadmica - soporte electrnico). 2. Informe de autoevaluacin (soporte electrnico). 59

3. 4. 5. 6.

Planes de Mejoramiento (soporte electrnico). Informes de constatacin (soporte electrnico). ACCEDE. Resultados (soporte electrnico). Gua de Pares. Incluye una copia de la Resolucin Ministerial, la Ordenanza CONEAU N032/02 y la Resolucin CONEAU N147/02. (soporte electrnico y 1 copia impresa).

La Informacin recolectada por la carrera se compone de los datos generales de la Unidad Acadmica y de las Carreras no presentadas. Una descripcin de las polticas y acciones relacionadas con la investigacin y la vinculacin con el medio que se llevan a cabo en la Unidad Acadmica. Un detalle de los inmuebles disponibles y de los laboratorios y talleres accesibles para el dictado de las actividades, ya sea que se encuentren en la institucin o que resulten disponibles a travs de convenios realizados. Las caractersticas de los Centros de documentacin e informacin. La descripcin de los aspectos generales de la Carrera, incluyendo una descripcin en detalle de sus actividades curriculares y de su cuerpo acadmico. El Informe de Autoevaluacin es un documento compuesto por ncleos de anlisis similares a los que constituyen la Gua de Evaluacin por pares. El Informe de constatacin brinda informacin acerca del estado y equipamiento de los espacios fsicos asignados a la docencia, medidas de seguridad de los laboratorios y talleres y software disponible para la actividad educativa. Tambin incluye un anlisis acerca del estado y equipamiento de los gabinetes de computacin y la existencia de redes informticas disponibles para la Unidad Acadmica. Este informe es realizado por un especialista en el rea disciplinaria de la carrera y un en biblioteclogo. El ACCEDE (Anlisis de Conocimientos y Competencias que los Estudiantes Disponen Efectivamente) complementa la informacin de resultados sobre los estndares de formacin previstos en la Resolucin Ministerial. En l se plantean una serie de problemas que permiten testear, en los alumnos que tienen aprobado desde un 80% de la carrera, competencias y contenidos considerados bsicos en el curriculum de formacin de grado. Los Planes y Programas de mejoramiento se relacionan explcitamente con las dificultades detectadas en la Autoevaluacin y contienen: objetivos generales, metas especficas, acciones, recursos fsicos, recursos financieros, recursos humanos, cronograma e indicadores de avance. Reunin del comit y Preparacin de la visita de campo:
Se disear la Agenda de la visita, con la determinacin de los principales focos de atencin y anlisis, actores a entrevistar, actividades a realizar, etctera. El diseo de la agenda puede incluir entrevistas con autoridades, con profesores, con auxiliares, con alumnos, observacin de clases, visitas a talleres, etc. En la diagramacin de la visita se deber prestar especial atencin al muestreo

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de exmenes realizados por los estudiantes y al anlisis de las guas de trabajos prcticos. Esta agenda ser enviada al tcnico asignado por la CONEAU quien coordinar los detalles con la unidad acadmica. A los fines de facilitar el trabajo de los grupos de visita, se le solicitar a la institucin que provea de un espacio equipado con computadoras.

SEGUNDA ETAPA: Realizacin de la visita de campo La visita a la unidad acadmica tiene el propsito de registrar observaciones y realizar constataciones (de registros, documentos u otros) y entrevistas con autoridades, docentes, alumnos u otros actores que aporten a la elaboracin de juicios evaluativos. Las visitas demandarn un tiempo estimado de entre 2 y 4 das por cada unidad acadmica, dependiendo de su complejidad. Al culminar cada jornada se realizar una reunin de los pares por Unidad Acadmica, con la finalidad de poner en comn las conclusiones sobre los distintos aspectos que hayan surgido de las actividades realizadas. El contenido de este debate ser volcado en la Gua de Pares, en los ncleos que corresponda.
El abordaje de las actividades en la visita seguir la divisin del trabajo propuesta al comienzo: los pares especialistas centrarn su atencin en todos los aspectos relativos a la carrera; los pares pertenecientes a las ciencias bsicas abordarn los aspectos relativos al bloque de las ciencias bsicas, los pares encargados del anlisis de las unidades acadmicas abordarn todas las cuestiones que implican dinmicas institucionales. No obstante la focalizacin propuesta, y en la medida en que la agenda lo permita, se espera que la mayor cantidad de pares participe de la mayor cantidad posible de las actividades que se realicen durante la visita de campo.

