ESTGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAO FSICA EAD: UMA EXPERINCIA DE FORMAO EM SERVIO Maurcio Eugnio da Silva1 Alexandre Marchiori2 RESUMO

Este artigo busca narrar experincia do Estgio Supervisionado com base na formao e identidade docente, no que se refere a seguinte questo: como as experincias vividas no estgio me ajudaram a ressignificar a minha atuao profissional? Caracteriza-se como uma pesquisa narrativa de carter autobibliogrfico que utilizou as narrativas como instrumento para coleta de dados. A anlise de dados desta pesquisa aponta a narrativa como instrumento para expor e refletir as prticas e experincias advindas do processo do estgio, e as relaes entre os sujeitos envolvidos para o esclarecimento da questo investigadora. Palavras-chave: Estgio Supervisionado; Formao; Identidade docente; Pesquisa narrativa. 1. INTRODUO Este artigo apresenta as narrativas sobre a experincia do Estgio Supervisionado vivenciado durante as disciplinas de Estgio Supervisionado em Educao Fsica I, II, III do curso de licenciatura em Educao Fsica EAD do Prolicen da UFES, nos semestres de 2011/2, 2012/1 e 2012/2. De acordo com Ventorim et al (2011), os Estgios Supervisionados compem o eixo articulador das dimenses tericas e prticas do currculo dos cursos de formao de professores de Educao Fsica. As disciplinas de Estgio Supervisionado Curricular Obrigatrio so consideradas uma forma de conexo entre os componentes curriculares da formao docente comum e os da formao especfica em Educao Fsica, um modo de garantir a insero do licenciando no exerccio profissional dessa rea (RESOLUO n 74, 2010, art. 6).
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Acadmico do 9 semestre do Curso de Educao Fsica EAD da UFES. Tudor a Distncia do Curso de Educao Fsica EAD da UFES.

A perspectiva terica assumida no Estgio baseada na concepo do Estgio como pesquisa e a pesquisa como Estgio, em que se busca aproximar a realidade da atividade terica e superar a dicotomia teoria e prtica. Trata-se de uma tentativa de aproximao do estagirio realidade na qual ele ir atuar, buscando uma definio para Estgio que vai alm da parte prtica do curso, de modo que encaminhe para a reflexo, a partir da realidade (PIMENTA; LIMA, 2004). Segundo Ventorim et al (2011), as aes desta disciplina pressupem uma concepo de formao de docncia que se articula ao saber/fazer no prprio trabalho docente, que se produz nas escolas e em outros espaos educativos. Os Estgios tm como objetivos, dentre outros aspectos, a observao, o planejamento, a interveno e a avaliao de aes pedaggicas nas escolas, indicando uma aproximao importante do licenciando com a realidade de sua atuao profissional. Portanto, do ponto de vista terico e prtico, Ventorim et al (2011) diz que a formao do professor pesquisador se funda na ideia de transformao da natureza da produo de conhecimentos sobre formao de professores e prtica pedaggica, na medida em que o professor, sujeito de sua ao e formao, insere-se em processos investigativos sistematizados de sua prpria prtica. Nesse sentido, a formao do professor pesquisador se fundamenta numa dimenso poltica e epistemolgica que pressupe a ressignificao do papel do professor e da escola. Assumindo o professor como investigador, abre-se um novo campo de possibilidades, na medida em que haveria tambm a ressignificao da pesquisa cientfica e da formao. Situando o contexto da pesquisa, todo processo de estgio foi desenvolvido na Escola Municipal de Ensino Fundamental Professora Benedita Monteiro, localizada em um bairro da periferia da cidade de Ecoporanga-ES. As intervenes dos Estgios II e III foram realizadas com os alunos da Turma do 5 Ano 01, do turno matutino, que tem 26 (vinte e seis) alunos, sendo 14 (catorze) meninas e 12 (doze) meninos. A escola possui uma estrutura regular para o desenvolvimento das atividades, contando com uma sala para o Professor de Educao Fsica e uma quadra coberta. O professor da disciplina, Leomar Martins Fernandes Dias, Graduado em Educao Fsica e possui Ps-Graduao (Latu Sensu), com Especializao em Educao Fsica Escolar.

