CURSO PRE-REUNIN

PARADIGMAS CONTEMPORNEOS DE APRENDIZAJE DE L.S. VIGOTSKI Y PIAGET AL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

Autora:

Dra. Liliana Morenza Padilla Profesora Titular de la Facultad de Psicologa de la Universidad de La Habana

La Psicologa Cognitiva Contempornea no es una escuela psicolgica, en el sentido tradicional, ms bien es un movimiento en el cual consideramos varias corrientes de pensamiento, que si bien tiene orgenes diferentes se encuentran hoy en da en un momento de acercamiento. Entre las corrientes de la Psicologa Cognitiva Contempornea se destacan tres modelos, cuya aplicacin a la educacin especial es factible y prometedora. Nos referimos a la Escuela Histrico- Cultural de Vigotsky, la Escuela Psicogentica de Piaget y al Paradigma del Procesamiento de la Informacin. La Escuela Histrica-Cultural o la Metapsicologa de la Psicologa Cognitiva. La Escuela Histrico-Cultural fue creada por Vigotski a finales de los aos veinte. Las tesis fundamental que sirve de punto de partida a la obra de Vigotsky expresa que las funciones psicolgicas superiores tienen un origen social. En esta tesis se parte de la premisa de que el hombre es un ser social por naturaleza, un producto de la historia social y sujeto activo de las relaciones sociales. Las tesis acerca del origen social de las funciones superiores fue decisiva para la teora que Vigotsky trataba de crear. Esta teora alcanza en nuestros das el status de Psicologa General o metapsicologa, ya que sus tesis y aportes fundamentales permiten una comprensin y reinterpretacin de diferentes teoras psicolgicas. Con esta intencin Vigotsky formul el ncleo de su proyecto terico, con esa intencin es que nosotros consideramos la Escuela Histrico-Cultural en el contexto de la Psicologa Cognitiva Contempornea. En sus reflexiones acerca de la psiquis, Vigotsky 3

postul que el origen de la misma se encontraba fuera de la subjetividad, Siempre he pensado que este es, sin lugar a dudas, uno de los aportes ms importantes de la Escuela Histrico Cultural, que da inicio a una nueva era en la comprensin de las formas ms complejas de la subjetividad humana. A partir de estas tesis no es posible concebir las interacciones sociales como un escenario que facilita o entorpece las manifestaciones de la psiquis, sino como la fuente misma de la subjetividad, Las tesis acerca del origen social de las funciones psicolgicas superiores condujeran a Vigotsky a plantear la estructura mediatizada de estas funciones. El hombre se relaciona con los objetivos de la cultura, pero en esta relacin no est solo, est acompaado por los otros. Sus relaciones con los objetos estn mediatizadas por las relaciones que establece con otras personas, en particular, en el caso de los nios est mediatizada por las interacciones que establece con los adultos y con otros nios. Si el origen de las funciones de la subjetividad se encuentra en las interacciones entre las personas, estas ltimas actan como mediaciones sociales en el proceso de conocimiento, y el otro, que interacta con el sujeto, es considerado aqu su mediador social. He aqu una primera forma de mediacin que no es la nica en el contexto de la Escuela Histrico-Cultural, ya que los instrumentos con los cuales opera la psiquis son tambin mediadores. Las funciones psicolgicas superiores tienen una estructura mediatizada y slo pueden ser comprendidas, sealaba Vigotsky, mediante el estudio de los instrumentos que actan como mediadores. Como resultado de sus investigaciones y del desarrollo de la propia teora Vigotsky formula la Ley Gentica Fundamental del Desarrollo: toda funcin psicolgica aparece al menos dos veces: o en dos planos, 4