TERCERA ETAPA: Redaccin de la propuesta preliminar de dictamen Completadas las visitas, los pares trabajarn con la finalidad de redactar la propuesta preliminar de dictmenes de unidad acadmica y de las carreras que sern puestos a consideracin en las reuniones de consistencia. Asimismo, se deber incorporar en ellos todas las observaciones y conclusiones que se desprendan de la visita. Una vez elaborado el dictamen, los pares estarn en condiciones de sealar si la carrera analizada cumple en la actualidad con los estndares para su acreditacin o no

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y, como ya se mencionara anteriormente, procedern en consecuencia a realizar la recomendacin de la acreditacin: Acreditacin por un perodo de seis aos. Corresponde otorgarla a aquellas carreras que manifiestan en su funcionamiento las condiciones de calidad previstas en los criterios y estndares de la Resolucin Ministerial. (Aquellas carreras que presenten esas mismas condiciones de calidad pero que no hayan concretado un ciclo completo de dictado y carezcan de egresados sern acreditadas por un perodo de tres aos.) Acreditacin por un perodo de tres aos. Corresponde otorgarla a aquellas carreras que a pesar de no manifestar en su funcionamiento las condiciones de calidad previstas en los criterios y estndares de la Resolucin Ministerial, han detectado apropiadamente sus debilidades y disponen de planes de mejoramiento pertinentes y factibles para subsanarlas en un futuro cercano. Postergacin del dictamen. Corresponde establecerla en aquellos casos en los que la carrera no manifiesta en su funcionamiento las condiciones de calidad previstas en los criterios y estndares de la Resolucin Ministerial, no ha detectado apropiadamente sus debilidades y no dispone de planes de mejoramiento pertinentes y factibles para subsanarlas en un futuro cercano pero que, sin embargo, a juicio del comit de pares, se encuentra en condiciones de alcanzar los requisitos de calidad previstos. Dentro de la propuesta del dictamen, los pares evaluadores asientan una serie de requerimientos que exigen el diseo de los planes de mejoramiento cuya realizacin permitir que la carrera alcance las condiciones de calidad definidas en la resolucin ministerial. Una vez que la carrera toma conocimiento de la postergacin del dictamen debe presentar los planes requeridos. Si los planes presentados no se adecuan a los requerimientos de los pares, la carrera no obtiene la acreditacin. Si, por el contrario, se presentan los planes requeridos y stos son considerados pertinentes y factibles, la carrera es acreditada por un perodo de tres aos. No acreditacin. Corresponde establecerla en aquellos casos en los que la carrera no manifiesta en su funcionamiento las condiciones de calidad previstas en los criterios y estndares de la Resolucin Ministerial, no ha detectado apropiadamente sus debilidades y no dispone de planes de mejoramiento pertinentes y factibles para subsanarlas en un futuro cercano. CUARTA ETAPA: Reuniones de consistencia Una vez realizadas las visitas y elaborada la propuesta preliminar de acreditacin, se desarrollarn las reuniones de consistencia, cuya finalidad es la de garantizar la coherencia en la aplicacin de los criterios de evaluacin en todas las situaciones que presenten rasgos semejantes.

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Estas reuniones asumen modalidades distintas y se desarrollan durante una semana de acuerdo con el siguiente cronograma:

1er. da: Reunin del Comit de Pares para unificar los criterios con los cuales se fundamentan los juicios de valor consignados en los dictmenes.

2do. da: Reunin Plenaria de los Comits de Pares para tratar temas generales y discutir criterios de evaluacin referidos a situaciones comunes a todas las carreras.

3er. da: Reunin por especialidad para discutir el grado de adecuacin de cada carrera en particular a los criterios y estndares definidos por la Resolucin Ministerial en el marco de los acuerdos establecidos en la Reunin Plenaria y las especificidades propias de cada rea disciplinaria. Los pares evaluadores hacen una sntesis de los casos que le han sido asignados y en ella describen la situacin actual de la carrera (fortalezas y debilidades), la pertinencia y factibilidad de sus planes de mejoramiento, y en los casos que corresponda, los requerimientos y recomendaciones realizados por el comit de pares en el que est siendo evaluada.

