Revista IBERO AMERICANA

Nmero 23

de Educacin de Educao

Monogrfico: Equidad en la Educacin? / Eqidade na Educao?

Organizacin de Estados Iberoamericanos
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura

Mayo - Agosto 2000 / Maio - Agosto 2000

Ttulo: Un sistema de indicadores de desigualdad educativa Autor: lvaro Marchesi

MONOGRFICO

UN SISTEMA DE INDICADORES DE DESIGUALDAD EDUCATIVA

lvaro Marchesi (*)

SNTESIS: Este artculo traza un recorrido a travs de la necesidad que tienen los sistemas educativos, en su lucha por la equidad, de establecer mecanismos que les permitan conocer los factores que operan en el origen de las desigualdades educativas. El autor parte de la constatacin... (de)que las desigualdades escolares no se originan en el sistema educativo sino que se agravan en l. Por ello y en el convencimiento de que la actual configuracin de la mayora de los sistemas educativos latinoamericanos es incapaz de reducir las desigualdades iniciales y ms bien tiende a reforzarlas y a mantener la estratificacin social, propone un sistema de indicadores que pretende mostrar las relaciones entre desigualdades sociales y desigualdades educativas.

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SNTESE: Este artigo traa um percorrido atravs da necessidade que tem os sistemas educativos, na sua luta pela eqidade, de estabelecer mecanismos que lhes permitam conhecer os fatores que operam na origem das desigualdades educativas. O autor parte de a constatao... (de)que as desigualdades escolares no se originam no sistema educativo seno que se agravam nele. Por isto e no convencimento de que a atual configurao da maioria dos sistemas educativos latino-americanos incapaz de reduzir as desigualdades iniciais e em realidade tende a refor-las e a manter a estratificao social, prope um sistema de indicadores que pretende mostrar as relaes entre desigualdades sociais e desigualdades educativas.

(*) lvaro Marchesi es catedrtico de Psicologa Evolutiva de la Universidad Complutense de Madrid y ex-Secretario de Estado de Educacin, Espaa.

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1. EL SIGNIFICADO DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA

Los estudios sobre la desigualdad en la educacin han puesto de relieve sus distintas acepciones (Marchesi y Martn, 1998), lo que permite una primera aproximacin al problema. Se puede hablar de igualdad de oportunidades cuando todos los alumnos tienen formal y legalmente las mismas posibilidades educativas. Cuando estas posibilidades se hacen accesibles a todos los alumnos, superando formas de acceso y de seleccin encubiertas, el trmino ms preciso es el de igualdad en el acceso. Un nivel superior de igualdad se encuentra cuando, una vez garantizada la igualdad en el acceso, se proporciona un programa educativo similar a todos los alumnos y se evita, en consecuencia, que los que proceden de clases sociales populares estn mayoritariamente representados en los programas menos valorados social y acadmicamente: aulas especiales, programas de educacin compensatoria, programas de garanta social. Finalmente, la igualdad en educacin encuentra su significado ms fuerte cuando se analizan los resultados escolares de los alumnos. La igualdad de resultados supone que se encuentran rendimientos similares entre los alumnos procedentes de distintas clases sociales, culturas o sexos. Esta ltima acepcin tiene un claro componente utpico. Si las diferencias sociales influyen en mayor o menor medida en el progreso educativo de los alumnos, es previsible encontrar diferencias entre ellos debidas a su origen social. Slo la nivelacin de las diferencias sociales, tarea que no es responsabilidad directa del sistema educativo, o el desarrollo de estrategias de intervencin que impidan la incidencia de las desigualdades sociales en el mbito educativo, permitirn alcanzar un objetivo ms profundamente igualitario. En las ltimas dcadas, las interpretaciones sobre la desigualdad en la educacin han pasado de un enfoque unidimensional ms determinista a una visin multidimensional e interactiva. Est ampliamente constatado que las diferencias sociales y culturales de los alumnos condicionan su progreso educativo y los resultados que obtienen. El informe de la OCDE-CERI (1995) sobre los alumnos con riesgo de fracaso seala siete factores predictivos del bajo nivel escolar que estn estrechamente relacionados con la desventaja social: pobreza, pertenencia a una minora tnica, familias inmigrantes o sin vivienda adecuada, desconocimiento del lenguaje mayoritario, tipo de escuela, lugar geogrfico en el que viven y falta de apoyo social. Pero no existe una correspondencia estricta entre las desigualdades sociales y las desigualdades educativas. Hay otros factores, como la familia, el funcionamiento del sistema

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educativo y la propia escuela que pueden incrementar o disminuir estas desigualdades. El ambiente de la familia y su compromiso con la escuela tienen una indudable repercusin en el progreso educativo de los alumnos. Los recursos familiares, su nivel de estudios, los hbitos de trabajo, la orientacin y el apoyo acadmico, las actividades culturales que se realizan, los libros que se leen, la estimulacin para explorar y discutir ideas y acontecimientos y las expectativas sobre el nivel de estudios que pueden alcanzar los hijos, son factores que tienen una influencia muy importante en la educacin de los alumnos. Sin embargo, lo ms importante no es describir estas relaciones genricas entre el contexto social y el familiar, sino analizar qu tipo de relaciones se establece entre las configuraciones familiares singulares y el universo escolar (Lahire, 2000). Desde esta perspectiva, lo importante no es el capital cultural que se posee sino cmo se transmite. Un capital cultural enriquecido puede tener escasa incidencia en el progreso educativo de los hijos. Por el contrario, los padres con escaso capital escolar pueden tener una mayor influencia por el tipo de relaciones que mantienen con sus hijos y por la bsqueda constante de experiencias que les enriquezcan, lo que contribuye a que sus resultados educativos sean positivos. El funcionamiento del sistema educativo tiene tambin una notable influencia en los niveles de desigualdad educativa. Los recursos existentes, el apoyo a las familias, los criterios de admisin de los alumnos en las escuelas, el nmero de alumnos por aula, la formacin y motivacin de los profesores, las facilidades para que los alumnos prosigan sus estudios, los materiales disponibles en el aula y los criterios de evaluacin establecidos, son condiciones generales que tienen mucha relacin con los ndices de escolaridad y con los resultados que obtienen los alumnos. Este reconocimiento de la influencia del sistema educativo no puede conducir a olvidar la responsabilidad especfica que las escuelas y los profesores individuales tienen para reducir las desigualdades. Hay escuelas que han creado un clima ampliamente aceptado de estudio y de participacin, en las que existen expectativas positivas en relacin con los objetivos educativos que se han establecido y en las que se reflexiona sobre las opciones educativas, los sistemas de evaluacin y los mtodos pedaggicos ms adecuados para conseguir involucrar y motivar a los alumnos en sus aprendizajes. En muchas de ellas se busca la implicacin de los padres y se desarrollan iniciativas continuadas para elevar su nivel de formacin y su compromiso con la educacin de los hijos. Son escuelas dispuestas a combatir con decisin el abandono escolar prematuro.