primero en el plano social, plano de las interacciones o de la comunicacin, para aparecer luego en el plano psicolgico individual. Estos planos fueron categorizados del modo siguiente: el primero de ellos fue denominado plano de las relaciones interpsicolgicas, mientras que el segundo fue llamado plano de las relaciones intrapsicolgicas. La Ley Gentica Fundamental del Desarrollo condujo a Vigotsky a la formulacin de una de las nociones ms seminales de la Escuela Histrico-Cultural, y tal vez a la nocin que ms aplicaciones sugiere en el campo de la educacin, me refiero ahora a la nocin de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). La definicin de los planos inter e intrapsicolgicos puede ser interpretada del modo siguiente: en el plano interpsicolgico se realizan las interacciones, es el plano de la comunicacin, por ende es el plano en el cual la actuacin del nio ocurre con la ayuda de los otros (nios o adultos), este es el plano en el cual se revela la potencialidad del nio en el proceso de aprendizaje; mientras que, el plano interpsicolgico puede caracterizarse como el plano de la subjetividad ya constituida, lo que expresa el desarrollo actual o desarrollo efectivo alcanzado por un nio en un momento determinado, lo que el nio puede hacer por s mismo. La Escuela Psicogentica de Jean Piaget o el punto de vista del sujeto que aprende. La obra de Piaget, de sus seguidores y colaboradores ha sido traducida a diversos idiomas y ha sido objeto de estudio de varias generaciones de psiclogos y pedagogos. En ms de 75 aos de labor ininterrumpida, la Escuela de Piaget ha acopiado -basada en ideas muy originales- un rico material clnico y experimental, ha formulado un sistema terico que cuenta con una elaboracin detallada, que es 5

actualmente muy utilizado en la construccin de la teora psicolgica, la teora del conocimiento, en los estudios contemporneos de lgica formal y como fundamento de diferentes aplicaciones pedaggicas de avanzada. Como una de las corrientes ms relevantes de la Psicologa Cognitiva Contempornea, la Escuela Psicogentica es una Psicologa del Desarrollo que destaca el papel que juega el punto de vista del sujeto que aprende durante el propio proceso del desarrollo. Sea este punto de vista una hiptesis acerca de un objeto de conocimiento, sea una estructura o prisma a travs del cual la realidad es interpretada, asimilada, comprendida. Para Piaget el desarrollo comporta dos aspectos. Un aspecto psicosocial, es decir, todo lo que el nio recibe desde afuera, aprende por transmisin familiar, escolar, educativa en general; y otro aspecto que llama espontneo o psicolgico, que es el desarrollo de la inteligencia, consiste en lo que el nio aprende solo, aquello que nadie le ensea, aquello que debe descubrir por s mismo. El propio Piaget subraya que el aspecto espontneo del desarrollo es el desarrollo de la inteligencia, el cual constituye la condicin previa y necesaria para el desarrollo escolar. De este planteamiento se desprenden al menos dos asuntos importantes en la comprensin de la teora que nos ocupa: en primer lugar, Piaget parece tratar de modo idntico las categoras desarrollo y aprendizaje y lo que diferencia en realidad son dos formas de aprendizaje, el aprendizaje por transmisin social del aprendizaje espontneo. En segundo lugar, subordina el aprendizaje por transmisin social al aprendizaje espontneo. Si, como el mismo Piaget afirma, el aprendizaje espontneo es el desarrollo de la inteligencia misma, entonces el aprendizaje por transmisin se subordina al desarrollo de la inteligencia. Como hemos ya expresado 6