O primeiro Estgio, que aconteceu no semestre 2011/2, objetivou apresentar os fundamentos terico-metodolgicos dos Estgios e instrumentalizar os alunos para o processo de interveno didtico-pedaggica, por meio do mapeamento da realidade educacional do municpio e da aproximao da escola-campo de Estgio, especialmente, da observao do ensino de Educao Fsica e da coleta de dados para a construo dos projetos de ensino a serem desenvolvidos nos Estgios seguintes. O segundo e o terceiro Estgios, que aconteceram nos semestres 2012/1 e 2012/2, respectivamente, se caracterizaram pela interveno didtico-pedaggica propriamente no espao/tempo das aulas de Educao Fsica, nas escolas-campo de Estgio, ou seja, pelo desenvolvimento de projetos de ensino sob a conduo da equipe formada por quatro professores especialistas: Ana Claudia Silverio Nascimento, Kezia Rodrigues Nunes, Silvana Ventorim e Wagner dos Santos; em parceria com os tutores, com os coordenadores de plo, com os profissionais da escola-campo. Este trabalho tem como eixo de pesquisa a formao e a identidade docente, no que se refere seguinte questo: Como as experincias vividas no estgio me ajudaram a ressignificar a minha atuao profissional? Para tal, ele constitui-se na sistematizao das prticas de ensino por meio dos registros e socializao das experincias produzidas ao longo dos Estgios, do curso de formao de professores, que nos levaram mobilizao dos diferentes conhecimentos e experincias da formao que vivenciamos nas e a partir das disciplinas, dos seminrios articuladores e das oficinas, ao longo do curso, bem como das experincias de vida. 2. METODOLOGIA Para Ventorim et al (2011), as narrativas so o modo de nos colocarmos em nossos diferenciados processos. Por meio delas, podemos reconhecer as experincias que tm contribudo para nossa formao e interveno profissional. Podemos compreender os prprios sentidos e modos de ser professor. Esse processo de narrar e de narrar-se, associado a uma estratgia de investigao com as narrativas, contribui para que possamos assumir dimenses criadoras do protagonismo e de autoria de nossa profisso.

Nesse sentido, a pesquisa narrativa apresenta-se como a forma mais coerente de esclarecer a questo investigadora desse trabalho. Pois, segundo Ventorim et al (2011), a pesquisa em educao pode adotar as narrativas como uma estratgia investigativa sobre o ser professor, isso porque permite que o professor seja simultaneamente sujeito e objeto do estudo. Nessa perspectiva, a pesquisa narrativa adquire uma dimenso dupla: a de investigao e a de formao. Com relao dimenso dupla da pesquisa narrativa, Souza (2006) esclarece que essa perspectiva de trabalho, configura-se como investigao porque se vincula produo de conhecimentos experienciais dos sujeitos adultos em formao. Por outro lado, formao porque parte do princpio de que o sujeito toma conscincia de si e de suas aprendizagens experienciais quando vive, simultaneamente, os papis de ator e investigador da sua prpria histria. No tocante pesquisa narrativa, Kramer (1998), tambm deixa sua contribuio afirmando que resgatar a histria das pessoas significa v-las reconstiturem-se enquanto sujeitos e reconstituir tambm sua cultura, seu tempo, sua histria, re-inventando a dialogicidade, a palavra. Nesse sentido, esse tipo de pesquisa oportuniza ao pesquisador compreender o processo de formao do sujeito, como tambm favorece a colocao do sujeito em lugar de destaque tornando-o um ator principal e autnomo nas questes relacionadas s suas aprendizagens. A pesquisa narrativa se enquadra na abordagem autobiogrfica e segundo Nvoa (1997), essa abordagem refora o principio segundo o qual sempre a prpria pessoa que se forma e forma-se na medida em que elabora uma compreenso sobre o seu percurso de vida. Nesse contexto, a narrativa considerada como um tipo de pesquisa que tem um carter de investigao e formao, pois nos levam ao campo subjetivo e ao mesmo tempo concreto, em virtude dos textos narrativos, das representaes sobre o processo ensino-aprendizagem, identidade profissional, os ciclos de vida e as situaes do contexto escolar. Segundo Souza (2006), as fontes e modalidades utilizadas na pesquisa narrativa podem ser separadas em dois grandes grupos: os documentos pessoais, que incluem fotografias, dirios, agendas, cartas, entre outros, e as entrevistas narrativas, que podem ser autobiogrficas ou biogrficas.

