3. Disciplina y control ulico. Segn Mendoza Palacios R.

en su obra La disciplina escolar Entrenamiento Y Adoctrinamiento

El entrenamiento es semejante a la enseanza y el adoctrinamiento, a la educacin. Preparar e instruir, ensear y aprender, son palabras que se utilizan en otros trminos de la educacin, por ejemplo cuando se va a capacitar para alguna competencia, un nuevo empleo, una actividad en especial, diferente a las comunes que se realizan, un nuevo rango dentro de su mismo empleo, para aprender el uso de una nueva maquinaria, a esto se dan cursos de entrenamiento; nuevas tcnicas, mejores propuestas, mejores estrategias, etc., con los cursos de entrenamiento, se da la oportunidad de demostrar las capacidades de cada persona y as mismo se puede decidir que espacios ocuparn cada una de ellas de acuerdo a su capacidad demostrada en el entrenamiento es por ello que la relacin entre enseanza y entrenamiento es directa. El entrenamiento es educativo, menciona el autor, siempre y cuando plenifiquen al ser humano, en el tambin se proporcionen diferentes habilidades, dependiendo de qu o para qu sea el entrenamiento, por ejemplo, si es para un gerente de relaciones industriales, es indispensable que este entrenado en como tratar a la gente, como motivarla, ayudarla, mantener una armona en sus reas de trabajo y sobre todo que estn a gusto con lo que hacen, otro ejemplo, un director de escuela, debe estar entrenado y capacitado para atender a los padres de familia, alumnos y maestros, y saber como resolver los diversos problemas que se presenten, algo que en muchas escuelas no se da. No cabe la menor duda que entrenar es para la adquisicin de habilidades.

El adoctrinamiento est relacionado con la enseanza y el entrenamiento, ya que aqu el alumno es tomado por el maestro para su preparacin, con el fin de educarlo, haciendo

que el educando se desprenda de toda atadura, considerando al hombre, no como un ser pensante, sino como un ser prctico, a quien el intelecto le es dado, no para investigar y conocer la verdad pura, sino para orientarse en la realidad y actuar en la vida. Es considerado como un mtodo autoritario, algunos filsofos han negado que sea un mtodo de enseanza y lo han tomado como una educacin no normativa donde el alumno no es sometido a un razonamiento lgico, generalmente es memorstico y no se llega a profundizar o hacer suyo un concepto, otros lo toman como un mtodo en el que se pretende que todo sea aceptado sin cuestionamientos, sean verdades o falsedades, por lo cual, las personas que sostienen convicciones religiosas firmes podran apoyar el adoctrinamiento en el sentido de creer sin cuestionar y los polticos lo apoyan en el sentido de que sea verdad o falsedad, se debe apoyar. No es vlido afirmar que el adoctrinamiento sea educacin en el sentido normativo, por lo cual es tomado como una enseanza de tipo irracional, ya que no permite un cuestionamiento crtico. Educacin como "transaccin " o "descubrimiento" Existen diversas teoras que ponen al hombre desde diferentes puntos de vista, primero como una mquina, que puede ser moldeada desde afuera (mecanicista) y segundo como un organismo que se desarrolla por si mismo en un ambiente propicio y adecuado (organicista). Estas teoras nos dan diferentes ideas de la relacin que debe llevarse entre alumno y maestro. La teora mecanicista nos dice que la relacin de maestro-alumno en la educacin se presenta como una transaccin, en sta, el alumno tiene carencias y el maestro, ventajas. El maestro es el que sabe, la autoridad, el experto, el gua, el instructor, el animador en un saln de clases, el transmisor que busca los medios adecuados para poder proporcionar los conocimientos, la comprensin total y las habilidades necesarias para hacer posible la enseanza creando un ambiente de Igualdad y respeto mutuo, estimulacin y disciplina que el alumno debe recibir y aprovechar todos los conocimientos del maestro por medio de diferentes actividades especificas como tareas, juegos, ejercicios, lecturas, evaluaciones, etc., l no tiene nada que aportar en este momento y mucho que recibir.

En la teora organicista se disminuye el concepto de transaccin y se aumenta el concepto de descubrimiento. El maestro se sigue considerando una autoridad pero ya no solo es el expositor, sino tambin un consultor, supervisor, apoyo para los alumnos, estar al pendiente de lo que suceda en torno al saln de clases, ser un consejero y guiar al alumno por el mejor camino, apoyndolo en sus habilidades y capacidades. El alumno deber construir su mejor ambiente, descubrir lo que hay a su alrededor, formar diagnsticos con pruebas experimentales, averiguar lo que rodea a las cosas que esta conociendo, distinguir entre lo positivo y lo negativo de las situaciones que se le presentan. La educacin se presenta ya no como una transaccin, sino como un proceso continuo de descubrimiento. El alumno no se limitar a lo que el maestro diga, sino que tomar sus propias decisiones, se relacionara con otros, cooperarn entre s y mutuamente aprendern. Esto ayudar a que se d la tolerancia y el respeto mutuo entre ellos mismos, la relacin maestro alumno, se tornar en una relacin humana, en la que el centro de toda accin e intencin es el respeto a la dignidad de la persona ayudando esto a que l mismo descubra la naturaleza de su mundo. El maestro ser como un supervisor, que regular y apoyar las actividades de los alumnos, realizar el proceso educativo y har que el alumno descubra el bien, surja el amor por ese bien y trate de conseguirlo. Autoridad y participacin Los papeles del maestro y el alumno, refiere el autor, juegan papeles muy importantes en las doctrinas mecanicista y organicista. Siempre se busca darle una educacin y enseanza al alumno, que mejore en todos los aspectos que lo rodean y esto va a depender de la participacin que tenga en su propia educacin. Del concepto que el maestro tenga del proceso educativo, de su capacidad y de la doctrina que adopte para ello depender que el alumno descubra la bondad del bien que se le propone adquirir: si toma el mecanicismo, donde se tiene el concepto de un ser pasivo, no permitir la participacin del alumno, el cual solo se dedicar a escuchar e imitar, sin analizar ni cuestionar lo que le expongan. Solo responder si es requerida su participacin y no por inquietud propia.

Si el maestro se inclina por el organicismo el proceso educativo se desarrollar de manera totalmente diferente, el alumno ser participe del proceso, participar de manera individual o conjunta, cooperar en todas las tareas y a la vez ir adquiriendo el conocimiento, las habilidades y comprensin. El papel del alumno es muy importante, ya que l es una de las piezas principales de un proceso educativo, es indispensable su intencin e inters en adquirir los conocimientos y habilidades, debe haber necesariamente compromiso de su parte, responsabilidad, honestidad, atencin y participacin en su misma enseanza y educacin, si el alumno no asume la responsabilidad y compromiso de atender y entender la enseanza, sta no se dar y menos an la educacin. El maestro es la otra parte del proceso educativo, depender en mucho de la doctrina que tome como suya para impartir la educacin. El autor seala que si el maestro toma la teora mecanicista fungir de manera autoritaria, impartiendo sus conocimientos y habilidades, proporcionando al alumno experiencias que lo conduzcan hacia la produccin de ideas que lo lleven al fin que persigue; moldear el comportamiento del alumno sin darle oportunidad de discusin o dilogo. La teora organicista se centra en el alumno, tiende a aumentar la relacin entre el maestro y el alumno, considerando la participacin del mismo, aconsejndolo y supervisndolo. Arregla su entorno y le permite crecer y desarrollarse como persona, lo atiende sin inmiscuirse con l, lo ayuda a aprender y no le impone sus ideas. El autor nos refiere la "metfora de la horticultura" donde se hace una comparacin del crecimiento y desarrollo del nio con el de una planta, en sta el maestro es comparado con el jardinero; el maestro ayuda a acelerar o dirigir el crecimiento del alumno y el jardinero en su caso, atiende el proceso de crecimiento de la planta. Esta metfora presenta ciertas limitaciones: la educacin no es solo un asunto de crecimiento, en la forma que lo es para una