en este trabajo Vigotsky comprendi muy buen lo que esta tesis central de la Escuela Psicogentica representaba con relacin a las posiciones ms relevantes de la Psicologa con respecto a las relaciones aprendizaje y desarrollo, y ya en su poca plante su desacuerdo con esta posicin, en la cual el desarrollo responde a sus propias leyes y el aprendizaje no produce desarrollo, por el contrario, el aprendizaje sigue al desarrollo. En las propias elaboraciones de la Escuela Psicogentica, el carcter primario del desarrollo de la inteligencia con relacin al aprendizaje quiere decir que el desarrollo obedece a sus propias leyes, de preparacin, formacin y ulterior fortalecimiento de las estructuras lgicas, mientras que el aprendizaje es ms bien un corte artificial en un momento dado del desarrollo y constreidos a una situacin particular. Aqu el hecho primario es el desarrollo y no el aprendizaje. La tesis central de la teora de Piaget, explicativa del carcter primario que concede al desarrollo, se expresa del modo siguiente: los cambios que ocurren durante el desarrollo no se explican por las leyes del aprendizaje, ellos derivan de las acciones y de la coordinacin de stas en la bsqueda de un equilibrio que se refleja en una lgica y que conduce a la adaptacin. En este contexto de la Escuela Psicogentica el desarrollo en su aspecto espontneo, as como el orden de sucesin de los estadios se explican con la intervencin de diversos factores, entre los cuales el fundamental es el llamado "factor de equilibracin de las acciones". Los factores causales del desarrollo, de acuerdo con Piaget son los siguientes: a) los factores biolgicos, la maduracin del sistema nervioso, b) la experiencia adquirida con los objetos, c) los factores sociales de coordinacin interindividual, d) la equilibracin de las acciones. 7

La psicologa desarrollada por Piaget considera el desarrollo de la psiquis del individuo, y en particular el desarrollo cognitivo como un esfuerzo adaptativo del individuo con relacin a su medio. Adaptacin que pudiramos concebir como unitaria y difcil de alcanzar. El desarrollo cognitivo o desarrollo de la inteligencia se explica entonces como un proceso de equilibracin ininterrumpida y de auto regulacin. En ste las operaciones de la inteligencia pueden ser consideradas como las formas superiores de estas regulaciones, lo que mostrara la importancia que Piaget concede a la equilibracin y su independencia relativa de los factores biolgicos, sociales y educativos. El desarrollo cognitivo que supone el trnsito de las formas elementales hasta las formas lgico-matemticas de un equilibrio superior se fundamenta, segn la escuela de Piaget, en los mecanismos de asimilacin y acomodacin. Al ejercer su accin sobre el objeto, el sujeto asimila al objeto convirtindolo en parte de su conocimiento, del mismo modo que el organismo asimila las sustancias nutritivas convirtindolas en parte constituyente de s mismo. La acomodacin de otra parte consiste en que la supresiones ejercidas por el objeto sobre el sujeto tienden a modificar la actividad de este ltimo. En esta construccin terica la asimilacin y la acomodacin son especies de invariantes y al mismo tiempo de variables. Ellas son invariantes funcionales slo en la medida en que su funcin, que es adaptativa, permanece invariante a todo lo largo del desarrollo, pero al mismo tiempo ellas son variables, en tanto se erigen en "rganos" que varan de acuerdo a los diferentes niveles de desarrollo por los cuales el sujeto atraviesa.

El proceso de equilibracin conlleva una verdadera lucha de contrarios entre la asimilacin de los objetos a las estructuras mentales ya existentes y la acomodacin de estas estructuras al mundo exterior. Es necesario sealar que para Piaget cada etapa de equilibrio ya alcanzado no es un estado de reposo o acabamiento final, sino que constituye un nuevo punto de partida. As, el proceso gentico de equilibracin, segn el cual, el desarrollo de toda estructura tiende a un estado de equilibrio, no significa un estado de completamiento o de reposo, ya que toda estructura nueva conserva las anteriores, al mismo tiempo las viejas estructuras contienen en s mismas los embriones de las nuevas estructuras superiores en complejidad que marcarn otro estadio o nivel de desarrollo. Las ideas acerca del papel del otro en la formacin de la psiquis, en la formacin de la conciencia, o porque no, en la formacin de la inteligencia son fundamentales en la Escuela Histrico-Cultural. Estas tesis, que se expresan en el origen social de las funciones psicolgicas superiores, y la estructura mediatizada de las mismas, en cuya conformacin las mediaciones de carcter social constituyen un aspecto relevante se oponen a la consideracin de que el nio aprende solo, como un investigador que en solitario se enfrenta al mundo de los objetos y lo logra dominar por el conocimiento. El hecho de que el nio pueda resolver en un momento de su desarrollo determinadas tareas sin ayuda de los dems, sean estos adultos o nios, no nos impide hipotetizar que en su origen esas tareas o similares fueron resueltas en un espacio de cooperacin, en el proceso de la comunicacin, en el contesto de las relaciones entre el nio y otros nios o adultos. Por supuesto, la solucin de una tarea est determinada por las condiciones en las cuales la tarea se presenta y por las herramientas que se utilicen en su solucin, sean estas instrumentos materiales, o estructuras de conocimiento.