Para esse artigo foram considerados: os planos de unidade, os planos de aula, os registros fotogrficos e as narrativas produzidas para os Estgios Supervisionado I, II, III. A primeira narrativa diz respeito observao do ensino de Educao Fsica e da coleta de dados para a construo dos projetos de ensino a serem desenvolvidos posteriormente; j a segunda e a terceira versam sobre a interveno didtico-pedaggica no mbito escolar. Nesse contexto, podemos concluir que as narrativas de nossas experincias nos contextos de Estgio e de atuao profissional podem nos ajudar a ampliar conhecimentos e significaes a respeito da Educao Fsica escolar, onde estamos inseridos. Tambm alargam a compreenso sobre a complexidade das relaes, influncias e contingncias que permeiam nossas prticas. Assim como fizeram Nunes e Ferreira Neto (2008, p. 277), [...] buscamos compreender outros discursos que, mesmo recorrentes nas escolas, possam parecer invisveis ou inaudveis ao debate acadmico sobre ela. 3. APRESENTAO E ANLISE DAS NARRATIVAS Este trabalho foi construdo por meio de narrativas, que para Cunha (1997) pode ser um exerccio intensamente interessante, capaz de explorar compreenses e sentimentos antes no percebidos, esclarecendo fatos investigados. Elas so mais disciplinadoras no discurso, j que, muitas vezes, a linguagem escrita liberada com maior fora que a oral, na compreenso, nas determinaes e limites. A narrativa no a verdade literal dos fatos, mas, antes a representao que delas faz o sujeito e dessa forma pode ser transformadora da prpria realidade, ela permite o desvendar dos elementos quase misteriosos por parte do prprio sujeito da narrao que, muitas vezes, nunca havia sido estimulado e expressado organizadamente seus pensamentos. Nesse sentido, Wittizorecki et al (2006) afirmam que:
A narrativa vai alm de lembrar os acontecimentos vividos no cotidiano, pois tem a influncia tanto da dimenso coletiva quanto da individual. Escrever a respeito de si, alm de envolver a reflexo da experincia vivida no processo coletivo pode nos levar a conhecer a multiplicidade da realidade social e nossa relao com essa realidade. Nesse sentido, as experincias individuais so as expresses de uma realidade social que o sujeito organizou e das quais se apropriou (WITTIZORECKI ET AL, 2006, p. 23).

Souza (2006) acredita na importncia da narrativa enquanto aprendizagem, pois implica colocar o sujeito numa prtica subjetiva e intersubjetiva do processo de formao, a partir das experincias e aprendizagens construdas ao longo da vida e expressas no texto narrativo, porque as experincias constitutivas das narrativas de formao contam, no o que a vida lhes ensinou, mas o que aprendeu experiencialmente nas circunstncias da vida. Wittizorecki et al (2006) entendem que:
A narrativa, como instrumento de produo de conhecimento, uma interessante opo na construo dos "mosaicos" de informaes que objetivam compreender os significados que os(as) professores(as) de Educao Fsica atribuem ao seu fazer cotidiano, sua formao e s micropolticas presentes no universo das escolas, porque narrar considerar percursos de vida e entrar em contato com lembranas (distantes ou prximas), sentimentos e subjetividades, ou seja, "caminhar para si" (WITTIZORECKI ET AL, 2006, p. 19-20).

