A INTERCULTURALIDADE NO COTIDIANO EDUCATIVO DE PROFESSORES DO ENSINO MDIO

Gilberto Ferreira da Silva1

Resumo

Por intermdio de narrativas de professores do ensino mdio de escolas pblicas da Regio Metropolitana de Porto Alegre, este texto busca capturar marcas e aes pedaggicas que perpassam o cotidiano do fazer educativo. Na anlise das entrevistas, sustentado por um perscrutar do discurso produzido pelos professores, procura-se localizar expresses culturais que permitam dar sustentao construo de uma proposta de educao intercultural, compreendida como processo carregado de intencionalidade em um dado contexto constitudo multiculturalmente. Preconiza-se que tais expresses possam, na potencializao da diferena, reconhecer e valorizar a diversidade constitutiva da realidade escolar em meios populares. Esse processo desencadeia resultados hbridos e fluidos, configurando outras produes culturais compreendidas sob a gide da interculturalidade.

Palavras-chave: Educao intercultural; Cultura; Formao de Professores; Diferena; Diversidade Cultural.

Introduo

O que me proponho a realizar nesse texto uma busca por possveis marcas que denunciam e/ou permitam vislumbrar expresses culturais tomadas a partir da prtica educativa dos professores, localizando elementos construo de um projeto educativo de exerccio da cidadania, partindo do reconhecimento de contribuies das diferentes expresses culturais. Denomino tal

Doutor em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professor do curso de Mestrado em Educao e do Curso de Pedagogia do Centro Universitrio La Salle (Unilasalle/Canoas). Endereo: Rua Brasil, 343, Casa 25, Bairro Harmonia, Canoas/RS. CEP: 92310-150. Fone: (51) 3476 8560. E-mail: gilfs@uol.com.br

projeto de educao intercultural, justamente por compreender que essa terminologia melhor responde s intenes de uma proposio dessa natureza. A fonte de informao provm de entrevistas realizadas com professores de escolas pblicas do ensino mdio da Regio Metropolitana de Porto Alegre (SILVA, 2001). Os critrios de seleo dos professores entrevistados levaram em considerao a atuao dos mesmos em escolas pblicas estaduais, localizadas em comunidades em meios populares; disponibilidade em dedicar pelo menos uma hora para a entrevista e atuao mnima na comunidade escolar de trs anos. Centrei-me nas narrativas produzidas por trs professores. As entrevistas foram guiadas por um roteiro prvio que serviu de referncia orientao dos depoimentos. Nesse sentido: Partimos da constatao que a entrevista face a face fundamentalmente uma situao de interao humana, em que esto em jogo as percepes do outro e de si, expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretaes para os protagonistas: entrevistador e entrevistado (SZYMANSKI, 2002, p. 12). O texto organizado em trs momentos. No primeiro, discute-se a viso de sociedade dos educadores, procurando situar as narrativas em um cenrio mais amplo. Este primeiro movimento considera como princpio que as narrativas elaboradas pelos educadores no esto descoladas dos processos de transformaes pelos quais as sociedades contemporneas passam (MATTELART, 2005). No segundo, explora-se as marcas culturais no cotidiano das prticas educativas, onde se recortam trechos dos depoimentos com a inteno de pontuar como as percepes so traduzidas; por fim, apresenta-se as contribuies da educao intercultural para a discusso da diversidade cultural no territrio escolar, articulando a viso de mundo com as especificidades que conformam o objeto deste estudo.

Sociedade multicultural Os processos de intensificao das trocas e circulao de pessoas e bens culturais, acelerados pelas transformaes no mbito das novas tecnologias, incluindo-se os sistemas de transporte, tm permitido, cada vez mais, a reduo das distncias culturais. O contato das populaes com