4to. da: Reunin Plenaria de los Comits de Pares para informar los resultados a los que se arrib durante las reuniones anteriores.

5to. da: Reunin del Comit de Pares para introducir los ajustes necesarios y elaborar la propuesta final de dictmenes.

Los pares evaluadores contarn como antecedente para esta oportunidad con las conclusiones obtenidas en las Reuniones de Consistencia realizadas en ocasiones de la evaluacin de las carreras de ingeniera en etapas anteriores. QUINTA ETAPA: Propuesta Final de Dictamen

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La propuesta final de dictamen se habr completado una vez que cada comit de pares haya incorporado las sugerencias y los comentarios recibidos en las reuniones de consistencia para cada uno de los casos.

SEXTA ETAPA: Elaboracin del Dictamen Elaboracin final una vez analizada la respuesta a la vista y los nuevos planes de mejoramiento.

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A.

CAPACIDADES PARA EDUCAR DE LA UNIDAD ACADMICA El objetivo de esta seccin es llegar a un anlisis de las capacidades para educar de la unidad acadmica en la que se insertan las carreras que se presentan al proceso de acreditacin. Este anlisis se complementar con el anlisis de la calidad acadmica de cada carrera La determinacin de las capacidades para educar de la unidad acadmica surge del estudio de las condiciones de su entorno, prosigue con la consideracin de sus propios recursos de cuerpo acadmico, alumnado, directivos, personal de apoyo, infraestructura y equipamiento, financiamiento y sus maneras de gestionarlos y aprovecharlos y arriba a una conclusin sobre las interrelaciones de todos estos elementos que deben dar cuenta de su eficiencia para obtener las metas y objetivos actuales de sus carreras. En este apartado se realizar un Anlisis de la Calidad de los Ciclos o Conjuntos de Actividades Curriculares Comunes de Ciencias Bsicas a varias carreras de una misma unidad acadmica que se gestionan a nivel central.

B. LA CALIDAD ACADMICA DE LA CARRERA:

El juicio sobre la calidad acadmica de la carrera se elabora a partir del anlisis del proceso curricular. ste se manifiesta en el conjunto de prcticas del cuerpo acadmico y alumnado a travs de las cuales se gestionan los recursos materiales, se aprovechan los conocimientos disponibles, se aplican planes, programas y tcnicas y se logran enseanzas y aprendizajes. La evaluacin de los pares debe ser integral y determinar si los estndares exigidos y los dems requisitos legales son efectivamente alcanzados. El anlisis de la calidad acadmica de la carrera toma como base y punto de partida el anlisis ya realizado respecto de las Capacidades para educar de la Unidad Acadmica en que se desenvuelve.

GLOSARIO

ACCEDE (Anlisis de Conocimientos y Competencias que los Estudiantes Disponen Efectivamente). Instrumento usado para medir el grado en que los alumnos de la carrera han adquirido los contenidos y competencias establecidos en la Resolucin ME N1232/01. Tiene la forma de una prueba compuesta por 6 problemas y un nmero determinado de subproblemas (de 1 a 5 por cada problema).

ACCEDE. Resultados. Documento que contiene los resultados obtenidos por los alumnos en la prueba correspondiente. Este documento tiene dos partes. En la primera se caracteriza al conjunto de alumnos que particip en la prueba y en la segunda se presentan los resultados propiamente dichos.

Acreditacin de carreras de Ingeniera. Proceso a travs del cual se determina la calidad de una carrera en el marco de los criterios y estndares establecidos por el Ministerio de Educacin en acuerdo con el Consejo de Universidades (ver Resolucin ME N 1232/01). Est compuesto por tres etapas: a) autoevaluacin, b) actuacin del comit de pares y c) anlisis y decisin por parte de la CONEAU. Acreditacin por un perodo de seis aos. Corresponde otorgarla a aquellas carreras que manifiestan en su funcionamiento las condiciones de calidad previstas en los criterios y estndares de la Resolucin ME N1232/01. (Aquellas carreras que presenten esas mismas condiciones de calidad pero que no hayan concretado un ciclo completo de dictado y carezcan de egresados sern acreditadas por un perodo de tres aos.)