Benjamin (1994) define a figura do narrador como sbio, mestre que sabe dar conselhos, no para um caso, mas para muitos casos, pois pode recorrer a um acervo de toda uma vida, uma vida que no inclui apenas a prpria experincia, mas em grande parte a experincia alheia. Seu dom poder contar a sua vida e sua dignidade, o narrador o homem que poder deixar a luz tnue de sua narrao consumir completamente a mecha de sua vida. As experincias focalizadas nesse artigo referem-se ao processo de Estgio desenvolvido para o Curso de Educao Fsica EAD, na Escola Municipal de Ensino Fundamental Professora Benedita Monteiro, no segundo semestre do ano de 2011 e nos dois semestres do ano de 2012. A reunio entre equipe pedaggica, professor de educao fsica e professor-estagirio, foi o primeiro contato com a escola, onde foi possvel ter contato com uma prvia apresentao da direo escolar e professores(as) regentes das turmas. A EMEF Professora Benedita Monteiro est localizada no bairro Benedita Monteiro, na cidade de Ecoporanga-ES, e firmou um convnio com a Universidade Federal do Esprito Santo (UFES) mediante assinatura de documentos, no sentido de que ali eu pudesse desenvolver meu processo de estgio. Essa instituio no possui ainda um Projeto Poltico Pedaggico, que seja educativo e sustentado por uma concepo construtivista scio-interacionista de ensino e aprendizagem, onde a expresso corporal possa ter papel fundamental no processo de apropriao do conhecimento. Mais mesmo assim, a Educao Fsica, enquanto componente curricular da

escola e, dentro desta concepo de educao, tem como finalidade principal proporcionar o aluno entender, aprender, critica e transmitir seus contedos, interrelacionando-os com seu cotidiano e com sua realidade scio-poltico-econmica em busca de criao de um novo modelo de sociedade. Os espaos utilizados para a prtica da educao fsica foram uma quadra poliesportiva e um ptio, descritos como lugares amplos e propcios para a realizao das atividades. Nesse contexto, o Estgio uma fase importante na vida de qualquer acadmico que tenha pretenso de atuar como professor aps sua formao inicial, mesmo quando se trata de formao em servio. Sendo assim, podemos definir Estgio como atividade terica de conhecimento, fundamentao, dilogo e interveno que so objetos da prxis educacional e que est presente dentro do contexto da sala de aula, da escola e do sistema de ensino da sociedade (PIMENTA, 2004, p. 22). Nunes e Fraga (2006), afirmam ser no estgio que o acadmico comea a se sentir diretamente responsvel por seus alunos e conhece a realidade da escola pela tica docente. Mas, ao mesmo tempo, ainda se percebe, enquanto acadmico em formao, que precisa contar com o amparo de seu orientador, pois para desempenhar bem a funo docente preciso estar permanentemente, e de diferentes maneiras, aprendendo a ser professor. Conforme Ghedin, Almeida e Leite (2008) o Estgio alm de proporcionar a formao profissional para a futura prtica docente dos estagirios, tambm deve propiciar espao para transformao do conhecimento adaptando ao conhecimento da cultura da escola como condio necessria para uma atuao em espaos coletivos. O processo de Estgio introduz o acadmico dentro da escola para que ele possa desenvolver atravs de um processo de observao, ao e reflexo suas estratgias para uma futura ao docente, tornando-se inevitvel uma relao entre os sujeitos da escola e estagirios. Porm, quando esse estagirio j atua no exerccio do magistrio, como o meu caso, o Estgio pode tornar-se um momento de reflexo em que o professor-estagirio pode dirigir o olhar para sua prpria prtica. Para Barbosa-Rinaldi (2008), os maiores problemas a serem enfrentados na prtica docente no so os que se apresentam bem definidos e com metas consensuais, mas aqueles que, ao