Cuando el nio resuelve de modo independiente una tarea est demostrado que posee un desarrollo efectivo que le permite por s mismo arribar al xito cuando resuelve la tarea con ayuda de otro o de otros nos est demostrando que tiene un potencial del desarrollo que puede realizarse y convertirse de hecho en desarrollo efectivo. Es diferente caracterizar el desarrollo por lo que el nio es capaz de hacer en un momento determinado, cosa esta que la Escuela Psicogentica ha hecho con relacin a la lgica del nio de un modo inigualable, a caracterizar el desarrollo no solamente en trminos de potencialidad, porque lo que hoy es potencialidad maana ser realidad. A pesar de los desencuentros entre Piaget y Vigotsky la Escuela Psicogentica ha aportado ideas relevantes con relacin al desarrollo y de hecho ha permitido revelar para la pedagoga claves que son, sin lugar a dudas, fundamentales en el desarrollo de una escuela que responda a las exigencias de finales de siglo y comienzo del tercer milenio. En primer lugar quisiramos destacar que la Escuela Psicogentica aporta la necesidad de considerar el aspecto constructivista del desarrollo y de hecho el carcter constructivista del proceso de aprendizaje. A nuestro juicio las experiencias pedaggicas que se fundamentan en las teoras desarrolladas por Piaget y sus colaboradores tienen como ideas bsicas las siguientes: Es necesario conocer las "teoras", sistemas de ideas que los nios construyen acerca de la naturaleza de los objetos de conocimiento, la adquisicin de nuevas conductas no entraa necesariamente la adquisicin de nuevos conocimientos. Lo ms importante con relacin al desarrollo son los nuevos conocimientos y no las nuevas conductas. Los nuevos conocimientos afectan las

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estructuras ms ntimas del proceso de desarrollo de la inteligencia, para adquirir un nuevo conocimiento los nios tratan de asimilar la informacin suministrada por el medio ambiente, pero cuando la informacin no encaja en los esquemas que el nio posee tiende a rechazarla, la bsqueda de coherencia es lo que hace que los nios construyan sistemas interpretativos de la realidad. Estos sistemas interpretativos de la realidad que el nio construye son ajenos a los puntos de vista de los adultos o al modo de pensar de los adultos, estos sistemas interpretativos son los "rganos" de la asimilacin, los puntos de vista a travs de los cuales la informacin es procesada, lo que permite al nio dar sentido a su experiencia, cuando la informacin no concuerda con el punto de vista del nio se impone un cambio conceptual, el error no tiene, en el contexto de la teora de Piaget, la misma connotacin que tiene a la luz de otras formas de enfocar el proceso de aprendizaje. El error revela las caractersticas del pensamiento infantil, reprimirlo o anularlo sin dar lugar a cambios de puntos de vista constituye una seria deficiencia de modos en los cuales se ha enseado de modo tradicional.

Tomadas tal y como se nos presentan estas ideas son relevantes para la prctica pedaggica, pero a mi juicio no son suficientes.

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Para que el aprendizaje tenga lugar el que ensea tiene que tomar en cuenta el desarrollo efectivo al cual el nio ha arribado en un momento determinado de su desarrollo. Hasta aqu hay concordancia con la tesis propuesta por la escuela de Piaget acerca de que el aprendizaje se subordina al desarrollo, pero esto no es suficiente, tenemos que considerar tambin el potencial de desarrollo del sujeto que aprende y esto solo ocurre en un espacio de interaccin permanente del sujeto con los otros. Lo que ocurre en este espacio de interacciones es el origen del desarrollo y por lo tanto el aprendizaje o las situaciones de interaccin social que son el contexto natural del aprendizaje conducen al desarrollo. Para poner a prueba sus hiptesis, pide informacin, utiliza las ayudas que se le brindan y trata en un esfuerzo mancomunado con los adultos y otros nios de dar sentido al conjunto de datos que ha procesado. El enfoque del procesamiento de la informacin o el estudio de las representaciones mentales.