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Otras, por el contrario, no han sido capaces de desarrollar un proyecto coherente y sus profesores estn poco motivados para presentar experiencias de aprendizaje interesantes y tienen poca ilusin para generar la participacin de los padres y de los alumnos, lo que les lleva a aceptar con cierto fatalismo los esperados porcentajes de abandono escolar (Marchesi, 2000). Los estudios y los datos sobre las desigualdades educativas han de incorporar una nueva perspectiva cuando se analizan desde el fenmeno de la globalizacin. La situacin de los pases ha cambiado drsticamente en el ltimo decenio. Las posibilidades de un desarrollo autnomo han desaparecido. El nuevo orden mundial est regido por un mercado sin fronteras, en el que los acontecimientos relevantes de cualquier lugar del planeta influyen en la totalidad. El imparable desarrollo de las comunicaciones est conduciendo a un nuevo tipo de relaciones y de acceso a la informacin y al conocimiento. La apertura de los mercados, la competitividad y el desarrollo tecnolgico, estn impulsando el crecimiento econmico, pero no existen garantas de que al mismo tiempo se estn reduciendo las desigualdades. De hecho, las brecha entre los pases ricos y pobres se est incrementando. La diferencia de ingresos entre el quinto de la poblacin mundial que vive en los pases ms ricos y el quinto que vive en los ms pobres era de 30 a 1 en 1960, de 60 a 1 en 1990 y de 74 a 1 en 1997. En 1997, el 20% de la poblacin mundial ms rica dispona del 86% del PIB mundial, mientras que el 20% inferior slo tena el 1% (vase grfico 1). En Amrica Latina, el perodo de crecimiento de 1970 a 1982 produjo una mejor distribucin del ingreso, pasando de 23 a 1 entre el 20% de los ms ricos y el 20% ms pobre a una relacin de 18 a 1. Sin embargo, en la dcada de los 80 se produjo el efecto contrario. El 10% de la poblacin con mayores ingresos aument un 10%, mientras que el 10% ms pobre perdi un 15% de la parte de ingresos que le corresponda. Los aos 90 mantienen la concentracin de ingresos aunque las tendencias son diferentes segn los pases. El acceso a Internet se ha convertido ya en una poderosa causa de desigualdad. Aquellas personas con mayores recursos y que pueden acceder con facilidad a Internet tienen ms posibilidad de recibir informacin, de ampliar su cultura y de estar mejor preparados para adaptarse a la nueva sociedad del conocimiento. Por el contrario, las personas con menores recursos e inferior formacin tendrn muchas ms dificultades para acceder a las redes informticas y se vern desplazadas y marginadas en la sociedad mundial. Una nueva barrera se alza entre los

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que ms y los que menos tienen y que aleja a los unos de los otros. En el momento actual, el 20% de las personas ms ricas acapara el 93,3 % del uso de Internet (vase grfico 1).

GRFICO 1 Desigualdades entre ricos y pobres en cuanto a oportunidades a escala mundial Participacin en 1997
Participacin en el PIB mundial 20% ms rico 60% mediano 13% 86% 20% ms rico 60% mediano 6,5% Participacin en el uso de Internet 93,3%

20% 1% ms pobre

20% 0,2% ms pobre

FUENTE: Informe sobre desarrollo humano 1998, p. 3.

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Los indicadores de la desigualdad educativa, tradicionalmente circunscritos al mbito educativo, deben tener en cuenta tambin la distribucin de los bienes sociales, culturales y tecnolgicos entre el conjunto de la poblacin. La seleccin de los indicadores que pueden manifestar con mayor rigor el grado de desigualdad educativa y los factores que lo condicionan adquiere, en consecuencia, una enorme importancia.

2. LA SELECCIN DE LOS INDICADORES DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA

La principal funcin de los indicadores es ofrecer una informacin sinttica, relevante y significativa sobre una parcela de la realidad, detectar los problemas y llamar la atencin sobre lo que est sucediendo (Tiana, 1997). De ah la importancia de una cuidadosa seleccin de los mismos que permita describir y comprender esa realidad. No cabe duda, por tanto, que un buen conjunto de indicadores proporciona un instrumento poderoso para ampliar el conocimiento en un mbito determinado

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y para orientar la toma de decisiones. Esta importancia de los indicadores alerta al mismo tiempo sobre la dificultad de su eleccin y sobre los riesgos que entraa una seleccin escasamente cuidadosa o incluso sesgada junto a una posible interpretacin abusiva. La eleccin de los indicadores no es tarea sencilla. Si el objetivo que se pretende es ofrecer una representacin lo ms completa posible de una realidad, es necesario construir un sistema de indicadores que establezca las relaciones que existen entre cada uno de ellos para lo que algn tipo de teora o modelo educativo es necesario. El problema es que todava no existen modelos integrados que expliquen la totalidad de los procesos educativos. Adems, hay que tener en cuenta que la eleccin de los indicadores depende del concepto de educacin que se mantenga, por lo que su elaboracin no es solamente un problema tcnico sino que refleja tambin una determinada opcin de valor. No cabe duda que en aquellos conceptos con mayor carga ideolgica, como la calidad y la equidad, el mayor peso de unos valores en detrimento de otros va a tener una significativa influencia en la eleccin de los indicadores. Existe, as mismo, un riesgo de reduccionismo en la seleccin de los indicadores por las dificultades que entraa su medicin, ya que el paso de un concepto a un instrumento de medida es una larga y trabajosa tarea en la medida en que un solo concepto puede generar decenas de indicadores diferentes. El peligro est en que al final los indicadores seleccionados sean los ms fcilmente mensurables y no los que mejor reflejen la realidad educativa. En todo caso, la interpretacin de los indicadores debe hacerse con prudencia en su contexto, teniendo en cuenta los que estn presentes y los que todava, an siendo relevantes, no han podido ser incorporados, y de acuerdo con las finalidades y valores de la institucin educativa. Como seala Nuttall (1992), los indicadores no hablan por s mismos. Es necesario, por tanto, que exista un modelo inicial que oriente la interpretacin de la realidad educativa estudiada. Este modelo permitira seleccionar los indicadores ms relevantes, establecer relaciones entre determinadas variables y constatar si los cambios que se producen en algunas de ellas afectan a otras en consonancia con las expectativas previstas. De acuerdo con las reflexiones expuestas en el apartado anterior, un sistema coherente de indicadores de desigualdad educativa debe tener en cuenta las diferencias en los recursos previos disponibles en el sistema educativo, las desigualdades sociales y culturales existentes, los aspectos del funcionamiento del sistema educativo ms directa-