planta, en este caso el maestro se limitara a solo proporcionar un ambiente propicio y la finalidad de la educacin es adems formar un hombre educado. El maestro debe observar y conocer como se estructura la mente del alumno y adems estar al pendiente de que sepa utilizar lo aprendido e intervenir en su desarrollo. El maestro es responsable de la educacin de su alumno, por lo cual es necesario que haya una relacin especial entre ellos, otra caracterstica es que debe tener autoridad en lo que ensea y conocer las consideraciones materiales y psicolgicas que ayuden al mejor autor. En la enseanza y educacin tanto el maestro como el alumno tienen que estar comprometidos para que pueda llevarse a cabo. El maestro supervisa el aprendizaje, se hace responsable y maneja su autoridad en lo que ensea, ya que de no ser as, no sera posible que participe en la educacin. El alumno se compromete a respetar la autoridad del conocimiento del maestro y sobre todo a esforzarse para lograr su enseanza. Autoridad y disciplina Existen dos sentidos de autoridad en la enseanza: El primero es que el maestro presenta autoridad en lo que ensea, en el conocimiento y las habilidades para transmitir la enseanza y el segundo en su capacidad para controlar, manejar y hacerse cargo de un grupo, siendo este un aspecto muy importante ya que el trabajo del maestro se complica para lograr su objetivo su le falta autoridad para mantener la disciplina dentro de un saln de clases. El autor nos dice que un maestro competente es aquel que mantiene el orden y la disciplina en un saln de clases, as como, de manera tradicional se considera un maestro como aquel que mantiene el orden generando el ambiente necesario para realizar la enseanza y la educacin. El concepto de disciplina es importante en la filosofa de la educacin aparte de ser progreso educativo del alumno. "La autoridad es una condicin necesaria para ser educador " afirmacin dada por el

complejo. Mantener la disciplina en un grupo no es tan fcil, se debe imponer orden y esto ocasiona ciertas restricciones; para mantener la disciplina la conducta esta sujeta a reglas y limitaciones. El maestro es el que las debe imponer en las actividades del alumno. El autor nos menciona tres maneras para establecer la disciplina: Las amenazas y fuerza bruta; caracterstica del maestro tradicional. La disciplina interna del grupo; se da alguna actividad en conjunto que requiere de un orden y se disciplina entre los mismos compaeros. Ejerciendo la autoridad sin aterrorizar al alumno. Se debe de precisar en este punto, los dos conceptos de autoridad del maestro: La autoridad formal: Es aquella que se da por razones de su puesto, el cual le concede el derecho de obediencia. La autoridad prctica: Es aquella donde se tiene la capacidad para lograr que el alumno obedezca las rdenes. Estos dos tipos de autoridad estn relacionados aunque se debe tomar en cuenta lo siguiente: Se puede tener un puesto que confiere autoridad, pero ser ineficiente en la accin de ejercerla y otros tener la capacidad de lograr ser obedecidos sin tener la autoridad formal o de respaldo. Lo ideal es que se tengan ambas y as mismo se descarte el uso del fraude, las amenazas o la fuerza, si el alumno obedece nicamente por amenazas no es autoridad, sino uso de la fuerza o imposicin. La autoridad prctica se da cuando se logra la obediencia sin recurrir a las alternativas que se mencionan en el prrafo anterior, si no sucede as es un signo de que no hay autoridad prctica. Cuando se tiene que usar la fuerza y el poder lo que permanece es la autoridad formal la cual es intil.

Autoridad y castigo Cuando la autoridad usa la fuerza, menciona el autor que se habla de castigo. Este concepto es complejo ya que esta relacionado a la educacin. Como castigo se entiende imponer intencionalmente dolor a quien comete una ofensa. El castigo lo realiza quien tiene la autoridad para hacerlo y debe ser acorde a la ofensa, aunque en ocasiones no es as, aplicndose entonces el trmino de castigo injustificado. Tambin sucede que en algunas ocasiones el castigo es proporcionado por alguien diferente a la autoridad, en esta ocasin sera un castigo no autorizado. Autoridad, disciplina y castigo son trminos ntimamente relacionados con la educacinenseanza. La educacin significa transmitir conocimientos y habilidades por parte del maestro al alumno, donde el maestro debe tener la autoridad en lo que ensea y en la disciplina dentro del aula, y el alumno debe ser ordenado, atento, obediente y sobre todo interesado en aprender. Es importante que el maestro adems de tener la autoridad formal tenga la autoridad prctica, ya que de no ser as, aunque tenga la del conocimiento su grupo ser un caos. Esto depender de su personalidad, relacin con lo alumnos y de su capacidad de manejo de grupo. Si el maestro carece de estos aspectos, su autoridad puede ser cuestionada y entonces recurrir al castigo. El uso del castigo presenta tres aspectos importantes en el punto de vista del autor : Tiene que ser justificado; debe haber una ofensa y el castigo impedir la repeticin de la misma. Cuando se pierde la disciplina debindose admitir que se ha perdido la autoridad prctica y utilizando el castigo para restaurarla. Aunque est relacionado con la enseanza, el castigo no debe considerarse como una clase de la misma; el alumno puede llegar a aprender algo por medio del castigo, por ejemplo, si llega tarde a su clase o si es desordenado y se porta grosero con el maestro o compaeros, pero el castigo como tal no es el que ensea. Este tipo de castigo involucra

que el maestro hable con el alumno y le haga entender y razonar que lo que hizo estuvo mal. La enseanza puede ser acompaada del castigo, siempre y cuando ste tenga un sentido positivo para el alumno. El castigo se puede aplicar por el maestro, pero la enseanza y el castigo son dos cosas diferentes. Ir al inicio. 3.1. El conflicto: motor del desarrollo.

Al demarcar la lnea divisoria entre las categoras problema y conflicto se aprecia que el problema ulico se debe concebir como una manifestacin concreta de alguna contradiccin dialctica que rige el desarrollo de la educacin en el aula. Cuando la educacin ulica es eficaz y se orienta hacia los objetivos del proceso educativo el o los problemas se tornan en fuentes de desarrollo, pero cuando se pierde la ptica del proceso y se da cabida a las miserias humanas que potencialmente acompaan al hombre a lo largo de su vida, entonces los problemas desembocan en conflictos, pagndose un elevado precio tanto material, como emocional y educativo. Problemas y conflictos tienen de comn la presencia de la contradiccin dialctica que les da origen, la diferencia es que en el problema los contrarios dialcticos aparecen en equilibrio, en tanto que en el conflicto se ha perdido el equilibrio consumndose el predominio de una de las fuerzas contradictorias implicadas en la contradiccin que subyace en su interior. Dado que el equilibrio dialctico es dinmico, y por consiguiente como si fuera un pndulo oscila alrededor de una posicin de equilibrio, se puede advertir que los problemas ulicos a travs de los cuales se manifiesta alguna contradiccin dialctica, y que por tanto son etapas o fases para el desarrollo de la educacin ulica, han de aparecer en forma incipiente, fortalecerse, abocarse a conflictos para luego desaparecer y mantenerse en incubacin hasta comenzar un nuevo ciclo repitiendo las etapas anteriores. Mientras no se de el salto cualitativo que eleva la contradiccin dialctica a un estadio superior de desarrollo seguirn transcurriendo pacientemente los ciclos de existencia de dicha

contradiccin y los conflictos asociados marcaran una tendencia creciente orientada hacia la perdida del control, la agresividad y la violencia. Ir al inicio.

3.2.

El conflicto interpersonal en el mbito del aula.