contrrio, apresentam-se incertos, nicos, variveis, complexos e portadores de conflitos de valores. Nesta situao, a natureza da realidade que ir determinar as caractersticas dos procedimentos, das tcnicas e dos mtodos mais apropriados. Nesse sentido, Rodrigues (1998) afirma que exercer a atividade docente, ou seja, dar aulas no se resume a uma atividade tcnica. O ato de ensinar no o mesmo que aplicar mtodos e tcnicas, ou ainda copiar a receita do bolo na resoluo de um problema qualquer que possa surgir nas diversas situaes de aula. A dificuldade maior no encontrar a resposta do problema e sim identificar o problema ou as situaes problemticas. Tendo como eixo de pesquisa a formao e a identidade docente, meu objetivo consistiu em instigar esse olhar em direo a mim mesmo e tambm poder contar com um registro escrito contendo a voz do professor-estagirio sobre o texto que, como pesquisador, elaborei. Para tanto, eu utilizei as narrativas produzidas para os Estgios Supervisionado I, II, III, a fim de responder o seguinte questionamento: Como as experincias vividas no estgio me ajudaram a ressignificar a minha atuao profissional? As narrativas permitiram a organizao de registros sobre as aprendizagens vividas dentro do contexto escolar, possibilitando uma anlise de como acontecem essas peculiaridades. Por isso, a utilizao da narrativa pelo professor em processo de formao, torna-se relevante, pois, a mesma, aponta os limites e as possibilidades de interveno no processo de ensino aprendizagem. A primeira narrativa diz respeito ao Estgio Supervisionado em Educao Fsica I, um componente curricular implementador do perfil do futuro educador e que consistiu numa atividade, diversificada e indispensvel consolidao de uma formao profissional adequada. Este trabalho teve como finalidade fazer um relatrio final das atividades solicitadas pela Equipe de Professores da disciplina, elaborado a partir da sistematizao das informaes coletadas na escola-campo com o professor de Educao Fsica, alunos e demais sujeitos participantes do processo, a fim de refletir sobre as prticas observadas e a experincia construda/vivida durante o estgio, onde pude observar a atuao do docente e vivenciar o cotidiano escolar.

Durante o Estgio procurei identificar como o professor constri a sua prtica, desde sua formao e sua atuao docente. Ali pude entender que o professor de Educao Fsica tambm um educador e, desta forma, a prtica pedaggica considerada como espao/tempo de criao e reinveno de saberes, reconciliando e superando velhas dicotomias, requerendo o entendimento de um novo papel para esse sujeito. (VENTORIM et al, 2011). Segundo Venturim et al (2011), pela e na mediao dos estgios, que a prtica docente ser tomada como objeto de anlise, ou seja, o saber/fazer no cotidiano escolar, aquele em que estamos inseridos como professor de Educao Fsica da escola bsica ou aquele em que vamos nos inserir na condio de estagirios. Isso traz implicaes para o desenvolvimento dessa disciplina, na medida em que ela se constitui como a prtica de ensino de Educao Fsica. Neste trabalho, apresentei o mapeamento da realidade educacional no municpio de Ecoporanga, atravs dos resultados da pesquisa O professor de Educao Fsica no Esprito Santo: inventrio das prticas. Mostrei, tambm, as informaes contidas no relatrio individual sobre a escola-campo de estgio (histria, cultura escolar e PPP). Relatei, ainda, as observaes que realizei durante o perodo em que estive vivenciando as aulas de Educao Fsica, reconhecendo a importncia de um bom planejamento de aulas e da escolha certa das metodologias a serem aplicadas. Tambm inserido no contexto desta narrativa apresentei as entrevistas realizadas com professor e alunos. A experincia que tive durante o Estgio Supervisionado em Educao Fsica I foi indispensvel para ver que o conhecimento fundamental na vida acadmica. Vivendo a realidade da escola, com o dia-a-dia de cada criana que tem sua peculiaridade, sua necessidade e at mesmo sua diferena, notei que se torna imprescindvel o planejamento de aula para um controle melhor nas prticas ministradas pelo professor. Conclumos que o professor propicia ao aluno momentos e condies para sua formao pessoal, psquica, emocional e fsica, visando o melhor aprendizado do mesmo, atravs de atividades fsicas que a disciplina Educao Fsica pode apresentar. No recebi este estgio como um bicho de sete cabeas. Porm, foi um desafio que me motivou a perseguir experincias novas.