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mente vinculados con la equidad y los resultados que obtienen los alumnos. El sistema de indicadores elegido se estructura en cinco niveles en los que se incluyen indicadores ms especficos (vase cuadro 1). La eleccin de estos indicadores se ha regido por cuatro criterios principales: relevancia de los datos para poner de manifiesto con mayor claridad las desigualdades existentes, amplitud para recoger informacin del mayor nmero de mbitos posible, potencia informativa del indicador elegido frente a otras alternativas y parsimonia para evitar la redundancia de la informacin. Los catorce indicadores finales son el resultado de este proceso. En la medida de lo posible, cada uno de estos indicadores debera tener en cuenta la dimensin social (distribucin de los recursos o resultados obtenidos por sectores sociales), la dimensin territorial (su distribucin en el rea urbana y rural), la dimensin cultural (distribucin en funcin de cada cultura o etnia), el factor gnero (comparacin entre hombres y mujeres) y el factor tipo de centro (incidencia en los centros pblicos frente a los privados). CUADRO 1 Sistema de indicadores de desigualdad educativa
Recursos iniciales 1. Gasto pblico en educacin 2. Gasto por alumno 3. Salario de los profesores 4. Computadoras en las escuelas Contexto social 5. Distribucin del ingreso 6. Trabajo de la mujer Contexto cultural 7. Nivel de estudios 8. Medios de comunicacin disponibles Contexto educativo 9. Acceso y participacin 10. Horas de estudio al ao 11. Integracin de alumnos con necesidades educativas especiales Resultados 12. Diferencias en los resultados 13. Progresin educativa 14. Relacin entre el nivel educativo, el gnero y los ingresos

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El modelo establece que los recursos iniciales, el contexto social y el contexto econmico influyen en el educativo y permiten interpretar de forma ms completa los diferentes resultados que obtienen los alumnos. Un sistema de indicadores de estas caractersticas ayuda a comprender con mayor precisin el origen de las desigualdades en la educacin y a determinar las estrategias de intervencin ms adecuadas que no pueden ser, de acuerdo con este modelo, exclusivamente educativas. Las pginas siguientes presentan una aplicacin de estos indicadores a algunos pases latinoamericanos. Slo en el primer indicador, referido al gasto pblico en educacin, se han incluido todos los pases. En el resto se han seleccionado algunos de ellos para evitar un texto demasiado extenso. No hay que olvidar que el objetivo de este artculo es presentar un conjunto de indicadores coherente sobre las desigualdades en educacin y no aplicarlos a la realidad latinoamericana. Hay que tener en cuenta tambin que las estadsticas educativas en estos pases todava presentan muchos problemas tcnicos e institucionales (McMeekin, 1998), por lo que la lectura y el anlisis de los datos debe hacerse con prudencia. En la mayor parte de los casos la comparacin se realiza entre los distintos pases, aunque podra hacerse tambin dentro de cada uno, comparando regiones o series temporales. Cuando algunos indicadores no son conocidos, se ha optado por incluir los referentes a pases de la OCDE o se ha apuntado alguna valoracin cualitativa. Se ha preferido mantener una referencia incompleta que prescindir de un indicador que se ha considerado relevante.

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3. RECURSOS INICIALES EN EDUCACIN

El primer nivel se refiere a los recursos en educacin, que condicionan sin duda el funcionamiento del sistema educativo. Son datos estrechamente relacionados con la calidad de la enseanza que se imparte. Sin embargo, cuando se incluyen datos de diversos pases o dentro de cada pas, se comparan los presupuestos regionales o el gasto por alumno en las zonas urbanas frente a las rurales, con lo que el ndice de desigualdad inicial se hace ms patente. Se han seleccionado cuatro indicadores en este nivel ms estrechamente relacionados con la equidad educativa: el gasto pblico

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CUADRO 2 Gasto pblico en educacin en porcentaje del PNB

Pas Argentina Bahamas Barbados Belice Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Guyana Hait Honduras Jamaica Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela FUENTE: PNUD, 1999, pp. 188-189. 1985 -4,0 6,1 -2,1 3,8 4,4 2,9 4,5 6,3 3,7 3,1 1,8 9,8 1,2 4,2 5,7 3,9 6,8 4,6 1,5 2,9 1,8 9,4 6,1 2,8 5,1 1996 3,5 -7,2 6,1 5,6 5,2 3,1 4,4 5,3 -3,5 2,2 1,7 4,1 -3,6 7,5 4,9 3,6 4,6 3,9 2,9 2,0 -3,7 3,3 --

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en educacin, el gasto por alumno, el salario de los profesores y el nmero de ordenadores (computadoras) en las escuelas.

3.1. GASTO PBLICO EN EDUCACIN

Los cambios en el porcentaje del gasto pblico en educacin en relacin con el PNB a lo largo del tiempo indican la importancia atribuida al sector educacin y los avances o retrocesos registrados. La comparacin entre los distintos pases permite una mejor comprensin de la realidad de cada uno de ellos (vase cuadro 2).

3.2. GASTO POR ALUMNO

Los datos anteriores alcanzan una mayor significacin cuando se concretan en el gasto por alumno en cada una de las etapas educativas. De esta forma es posible comprender la distribucin del gasto y las diferencias entre los alumnos de distintas etapas educativas del mismo pas y entre los distintos pases (vase cuadro 3). CUADRO 3 Gasto por alumno (en dlares USA ajustado por el ndice de Paridad de Poder de Compra) en instituciones pblicas y privadas por nivel de educacin (basado en equivalentes de tiempo completo) (1995)
Pas Argentina Brasil Chile Paraguay Uruguay
FUENTE: OCDE. 1998a, p. 118.