La composicin cultural del sistema ulico es producto de la sntesis de las culturas propias de los sujetos que la constituyen, cada una de estos sujetos forma parte adems de una enorme cantidad de sistemas educadores que lo acogen en calidad de sistemas hospederos. Las culturas propias de estos ltimos sistemas suelen ser, en esencia, contradictorias entre s. Y a partir de estas los alumnos, el profesor y los microsistemas internos han de elaborar una cultura no contradictoria en el aspecto interno (sin ambigedades) y externo (no contradictoria con los suprasistemas hospederos). As se llega a una necesaria independencia relativa de la cultura ulica con relacin a las culturas propias de gran parte de los suprasistemas que formal o informalmente contienen o influyen sobre el aula. Segn Idachkin P. M. en su obra Conflictos Escolares El creciente fenmeno de la violencia en la escuela est cobrando una fuerza impensada; ello constituye un poderoso llamado de atencin sobre los mecanismos que rigen el desarrollo no slo de la educacin de los alumnos, sino de los valores de la sociedad. Algunos especialistas sostienen que ste no es un fenmeno nuevo en nuestro pas, sino que en la actualidad es ms visible. De cualquier manera la violencia en nios y jvenes es una cuestin que ocupa a docentes, directivos, investigadores y funcionarios de diversos pases, lo cual podra conducirnos a pensar que se trata de un fenmeno global. El objetivo de la educacin no es slo proporcionar informacin, sino tambin transmitir valores que contribuyan a la formacin de la personalidad de los jvenes y al establecimiento de patrones para sus relaciones con los otros.

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Que la escuela se constituya en un campo de aprendizaje para la convivencia y el dilogo, del ejercicio de la libertad con responsabilidad y respeto de los derechos del otro es especialmente oportuno en tiempos de erosin de los lazos que unen a la sociedad. De dnde viene esa violencia? La escuela es lugar de comunicacin de experiencias donde la sociedad puede verse a s misma, como el individuo puede en su subconsciente comprender lo que su conciencia apenas puede formular. Los testimonios de esta autora corroboran las conclusiones a que arriba el enfoque ciberntico acerca de la gnesis de los conflictos escolares. Ver artculo completo en Idachkin P. M. Conflictos Escolares Ir al inicio. 3.3. La escuela, espacio de construccin para la convivencia.

Segn Ibarra Mustelier L. Cultura escolar e identidad Podramos definir a la cultura escolar como aquellos aprendizajes que se dan dentro de la institucin escolar, las pautas de relaciones que se establecen as como, los significados y comportamientos .Estos aprendizaje se pretenden provocar a las nuevas generaciones a travs de la institucin escolar. La escuela debera convertirse en un espacio de encuentro donde se revelen los elementos de la cultura y donde se conozca la cultura experiencial de los alumnos derivada de los escenarios sociales en los que hasta el momento del ingreso a la escuela han constituido los principales espacios de aprendizaje, principalmente en la familia, y de esta forma brindar los conocimientos acadmicos relacionados y abiertos a la cultura vivencial del individuo. La escuela es el centro donde se realiza esta interaccin entre la cultura experiencial adquirida en la familia y la cultura escolar. La escuela va a hacer visible la cultura escolar en el alumno a travs del currculo que es la forma de organizar los conocimientos que se adquieren de manera planificada y formal, por medio de textos, elaboracin docente, etc.). Existen alumnos que demuestran ser 11

muy capaces de aprender en la cultura experiencial. Sin embargo, en la escuela no revelan la misma capacidad, por que se produce esa ruptura entre vida cotidiana y escuela? Cmo repercuten estas culturas en la formacin de la identidad? Uno de las dificultades radica en la dicotoma entre los contenidos de la escuela con la vida cotidiana, al presentar tal grado de abstraccin que carecen del valor prctico para ser utilizados en el da a da. El sujeto aprende las estrategias para solucionar los problemas en la escuela, pero el objetivo es ensear aprendizajes significativos, conectados con la realidad social. Son estos contenidos los que nutren, los verdaderos desarrolladores de la identidad personal. La va de asimilacin de la cultura es el aprendizaje significativo Vygotsky y Bruner destacan la importancia de crear espacios de dilogo, de significados compartidos, entre lo que el alumno trae y lo que el docente tiene para ofrecerle del conocimiento de su disciplina. El aula debe ser un mbito donde se vincula la cultura escolar con la experiencial y viceversa, lo ideal es que cuando el individuo termina su ciclo de enseanza institucional, interprete la realidad con la mezcla de los aprendizajes escolares y los experienciales. Todo esto se podr llevar a cabo, si el docente tiene en cuenta, los conocimientos, intereses y preocupaciones que tiene el adolescente; y por sobre todas las cosas si tiene presente que el alumno es un ser social que acta fuera de la Institucin Educativa. Dentro de la escuela se ponen de manifiesto las contradicciones, conflictos y exigencias de los distintos sectores de la sociedad y por tanto el escolar va a aprender a vivir dentro de una sociedad de contradicciones. La escuela no existe cual una isla separada de la realidad poltica, econmica y social. En la actualidad influye en la escuela y en la familia una cultura con valores deseables, universales y humanistas y antivalores (consumo, individualismo extremo, absoluto poder del mercado), que pueden tambin incidir en la construccin de significados y en la formacin de la identidad.

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En la edad juvenil el/la joven que ingresa en la Escuela para cursar estudios superiores trae consigo las experiencias vividas, integradas a una identidad personal y cultural definida. En el encuentro con nuevas identidades tratar de re definir la propia identidad y de dar respuesta a cuestionamientos esenciales Quin soy yo? y alcanzar una cierta estabilidad de su identidad que no cambia en cada ambiente, relacin o situacin en que encuentre. La identidad personal madura es expresin de la posibilidad del sujeto de establecer relaciones maduras y de la toma de una opcin de vida estable y una opcin de valores significativos; y la definicin y autodeterminacin profesional completan la formacin de la identidad al estar en capacidad de responder a las preguntas: Qu sentido tiene mi vida? En qu direccin debo orientar mi existencia? Por quin y por qu empear mis esfuerzos? Negar el papel de la escuela hoy a pesar de los cantos de sirena de un mundo globalizado y del poder de los medios masivos de comunicacin y de las nuevas tcnicas de la informacin y proponer que los individuos pueden aprender y desarrollarse solos, que las trabas y xitos estn marcados por las condicionantes naturales, resulta algo inoperante, seria incompleta la formacin desconociendo la dimensin social de la educacin como proceso de interaccin interpersonal. Juegan un papel preponderante los medios masivos de comunicacin, que en la actualidad constituyen una competencia para la escuela, ya que estos son un canal mucho ms poderoso y atractivo de proveer informacin (cultura de la imagen). El estudiante llega a la escuela no slo con la cultura familiar sino tambin con un fuerte influjo cultural, proveniente no solo de la cultura local sino internacional, producto de la globalizacin en la que estamos insertos. Cultura e identidad La identidad personal se construye en una cultura particular que representa el ambiente privilegiado para definir la especificidad de cada individuo. La identidad deviene de un proceso complejo de una historia personal, construida en el interior de la trama de relaciones interpersonales y de interacciones mltiples con el ambiente, partiendo de la

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elaboracin de los modelos de los adultos en primer lugar madres, padres y los maestros como agentes sociales de las culturas familiar y escolar. La formacin de la identidad personal transita por diferentes procesos La identificacin, el sentimiento de afirmacin, de pertenencia y de valoracin del grupo familiar, territorial al que pertenecen los sujetos constituye el primer momento en este recorrido. Los indicadores de este componente son: el orgullo en relacin con ese grupo, la importancia dada a tal pertenencia y su participacin de sus tradiciones culturales. La exploracin, o sea, la actividad de bsqueda y valoracin de las posibles alternativas identificativas, por medio de la propia cultura o a travs de actividades diferentes permiten la comprensin y al aprecio de la propia familia territorio Eso supone tanto una exploracin, un conocimiento de las caractersticas del propio grupo de pertenencia y de las caractersticas de otros grupos. El compromiso tiene en cuenta la significacin que la pertenencia a un grupo familiar o territorial reviste para la elaboracin de la imagen de s. A la par, con estos procesos hay que considerar la confrontacin social y cultural con los dems grupos. Un indicador de anlisis importante se manifiesta en las actitudes de favor o en contra ante las relaciones con personas pertenecientes a otros grupos. En el momento que el sujeto se inserta en el contexto de otras culturas pone en prctica la integracin o la inmersin en la cultura de su propia poca: La asimilacin como tendencia privilegia la cultura hospedante y no la de origen, lo que propiciara aculturacin y la integracin. De forma tal, que el sujeto tiende a adecuarse a las expectativas del contexto cultural en que debe insertarse. Lo ms daino es hiperbolizar todo lo que proviene de una cultura diversa, olvidar su propia cultura, aprender y adoptar la lengua del lugar y se hacer lo que hacen los dems. El peligro mayor radica en la prdida de la identidad para adaptarse a la repercusin que los otros y los cambios tienen en el sujeto.