- Acreditacin por un perodo de tres aos. Corresponde otorgarla a aquellas carreras que a pesar de no manifestar en su funcionamiento las condiciones de calidad previstas en los criterios y estndares de la Resolucin ME N1232/01, han detectado apropiadamente sus debilidades y disponen de planes de mejoramiento pertinentes y factibles para subsanarlas en un futuro cercano. Tambin corresponde otorgarla a aquellas carreras que no manifiestan en su fucnonamiento las condiciones de calidad mencionadas pero que, frente a los requerimientos de los pares efectuados en ocasin de la vista, formulen compromisos de mejoramiento que permitan esperar el logro del perfil en un plazo razonable. Actuacin del comit de pares. Consta de 6 etapas: 1) anlisis de la informacin contenida en la base de datos, en el informe de autoevaluacin, en los resultados del ACCEDE, en el informe de constatacin y en los planes de mejoramiento, redaccin de las respuestas solicitadas por la gua de pares, preparacin de la visita a la unidad 66

acadmica en la que funciona la carrera, 2) visita a la unidad acadmica y ajuste de las respuestas asentadas en la gua de pares, 3) elaboracin del dictamen (integracin de las respuestas asentadas en la gua de pares), 4) reuniones de consistencia, 5) ajuste de los contenidos del dictamen en funcin de los resultados de las reuniones de consistencia y redaccin de la propuesta de dictamen conteniendo la recomendacin de acreditacin, 6) anlisis de la respuesta a la vista y elaboracin del dictamen final.
Alumno recursante de un ao x (este criterio es vlido slo para las carreras de Ingeniera de la tercera tanda). Alumno recursante de un ao x es aqul que cursa al menos una materia de ese ao, con posterioridad al momento en que debieron hacerlo -de acuerdo con los plazos del plan de estudios- los alumnos de la cohorte a la que pertenece. Por ejemplo, si un alumno se encuentra cursando cuatro materias de segundo ao y una de primero debe considerrselo alumno recursante de primer ao y no computarlo como alumno de segundo. En el caso de que el alumno est inscripto en materias que pertenecen a ms de dos aos, debe considerrselo alumno recursante exclusivamente del ao ms cercano al inicio de la carrera. Por ejemplo, si un alumno se encuentra cursando una materia de tercer ao, una de cuarto y dos de quinto, debe considerrselo alumno recursante de tercer ao y no computarlo como alumno de cuarto ni de quinto. Artculo 76 de la Ley 24.521 (Ley de Educacin Superior). El art. 76 expresa: Cuando una carrera que requiera acreditacin no la obtuviere, por no reunir los requisitos y estndares mnimos previamente establecidos, la CONEAU podr recomendar que se suspenda la inscripcin de nuevos alumnos en la misma, hasta que se subsanen las deficiencias encontradas, debindose resguardar los derechos de los alumnos ya inscriptos que se encontraren cursando dicha carrera.

Autoevaluacin. Perodo de 3 a 4 meses durante el cual los actores de las comunidades acadmicas en las instituciones universitarias elaboran un diagnstico acerca de las capacidades existentes para el desarrollo de las actividades acadmicas y de la calidad acadmica de los procesos formativos que se desarrollan en las carreras. Para esto, recolectan, producen y sistematizan toda la informacin relacionada con su funcionamiento, analizan las condiciones en que se desarrollan las carreras y los resultados obtenidos. La autoevaluacin culmina con un Informe que contiene un diagnstico de la situacin actual de la carrera respecto de los estndares de calidad establecidos y Planes de mejoramiento destinados a subsanar las deficiencias encontradas.
Base de datos. Archivo en el que se encuentra contenida toda la informacin recolectada por la carrera durante su autoevaluacin de acuerdo con el programa instrumentado por la CONEAU a tal efecto. (software)

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Calidad acadmica de la carrera. Es la denominacin que recibe la segunda parte de la Gua de Pares. Sistematiza la evaluacin de la calidad acadmica de la carrera. Toma como base y punto de partida las respuestas desarrolladas en la primera parte de la misma gua (Capacidades para Educar de la Unidad Acadmica). El eje de las consignas est puesto en el anlisis de todos los aspectos relacionados con los actores, recursos y prcticas que hacen posible el desarrollo del plan de estudios de la carrera.