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Educacin infantil 1.075 562 1.346 -548

Primaria 1.158 870 1.807 343 920

Secundaria 1.575 1.018 2.059 492 1.022

3.3. SALARIO DE LOS PROFESORES

La remuneracin de los profesores es un indicador inicial importante. Su inclusin como dato especfico permite comprender las

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condiciones de trabajo del profesorado y su repercusin en la calidad de la enseanza que se imparte. Una remuneracin muy escasa obliga a que los docentes estn en varias escuelas para completar su salario, lo que repercute negativamente en el tiempo de enseanza real en cada una de ellas, ya que tienen que terminar con antelacin para llegar al turno siguiente. Tambin afecta desfavorablemente al trabajo en equipo, al seguimiento de los alumnos y a la preparacin de las clases (vase cuadro 4). CUADRO 4 Salario anual establecido de los profesores en instituciones pblicas en el nivel de educacin primaria en dlares USA equivalentes convertidos utilizando el ndice de Paridad de Poder de Compra (1996)
Pas Argentina Brasil Chile Uruguay Salario inicial 6.165 4.402 10.587 586 Salario despus de 15 aos 8.176 6.133 12.991 717 Salario mximo 9.646 7.854 17.540 884

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FUENTE: OCDE, 1998a, p. 271.

3.4. ORDENADORES (COMPUTADORAS) EN LAS ESCUELAS

La importancia de las nuevas tecnologas en la educacin conduce a incluir un nuevo indicador relativo al nmero de ordenadores en las escuelas. No cabe duda de que su utilizacin habitual por parte de los alumnos es un factor importante para el desarrollo de sus aprendizajes y una herramienta necesaria para su ms fcil incorporacin al mundo laboral. La ausencia de alfabetizacin informtica, en gran medida vinculada al nmero de ordenadores disponible, se convierte en un criterio de desigualdad educativa. No es extrao que la OCDE, en su ltimo informe sobre los indicadores educativos, haya incorporado el nmero de alumnos por ordenador en las escuelas (vase grfico 3).

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GRFICO 2 Nmero promedio de alumnos por ordenador en escuelas en las que se imparte el octavo grado (1995)
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120

100

80

60

40

20

Reino Unido (Inglaterra)

Estados Unidos

Australia

Dinamarca

Nueva Zelanda

Alemania

Blgica (Fr)

Blgica (Fl)

Rep. Checa

Portugal

Austria

Noruega

Japn

Islandia

Suiza

Holanda

Hungra

Korea

Canad

Francia

Espaa

Suecia

Grecia

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FUENTE: OCDE.1998a, p. 305.

4. CONTEXTO SOCIAL
La desigualdad social es uno de los factores que mejor explica las diferencias educativas. Hay que tener en cuenta, adems, que en Amrica Latina las diferencias sociales son muy profundas y su incidencia en el progreso educativo es especialmente relevante. En consecuencia, no es posible abordar las desigualdades en la educacin sin analizar la inequidad social. Hay muchos indicadores capaces de mostrar esta situacin. Entre ellos se han elegido dos por su especial incidencia en el mbito educativo: las diferencias en la distribucin del ingreso entre los sectores ms pobres y ms ricos, y la tasa laboral de participacin femenina por nivel de ingreso.

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4.1. DISTRIBUCIN DEL INGRESO

La distribucin del ingreso entre los distintos sectores sociales (en el cuadro 5 se recoge la comparacin entre el 20% ms pobre y el 20% ms rico) pone de manifiesto su desigual punto de partida. Esto se manifestar de forma directa en sus aos de escolarizacin: en la medida en que se avanza en el nivel de ingresos familiares se incrementa el tiempo de escolarizacin, lo que a su vez est estrechamente relacionado con los ingresos laborales posteriores. Slo la ruptura de este crculo pobrezabaja escolarizacin-pobreza conseguir reducir la desigualdad existente. CUADRO 5 Distribucin del ingreso en algunos pases latinoamericanos
Pas Argentina Brasil Chile Costa Rica Ecuador Paraguay Per Uruguay 20% ms pobre 4,3 2,5 3,5 4,3 2,3 2,3 4,4 5,0 20% ms rico 52,9 63,5 61,1 50,6 59,6 62,3 51,3 48,7 Coeficiente de Gini 0,48 0,59 0,56 0,46 0,57 0,59 0,46 0,43

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. Un coeficiente de Gini igual a cero representa la igualdad perfecta, un coeficiente de uno la desigualdad perfecta.

FUENTE: BID. 1998, p. 28.

4.2. TRABAJO DE LA MUJER

La participacin de la mujer en el mundo laboral tiene una estrecha relacin con las posibilidades de incrementar la escolarizacin de sus hijos. Su mayor educacin y sus superiores ingresos le permiten reducir el nmero de hijos y dedicar a ellos mayores recursos, lo que conduce a incrementar sus aos de escolarizacin y sus posibilidades laborales posteriores (vase cuadro 6). Sin embargo, como seala el informe del BID (1998), la posibilidad de las mujeres para obtener ingresos no depende slo de su nivel de instruccin, sino tambin del

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rendimiento de esa educacin generado por la totalidad de la economa. Las oportunidades de las mujeres en el mercado laboral variarn en funcin de la discriminacin por el gnero, por la productividad en el hogar (agua corriente, electricidad, etc.), por las actitudes y valoraciones de la familia y por los empleos formales e informales disponibles. CUADRO 6 Porcentaje de participacin laboral femenina (entre 25 y 45 aos) por nivel de ingreso
Pas Argentina Brasil Chile Costa Rica Ecuador Paraguay Per Uruguay FUENTE: BID. 1998, p. 31 10% ms pobre 41 48 20 28 62 69 65 49 10% ms rico 88 78 76 71 81 83 74 90 Total 60 61 47 45 64 72 68 72

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5. CONTEXTO CULTURAL
Una parte importante de las desigualdades educativas se genera en el entorno familiar. El nivel de estudios de los padres, su cultura y el inters e implicacin en la educacin de sus hijos tiene una enorme repercusin en los aos que van a estar escolarizados y, en definitiva, en su progreso educativo. Alguno de estos aspectos, como el compromiso de los padres en la educacin de sus hijos, no es fcil medirlo. Otros, en cambio, ms vinculados al nivel cultural de una sociedad, tienen una mayor tradicin. Por ello se han seleccionado dos indicadores complementarios: el nivel de estudios y los medios de comunicacin utilizados.