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La integracin se produce en el intento de insertase a ese estilo de vida del ambiente cultural renace el reconocimiento de su propia identidad, el no abandono total y la aceptacin tolerante de las diferencias entre culturas. En la separacin a diferencia de los procesos anteriores se privilegia la pertenencia a la cultura de origen y, por consiguiente, el sujeto se margina, que aislado le provoca un empobrecimiento espiritual en lo afectivo, lo relacional y lo que pudiera conllevar a conflictos destructivos. Para una mejor comprensin de este asunto hay que considerar el carcter interactivo y dinmico de la identidad, as como el papel del otro en la representacin de la identidad cultural. En este sentido, conservando la propia originalidad, inevitablemente en la interaccin se modifican y se transforman los rasgos distintivos y significativos. Por tanto en el encuentro con otras culturas se reorganizan de los rasgos distintivos identificadores. En consecuencia, al asumir las diversidades las podran aceptar acrticamente homologndose o rechazarlas. En la formacin y reaprobacin de la identidad, se destacan tres referentes implicados que habra que cuidar: el espacio geogrfico, el espacio corpreo y el lingstico el nio las modificaciones en estos tres mbitos: - El espacio geogrfico donde se inscribe el espacio ambiental, en particular el familiar. En este caso se inscribe la significacin de la cultura familiar con sus simbolizaciones e imaginaciones; - El espacio del cuerpo asociado a la experiencia del s corpreo. Toda cultura familiar, territorial posee su propia forma de concebir el espacio corpreo, los lmites de la intimidad, las condiciones de la conversacin, las maneras de recibir, de comer, de cuidar la higiene del propio cuerpo: sta dimensin es difcil de modificar y elaborar; -El espacio lingstico incluye junto a la lengua, los sistemas de comunicacin no verbales y de significados. La cultura familiar en los primeros momentos del desarrollo humano y a partir del ingreso del nio en la escuela, la cultura escolar repercute decisivamente en la conformacin de este espacio.

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Un adecuado proceso de individuacin y de reelaboracin de la identidad personal y cultural de cada persona se puede lograr si se atiende a los tres espacios. De no considerarlos favorecera la ocurrencia de alteraciones de la identidad que en ocasiones no son catalogadas como tales. En la actualidad hemos observado en los adolescentes en sentimientos de frustracin, o de inferioridad al no responder a las exigencias lingsticas o geogrficas, asociada a menudo a prejuicios y estereotipos. Asimismo, el desconocimiento del espacio corpreo provoca problemas en la esfera emocional, afectiva y sexual, adems de las alteraciones de la esfera alimentaria, como la anorexia o la bulimia por la aceptacin de su imagen corporal y el deseo de asimilar otros patrones de belleza corporal que promueven los medios masivos de comunicacin y que al incorporarla el joven decide emprender las acciones necesaria que lo acerque al modelo a imitar. La identidad no permanece estable sino que en su dinmica devienen distintos recorridos; Es importante el momento de reapropiacin de la identidad que ocurre por la sucesiva consciencia de la propia identidad personal y cultural tanto a nivel cognitivo como a nivel afectivo (las vivencias, las experiencias, la memoria), y relacional. La apertura a los otros y a otras culturas favorece una interaccin adecuada. El sujeto aprende a convivir en el respeto de las diversidades de cultura, de edad y de formacin, y se eleva su autoestima al reconocer sus valores y apreciar sus races. La cultura escolar desempea un papel importante en este proceso ya que se le concede atencin a la simbolizacin de las experiencias, o lo que lo mismo al grado de elaboracin cognitiva y de consciencia de s mismos y de las propias experiencias, de los hechos y de los acontecimientos, de los smbolos y de los cdigos de la cultura propia. Este proceso requiere de la maduracin de un pensamiento lgico formal, que le permita trascender lo concreto y de lo visible, para a atrapar el ncleo del sentido las experiencias y encontrar el tronco une a su historia. La aceptacin de la historia propia, las personas encontradas, las relaciones establecidas, las experiencias, de los problemas resueltos, los significados y reflexiones sobre los mismos, lo que hemos logrado, lo no alcanzado. Todo ello representa la identidad personal.

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Enfoque social En un mundo donde predomina un modelo social que se caracteriza por el conformismo; la apata; la ausencia de valores; el individualismo exacerbado; la anomia, entendida como desvertebracin social, incumplimiento de las normas y la negativa a aceptar y asumir los deberes cvicos; la intolerancia; y la manifestacin de actitudes y acciones violentas, racistas y xenfobas nuestra realidad social y las voces de muchas personas abogamos por aunar los esfuerzos porque impere una sociedad ms justa en la cual la diversidad cultural signifique el enriquecimiento de todos y no la relacin jerrquica de unas culturas superiores e inferiores. Donde no halla espacio para los prejuicios, los dogmatismos y la intolerancia estn presentes en el comportamiento social de todos y cada uno de nosotros. En este empeo es preciso el reconocimiento de la diferencia como derecho y de que la convivencia con quienes son diferentes supone un enriquecimiento personal y promover una visin integradora a la comunidad en que vivimos y ello sea caracterstico de la cultura familiar y la escolar. No sera oportuno el aislamiento permanecer distante a los cambios, mientras ms cerrada sea una comunidad ms densa ser la capa impermeable que genere para protegerse de las influencias externas, dividiendo de forma simplista el mundo entre un nosotros perfecto y respetuoso con la tradicin y un ellos contaminador y degradante. El ms universal de los cubanos Jos Mart dice en el comienzo de su libro Nuestra Amrica: Cree el aldeano vanidoso que el mundo entero es su aldea. Desgraciadamente, pese a la universalizacin que caracteriza el siglo XXI, la descripcin de Mart sigue siendo actual. A tenor con el respeto a todas las culturas vale manifestar aunque ofenda a algn postmoderno, que ese respeto no puede ser ajeno a la exigencia del cumplimiento de los derechos humanos y a la dignidad inalienable de todas las personas, a las identidades, sin excepcin. Esto es, que las identidades personales prevalezcan sobre las pautas culturales de sus comunidades. La Tolerancia, aunque pueda parecer paradjico, va intrnsecamente vinculada a otros valores y fundamentalmente a la autonoma. Difcilmente alguien heternomo ser