En este trabajo presentamos algunos de los rasgos fundamentales del Paradigma del Procesamiento de la informacin. El Paradigma del Procesamiento de la Informacin se gesta en la dcada de los aos cincuenta y principios de los sesenta, como producto de la confluencia de condiciones socio-histricas, tales como la reconsideracin del papel del factor humano (las capacidades cognitivas) en la gran industria, el desarrollo de disciplinas cientficas afines a la psicologa como la teora de la comunicacin, la psicolingstica, y las ciencias del ordenador; y la crisis del conductismo que ya se mostraba incapaz de resolver los problemas que el desarrollo de la sociedad planteaba a la psicologa. El Paradigma del Procesamiento de la Informacin constituy un retorno al estudio de la mente humana, que haba sido objeto central 12

de la psicologa de finales del siglo pasado y principios de este siglo y que el conductismo sustituy por el estudio de la conducta, con la intencin de hacer de la psicologa una disciplina "cientfica" basada en los postulados del positivismo lgico. El Paradigma del procesamiento de la Informacin asume la llamada "analoga del programa". Un programa de una computadora es un conjunto de instrucciones que permiten a la mquina llevar a cabo determinados procedimientos encaminados a transformar, almacenar, recuperar, y en fin, manipular determinada informacin. Este paradigma subraya la semejanza que existe entre los programas de las computadoras y los procesos cognoscitivos. en este contexto la cognicin humana es estudiada en trminos de procesos por medio de los cuales las entradas sensoriales son transformadas, reducidas, elaboradas, almacenadas, recuperadas, usadas, etctera. De acuerdo con este nuevo paradigma los procesos cognoscitivos tales como la sensacin, la percepcin, la atencin, la memoria, el pensamiento, etctera, son considerados como etapas, momentos o eslabones de un nico proceso; el procesamiento de la informacin. Comprender los procesos psicolgicos como sucesiones de fases de procesamiento fue y en cierto modo sigue siendo, la concepcin predominante entre los investigadores partidarios del procesamiento de la informacin. Este planteamiento del Paradigma del Procesamiento de la Informacin tiene una importancia tremenda en la medida en que rompe con el fraccionamiento que domin en el estudio de los procesos de la mente, y que se utiliz como fundamento en campos de aplicacin de la psicologa, y que an hoy en da constituyen modelos utilizables por la psicologa, as por ejemplo, el diagnstico de los procesos mentales se realiza por separado, sin muchas veces establecer relaciones entre uno y otro proceso. Este fraccionamiento de la vida mental de los sujetos conduce a confusiones que son difciles de superar. 13

Las entradas primarias de informacin al organismo son las entradas sensoriales, su estudio conforma un campo muy particular de la Psicologa Cognitiva: la percepcin, cuya complejidad lo ubica en el lmite de la Psicologa Cognitiva y la Neurofisiologa Cognitiva. La memoria ha sido muy estudiada en el contexto del Paradigma del Procesamiento de la Informacin. Ella aparece, en su acepcin de memoria semntica de larga duracin, como un momento fundamental de confluencia de los procesos del pensamiento y del lenguaje. La Psicologa del Procesamiento de la Informacin es una psicologa del plano interno y haber postulado la existencia en la memoria de representaciones mentales en su aportacin ms relevante, que enriquece las tesis de la Escuela Histrico-Cultural. En el contexto de la Psicologa del Procesamiento de la Informacin tres direcciones fundamentales caracterizan los estudios de las representaciones mentales: los formatos de las representaciones, los tipos de conocimientos que se representan y los modos de organizacin que alcanzan los conocimientos que se almacenan en la memoria. Se hipotetiza que son de tres tipos los formatos o cdigos de simbolizacin: el formato de las imgenes mentales, el formato verbal o lingstico y el fenmeno preposicional o abstracto. El formato de la imagen posee una analoga estructural con la imagen perceptual, ya que simboliza la informacin en situaciones en las cuales la solucin del problema planteado exige de una evocacin visual. El formato verbal se corresponde con las palabras, las frases, y los textos que el individuo utiliza en su lenguaje, mientras que el formato proposicional se corresponde con una representacin de la