diferentes manifestaes, tradies e costumes culturais, nessas ltimas dcadas, tem desencadeado um movimento de reelaborao e ressignificao dos sentidos historicamente atribudos s prticas cotidianas das diferentes populaes. Os processos de mobilidade de pessoas de diferentes lugares, principalmente dos chamados pases em desenvolvimento para os pases desenvolvidos, tm obrigado os poderes pblicos a se reorganizem para atender as demandas apresentadas pelos novos contingentes populacionais. Inseridos nesse universo, os desafios que essa realidade traz para a educao so latentes e provocadores de novas formas de compreender e fazer a educao (SALINAS, NEZ, 2001; CANCLINI, 2003). Essa multiculturalidade constitutiva das sociedades contemporneas (SILVA, 2004) impele que novos projetos educativos sejam elaborados, denunciando a escola tradicional como ultrapassada, precursora de processos homogeneizadores nos quais a lgica se sustenta por vises hierarquizadas de compreender a(s) cultura(s). Nesse sentido, novos papis so atribudos escola, restando aos educadores a exigncia de uma atualizao e estudo permanente na sua prtica pedaggica (FLEURI, 2003; SOUZA, FLEURI, 2003). Entretanto, as pesquisas no campo educativo tm demonstrado que a formao at ento oferecida aos educadores tem sido insuficiente para lidar com essa nova realidade (CANDAU, 2002). O conceito de cultura aqui empregado compreendido como o resultado de uma infinidade de contribuies e matrizes (culturais) dispersas que se aglutinam e se reorganizam de forma desconexa no interior dos sujeitos, movidas pelas necessidades contemporneas sociais e expressas no conjunto da sociedade (SILVA, 2001, p. 51). Ou seja, podemos pensar a cultura no mais aprisionada a uma tradio fixa e rija de um determinado grupo, mas fluda e mutante, resultado de muitos processos que, em contato, se transformam em algo outro (SILVA, 2001, p. 53). Partindo desse pressuposto, apresentam-se alguns fragmentos dos depoimentos de professores que permitam visualizar a compreenso do contexto de nossa sociedade; pode-se aludir

que, em grande parte, as leituras realizadas pelos docentes se devem sua convivncia e ao contato com a realidade cotidiana2.
Ns somos, sim, uma sociedade muito rica e muito multicultural, porque ns temos n costumes, n povos que ajudaram a colonizar o Brasil e existe muita troca. (...) mas ns somos um pas imenso, em nvel de territrio, que mesmo os regionalismos com seus sotaques no interferem. A gente consegue num pas to imenso falar a mesma lngua e nos compreendermos (Profa. M.).

O fato da diversidade da sociedade brasileira ser intensa, segundo a viso da educadora, no se constitui em um problema que interfere na comunicao entre as pessoas. Nesse sentido, h um pressuposto tomado como referncia que o reconhecimento da potencialidade e da riqueza que isso significa para a produo da cultura brasileira. A constatao de que vivemos em um pas composto por uma riqueza cultural, diversamente constituda, demarcando as diferenas, bem como as crenas e o papel da religiosidade no cotidiano da vida da populao so outros elementos que se destacam nos depoimentos.
Religies, por exemplo, crenas. Quando eu vou para Garopaba, agora no mais tanto, mas no incio, h uns vinte anos atrs, eu podia ver como a cultura deles diferente, as crenas, aquela coisa, aquele ritual de procisso, benzedeira, curandeiro, uma coisa, uma cultura bem diferente da nossa aqui no centro de So Leopoldo (Profa. L.).

As questes religiosas, as crenas, na comparao da educadora entre o que seriam as suas prprias e a dos outros, acabam referenciando uma diferena ainda situada na relao com o que poderamos denominar do estrangeiro. Interessante pensar que essa relao cultural (das manifestaes religiosas) invocada desde um lugar distanciado. Um olhar que aponta distncia do outro. Ao mesmo tempo aspectos que partem do reconhecimento da diversidade cultural e das diferentes concepes, permitindo visualizar o outro como diferente e ser reconhecido nessa diferena o que revelam os depoimentos. Quanto ao preconceito, percebe-se implicitamente no discurso das educadoras a noo de que ele existe como resultado de um processo histrico e que se
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Em outro trabalho (SILVA, 2003), sob a perspectiva dos estudantes afrodescendentes, analisei as questes raciais no territrio escolar, buscando elencar fragmentos que pudessem subsidiar a reflexo sobre a interculturalidade.

configura em uma das grandes barreiras ao convvio entre as diferentes expresses culturais. O preconceito racial desponta como uma das marcas enraizadas na constituio da formao social, cultural e ideolgica da sociedade brasileira. Uma das educadoras, de forma prpria e objetiva, revela a compreenso do papel que ocupa a diversidade cultural no meio social.
Multicultural seria uma sociedade que tivesse espao para todas elas (as culturas) sem nenhum padro preestabelecido, que as culturas poderiam fluir normalmente sem haver grande divergncia, at com essa questo do preconceito. (...) Eu ignoro, eu passo a ignorar o que diferente de mim, s vale o que eu penso, o que eu considero verdadeiro, eu parto de um princpio egocntrico, minha cultura que a certa, eu acho que multi para mim seria amplo, total, sem restries (Profa. K.).