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tolerante. Quien sepa autocontrolarse, dominarse y posea una identidad definida estar en condiciones de abrirse a otras perspectivas y de establecer relaciones personales y sociales con quienes, siendo diferentes, son iguales en derechos. El grado de tolerancia y la convivencia en la Escuela lo descubriremos mucho ms atendiendo al currculo oculto que al expreso. En la familia no solo los mensajes explcitos sino los contenidos latentes en los discursos y en los comportamientos pudieran indicar cuanto estimulamos una cultura para la convivencia y la cotidianidad. Por otra parte, resulta relevante si los padres y madres, profesores o profesoras establecen relaciones de paridad en el trato y la exigencia con los hijos e hijas, o los y las estudiantes. Desde esas conductas en el hogar y en la escuela podemos observar como se disean la aceptacin, o el rechazo el sentimiento de pertenencia o no hacia la identidad de gnero u otras identidades. Desde estas pginas proponemos ms dilogo y tolerancia en las relaciones familiares y escolares, mayor protagonismo de los escolares en el proceso de enseanza aprendizaje en funcin de un proceso de educacin desarrollador que afecte tambin al currculo oculto, el desarrollo de Escuelas de Padres y Madres abiertas a la colaboracin con la escuela y la comunidad en la bsqueda de potenciar nuestros impactos en la formacin de la identidad de las nuevas generaciones de este mundo complejo y hermoso en el que vivimos comprometidos porque ellos y nosotros contribuyamos a un desarrollo social sostenible. La participacin en educacin El objetivo de la educacin no es slo proporcionar informacin, sino tambin transmitir valores que contribuyan a la formacin de la personalidad de los jvenes y al establecimiento de patrones para sus relaciones con los otros. En este sentido, una iniciativa tan interesante como imaginativa es el Programa de Mediacin Escolar, que se aplica en 16 escuelas porteas, por el cual los mismos estudiantes resuelven sus conflictos con la intervencin de alumnos mediadores,

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aprendiendo a ponerse en el lugar del otro, a escuchar los argumentos ajenos, a ponderarlos y reconocer su vala. De esta forma se trata de promover la importancia del dilogo, de la valoracin de los argumentos ajenos y de la bsqueda de consenso. Indudablemente, esta experiencia puede contribuir a que la interaccin escolar sea ms pacfica y razonable y a que, en general, los chicos trasladen estos criterios a otras esferas. Que la escuela se constituya en un campo de aprendizaje para la convivencia y el dilogo, del ejercicio de la libertad con responsabilidad y respeto de los derechos del otro es especialmente oportuno en tiempos de erosin de los lazos que unen a la sociedad. Para la vida comunitaria es importante, ya que puede contribuir a la formacin de ciudadanos comprometidos y respetuosos, capaces de innovar para la mejora de la vida colectiva. La experiencia educativa es uno de los primeros escalones de construccin del sistema institucional. En este sentido, los sistemasque promueven la responsabilidad y la participacin de los estudiantes constituyen tambin un aporte al enriquecimiento y fortalecimiento del sistema democrtico. Relaciones escolares Amenazas, agresiones, amedrentamiento han vuelto a despertar la inquietud de la opinin publica sobre el tema de la violencia en las aulas. Se habla en los medios de comunicacin de un "clima de inseguridad" en la escuela. Quizs sea importante detenerse sobre el significado de esas agresiones, de ese miedo, sus lmites, el contexto en que se dan. Quizs sea importante saber qu quiere decirnos esa violencia que nadie desea y que a nadie le sirve. De entre los lugares de convivencia social nuestras comunidades escolares siguen siendo uno de los ms seguros, eso no

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quiere decir que la violencia sea un accidente aislado, como tampoco se puede hablar de un clima generalizado de miedo. La verdad, como suele ocurrir, est entre los dos extremos. Los episodios de agresiones expresan un malestar en el corazn de la comunidad educativa que busca hablarnos de un modo directo y sin rodeo. De dnde viene esa violencia? Por ms alto que sean sus muros, la violencia de nuestras calles, de nuestras casas, de nuestros diarios y televisores, termina por traspasar los patios y las salas de clases de nuestros colegios. Esta agresividad latente no es ni nueva, ni aislada, sino que es parte de la estructura de nuestra convivencia social. Por dcadas ha afectado a sistemas educacionales tan antiguos y complejos como los de Francia y Estados Unidos. Las experiencias de esos pases y la nuestra, nos ensea que el miedo no nace en el aula, sino que entra en ella. No detectarlo a tiempo, no construir desde las comunidades educativas respuestas convincentes para todos los miembros de ella, es dejarle al miedo un espacio que no dudar en tomarse. Para comprender la amplitud del fenmeno y no dar aisladas respuestas que terminan por contradecirse, hay que entender que en cada una de las escuelas conviven profesores, alumnos, padres y apoderados. La escuela es lugar de comunicacin de experiencias donde la sociedad puede verse a s misma, como el individuo puede en su subconsciente comprender lo que su conciencia apenas puede formular. Por ello, la primera respuesta al miedo en el aula es que los miembros de la comunidad escolar, se unan, discutan, evalen, y busquen en conjunto vas de solucin. Se trata de abrir la escuela a todos los que actan en ella, conscientes de que la violencia escolar es un problema que debemos ser capaces de abordar a tiempo y teniendo en cuenta: 1- La familia est primero. La principal respuesta a la violencia escolar esta en los padres. Es evidente que los adultos no estamos enseando a nuestros nios y jvenes a resolver 20

sus conflictos pacficamente. La violencia que entra en las salas de clases generalmente tiene sus races en las casas. Es cosa de ver algunas reveladores aunque escalofriantes cifras: Uno de cada cuatro hogares sufre de la violencia intrafamiliar. Un alto porcentaje de los nios reconocen haber sido objeto de maltrato por parte de sus padres o familiares ms cercanos. Por ello uno de los objetivos sera crear una nueva relacin ms cercana entre el entorno escolar con esas familias. Esta nueva relacin entre padres y establecimiento es uno de los ejes del nuevo curriculum. 2- Trabajando en un nuevo currculum que integra al alumno y se adapta al mundo en que vive. El qu aprenden y el cmo aprenden nuestros nios tiene efecto sobre el conocimiento y los valores, base de la convivencia. Al sentir los alumnos que lo que aprende les es til en su vida diaria, al poder ellos mismos tomar las riendas de su aprendizaje y no ser sujetos pasivos de largas lecciones que consideran intiles, mucho de los motivos de resistencia contra la autoridad escolar disminuirn. Una educacin pertinente a los desafos de hoy con profesores formados para estos desafos le devuelve a la escuela su rol formador. En ese nuevo currculum son los propios alumnos los que adquieren conciencia de la importancia del aprendizaje. 3. - Se promueve la apertura de ms espacios de expresin de la culturajuvenil y ocupacin del tiempo libre. Los colegios abiertos, en horario extraescolar a numerosas actividades culturales, deportivas, de servicio a la comunidad, se convierten en punto de encuentro entre adultos y jvenes y en alternativas a las calles y sus tentaciones. La comunidad escolar toma conciencia de su rol y es capaz de dar soluciones a sus problemas. 4.- Se privilegia la mediacin escolar como forma de resolver los conflictos. Para ellos deben desarrollarse programas en especial orientados a la comunidad escolar que contribuyan a apoyar a los profesores, padres y alumnos a fortalecer la convivencia interna y la formacin en resolucin pacfica de los conflictos.

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La apuesta final es plantear nuevos contenidos y objetivos de aprendizaje y nuevas maneras de ensear, en resumen un cambio esencial en la cultura escolar en que la violencia no tiene cabida. En esa nueva cultura el profesor ser crecientemente un gua de sus alumnos. Ah la dimensin afectiva jugar un papel fundamental para la formacin de personas libres, responsables, creativas y capaces de convivir. Porque al final, vivir es convivir y aprender a mejorar esa convivencia. Hoy se tiene la oportunidad nica de hacer cambios esenciales en la escuela, para convertir la energa agresiva en energa creativa. Nuestra tarea como Docentes es hacer de ese milagro una experiencia cotidiana. Realidades escolares La dialctica relacin entre la microestructura individual y la macroestructura social se mediatiza y vehiculiza a travs de formaciones sociales especficas: las Instituciones. Aqu se describen las instituciones educativas, relevando aspectos psico- sociales de su estructura y funcionamiento, especialmente los de ndole espacio- temporal, grupal y comunicacional. El anlisis se contextualiza en el mbito nacional actual y teniendo como objetivo una mejor comprensin de la relacin vincular profesor- alumno. La relacin individuo y sociedad constituye una relacin compleja y dialctica en la cual operan factores o instancias intermedias a travs de las cuales ella se mediatiza y vehiculiza. El anlisis de tales instancias mediadoras resulta esencial dada la bsica condicin social e histrica- cultural del Hombre, por lo cual son ellas, esas dimensiones contextuales, las que otorgan sentido a la conducta y roles individuales, de modo que su conocimiento constituye un paso imprescindible para comprender la personalidad y las conductas individuales. En el mbito educativo, esto que para entender y explicar los roles y conductas de profesores y alumnos, la especial relacin entre ellos, y los procesos de enseanza- aprendizaje resulta necesario conocer la situacin real y concreta en la cual tales procesos psico - sociales se dan. El proceso de enseanza en el aqu y ahora de la interaccin pedaggica, no se agota en lo "instruccional" ni en la mera aplicacin de teoras, principios y leyes del Aprendizaje (en el estilo conductista) sino que, como sabemos, consiste en una situacin sui-generis, 22