5.1. NIVEL DE ESTUDIOS DE LA POBLACIN

Los estudios medios de la poblacin en un momento determinado son un factor importante para valorar las desigualdades culturales

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y su influencia en la educacin. La desagregacin de este dato por nivel de ingreso y por gnero permite comprender con mayor amplitud la distribucin de las insuficiencias formativas (vase cuadro 7). CUADRO 7 Aos promedio de educacin para la poblacin mayor de 25 aos por nivel de ingreso y nivel de analfabetismo por gnero
Aos promedio de educacin Pas 10% ms pobre 7,04 1,98 6,24 4,08 3,39 3,37 3,87 6,03 10% ms rico 15,57 10,53 12,83 15,53 10,27 10,72 10,80 11,87 % analfabetismo adulto. 1995 M 3,8 16,7 4,6 5,3 8,0 6,5 5,5 3,1 F 3,8 16,8 5,0 5,0 11,8 9,4 17,0 2,3

Argentina Brasil Chile Costa Rica Ecuador Paraguay Per Uruguay

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Fuente: BID. 1998. p. 30 y UNESCO. 1998, p. 125.

5.2. MEDIOS DE COMUNICACIN

Junto con el nivel de estudios de la poblacin, un segundo indicador del nivel cultural de un pas es el que se refiere a la incidencia de los medios de comunicacin, calculada por la tirada de diarios y por los receptores de radio y televisin existentes. Aunque este indicador tiene menos fuerza que el anterior para reflejar las desigualdades entre los distintos sectores educativos, contribuye a poner de manifiesto la aceptacin por la poblacin de los distintos medios de comunicacin (vase cuadro 8).

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CUADRO 8 Utilizacin de los medios de comunicacin. Porcentaje de diarios, de receptores de radio y de televisin por cada mil habitantes
Tirada de diarios (por 1000 habitantes) 1985 Argentina Brasil Chile Costa Rica Ecuador Paraguay Per Uruguay 130 48 108 106 88 47 82 226 1995 135 45 99 88 70 41 85 235 Receptores de radio (por 1000 habitantes) 1985 594 362 332 246 313 166 205 585 1995 676 399 348 263 332 180 259 609 Receptores de televisin (por 1000 habitantes) 1985 214 185 145 76 66 24 77 166 1995 219 220 215 143 96 93 106 235

Pas

FUENTE: UNESCO.1998, p. 125.

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6. CONTEXTO EDUCATIVO 6.1. ACCESO Y PARTICIPACIN

La tasa de acceso a la educacin infantil o preprimaria es un indicador de primer orden en relacin con la equidad educativa. La participacin de los nios pequeos de sectores sociales desfavorecidos en la escuela tiene una fuerte influencia en su progreso educativo posterior por varias razones. En primer lugar, por el enriquecimiento de sus experiencias en edades tempranas. En segundo, por su mejor cuidado en el mbito de la salud y de la alimentacin. En tercero, por las mayores posibilidades que existen para la educacin de los padres. Y, finalmente, por las mayores oportunidades de las madres de incorporarse al mundo laboral, lo que incrementa los ingresos familiares y contribuye, de esa forma, a que los hijos puedan proseguir durante ms tiempo sus estudios. El porcentaje de alumnos escolarizados en las dems etapas educativas es tambin un indicador importante de la realidad de la

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educacin (cuadro 9). Es un dato que debe ponerse en relacin con el nivel de estudios de la poblacin (indicador 7), con el fin de comprobar los cambios que se estn produciendo de unas generaciones a otras. Tambin ha de relacionarse con el gasto por alumno (indicador 2) y con el salario de los profesores (indicador 3) para comprobar en qu condiciones se est llevando a la prctica la enseanza. Finalmente, cuando la tasa de escolarizacin no se aproxima a la totalidad de los grupos de edad correspondientes, es importante desagregar los datos y relacionar el nivel social de las familias con el porcentaje de acceso. CUADRO 9 Tasas netas de matriculacin
Pas Tasa de matriculacin en Preprimaria (% del grupo de edad) 1995 3-5 aos 4-6 aos 5 aos 5 aos 5 aos 5 aos 3-5 aos 2-5 aos 53 36 96 70 49 36 36 33 Tasa de matriculacin en Secundaria (% del grupo de edad) 1997 76,9 65,9 85,2 55,8 50,9 61,1 83,9 83,8

Argentina Brasil Chile Costa Rica Ecuador Paraguay Per Uruguay

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FUENTE: UNESCO. 1998, p. 139 para Preprimaria y PNUD. 1999, pp. 176-177 para Secundaria.

6.2. HORAS DE ESTUDIO AL AO

El tiempo que los alumnos dedican al aprendizaje es una variable estrechamente relacionada con los resultados escolares. El cuadro 10 recoge los datos oficiales de algunos pases que muestran diferencias entre ellos. Sin embargo, sera necesario tener en cuenta dos nuevos factores para comprender mejor el significado de estos datos horarios. En primer lugar, el porcentaje de escuelas con dobles turnos y su distribucin entre los distintos sectores sociales; y, en segundo, el porcentaje de profesores que ensea en varias escuelas para completar sus retribuciones econmicas. En muchos casos, cuando las escuelas

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tienen dobles turnos (maana y tarde) o cuando los profesores han de realizar su trabajo en varias escuelas, el tiempo real de enseanza se reduce. En consecuencia, aquellos alumnos que estn en alguna de estas situaciones, con mayor intensidad si ambas les afectan, tienen menos posibilidades de aprender y se encuentran en situacin de desventaja educativa. Adems del tiempo de estudio real, hay que valorar tambin la calidad de la enseanza que se imparte durante ese tiempo. Por ello, este indicador debe completarse con datos ms difciles de cuantificar pero no menos importantes: la formacin del profesorado, los materiales y recursos didcticos disponibles, los laboratorios y ordenadores en los centros, los objetivos y contenidos de la enseanza y los sistemas de evaluacin establecidos. CUADRO 10 Total de horas de instruccin al ao para estudiantes de 12 a 14 aos (1996)
Pas Argentina Brasil Chile Paraguay Uruguay 12 aos 805 667 900 1.080 863 13 aos 913 667 990 1.080 863 14 aos 913 667 990 1.080 1.011 Media 12-14 aos 877 667 960 1.080 913

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FUENTE: OCDE.1998a, p. 289.