Ao destacar a idia de no existncia de padres pr-estabelecidos e agregar a noo de fluxo (fluir), a professora remete-nos reflexo sobre os processos de circulao de bens (culturais em especfico) no sistema global, caracterstica prpria das sociedades contemporneas. Igualmente reflete sobre as contribuies que o outro diferente agrega s experincias, uma vez consideradas essas diferenas como potencializadoras de novas construes culturais e no meramente como manifestaes particulares. Para que isso ocorra, entretanto, a educadora destaca ser necessria uma postura de reconhecimento do outro, ser necessrio um deslocamento de lugar. A sada do lugar prprio para um lugar em que o outro passe a se constituir como referncia, sem restries. Nesse sentido, os aportes de Hannerz (1997, p.12) sobre a noo de fluxo podem contribuir para a continuidade desta reflexo: No caso dos fluxos de culturas, certo que o que se ganha num lugar no necessariamente se perde na origem. Mas h uma reorganizao da cultura no espao. Se para o autor h uma reorganizao da cultura a partir dos fluxos e circulao dos bens culturais, o encontro com o outro, seguindo a prerrogativa da educadora, pode ser o espao onde se constroem outras formas de relao, outras maneiras de ser. Outra forma de aproveitar a metfora fluxo proposta por Hannerz fazer o contorno e procurar outra estratgia para ampliar a compreenso dos processos culturais. Como diz Hannerz (1997, p.14): No se trata apenas de que a idia de fluxo se ope ao pensamento esttico; ela

insinua, alm do mais, a possibilidade de pensar tanto em rios caudalosos quanto em estreitos riachos (...). O problema reside em pensar e considerar o encontro com o outro como confronto, enfrentamento, disputa. Utilizar-se de uma metfora para pensar o problema dos processos culturais no significa simplificar a problemtica, mas sim poder construir alternativas que possibilitem ampliar o escopo de interpretao pela busca de outros sentidos e significados. O que a metfora do fluxo nos prope a tarefa de problematizar a cultura em termos processuais, no a permisso para desproblematiz-la, abstraindo suas complicaes (HANNERZ, 1997, p.15).

As prticas pedaggicas: perscrutando as manifestaes culturais no cotidiano do fazer educativo A noo de cultura aqui adotada considera as contribuies de Homi Bhabha (1998), os aspectos alocados em um entre-lugar, nos intervalos da realidade a ser desvelada. Considero e trabalho com a realidade gacha como historicamente construda e constituda, porm com os processos de invisibilidade que foram assumindo essas manifestaes culturais da diversidade no mbito do cotidiano. Sem dvida que trabalhar com contextos europeus, em que a multiculturalidade se d pela presena visvel de outros grupos culturais que expressam uma cultura diferenciada da cultura da sociedade dominante, traz para a realidade escolar desafios que comportam no seu interior a relao direta com outra cultura. De outro modo, nas palavras do pesquisador Antonio Bolvar (2004, p.16): No obstante, los contextos iberoamericanos y europeo son poltica y culturalmente diferentes (en unos las culturas tnicas son originrias, em otros procedentes de reciente inmigracin), lo que impide transferir directamente los planteamientos. Aqui se cria um emaranhado de mbito terico para refletir sobre as questes de cultura, diversidade e diferena. em Bhabha que encontro alento para dar incio ao processo de desvelamento destas categorias. Segundo ele, possvel distinguir entre diversidade cultural e diferena cultural. Para o autor, a diversidade cultural relaciona-se ao objeto do conhecimento emprico, podendo ser vista como uma categoria da tica, da esttica ou da etnologia comparativas (1998, p. 63). Ou ainda:

A diversidade cultural tambm a representao de uma retrica radical da separao de culturas totalizadas que existem intocadas pela intertextualidade de seus locais histricos, protegidas na utopia de uma memria mtica de uma identidade coletiva nica (Idem). Enquanto que a diferena cultural ele denomina de processo de enunciao da cultura como conhecvel, legtimo, adequado construo de sistemas de identificao cultural (Idem). Seguindo a lgica de Bhabha, na diferenciao entre a diversidade e a diferena cultural que se tomam os fragmentos dos discursos produzidos pelos professores, no sentido de capturar elementos que permitam dar visibilidade s manifestaes e prticas ocorridas no territrio escolar, tanto no que se refere diversidade cultural quanto diferena cultural. Diferentemente do contexto europeu, no contexto brasileiro a visibilidade dessas manifestaes est ofuscada por um processo que tambm histrico, porm, com o passar do tempo, elas tornaram-se naturalizadas, por sua vez, invisibilizadas. Aqui se coloca a dificuldade de destacar e desvelar essas expresses, a tal ponto que possibilitem pensar a diversidade cultural como elementos potencializadores de outras e novas configuraes, apontando para uma prtica escolar pedaggica com jovens dos meios urbanos, no caso, a realidade da Regio Metropolitana de Porto Alegre, permitindo, dessa forma, uma releitura da realidade cultural diversa. por esse vis que as informaes obtidas junto aos professores contribuem para enriquecer a compreenso e possibilidade da especificidade de uma educao intercultural, na tentativa de responder algumas das questes diante do contexto brasileiro. Dentre essas questes destaca-se a questo da lngua ou sotaque. Uma das falas das professoras ilustra este aspecto:
Ah, mais ou menos como desse maranhense, primeiro o choque. Mas a, dependendo do aluno, o professor procura trabalhar suas diferenas e colocar pelo lado da Lngua Portuguesa Olha pessoal, isso se chama riqueza. - E a com o passar do tempo ele vai perdendo o sotaque, mas a gente, eu pelo menos quando professora de Portugus, no Portugus mesmo, na escrita, assim como tu fala, tu escreve. (...) Ah, normalmente dependendo da srie. Normalmente eles fazem gozao, mas a vai muito do professor que est na sala ou da gente trabalhar essas diferenas (Profa. M.).