Capacidades para educar de la unidad acadmica. Es la denominacin que recibe la primera parte de la Gua de Pares. Sistematiza la evaluacin de las capacidades de la unidad acadmica en relacin con el cumplimiento de los objetivos de la/s carrera/s que se insertan en ella y solicita/n la acreditacin. Por intermedio de este instrumento, entran en

consideracin el entorno, el cuerpo acadmico, el alumnado, los directivos, el personal de apoyo, la infraestructura, el equipamiento, el financiamiento y los modos de gestin y aprovechamiento de los recursos disponibles. Habitualmente, tambin se evala en esta seccin la calidad del ciclo o conjunto de actividades curriculares comunes a varias carreras. Constituye la base y el punto de partida sobre el cual se desarrollan los anlisis de la segunda parte de la misma gua (Calidad acadmica de la carrera).

Cohorte. Conjunto de alumnos que ingresaron a la carrera en el mismo ao.

Constatador. Especialista encargado de elaborar el informe de constatacin.

Cronicidad. La nocin de cronicidad describe la situacin de alumnos o carreras con altos ndices de desgranamiento (ver Desgranamiento).

Desercin. Fenmeno por el cual los alumnos de una carrera o de una universidad abandonan el cursado de los estudios y el cumplimiento de las obligaciones correspondientes al mantenimiento de las condiciones de regularidad.

Desgranamiento. Fenmeno por el cual ciertos alumnos de una cohorte -si bien conservan su condicin de regularidad- no cumplen con los plazos del plan de estudios de la carrera.

Dictamen. Es el producto de la actuacin de los pares evaluadores y surge como resultado de la integracin de los juicios de valor (acompaados de los argumentos correspondientes) asentados en las respuestas a las consignas de la Gua de Evaluacin por Pares. En el final del dictamen se consigna la propuesta de acreditacin que los pares evaluadores deciden

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sostener: acreditacin por 6 aos, acreditacin por 3 aos, postergacin del dictamen y no acreditacin.

Gua de Pares. Documento tcnico de la CONEAU elaborado con el fin de orientar a los pares evaluadores durante la elaboracin del dictamen. Est compuesto principalmente por una serie de consignas que organizan el anlisis de toda la informacin que el proceso pone a disposicin de los evaluadores. Las consignas estn agrupadas en dos grandes partes: A) Capacidades para Educar de la Unidad Acadmica y B) Calidad Acadmica de la Carrera. En la formulacin de cada consigna estn contenidos los criterios y estndares establecidos en la Resolucin ME N1232/01.

Informe de Autoevaluacin. Documento en el que est contenido el anlisis del funcionamiento de la carrera realizado por sus autoridades, docentes, graduados, alumnos y otros actores.

Informes de Constatacin. Documentos en los que se brinda informacin sobre la infraestructura y el equipamiento de los espacios fsicos de la carrera. Son elaborados por un especialista en el rea disciplinaria de la carrera y un especialista en bibliotecologa. Estos especialistas son denominados constatadores.

Matrcula. Nmero de alumnos inscriptos en una carrera.

No acreditacin. Corresponde establecerla en aquellos casos en los que la carrera no manifiesta en su funcionamiento las condiciones de calidad previstas en los criterios y estndares de la Resolucin ME N1232/01, no ha detectado apropiadamente sus debilidades y no dispone de planes de mejoramiento pertinentes y factibles para subsanarlas en un futuro cercano. En los casos en los que as lo considere conveniente, el comit de pares puede recomendar la aplicacin del artculo 76 de la ley 24.521. Ordenanza CONEAU N032/02. Es aqulla en la que se aprueban los procedimientos y pautas para la acreditacin de carreras de Ingeniera.
Planes de mejoramiento. Documento elaborado por las autoridades de la carrera en el que se detallan objetivos, metas, resultados previstos, plazos y recursos (humanos y financieros entre otros) correspondientes a los planes destinados a subsanar las debilidades detectadas y analizadas en la autoevaluacin.