6.3. INTEGRACIN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

La escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales en escuelas ordinarias y la provisin de recursos adicionales para su mejor enseanza, son buenos indicadores de la sensibilidad de los pases hacia los colectivos con mayor riesgo de exclusin tanto en la enseanza como en el mundo laboral. Por esa razn es necesario incorporarlo a los indicadores representativos de la mayor o menor igualdad en la educacin. Este mismo razonamiento ha conducido a la OCDE a incluirlo en la ltima versin disponible de los indicadores educativos (1998), si bien todava en fase de elaboracin y con muchas cautelas interpretativas.
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El informe de la OCDE realiza una triple distincin de alumnos con necesidades educativas especiales, que ayuda a comprender las diferencias que existen entre ellos. La categora A se refiere a los alumnos con estas necesidades asociadas a condiciones de discapacidad: sordera, ceguera, retraso mental, parlisis cerebral, autismo, etc. La categora B incluye a aquellos alumnos con dificultades genricas de aprendizaje. La C comprende a los alumnos cuyas necesidades son debidas a factores socioeconmicos, culturales o lingsticos. El indicador establecido debe dar cuenta del tipo de escuela en la que se escolariza cada uno de estos grupos y los recursos adicionales que se proporcionan. Dichos recursos pueden ser de muy diversos tipos: profesores de apoyo, otros profesionales, proporcin alumnos-profesor, materiales educativos, recursos econmicos a los centros, formacin de los profesores e incentivos profesionales por su dedicacin a estos alumnos. Los datos de que se dispone son todava demasiado provisionales para incluirlos en este trabajo. Sin embargo, existen otras aproximaciones que contribuyen a completar el alcance de ese indicador: el porcentaje de alumnos especiales en cada de una de las categoras establecidas que estn escolarizados en los centros pblicos y en los privados. De esta forma se pueden comprobar las diferencias entre una y otra red educativa y las consecuencias para la calidad de la enseanza en una distribucin no equilibrada de estos alumnos entre ambas redes educativas (vase el cuadro 11 para una comparacin de los centros pblicos y los privados sostenidos con fondos pblicos (concertados) en Espaa. Hay que tener en cuenta que la red pblica escolariza en torno al 66% del total del alumnado y la privada el 34%). CUADRO 11 Alumnado gitano e inmigrante en centros pblicos y concertados. mbito de gestin del MEC en Espaa
Centros pblicos Centros concertados Total

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Alumnado gitano

24.255 - 91,4%

2.269 - 8,6%

26.524

Alumnado inmigrante

26.540 - 89,25

2.854 - 10.8%

29.394

FUENTE: Consejo Escolar del Estado. 1996-97.

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7. RESULTADOS
Los resultados de los alumnos constituyen el ltimo nivel de anlisis del funcionamiento de un sistema educativo. Desde la perspectiva de la igualdad, la eleccin de los indicadores en este nivel debe orientarse a constatar las diferencias que existen entre los resultados que obtienen diferentes colectivos de alumnos y su posible relacin con las variables de entrada (recursos iniciales) y de contexto. Con esta finalidad se han seleccionado tres indicadores: las diferencias entre los resultados de los alumnos, su progresin y titulacin, y la relacin entre el nivel educativo alcanzado y los ingresos posteriores en funcin del origen social y del gnero.

7.1. DIFERENCIAS DE RESULTADOS

Los resultados que obtienen los alumnos son un indicador importante de la calidad de la enseanza. No obstante, es el anlisis de las diferencias que encierran lo que mejor refleja las desigualdades existentes. La constatacin de estas diferencias puede hacerse de mltiples formas: comparando los resultados de varios pases, estableciendo las diferencias entre los mejores y los peores alumnos, comparando los resultados que se obtienen en distintas regiones de un pas o describindolos en funcin del tipo de escuela. Todas estas comparaciones representan un nivel inicial de anlisis (vase cuadro 12). El segundo nivel, ms completo y justo, es el que controla la importancia de otros factores que pueden tener una mayor influencia en la explicacin de las diferencias existentes: resultados iniciales, contexto social y familiar o recursos existentes. El control del nivel educativo previo de los alumnos y su relacin con los logros posteriores permite un anlisis ms riguroso de su ritmo de progreso y de la distribucin de ese progreso entre distintos grupos de alumnos: mejores y peores, hombres y mujeres, mayoras y minoras culturales, etc. Este planteamiento supone diseos de medidas repetidas de los mismos alumnos, lo que dificulta su aplicacin debido a su duracin y a su coste. El estudio de la OCDE sobre el fracaso escolar analiza datos procedentes de diversos estudios realizados por la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement). Un indicador de desigualdad educativa y de riesgo de fracaso es la diferencia en rendimiento entre los estudiantes con mejores y peores puntuaciones en las diferentes pruebas. Las diferencias encontradas se traducen despus

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CUADRO 12 Mediana de resultados por pases en las pruebas de lenguaje y matemticas de tercer grado
Pas Cuba Argentina Chile Brasil Venezuela Colombia Bolivia Paraguay Mxico Rep. Dominicana Honduras Lenguaje 343 263 259 256 242 238 232 229 224 220 216 Matemticas 351 251 243 247 220 240 240 232 236 225 218

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GRFICO 3 Amplitud de los resultados dentro de cada pas. Diferencias entre el cuartil inferior y superior y la media de la OCDE en progreso en aos equivalentes
7 6 5 4 3 2 1 0 -1 -2 -3 -4
Matemticas - mayores de 13 aos (1994-95)

Corea Japn Australia

Esta dos Unidos Hola nda Nueva Zelanda Ingla terra Alemania

Rep. Checa Austria Irla nda Hung ra Blgic a (Fl)

Gre cia Esco cia Suiza Blgic a (Fr) Canad

Sue cia Dinamarca Noruega Francia Isla ndia

FUENTE: OCDE. 1998b, p.18.