A concepo de trabalhar com a diferena lingstica, nesse caso, uma diferena regional, segue a lgica de assimilar o outro, o diferente, ou seja, at que ele perca o sotaque. A perspectiva aqui segue as consideraes propostas por Lvi-Strauss (1996) na relao com o estrangeiro: ou se assimila (engole) ou se expele (expulsa). O trabalho com a diferena passa pelo reconhecimento da diversidade, em um primeiro momento, seguido por um segundo momento em que desse reconhecimento se potencializa a diferena como um elemento enriquecedor para o cotidiano das prticas na escola. A aluso da professora sobre a riqueza cultural parece deixar transparecer uma vontade implcita nesse processo. Ressalta-se o fato de que os processos de escolarizao ocuparam historicamente um papel importante na homogeneizao lingstica. Isso contribuiu em muito naquilo que podemos observar no depoimento da professora. Uma perspectiva homogeneizadora em que as diferenas lingsticas, nesse caso regionais, so consideradas como elemento de distanciamento entre o conjunto de alunos. Por outro lado, observa-se que a diversidade cultural, sintetizada no discurso da oralidade, pronunciada pelo aluno diferente, ganha visibilidade se pensarmos sob a perspectiva da diferena. As diferenas culturais explicitam as fronteiras das culturas e colocam o problema a ser enfrentado. A distino proposta por Bhabha ganha sentido nesse fragmento do cotidiano escolar vivido pelos educadores. Outra expresso que se destaca nos depoimentos diz respeito s formas de trabalhar com o preconceito e com situaes de discriminaes no cotidiano escolar. Algumas situaes de discriminao relatadas por professores so enfrentadas na prtica docente por intermdio da discusso e do dilogo. Ainda assim tambm se observa certa tendncia ao ocultamento dos fatos. Uma das educadoras relata um trabalho realizado em que a discusso sobre a diferena e situaes de discriminao na escola assumiram centralidade.
Mas e, acaba aquele exemplo que eu falei antes, aquela coisa do filme que a professora passou, que mostrava essa diferena, o ser humano que diferente um do outro, de no fazer essa discriminao, aquilo ali eu tenho certeza que teve alunos, porque eu vi que eles se emocionaram com o filme e aconteceu o debate depois, eu tenho certeza que ajudou (Profa. L.).

Esses exemplos

conseguem ilustrar bem a perspectiva

reservada idia

de

multiculturalidade. Tais situaes elencadas pelos professores contribuem para que a idia de multiculturalidade seja compreendida como um conceito constitudo por diversos outros atravessamentos no mbito de uma viso mais ampla de cultura, agregando tambm elementos da dimenso religiosa. Expressam a diversidade cultural, expressam as diferentes formas de ler, conceber e experimentar o mundo da vida. Os professores fazem a leitura do contexto social de seus alunos, destacando principalmente elementos de ordem econmica e social; j aspectos no mbito cultural, tnico e religioso, no so preponderantes na avaliao apresentada pelos docentes.
Nos turnos da manh so alunos que j chegaram ao segundo grau, a maioria de segundo grau, ento, so alunos que esto bem, que conseguiram chegar at l, ento, so alunos um pouquinho mais, no digo inutilizados, mas de uma situao social um pouquinho melhor, porque tem famlias estruturadas, conseguiram andar bem dentro desse processo. E de chegar no segundo grau. tarde, eu acho que o que tem assim de mais, no digo problemtico, mas complicada a tarde, porque so alunos a maioria com problemas de estrutura na famlia e, que ficam assim, com dezesseis, dezoito anos na sexta srie, ento, com dezoito anos aqui numa sexta srie, so, como que eu caracterizaria esses alunos da tarde? (Pausa) A maioria a gente sabe que daqui a pouco esto na rua e se marginalizando, se a gente no estiver atento, no sei! (Profa. L.)