dialgica y comunicacional, en un contexto social y con una dinmica propia. En tal estructura envolvente, que es institucional y socio-dinmica, es donde debemos ubicar el drama educativo (formal). En tal sentido, el proceso educativo significa una zona decisiva en la que se va reproduciendo, consolidando, innovando y recreando - adecuada o inadecuadamente- el anclaje o nexo psico-social (individuo- sociedad). Entre el macrosistema social y el microsistema individual van a operar, pues, formaciones sociales, que son organizaciones e instituciones de ndole variada, cuyo objetivo consistir en responder a las distintas necesidades humanas (motivaciones), tanto personales como colectivas. Tales organizaciones sociales, a partir de la familia y la escuela, implican adscripciones casi obligadas para el individuo y su desarrollo personalsocial, que le son esenciales para lograr la condicin humana. La presencia gradual y mltiple de organizaciones con las cuales se va vinculando genera en la persona sentimientos de identidad y pertenencia; en funcin de ello va 'aprendiendo' a saber 'quin es' (identidad social). Al mismo tiempo, los grupos a los cuales se va incorporando lo arropan psico- socialmente, otorgndole estatus, seguridad, reconocimiento y finalidad. Por esto la relacin individuo - institucin es didctica e interactiva. No es posible una "institucin" sin la presencia del "factor humano": su sustancia y razn de ser, as como no hay personalidad sin alguna referencia institucional. Para la estructura personal la conexin es de compromiso, en tanto la institucin forma parte de la "organizacin subjetiva de la personalidad" ("familia interna", tal como se expresa por el nio en test proyectivo). Esta imbricacin o trama "individuo- sociedad", como todo lo humano, es histrica y tiene antecedentes antropolgicos. Desde los modos primitivos, mgicos y sincrticos, de relacin vincular (como en los canales y tribus con sus ttems y tabes) se ha llegado en la actualidad a la proliferacin y complejizacin de las formas de incorporacin y comunicacin. Segn Mayntz: "nuestra sociedad se caracteriza por la existencia y propagacin de formaciones sociales mltiples y complejas, conscientes de sus fines y racionalmente constituidas (hospitales, prisiones, escuelas, empresas, gremios, partidos, universidades). La Organizacin es una forma de ordenacin y un elemento de la dinmica social e influye en la vida Individual (encuadramiento social)".

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Hay, por lo tanto, instituciones educativas, recreativas, sanitarias, fabriles, comerciales, religiosas, penales, etc.; de ellas, nos interesan aqu las educativas. A travs de ellas el sistema global encauza su influencia transmitiendo la Cultura como patrimonio comn, preservndola, recrendole y creando nuevas expresiones suyas, siempre en concordancia con los sistemas ideolgicos y valricos imperantes en cada grupo social (nacin, por ejemplo). En este sentido, toda I.E. significa un medio de difusin no slo de mensajes sino de meta-mensajes en trminos comunicacionales, los cuales nunca son "neutros", ya que estn teidos ("currculum oculto") por la textura ideolgica - valrica que sustenta la estructura social en la cual se inserta: en nuestro caso, la ideologa neo-liberal, basada en el egosmo, la competencia y el consumismo. Por estos tiempos, vivimos en Chile la anomia y contradiccin entre dos sistemas valricos contrapuestos, este sistema impuesto e importado y otro, que preconiza la vigencia de los valores democrticos y de los Derechos Humanos, lo cual se va evidenciando no slo en la dinmica sociopoltica nacional sino, especialmente, en el propio sistema educativo. Son frecuentes, en consecuencia, las "disonancias actitudinales", los "dobles estndares o discursos", la disgregacin entre teora y praxis, especialmente en el mbito del ejercicio de la autoridad y en la conducta cotidiana en el aula escolar. Por otro lado, en la medida en que "saber es poder" - y cada vez ms en una "sociedad del conocimiento" -, la I.E. va segregando y con ello consolidando las diferencias de clases en la sociedad, basada en una jerarqua social. Experiencias como la del Padre Miliani en Italia (1972 - Escuela de Barbiana), los datos entregados por organismos internacionales, o los propios que conocemos en Chile, tales como distribucin del ingreso, niveles de pobreza, resultados del Simce y arbitrariedad de la PAA, cobertura restringida y selectiva de las Is.Es. "Privadas", no hacen sino confirmar el papel selectivo que cumple la I.E., de tal modo que la "mejor" educacin se entrega a la clase social alta, y a los niveles ms depravados apenas la bsica- media, sin poder acceder a formaciones ms relevantes, dado el actual Sistema de Educacin Superior. Una Psicologa concreta no puede prescindir de tales contextos situacionales, por lo cual debe procurar la investigaciny conocimiento de las condiciones de vida y caractersticas del medio familiar- escolar en que se desarrollan los aprendizajes psico- sociales del estudiante chileno, de cualquier nivel.

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Caractersticas de las instituciones Las instituciones, en tanto formaciones sociales, se definen segn sus finalidades u objetivos, los cuales condicionarn la estructura y la dinmica, las interrelaciones y actividades que cada institucin articula y realiza. Sern tales objetivos los que demarcarn las diferencias inter-institucionales; de ellos depender su estructura (organigrama) y sus funciones especficas. Hay elementos estructurales que son comunes a toda Institucin: Lugar y espacio compartidos. Objeto (lo que ocupa a la institucin). Sistema de estatus y roles: tareas, jerarqua, responsabilidades; expectativas y conductas pautadas de rol. Sistemas de comunicacin: horizontales- verticales, internos- externos, formalesinformales. Personas: criterios de reclutamiento, permanencia - ligados a premios y castigos -, reglamentos normativos. Objetivos, que le otorgan racionalidad y direccin. Al poseer la institucin- continente tales caractersticas pasa a otorgar al individuo que le integra:

cierta circunscripcin en el espacio cierta distribucin de su tiempo distribucin de sus funciones y responsabilidades Cierto sistema y cdigo de comunicacin un objetivo y finalidad.