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Espaa Portugal

7 6 5 4 3 2 1 0 -1 -2 -3 -4

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en aos de escolarizacin, ya que se puede calcular el progreso promedio de los alumnos durante un ao. En matemticas, por ejemplo, la diferencia entre las mejores y las peores puntuaciones en los distintos pases que participaron en el estudio es equivalente a 2,5 y 4,5 aos de escolarizacin (vase grfico 3). Las diferencias dentro de cada pas parecen ser mayores en aquellos que obtienen mejores resultados. El estudio aborda tambin las caractersticas del 15 % de los alumnos ms dbiles en cada uno de los pases participantes. En la mayor parte de ellos hay ms chicos que chicas en el grupo de alumnos con peores resultados en lectura. Pero lo contrario ocurre en matemticas y en ciencias. Tambin se comprueba que los alumnos que hablan lenguas diferentes en el hogar y en la escuela tienen mayor probabilidad de estar en el 15% con peores habilidades en lectura, matemticas y ciencias. Los datos disponibles en Amrica Latina comparan el rendimiento por tipo de escuelas y muestran claras diferencias entre unas y otras debido en gran medida a que las escuelas privadas ofrecen el doble de instruccin que las pblicas y a que a ellas acceden los alumnos con mayores recursos econmicos y culturales (vase grfico 4). Esta relacin entre los recursos econmicos de las familias y el rendimiento acadmico fue puesta de manifiesto en un nuevo estudio de la IEA (vase cuadro 13). GRFICO 4 Rendimiento en matemticas y en ciencias por tipo de escuela en los aos noventa
70 60 50 Puntaje 40 30 20 10 0 Argentina Colombia Costa Rica Rep. Dominicana Venezuela
Escuelas privadas de elite Privadas de bajos ingresos o pblicas Pblicas de bajos ingresos Pblicas rurales

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FUENTE: BID. 1999, p. 56.

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CUADRO 13 Opinin de los estudiantes de cuarto grado (nueve aos) sobre ayudas educativas en el hogar (diccionario, mesa de trabajo y ordenador) y los resultados en matemticas (1995)
Tienen las tres ayudas Pas Porcentaje de alumnos 50 50 41 25 20 28 60 58 22 69 43 44 26 68 64 49 45 Media de resultados 424 421 415 451 367 443 347 423 489 449 387 380 366 384 396 424 412 No tienen ninguna de las tres Porcentaje de alumnos 50 50 59 75 80 72 40 42 78 31 57 56 74 32 36 51 55 Media de resultados 393 423 380 423 358 399 331 440 406 424 347 355 333 358 365 392 386

Australia Austria Canad Repblica Checa Grecia Hungra Islandia Irlanda Corea Holanda Nueva Zelanda Noruega Portugal Inglaterra Escocia Estados Unidos Media de pases FUENTE: OCDE, 1998.

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7.2. PROGRESIN EDUCATIVA

El progreso de los alumnos en su educacin refleja la capacidad del sistema para adaptarse a sus condiciones especficas. Un indicador

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de esta progresin es el porcentaje de repetidores, lo que a su vez expresa la eficacia interna del sistema educativo (vase cuadro 14). Los estudios internacionales ponen de relieve que las repeticiones tienen ms efectos negativos que positivos, ya que la mayora de los alumnos que no obtienen el ttulo de educacin bsica ha repetido curso alguna vez. Adems, los alumnos repetidores proceden en mayor medida de familias con bajos recursos econmicos y culturales, por lo que se puede afirmar que las repeticiones no slo amplan las diferencias en rendimiento entre los mejores y los peores sino que tambin refuerzan las desigualdades sociales. Finalmente, hay que sealar que las repeticiones suponen un alto coste en trminos de eficiencia, pues exigen mayores recursos que apenas tienen rentabilidad posterior. Un alto porcentaje de repetidores incrementa el nmero de alumnos por aula y distorsiona el proceso de enseanza por las dificultades de organizar el trabajo en el grupo, todo lo cual supone un obstculo para la mejora de la calidad. CUADRO 14 Porcentaje de repetidores en varios pases latinoamericanos
Porcentaje de repetidores Pas 1985 Brasil Chile Costa Rica Ecuador Paraguay Per Uruguay FUENTE: UNESCO. 1998, p. 137. 20 7 11 7 11 14 11 1995 18 6 9 4 8 15 10

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7.3. NIVEL EDUCATIVO E INGRESOS EN FUNCIN DEL ORIGEN SOCIAL Y DEL GNERO
Las relaciones entre la educacin alcanzada y la incorporacin al mundo laboral es un mbito importante en la medida en que expresa los resultados sociales del progreso educativo. Uno de los indicadores en

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este campo es el que muestra la correspondencia entre los aos de escolarizacin alcanzados y el nivel de ingresos posterior. El informe del Banco Interamericano del Desarrollo (1998) seala que un trabajador que ha alcanzado 6 aos de educacin logra en su primer empleo un ingreso por hora 50% ms elevado que quien no ha asistido a la escuela. Si la escolarizacin ha sido de 12 aos, la distancia se ampla al 120%, y si ha sido de 17 aos supera el 200%. Estos datos promedio esconden diferencias mayores en algunos pases. En Brasil, por ejemplo, los trabajadores con 6 aos de educacin reciben casi el doble de ingresos que quienes no han asistido a la escuela; con 12 aos, el 170%; y con 17 aos, el 280%. En la valoracin de estos datos es importante tener en cuenta la relacin entre el nivel educativo alcanzado y el origen social. Un estudio realizado en Venezuela puso de manifiesto que el estrato social del hogar, fuertemente influido por los aos de estudio alcanzados por los padres, est muy relacionado con el nmero de aos de estudio que alcanzan los hijos de entre 20 y 24 aos (cuadro 15). De acuerdo con los datos obtenidos, la probabilidad que tienen en Venezuela de alcanzar entre 10 y 12 aos de estudio los jvenes cuyos padres tuvieron entre 3 y 5 aos de educacin es del 33,3%, porcentaje que llega al 76,3% cuando los padres tuvieron entre 10 y 12 aos de educacin. CUADRO 15 Uruguay y Venezuela. Probabilidad de los hijos de 20 a 24 aos de edad de lograr ms de 9 y ms de 12 aos de educacin en funcin del nivel de estudios del padre (1990)
Aos de educacin del padre 0-2 3-5 6-9 10-12 13 y ms FUENTE: CEPAL, 1994. Ms de 9 aos Uruguay 29,3 44,7 55,3 85,4 91,2 Venezuela 21,7 33,3 50,7 76,3 90,8 Ms de 12 aos Uruguay 3,7 7,3 14,2 29,6 51,9 Venezuela 4,8 9,1 18,7 41,3 65,8