A distino dos alunos por grupos qualificados, com potencial e que venceram as barreiras da excluso escolar, destacada pela professora, apontando para os alunos do turno da manh, como sendo os que apresentam maiores condies para construrem um futuro com sucesso. Um outro grupo definido como os problemticos, para o qual, na leitura da professora, o futuro j se encontra pr-definido: a rua, a marginalizao. So alunos marcados por experincias de desestruturao familiar, com alto ndice de reprovao escolar (dezesseis e dezoito anos freqentando a sexta srie do ensino fundamental), segundo a avaliao apresentada pela educadora: Eu acho que, no meu ver, a escola teria que crescer muito na questo de abrir as portas

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para comunidade, no ter medo dessa comunidade. No ser uma ilha nesse espao aqui. A gente cercado por vrias vilas... (Profa. K.) O trabalho pelo coletivo, envolvendo a comunidade, principalmente os pais, ainda permanece um desafio para educadores e gestores da educao. Resta o enfrentamento com a prpria experincia dos educadores que no se sentem preparados para trabalhar diretamente com a realidade dos estudantes que as escolas pblicas atendem. Dentre elas est a manifestao de violncia em escolas situadas no interior de comunidades extremamente pobres. As relaes com a comunidade, mesmo quando no so caracterizadas por uma realidade de violncia urbana, so pontuais ou inexistentes.
Eu vejo muito medo por parte dos professores em relao a abrir as portas da escola para comunidade com medo da violncia que assusta que no digamos: a gente no pode desprezar isso, mas eu acho que a gente s vai comear alguma coisa se enfrentar os nossos medos porque se no a gente vai ficar sempre numa ilha, fora da realidade. Isso no um problema do local um problema do geral (Profa. K.).

A presena da comunidade, representada pelos pais de alunos, marcada pelos momentos formais organizados pela escola, ou ento quando problemas considerados srios, tanto por pais como por professores, exigem a tomada de decises. O relato extrado do depoimento da professora explicita tal situao:
s na entrega de boletins ou quando acontece algum problema srio, como tive ontem eu atendi duas mes, ele foi muito bom, acho que foi uma atitude muito boa que eu tomei um ex-aluno nosso que, inclusive estava no conselho tutelar, veio aqui pedindo pelo amor de Deus para namorar a guria, s que ele entrou duas vezes escondido na escola, pulou o muro e estava sentado l, no estava fazendo nada demais, mas, a guria sentada e ele ajoelhado nos ps dela chorando e eu passei um xixi nele, disse Olha, n?- E a me da guria apavorada a guria est no primeiro ano, ele estava na sexta srie, gurizo, sabe? (Profa. M.).

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A diversidade cultural, o debate sobre a diferena e o cotidiano do fazer pedaggico dos educadores, entrelaados pela vida que marca o territrio cotidiano da escola, so reveladores de que a vida na escola comporta um conjunto de elementos que esto interligados. Observa-se que no se pode simplesmente recortar fragmentos de situaes para poder compreend-los, preciso manter-se atento s diferentes interfaces que se entrecruzam nesse cotidiano. Esse aspecto constituise em um desafio a mais para o pesquisador que coloca como foco de suas anlises a questo da diversidade cultural. Um problema de ordem metodolgica, terica e analtica que carece de construes e acmulo at mesmo no mbito das pesquisas produzidas at ento. Considerar a diversidade cultural permeada pela noo de diferena, conforme preconiza Bhabha, permite-nos antever outros movimentos que extrapolam recortes, to valorizados pela pesquisa no meio acadmico, para dar espao s manifestaes de sentimentos, afetos e valores. Porm, tambm se perscrutam desejos, intenes, vontades para se construir algo novo, diferente do institudo, do que j est dado; praticamente um querer mais que alimenta o cotidiano da prtica de muitos educadores. Isso o que revela o depoimento da professora a seguir: Meu trabalho dentro da realidade, (...). Eu gostaria que fosse diferente. Eu gostaria de trabalhar mais a questo pedaggica (...). O que est faltando e arregaar as mangas, ir luta, enfrentar tudo que tiver que enfrentar porque o novo assim (Profa. K.). A educadora segue complementando sua perspectiva de educao:
Quando tu comeas um trabalho tu no vai contar com que a maioria das pessoas estejam conscientes de que a gente vai ter que trabalhar numa direo agora. Mas ser que as pessoas to querendo fazer essas opes? Eu posso t querendo modificar a minha parte e quero mudar a minha escola e quero mudar o mundo e quero mudar a sociedade tambm. Ma ser que todo mundo est convicto que precisam ter essas mudanas? (Profa. K.).