No se trata de que tales directivas distribuciones consistan en elementos meramente o externos: lo importante es que ellas se internalizan, conformando parte de la cultura y personalidad subjetiva de cada integrante; en alto grado va siendo su espacio, su tiempo, su funcin, su vida. La psicologa organizacional concede importancia a este

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"compromiso" o involucracin personal respecto a las instituciones a las cuales los individuos se adscriben, especialmente dada su significacin en el rea laboral (Ergonoma). De aqu la emergencia del logotipo, uniformes, agendas, incentivos, smbolos de identidad institucional, equivalentes a nuestro criollo "ponerse la camiseta". El difcil equilibrio entre la autonoma del desarrollo y estructura personales y la omnipresencia internalizada de lo institucional, es caldo de cultivo para mltiples conflictos de identidad, de roles y de relaciones humanas. De algn modo, toda Institucin tiende a rigidizar (encapsular, consagrar) al individuo en su rol, y de aqu, tambin, el riesgo de "burocratizacin", de enmascaramiento, de abusos de poder, de "violencia simblica", de competitividad exagerada a que est expuesto, en nuestro caso, el Profesor, al cumplir con su rol formal en la institucin escolar. En el mundo social existen algunas instituciones que, por sus especiales caractersticas, se las denomina instituciones totales si bien toda Institucin absorbe parte del tiempo e inters de sus miembros y les proporciona algo as como un mundo propio, en el caso aludido dicha absorcin es completa: as en los Hogares, Hospitales, cuarteles, internados, crceles, donde se transforma a las personas, dndose un proceso de mortificacin y agresin al yo (violacin de sus lmites, de su espacio personal), sea o no aceptado voluntariamente. Se produce el despojo de la individualidad y libertad personales que logra su expresin macrosocial en las dictaduras autocrticas, de todo tipo. Es importante vislumbrar esta otra dimensin -extrema- de las instituciones ya que en el campo educacional, si bien tericamente tales situaciones no debieran darse, de hecho, histrica y contemporneamente, se dan con diversos matices y grados (caso 'escuelascrceles', caso Colonia Dignidad, sectas religiosas, etc.). Educacin y grupo institucional Toda institucin, por su condicin social, consiste en una formacin grupal, significativa y comunicacional. En tanto 'grupo', une y encadena lo heterogneo (personalidades), constituyndose en 'conjunto' (gestalt) que opera como referente prctico diferenciado (de otros grupos).

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En trminos genricos, esta variable intrainstitucional -grupo- implica: a)dos o ms personas, pluralidad, conjunto; b)comunicacin, interaccin, ligazn, interdependencia, vnculo; c)coparticipacin en normas, constantes de espacio-tiempo; d)ejercicio de roles complementarios, y e)objetivos comunes (expectativas, tareas, metas). En la estructura escolar el grupo- curso consiste en una configuracin formal y secundaria, de ndole operacional o de trabajo, con modalidades particulares respecto a roles, normas, cohesin y comunicacin, en la cual el Profesor 'no trata slo con individuos aislados, sino con un grupo de personas, organizadas en una estructura social'. Una descripcin ms exhaustiva de este importante escenario formativo en que se produce el vnculo psico- pedaggico nos la ofrecen Bany Johnson: "Un grupo de clases es una organizacin social y por naturalezatambin una agrupacin psicolgica. Es un grupo social al estar formalmente organizado (en cuanto a propsitos, tareas y metas del grupo). Es psicolgico en la medida en que la interaccin de unos individuos con otros desarrolla tipos adicionales de experiencia (grupos informales) ... es un grupo de trabajo ... Sus caractersticas distintivas son: a) la meta o finalidad para la cual se ha reunido es para aprender, b) la participacin en el grupo es obligatoria, as como las metas; c) los miembros del grupo no tienen derecho a la eleccin del jefe o influencias que son percibidas por sus integrantes. El grupo de clase es nico en su finalidad que es organizar la produccin de cambios en los miembros del grupo ... Sus integrantes son ms homogneos que en otros grupos (edad semejante, intereses anlogos, necesidades y deseos similares, etc.). Cada sala de clases constituye un subsistema separado dentro de la escuela. Las posiciones (estatus- roles) estn interrelacionados, se refuerzan entre s y son interdependientes... ". Como en toda organizacin social se produce aqu el llamado clima (atmsfera) social, generando distintos estilos de liderazgos: autocrtico, democrtico, laissezfaire (K.Lewin), segn los cuales se puede facilitar, interferir y/o impedir el logro tanto de los objetivos del grupo de aprendizaje como de la institucin misma. Para aportar en resolver problemas referidos a esta dimensin integrativa han surgido tcnicas de dinmica y manejo de grupo en trminos de anlisis y accin, tanto teraputicas como psico- pedaggicas (J.L. Moreno, M. Gibb, J. Maisonneuve, C. Rogers, entre otros).

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La organizacin social de la institucin educativa puede ser: a) formal (organigrama), segn sistema de roles y normas que responden ms que a satisfacer necesidades individuales, a lograr los objetivos colectivos, por lo cual se trata de un nivel ordenador, disciplinario, estructurador; su exageracin normativa (reglamentos, prohibiciones, coacciones) potencialmente puede gatillar actitudes de apata, pasividad, sometimiento e intimidacin, agresividad u hostilidad entre sus miembros; b) informal: ms proclive a satisfacer necesidades personales y de sub-grupos, por lo cual es ms creativa y gratificante en lo inmediato. Puede generar afiliaciones, adhesiones efectivas y cohesin grupal elevadas, emergiendo correlativamente liderazgos informales. Si se produce una complementacin adecuada y sinrgica entre ambas modalidades organizativas - formal e informal -, se potencian y hacen posibles incrementos del sentimiento de pertenencia y cohesin, lo cual redunda en una mejor realizacin de las tareas y metas. Ir al inicio. 3.4. El maestro como mediador en los conflictos del aula.

La mediacin es el conjunto de tcnicas y estrategias, sistematizados en un cuerpo de conocimientos terico-prcticos que permite definirla como un procedimiento alternativo para la resolucin de conflictos. Es un proceso orientado por un tercero imparcial, el mediador, que participa utilizando dichas tcnicas y estrategias, y slo para facilitar el dilogo entre los involucrados en la disputa. El objetivoes que stos pasen de litigantes a socios y juntos se encaminen hacia la resolucin del mismo. No se trata de que uno gane y otro pierda sino de que ambos ganen, construyendo acuerdos por consenso. Esta manera de trabajar el conflicto no necesariamente convertir a quienes disputan en amigos, pero les permitir actuar como protagonistas comprometidos en la bsqueda del acuerdo. Este procedimiento resulta particularmente eficaz cuando las partes en conflicto, por razones de estudio o de trabajo, necesitan seguir vindose y hasta continuar trabajando. La Mediacin, no reduce su meta a la simple tcnica de gestionar el conflicto, sino que se incluye en la universidad analizando y aportando a la reconstruccin de los lazos sociales: favorece al desarrollo de una comunicacin eficaz entre los diferentes actores y coopera en la produccin de cambios de conductas personales eficientes que persistan a lo largo del tiempo (Prawda 2002)

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4. Obstculos de la propuesta La propuesta presenta obstculos que debieran tenerse en cuenta previamente a ponerla en marcha. No siempre las personas tienen inters en participar de una mediacin debido a que no conocen los beneficios que esta presenta debera tener informacin? O ser obligatoria? Estn quienes participan de la mediacin y no siempre logran llegar a acuerdos consensuados. Otras, a mitad del proceso litigante pudieran reconocer los beneficios que aporta la mediacin y solicitar esa instancia. Existen conflictos de orden gremial que si bien repercuten en la Universidad no se incluyen en los de orden acadmico sino de condiciones de trabajo. En estos casos debera considerarse la exclusin de la resolucin por parte de programa? o tal vez la inclusin de otro tipo de instancia diferente a la mediacin? Es menester pensar tambin, si la propuesta se complemente o no con los enunciados de la Ley de Educacin Superior. Asimismo, la preocupacin de accionar un dispositivo como el presentado, requiere de una estructura pertinente que defina perfil de los integrantes, roles y funciones para que las tareas de unos no interfieran con las de otros integrantes. Educacin y comunicacin El 'aprendizaje' implica una situacin dialgica e interactiva, que supera la mera transmisin unidireccional o el adiestramiento instruccional (informacin o educacin 'bancaria'- P. Freire) y que, por tanto, involucro una compleja trama de interaccin mltiple en una situacin sociodinmica concreta. Entendiendo, en una primera aproximacin, Aprendizaje como 'produccin o modificacin ms o menos estable de pautas de conducta, para que se genere intervienen variadas variables comunicacionales, tales como: emisor, mensaje, receptor, retroalimentacin, cdigo, smbolo, medio, semntica, metacomunicacin o (metamensaje), etc., con predominancia de lo interpersonal y grupal.