Acrescentei muito em minha vida, as prticas vivenciadas durante a observao das aulas na escola-campo. Aprendi muito sobre o que fazer e o que no fazer com novas formas de ensinar e aprender e, que a funo do profissional de Educao Fsica escolar, fazer com que as crianas despertem para o ldico. A segunda narrativa trata da disciplina Estgio Supervisionado em Educao Fsica II, que se refere ao desenvolvimento das aulas ministradas nas semanas de interveno, juntamente com a entrega do Dossi, que teve como objetivo apresentar o que foi construdo durante o processo. A interveno se deu no 5 ano do Ensino Fundamental, turma 01, do turno matutino, da EMEF Professora Benedita Monteiro. O contedo desenvolvido nessa interveno foi a aprendizagem dos fundamentos do basquetebol, que foi escolhido por mim e acatado pelo professor de Educao Fsica da turma. Vale salientar que esse contedo, que consta no Plano de Unidade feito para a Oficina de Docncia 3, foi trabalhado num conjunto de vinte e duas aulas nessa etapa do estgio. A narrativa foi baseada nos planos de aula e nos registros dirios. Nela busquei trazer tona as dificuldades enfrentadas pelo professor em formao, que mesmo estando preparado no que diz respeito ao conhecimento daquilo que se dispe a ensinar, as estratgias a serem utilizadas no exerccio da docncia, tem problemas para desempenhar o seu papel diante da situao enfrentada no Estgio. Primeiramente, apresentei como se deram o desdobramento dos contedos, estratgias, bem como, a minha participao no desenvolvimento das aulas seguido pela avaliao. Em seguida, relatei o retorno escola-campo que objetivou apresentar o que foi construdo durante o estgio (Dossi). E para finalizar, fiz uma reflexo sobre o papel e os significados do estgio e, as consideraes finais. A disciplina Estgio Supervisionado em Educao Fsica II, no s proporcionou momentos de experincia docente, mas a introduo em textos relacionados formao de professores e a todo seu universo. Este contato com a docncia ensinou que realmente necessrio aprofundar o conhecimento sobre a realidade de trabalho. Entrar em um meio, at ento conhecido somente de forma leiga, no to simples. Percebi que vrios fatores influenciam

no cotidiano escolar, portanto, no recomendado conhecer o ambiente aleatoriamente. Por isso, observaes e anlise da realidade tornam-se imprescindveis para a prtica docente. Constatei que todos os saberes docentes (TARDIF, 2000) estiveram presentes em minha prtica, sendo que alguns tiveram um maior predomnio. Isso corrobora com o autor, ou seja, o professor transmite o conhecimento que uma parte de sua formao, tanto da vida acadmica quanto da experincia de vida. E importante salientar, que a prtica do bom professor alm de caractersticas tcnicas, afetivas e sociopolticas (GALVAO, 2002), baseada numa constante reflexo das suas aes: descrever, informar, confrontar e reconstruir. Portanto, uma maneira de reconstruir nossa prtica nos enxergarmos, percebendo de onde e para onde queremos ir. Com este caminho percorrido, foi possvel analisar os saberes docentes presentes em minha prtica e tambm sistematizar a reflexo que permeou o momento do estgio e da (re) construo do meu ser professor, ou seja, da minha profisso. A terceira e ltima narrativa se refere ao processo de interveno estabelecido pela disciplina Estgio Supervisionado em Educao Fsica III, e no passa de um testemunho pessoal, daquele que foi um perodo da minha vida enquanto professor-estagirio numa escola de Ensino Fundamental nos arredores da cidade de Ecoporanga. Pretendi apenas falar das experincias vividas e, ao mesmo tempo dar a conhecer, uma situao, de que fui tomando conscincia, que se trata da condio de ser professor-estagirio, ou seja, como se submeter a uma formao na qual a experincia como docente precede o processo. Esta narrativa, tambm, diz respeito ao processo de interveno, que se deu no 5 ano do Ensino Fundamental, turma 01, do turno matutino, da EMEF Professora Benedita Monteiro. O futebol, contedo escolhido e desenvolvido nesta interveno, foi acatado pelo professor de Educao Fsica da turma e, tambm, pela equipe pedaggica da escola-campo. O Plano de Unidade foi o mesmo criado para a Oficina de Docncia IV (Futebol). Nesta narrativa, que foi baseado nos planos de aula e nos registros dirios, busquei trazer a tona s dificuldades enfrentadas pelo professor em formao, que mesmo estando preparado no que diz respeito ao conhecimento daquilo que se dispe a ensinar, as estratgias a serem