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informacin, que puede ser formalizada de acuerdo con una lgica de predicados. En cuanto a los tipos de conocimientos representados en la memoria se supone coexisten el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental. "El conocimiento declarativo concierne a los conceptos, tiene un carcter consciente, es comunicable y puede ser recodificado en forma de imagen o en forma verbal. Los conocimientos declarativos representan acciones y no son comunicables. Los modos de organizacin se refieren a la articulacin, integracin y compactacin de los conocimientos elementales en entidades simblicas, ms complejas. Se trata del estudio de las estructuras de conocimiento. Los modos principales de organizacin del conocimiento son: las estructuras de lista y las redes semnticas, los sistemas de produccin (adaptados para formalizar los conocimientos procedimentales); y un tercer modo de organizacin, en el que pueden ser incluidos los esquemas y los prototipos. La importancia de los modos de organizacin del conocimiento estriba en que ellos han sido considerados como indicadores del desarrollo intelectual y han sido estudiados en las poblaciones con deficiencias intelectuales. Tres aspectos fundamentales para enseanza-aprendizaje de la lectura. 1. mejorar el proceso de

El problema de la intencionalidad, el conocimiento de las intenciones del nio con relacin al aprendizaje de la lectura o tener en cuenta el punto de vista del otro.

Muchas veces me he preguntado si la escuela cumple las expectativas con las cuales los nios ingresan en ellas, y esto creo que es decisivo 15

en el aprendizaje de los nios, sobre todo en los primeros grados de la enseanza regular, en los primeros grados de la escuela primaria en nios con NEE. Muchos de estos nios se encuentran totalmente "descolocados" en la escuela de modo general, y en especfico con relacin a los objetos de conocimiento que debe dominar, tal es el caso del fracaso en la lectura de muchos nios que con el decursar del tiempo se convierten en nios con dificultades en el aprendizaje. 2. El problema de la construccin de mediadores

En la descodificacin de los grafemas en fonemas suele utilizarse mediadores grficos, la idea central es que estos mediadores no deben ser impuestos al nio desde "la lgica" del adulto, sino que los nios deben construir sus propios mediadores, en un proceso interactivo en el cual el maestro o la maestra participa como un igual. 3. La activacin selectiva de las estructuras de conocimiento necesarios con la comprensin del texto que se lee.

La activacin selectiva de las estructuras de conocimiento es un eslabn fundamental en el proceso de la lectura. El conocimiento previo desempea un papel muy importante en la comprensin del texto que se lee. En el lector experto este conocimiento se activa o se construye ad hoc con el fin de comprender lo que se est leyendo. El nio que se inicia en el aprendizaje de la lectura no puede activar de modo selectivo las estructuras de conocimientos necesarias para comprender el texto que lee, los maestros pueden modelar este proceso. Cuando un nio est aprendiendo a leer los recursos de los cuales dispone, como procesador de la informacin, estn distribuidos en tareas de muy diversa ndole. Por ejemplo, gran cantidad de recursos exige la descodificacin de la letra, o del fonema o de la slaba, la 16

sntesis de las unidades sublexicales tambin exige recursos. Qu queda para la comprensin? El maestro debe modelar el proceso de comprensin, l debe guiar el proceso de activacin selectiva de las estructuras de conocimiento, de tal modo que el nio pueda poner en funcin de la comprensin el conocimiento previo que posee. Este conocimiento anticipa el significado y con ello facilita los procesos de la lectura. La conjuncin de estos tres aspectos debe conducir al desarrollo de nuevas alternativas en el aprendizaje de la lectura.

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