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En la medida en que todo sistema educacional (formal) posee una intencionalidad formativa y de transmisin cultural, opera fundamentalmente con significados (2 sistema de seales, en trminos Para pavlovianos), cumplir los cuales la deben comunicarse aqu intergeneracionalmente. plenamente intercomunicacin ayudan

enormemente la presencia de 'redes', el 'clima grupal', el tipo de liderazgo y la utilizacin de tcnicas grupales El efecto de la 'comunicacin pedaggica' depender, adems, de condiciones coadyuvantes como la motivacin de sus integrantes, la calidad efectiva de los vnculos, el gnero, la empata, la ausencia de interferencias, la cantidad de integrantes, etc. Es relevante aqu el papel de la comunicacin verbal (lenguaje) ya que el proceso Psicopedaggico se produce sustento en la cultura alfabtica- fontica; sin embargo, son importantes, tambin, los papeles jugados por: a) la comunicacin no- verbal (proxemia, kinesia, paralingstica) y b) los aportes de la cultura electrnica- visual, con la hegemona del mensaje icnico (visual) que no slo invade el espacio escolar sino, adems, el espacio vital y cotidiano en que crece y se desarrolla el estudiante. Tal avance de la cultura de la imagen obligar, en corto plazo, a readecuar metodologas y didcticas especficas (entre ellas, los textos) a las exigencias de tal cultura, con sus inditos espacios virtuales (ciber- espacio). Los recursos audiovisuales, especialmente los computarizados, a la vez que facilitan, tambin hacen ms compleja la variable comunicacional en el proceso de formacin humana en que consiste la Educacin. Lo importante, tal vez, es tener presente que tales tcnicas son instrumentos para aprender y mejor vivir, y no fines en s mismos, en tanto el fin primero y ltimo de la educacin es la persona y su interaccin con la sociedad. Esta especie de supraestructura tecnolgica que cruza como capa la superficie terrestre, las calles, las unidades escolares y hogares (satlites, hilos, cables, cordones, antenas, carreteras), transmitiendo mensajes mltiples, est significando un bombardeo permanente de estmulos e imgenes que gestan en los receptores multiaprendizajes, ya no como tratos senso-perceptuales directos, sino aprendizaje vicariantes, los cuales no siempre se compatibilizan con los que habitual y experiencialmente son asimilados y acomodados en la vida concreta y real del estudiante. Esto produce disonancias y desajustes, tanto en la estructura interna personal como en la 'cultura escolar' (formal) y la cultura cotidiana en la que est inmerso el alumno, en el medio ambiente extra-

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escolar. A esta disonancia y anacronismo entre la cultura subjetiva que trae el estudiante y la programacin formal que le ofrece la I.E. con sus objetivos numerados y su evaluacin 'objetiva' se suma, adems y muy decisivamente, la anomia valrica ofertada seductoramente por la televisin, por ejemplo, con sus 'telenovelas', 'best-sellers' y 'spots publicitarios', instrumentados al servicio de la ideologa mercantil y consumiste impuesta por un sector de adultos que maneja el poder, conllevando desestabilizaciones psicosociales, frustraciones juveniles, alienaciones e idolatras, confusiones y desesperanzas, en sntesis, un lamentable cuadro de difusin de identidad personal y social, cuyos efectos tienen difcil pronstico. En el mbito educacional, todo esto tiene manifestaciones especficas, catalogadas como disgregacin y desorientacin, sndromes amotivacionales, dficits atencionales, bajos rendimientos, pugnas emotivas y contradicciones vitales, dadas sus caractersticas, que muchas veces la institucin escolar no est en condiciones de solucionar o superar, ms an cuando los contenidos y mensajes estriban en reas crticas como la sexualidad, la violencia y agresividad, la competencia y lucro econmicos, el egosmo y heroicidad individualistas o el poder y la gloria, formateados e importados desde otros referentes culturales, distintos a los de nuestros pases latinoamericanos y a los que vive diariamente nuestro pueblo, especialmente su niez y juventud. Relaciones vinculares: profesor alumno Es en este escenario con sus coordenadas espacio- temporales, organizacionales, comunicacionales y grupales, que se produce la relacin vincular profesor-alumno, por lo cual ella se lleva a cabo: 1) en un contexto socio-institucional; 2) supeditada y recargada por determinaciones de ndole ideolgica y moldeada segn el patrn de relaciones sociales que imperan en el sistema socioeconmico y contexto cultural vigentes, y 3) en forma preestablecida acorde con la prescripcin de roles. "En la enseanza, sea cual sea la concepcin de liderazgo, el vnculo natural es el de la dependencia (el profesor sabe ms, debe proteger, legitimar los intereses, definir la comunicacin, etc.). Es l quien pacta el tiempo, el espacio y los roles de relacin. Es el profesor para los alumnos una autoridad que, adems ensea, de la misma manera que para el profesor el alumno es un subordinado que, adems, aprende".

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Como secuelas relacionales se producen trabas y dificultades en el proceso de desarrollo personal-social (autorrealizacin), agravadas por el hecho de que tales relaciones asimtricas rigen en el nivel macrosocial (patrn-empleado, hombre- mujer, adulto- joven) y sociopoltico (cpulas dirigentes, no-participacin ciudadana, manipulacin informativa). Muchos investigadores cientistas- sociales y pedagogos (P.W. Jackson, P.Bourdieu) coinciden en sealar que la institucin educativa tiende a reproducir el orden establecido, bloqueando y controlando la creatividad, domesticando y condicionando al estudiante en funcin de los intereses (curriculum oculto) poltico-ideolgicos y econmicos del sistema neoliberal. La Educacin, y sus disciplinas fundantes o auxiliares, como la Psicologa Educacional, precisan tener como referente un modelo de sociedad para el cual se forme el futuro ciudadano y hacia el cual debe converger la intencionalidad educativa: la jerarqua de valores y deberes cvicos, la formacin de actitudes, destrezas y competencias, la identidad psicosocial y nacional, segn las cuales insertar el mensaje permanente de la institucin y del quehacer comunitario. Pensamos que es tarea nuestra, de los educadores y psiclogos educacionales, profundizar y socializar la democratizacin del pas, tarea que, para el profesor - por su misin -, debiera implicar un compromiso mayor: no slo democratizar las estructuras de poder y la injusta distribucin del ingreso nacional, sino la de todas las formas de relacin y modos de comunicacin (interindividuales e intergrupales), en conformidad con los valores nsitos en los Derechos Humanos individuales, sociales, econmicos, polticos y culturales. En tal sentido, es fundamental tener claro: a) que 'la democracia no puede aprenderse o ensearse antidemocrticamente', y b) que la Economa (productividad) debe estar al servicio del Hombre - y de las mayoras- y no el Hombre - y las mayoras- al servicio de lo econmico - y la minora Todo este cmulo de significados, mensajes y valores se articulan sincrticamente en el denso espacio grupal y comunicacional que es toda institucin educativa y toda experiencia de aula: es aqu y con todo esto que se va produciendo el aprendizaje, fenmeno psico-social y socio-educacional que, desde la perspectiva 'constructivista' que opera a partir de una primaria secuencia interpsicolgica para convertirse en fenmeno intrapsicolgico. Todo lo cual viene a confirmar que dicho proceso no se gesta ni produce aislado, en abstracto, segregado del mundo concreto y simblico en el cual est inserto el aprendiz y el profesor, sino en situacin dialgica e interactiva en que se conjugan todas las variables psicosociales aludidas. En este mbito

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de significado tiene pleno sentido la invocacin que nos dejara el latinoamericanista educador para la prctica de la libertad, nuestro recin ido Paulo Freire: "Lo que queremos es una pedagoga que admita la espontaneidad, el sentimiento y la emocin, y que acepte como punto de partida lo que yo llamara el 'aqu y ahora', perceptivo, histrico y social de los alumnos... "

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