O descontentamento por parte de alguns professores sintetizado neste trecho da entrevista com a professora K.: Eu, pelo menos, que vivi naquele perodo do movimento estudantil antes, na poca da ditadura, ento a gente lutava e hoje o inimigo t camuflado. Na questo do movimento

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estudantil falta isso, de querer modificar, de querer uma nova escola, de provocar os professores nesse sentido. A educadora segue, complementando sua perspectiva de educao:
A minha viso de escola um pouco utpica, quando eu imagino uma escola, eu imagino assim, mas o que eu penso t dentro de um contexto, ningum faz nada sozinho. O que eu penso que deveria ser uma escola seria uma escola sem essa viso gerencial, do diretor, vice-diretor, supervisor, desses setores assim, que no meu ponto de vista, deveriam funcionar como conselhos. Mudar a estrutura da escola uma estrutura que no permite muitos avanos, e o professor fica muito na sua aula sem assimilar a questo pedaggica como sua responsabilidade.

As marcas que vo se revelando aos poucos mostram uma professora que tambm se sensibiliza com esse sujeito aprendente. Para alm do ato pedaggico institucional, se manifesta uma preocupao que envolve o sujeito por inteiro, seus sentimentos, sua subjetividade, suas esperanas. Esperanas que podem ser demarcadas tanto pelas do profissional da educao que aposta no seu trabalho quanto do educando. Para quem trabalha na escola fcil perceber o quanto, aps o trmino das aulas, muitos alunos relutam em deixar o espao da escola. O que se processa nesse espao que faz com que, em muitos casos, quando o educando produz seu discurso avaliando a escola apaream caractersticas negativas, tais como aulas chatas, contedos sem sentido, professores que pegam no p. As duas educadoras a seguir nos oferecem pistas para pensarmos sobre isso:
O que me faz pensar aqui, que a maioria deles no tem algum que olhe nos olhos deles. Que olhe para dentro deles, a maioria, eles so vistos assim, por fora, est incomodando, se no incomoda est tudo bem, agora se incomoda, da a coisa complica, e que, isso que eu vejo principalmente aqui nessa escola isso (Profa. L.). Ah, eu acho que eu estou sempre procurando melhorias. E me angustia muito assim quando s vezes eu me sinto de mos atadas, porque eu tenho um grupo maravilhoso, todo mundo que , v de fora, e eu sou suspeita para falar Mas tu uma pessoa assim que, pah.- (...) Por exemplo, e sei l, eu estou, comigo mesma eu me sinto satisfeita porque eu estou sempre buscando me aperfeioar,

13 buscando me modificar, buscando acertar, eu posso at errar, mas o meu propsito no , sempre visando o melhor (...) (Profa. M.).

Um olhar a partir das informaes obtidas com os professores contribui para se vislumbrar alguns elementos da realidade escolar na perspectiva de detectar o quadro sobre a construo ou localizao do processo de constituio e definio do projeto poltico pedaggico escolar.
A gente est numa encruzilhada. Ou a gente prepara para o vestibular ou o ensino mdio todo preparado para o vestibular, tu no preparas para ir para o mundo. O que ns estamos tendo que enfrentar : que escola ns queremos? Que prepare para o vestibular, ento fazemos s o que prepara para o vestibular. Ou a gente prepara para a vida. Que preparar para a vida? Questo de valores, questo das drogas, questo da no prostituio, trabalhar essas coisas (Profa. K.).

A mesma educadora segue narrando sua compreenso de como poderiam ser mais bem elaborados e organizados os contedos na escola:
Por que se eu vou trabalhar um problema ecolgico eu no posso trabalhar s na questo das cincias. Eu teria que trabalhar em todas as reas. Se a gente vai trabalhar determinado assunto e a gente quer que o nosso aluno tenha um novo discurso a partir de ento e que haja uma modificao na conscincia desse aluno todas as reas tinham que estar relacionadas. Teria que haver interdisciplinaridade no assunto porque no vai ser s com uma rea que eu vou me convencer. Eu preciso trabalhar vrios aspectos do conhecimento para seguir alguma linha. (Profa. K.)