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Un dato tambin relevante es que las mujeres reciben menores remuneraciones que los hombres (vase grfico 5). En algunos pases, como Bolivia, Brasil y El Salvador, la diferencia es superior al 30%. En otros, Argentina, Paraguay, Per, Uruguay y Venezuela, no llega al 10%. Es evidente que estas diferencias son expresin de un trato desigual. Pero adems, como seala el informe del BID, esta situacin de discriminacin puede influir en que las mujeres abandonen prematuramente sus estudios o que no tengan inters en incorporarse al mundo laboral. Con menor educacin y sin empleo, las mujeres provocarn que su situacin social se reproduzca en su familia: mayor nmero de hijos, escasos ingresos, necesidad de reducir gastos escolares y de que los hijos colaboren en el sustento de la familia, lo que conduce al abandono prematuro de su escolarizacin, etc. GRFICO 5 Diferencia porcentual de ingresos entre hombres y mujeres (aislando el efecto de la educacin, experiencia y experiencia al cuadrado)
El Salvador
0

Paraguay

Argentina

Costa Rica

Venezuela

Ecuador

Mxico

Panam

Uruguay

-5 -10 -15 -20 -25 -30 -35 -40

Honduras

Bolivia

Brasil

Per

Chile

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FUENTE: BID. 1998, p. 40.

8. CONCLUSIN
La eleccin de estos catorce indicadores no se ha hecho al azar sino que responde a un modelo terico que ha orientado su seleccin. Un modelo que se basa en la interdependencia de cinco niveles de anlisis:

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los recursos iniciales, el contexto social, el cultural, el educativo y los resultados que se obtienen. La constatacin inicial es que las desigualdades escolares no se originan en el sistema educativo sino que se agravan en l. Las races de la desigualdad se encuentran en las diferencias sociales, culturales y familiares. Es importante destacar que la mayora de los indicadores propuestos obtiene su mayor valor diagnstico en la medida en que refleja las diferencias existentes. De otra forma, la tendencia media de un pas puede esconder diferencias notables. Baste un ejemplo para destacar este tema. Los aos promedio de educacin para la poblacin mayor de 25 aos en Brasil es de 5,22, pero la diferencia entre el 10% ms pobre (1,98 aos) y el 10% ms rico (10,53), como se recoge en el cuadro 9, pone de manifiesto que hay una enorme desigualdad. La actual configuracin de la mayora de los sistemas educativos latinoamericanos es incapaz de reducir las desigualdades iniciales y ms bien tiende a reforzarlas y a mantener la estratificacin social. El sistema de indicadores propuesto pretende mostrar estas relaciones y comprobar los cambios que se pueden producir a lo largo del tiempo. Junto con el objetivo de aclarar la realidad educativa desde diferentes perspectivas, el sistema de indicadores tiene tambin la finalidad de ayudar a determinar las prioridades de actuacin. Los datos recogidos apuntan a que slo programas integrales para luchar contra el abandono escolar pueden conseguir el objetivo de reducir la desigualdad. Los programas clsicos de compensacin de las desigualdades educativas centrados exclusivamente en la escuela y en sus alumnos han puesto de manifiesto sus limitaciones. Los que cuentan con mayor capacidad de cambio son aquellos que tambin tienen en consideracin las condiciones sociales, el nivel educativo, la vivienda y la situacin laboral de la familia, y que incluyen objetivos relacionados con la educacin, la salud, la alimentacin y el cuidado de los nios. Es necesaria otra poltica que ataque las desigualdades en todos los frentes: condiciones sociales y laborales, nivel cultural y de estudios, recursos en las escuelas, participacin y educacin de las familias, programas educativos para evitar el abandono prematuro, fortalecimiento de las escuelas pblicas y de los maestros que atienden a los alumnos con mayor riesgo de fracaso escolar. Los datos presentados ponen de relieve la importancia de mantener tres objetivos bsicos en el mbito educativo para reducir las desigualdades: la prolongacin de la escolarizacin de los alumnos que viven en familias con niveles de renta ms bajos, la educacin de las personas adultas, en especial de las mujeres, y la mejora de la calidad de

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la enseanza. El primer objetivo no se consigue solamente con ampliar por ley la enseanza obligatoria e incrementar las escuelas existentes. Hace falta tambin abordar las razones del abandono escolar de los alumnos: falta de recursos, necesidad de ayudar a la familia y de trabajar, escasa motivacin para el aprendizaje. El incremento de la escolarizacin se producir cuando se remuevan estos obstculos. El segundo objetivo est muy relacionado con el anterior: la educacin de la mujer, junto con programas de salud y de atencin a los hijos pequeos, incrementar los ingresos familiares y facilitar que los hijos puedan proseguir sus estudios durante ms tiempo. Finalmente, el tercer objetivo, centrado en la mejora de la calidad, supone una enseanza con programas adaptados a los alumnos, durante ms tiempo, con profesores mejor remunerados y con mayor dedicacin a cada escuela. Estas medidas ayudarn a reducir el nmero de repetidores y a que el aprendizaje de todos los alumnos sea ms completo. De tal forma, se reducirn las diferencias entre la escuela privada y la pblica, entre los ms ricos y los ms pobres, entre los hombres y las mujeres, entre la ciudad y el campo. La consecucin de estos objetivos supone ineludiblemente una ms progresiva y eficiente distribucin del gasto social. Hay que asumir, como afirm Bernstein (1970), que la educacin no puede estar compensada por la sociedad y que los programas de cambio han de ser educativos y sociales. Es muy difcil que una escuela aislada no digamos la mayora de las escuelas, pueda enfrentarse con garantas de xito a las desigualdades estructurales. Las reformas educativas que no analicen estas limitaciones iniciales ni las aborden con proyectos adecuados podrn ser tcnicamente correctas, pero contribuirn bien poco a reducir las desigualdades existentes.

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BIBLIOGRAFA
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