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Postergacin del dictamen. Corresponde establecerla en aquellos casos en los que la carrera no manifiesta en su funcionamiento las condiciones de calidad previstas en los criterios y estndares de la Resolucin ME N1232/01, no ha detectado apropiadamente sus debilidades y no dispone de planes de mejoramiento pertinentes y factibles para subsanarlas en un futuro cercano pero que, sin embargo, a juicio del comit de pares, se encuentra en condiciones de alcanzar los requisitos de calidad previstos. Dentro de la propuesta del dictamen, los pares evaluadores asientan una serie de requerimientos que exigen el diseo de los planes de mejoramiento cuya realizacin permitir que la carrera alcance las condiciones de calidad definidas en la resolucin ministerial. Una vez que la carrera toma conocimiento de la postergacin del dictamen debe presentar los planes requeridos. Si los planes presentados no se adecuan a los requerimientos de los pares, la carrera no obtiene la acreditacin. Si, por el contrario, se presentan los planes requeridos y stos son considerados pertinentes y factibles, la carrera es acreditada por un perodo de tres aos.
Propuesta de acreditacin. Es la consignada en el final del dictamen con posterioridad a la visita y reuniones de consistencia. All el comit de pares opta por alguna de las siguientes posibilidades: a)acreditacin por 6 aos, b) acreditacin por 3 aos, c) postergacin del dictamen o d) no acreditacin.

Resolucin ME N1232/01. Es aqulla en la que el Ministerio de Educacin con acuerdo del Consejo de Universidades establece los contenidos curriculares bsicos, la carga horaria mnima, los criterios de intensidad de la formacin prctica, las actividades reservadas a los ttulos y los estndares de acreditacin para las carreras de Ingeniera incluidas por la misma resolucin en el rgimen del artculo 43 de la Ley de Educacin Superior (carreras correspondientes a profesiones reguladas por el Estado y cuyo ejercicio pudiera comprometer el inters pblico).

Resolucin CONEAU N147/02. Es aqulla en la que se detallan las carreras de Ingeniera de acuerdo con el orden en que est previsto que ingresen al proceso de acreditacin.

Reuniones de consistencia. Su objetivo es ajustar la coherencia de los dictmenes entre s, dado que los argumentos asentados en ellos deben poder ser utilizados en todas las situaciones que presenten rasgos semejantes. Estas reuniones asumen modalidades distintas y se desarrollan durante una semana de acuerdo con el siguiente cronograma:

1er. da: Reunin del Comit de Pares para unificar los criterios con los cuales se fundamentan los juicios de valor consignados en los dictmenes.

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2do. da: Reunin Plenaria de los Comits de Pares para tratar temas generales y discutir criterios de evaluacin referidos a situaciones comunes a todas las carreras.

3er. da: Reunin por especialidad para discutir el grado de adecuacin de cada carrera en particular a los criterios y estndares definidos por la Resolucin ME N1232/01 en el marco de los acuerdos establecidos en la Reunin Plenaria y las especificidades propias de cada rea disciplinaria. Los pares evaluadores hacen una sntesis de los casos que le han sido asignados y en ella describen la situacin actual de la carrera (fortalezas y debilidades), la pertinencia y factibilidad de sus planes de mejoramiento, y en los casos que corresponda, los requerimientos y recomendaciones realizados por el comit de pares en el que est siendo evaluada.

4to. da: Reunin Plenaria de los Comits de Pares para informar los resultados a los que se arrib durante las reuniones anteriores.

5to. da: Reunin del Comit de Pares para introducir los ajustes necesarios y elaborar la propuesta final de dictmenes.

Visita a la unidad acadmica. Su objetivo es realizar observaciones y constataciones a travs de la realizacin de entrevistas (con autoridades, docentes, alumnos u otros actores), lecturas de documentos (normativa institucional, exmenes y trabajos archivados, etc.), visitas de clases y distintos mbitos de formacin experimental y cientfico-tecnolgica. Habitualmente el perodo en el que se desarrolla la visita se extiende durante 2 o 4 das. La realizacin de la visita es planificada en detalle por el comit de pares de acuerdo con las problemticas particulares que el anlisis de la informacin ha permitido identificar. Cada actividad prevista debe redundar especficamente en la confirmacin o la rectificacin del contenido de las respuestas asentadas en la gua de pares en la etapa preparatoria de la visita.

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