As exigncias do cotidiano demarcam e ocupam o espao quase integral das equipes diretivas escolares, restringindo sua atuao s formas mais propositivas e intervencionistas na realidade escolar a partir de projetos definidos e melhor elaborados. No entanto, tentativas de articulao do conjunto de professores so marcas visveis nas prticas dessas equipes diretivas.
isso que eu ia te dizer, a coisa est solta, porque ns fizemos uma reunio geral, j faz o qu? Um ms, mais de um ms, e essas reunies gerais deveriam acontecer com mais freqncia, para a gente segurar o pensamento, a linha de ao que a gente quer. Acontece que acaba assim, teve um grupo

14 de professores de portugus que foram fazer um curso, aperfeioaram, tem milhes de idias, novas, boas, to sempre indo atrs (Profa. L.). , ns temos o projeto pedaggico na escola que nem eu te disse, ns estamos engatinhando ainda. Porque a cada direo que passa, por exemplo, se a gente falar eu e o G., ns temos uma linha assim muito parecida (Profa. M.).

Projetos pedaggicos fazem parte do pressuposto de atuao dos docentes, demarcados mais como preocupao a ser construda do que necessariamente uma elaborao que vai se fazendo com a prtica. Por esse vis, imagino o espao para a proposio de um projeto que possa ser construdo pelo coletivo de professores, onde a interveno possa ocorrer de forma propositiva. Atravs de observaes e dilogos realizados com os professores possvel detectar a necessidade de uma assessoria que pudesse organizar, estimular e sistematizar o cotidiano da prtica pedaggica. Qual o nosso papel enquanto pesquisadores? Olhar essa realidade de fora para dentro permite que outras possibilidades sejam vislumbradas de maneira mais clara e objetiva. Obviamente que outras propostas poderiam ser apresentadas e ganhar espao conquistando a adeso dos professores. O interessante que se destaca nessa leitura so as possibilidades de interveno, potencializando a prtica docente e capacitando-os para uma atitude de pesquisador na sua prpria atuao pedaggica.

Educao intercultural: capturas e reflexes um desafio global pensar a perspectiva da interculturalidade na constituio de um projeto educativo no campo da realidade multicultural das sociedades contemporneas, especialmente da realidade brasileira e do Estado do Rio Grande do Sul. As pesquisas nessa rea ainda focalizam temas especficos e particulares, tomando, em grande parte, uma nica expresso cultural como referncia para proceder a anlise. Dentro desse universo situam-se os estudos sobre as relaes raciais (negros), os estudos sobre as questes indgenas, os grupos de imigrantes internos e

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externos, assim como algumas pesquisas sobre as populaes nmades (ciganos, comunidades indgenas latino-americanas etc.). preciso considerar que os estudos que privilegiam essa miscelnea cultural brasileira, principalmente aqueles que focalizam os espaos localizados nos grandes centros urbanos, ainda so iniciais. No campo da educao e da formao de professores, alguns ensaios vm fazendo parte do conjunto de publicaes, ainda que demarcados por preocupaes que no fogem centralidade de uma cultura, ou ento so reflexes de carter mais filosfico e conceitual, raramente amparadas por pesquisas empricas. Tal constatao tambm apontada pela pesquisadora Vera Maria Candau: Tendo em vista toda essa diversidade, propostas em educao que trabalhem explicitamente as relaes entre as culturas tm sido bastante incipientes e pouco desenvolvidas na Amrica Latina (2002, p.60). Nesse sentido, opto por trabalhar com a noo de interculturalidade aplicada ao campo da educao por compreender que a interculturalidade advoga a perspectiva de um projeto polticopedaggico de interveno na realidade social multicultural. Dessa forma, toma-se como referncia conceitual a noo de interculturalidade, compreendida como uma ao desencadeada intencionalmente com o objetivo de estabelecer inter-relaes entre diferentes grupos culturais, expresses culturais e toda e qualquer forma de manifestao cultural ocorrida em um mesmo espao social e geogrfico. O pesquisador espanhol Jaume Sarramona (1994) contribui para amparar a compreenso distintiva que vem se construindo entre o multicultural e o intercultural. Para o pesquisador, a interculturalidade deve ser vista como valor social deseable porque la democracia occidental com sus limitaciones y contradicciones, sin duda defiende el pluralismo, la libertad de expresin, la igualdade de todo individuo ante la ley, la no discriminacin en funcin de raza, creencia, sexo, origen social ... (1994, p.11-12). Da mesma forma, podemos nos reportar definio que Fleuri (2000, p.8) apresenta, designando a educao intercultural como a situao em que pessoas de culturas diferentes interagem, ou uma atividade que requer tal interao.

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A inteno ao realizar esse trabalho coloca-se nessa perspectiva, procurando localizar marcas da diversidade cultural no interior dos processos pedaggicos vividos por educadores em meios populares em grandes centros urbanos, como o caso da Regio Metropolitana de Porto Alegre. A captura de informaes atravs de entrevistas com um grupo de educadores permite, ainda que de forma preliminar, tecer algumas consideraes sobre aquilo que se designou provisoriamente de marcas interculturais. Um exerccio extremamente complexo e exigente, uma vez que se deseja romper com a perspectiva de compreender a cultura como filiada a uma matriz nica e homognea; e procurar capturar fragmentos de expresses culturais j como resultado de processos de hibridizao. Ainda que no seja o objeto de estudo neste trabalho, registro a preocupao com a questo metodolgica no levantamento de informaes para tratar com a diversidade cultural no contexto brasileiro. Atravs das pesquisas produzidas nestes ltimos anos constato uma insuficincia de instrumentos e tcnicas que possam corresponder de forma qualificada aos desafios para se pesquisar neste campo. Tal complexidade possvel observar atravs dos registros oferecidos neste trabalho. As falas dos educadores no revelam explicitamente essas mesclas, cabendo ao pesquisador o trabalho de desvendar e realizar associaes. Violncia nos espaos pedaggicos, situaes de discriminaes veladas, formas de comunicao verbal e distanciamento da realidade escolar por parte da comunidade local so alguns dos elementos que aparecem nos discursos produzidos pelos educadores entrevistados. A potencializao desses elementos tomados como referncia para proceder a uma interveno na realidade demarca a necessidade de reviso e reconfigurao dos projetos educativos, exigindo que sejam revisitados desde o processo formador dos educadores at a sua ao pedaggica cotidiana. Nesse sentido, a estrutura curricular de ambas as situaes aparecem como um dos grandes desafios. Reorganizar a estrutura curricular atual, tornando-a mais flexvel e adaptada realidade, permite uma maior mobilidade e autonomia do prprio docente em adequar e responder de forma criativa s necessidades apresentadas pela realidade da comunidade escolar em

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que atua ou vai atuar. De igual maneira, um currculo flexvel e uma boa orientao podem permitir ao estudante uma organizao que possa corresponder de forma mais eficaz s suas necessidades formativas. Outro movimento possvel a partir da perspectiva intercultural de valorizao das manifestaes culturais prprias dos grupos de alunos e suas particularidades. Assumir uma perspectiva no homogeneizadora permite um trabalho focado nas expresses culturais, principalmente valorizando e reconhecendo que somos portadores e produtores de cultura, e nesse processo nos constitumos enquanto sujeitos com identidades dinmicas. Isso implica em considerar o que Fleuri (2000), amparado nas reflexes do pesquisador italiano Antonio Nanni, preconiza, como sendo uma exigncia para efetivamente constituir-se uma ao no campo da educao intercultural. Segundo Fleuri, aps reconhecer a diferena, o educador pode passar de uma viso multiculturalista para uma viso intercultural, produzindo um projeto educativo de interveno nessa realidade. Mais do que reconhecer a diferena, o resultado da interveno potencializa as diferenas e permite a construo de algo novo, algo hbrido, ou seja, intercultural. a partir do produto resultante do processo de interveno que a noo de entre-lugar proposta por Bhabha (1998) instiga a reflexo. Uma pergunta, no entanto, permanece: como tratar nos projetos pedaggicos a diversidade cultural do contexto brasileiro? Como trabalhar com manifestaes culturais que forjam identidades em processo de hibridizao avanado, acentuado? Como referido no incio deste texto, lidar com culturas distintas de forma explcita e ilusoriamente marcadas por uma matriz cultural nica parece possvel, seno mais palpvel. Tal concretizao, no entanto, sempre estar inconclusa porque o que surge das interaes, do dilogo intercultural entre as diferentes culturas um processo hbrido, mestio. A educao intercultural, diferentemente da multicultural, exige uma vigilncia epistemolgica para que no tenhamos um retorno a um processo de homogeneizao.

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INTERCULTURALITY IN THE EDUCATIONAL DAY-TO-DAY OF TEACHERS IN HIGH SCHOOL

Abstract

The present work aims to capture, by means of the speech of high school teachers from public institutions of the Great Porto Alegre metropolitan area, marks and pedagogical actions that pervade the educational day-to-day practice. The analysis of the interviews - which tries to carefully read the discourse produced by the teachers - seeks to locate cultural expressions which would support the developing of an intercultural education proposal, understood here as a process charged with intentionality in a given multiculturally-constituted context. What is claimed here is that the afore mentioned speeches - by potentializing the differences - may recognise and value the intrinsic diversity of the reality of a school in (sub)urban environments. Such process triggers mixed and fluid results, constituting other cultural productions which are included under the title 'Interculturality'.

Key words: Intercultural education; culture; teachers education; difference; cultural diversity

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