utilizadas no exerccio da docncia, tem problemas para desempenhar o seu papel diante da situao enfrentada no Estgio. Primeiramente, apresentamos a turma onde aconteceram as aulas do Estgio. Em seguida, apresentamos como se deram o desdobramento dos contedos, estratgias, bem como, a nossa participao no desenvolvimento das aulas e a avaliao. E para finalizar, fizemos algumas consideraes sobre o processo de formao do professor de Educao Fsica atravs do Estgio. Quando cheguei escola-campo, tinha j uma grande ideia daquilo que me esperava, uma vez que sou professor efetivo desta escola e estou h 25 anos no magistrio. Pela experincia que carrego como docente sabia que teria um longo perodo de trabalho no s com os colegas de estgio e professor orientador (tutor distncia), mas tambm com toda a comunidade escolar. Mesmo no sendo a primeira vez que eu entrava numa escola enquanto professor, no me sentia ainda como professor de Educao Fsica, totalmente, visto que me encontrava ligado Universidade Federal do Esprito Santo na perspectiva de acadmico do oitavo perodo do Curso de Licenciatura em Educao Fsica EAD. Em suma, sentia-me um professorestagirio. Se por um lado fui visto como professor que pretende entrar para o sistema, por outro lado tive escrito na testa o estigma de estagirio, aquele que est trabalhando no porque sinta gosto no que est fazendo, mas sim, e apenas, porque quer mostrar servio, por causa da avaliao. Considero que todo o empenho que coloquei nas atividades desenvolvidas, teve sempre um objetivo muito mais alm do que uma simples nota, antes pelo contrrio, o meu pblico era os meus alunos, esses que so os verdadeiros crticos da minha ao. Os problemas do professor-estagirio surgem sempre quando confrontamos as praticas anteriores com as possibilidades de inovao. porque nem sempre os professores das escolas se mostram receptivos s iniciativas tomadas por aquele grupo de estagirios, visto que aderir a este tipo de iniciativas seria o mesmo que obrig-los a sair da mesmice a que algumas das nossas escolas se encontram voltadas. Mas, fico muito satisfeito, porque esse no

 o meu caso. A escola-campo me recebeu de braos abertos, uma vez que j sou um membro da instituio. Nos corredores tanto me tratam como colega. Durante mais um perodo de Estgio pude constatar que a escola realmente o local de reinveno das nossas prticas pedaggicas. E, assim como nunca ser demais destacar o importante papel que tiveram os alunos durante este processo mostrando-se sempre colaboradores em todas as atividades propostas. Desta forma posso dizer que sem o apoio e a amizade demonstradas por estes, o Estgio teria sido bastante diferente. importante, tambm, evidenciar o papel do professor de Educao Fsica, do professor regente e do meu orientador de estgio, o Tutor Alexandre Marchiori, que sempre soube encontrar as palavras de apoio que tantas vezes ns estagirios precisamos ouvir. A ele gostaria de deixar ficar o meu muito obrigado por todo o equilbrio e sabedoria que me transmitiu. Mas sem dvida alguma o meu aprendizado foi imenso, mesmo com todos os percalos. Pelos pontos positivos e tambm pelos negativos foi uma experincia inesquecvel. Enfim, tenho a sensao de que somos vitoriosos, por alcanar os objetivos traados para este Estgio, por transpor as dificuldades encontradas e, sobretudo, conquistar se no todos os alunos, pelo menos uma grande parte. Aps apresentao e anlise de cada uma das narrativas, vale salientar que para construir o planejamento das aulas ministradas na interveno, identificamos as prioridades metodolgicas para esse contexto, baseado nas Leis das Diretrizes Bases da Educao Nacional, que almeja preparar o aluno para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (LDB, 1996, p.15). Tambm levamos em considerao o processo de desenvolvimento motor que entendido como as mudanas que ocorrem no indivduo desde a sua concepo. As aulas foram programadas a partir dos seguintes elementos: objetivos, contedos, procedimentos de ensino e avaliao. Os objetivos foram preparados para atender os aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais, de acordo com o diagnstico realizado atravs dos sujeitos do processo de ensino aprendizagem. Os contedos de ensino foram selecionados em face aos objetivos, planejados. Os alunos foram avaliados de forma qualitativa, atravs de

uma avaliao formativa. Para estimar o que aprendiam sobre os procedimentos realizados ao trmino de cada aula, em conjunto, a avaliao era feita. Segundo Menezes e Amarantes (2008) o professor de Educao Fsica no cotidiano de seu trabalho, vivencia um universo de contradies. Sua prtica permeada por conflitos e inquietaes que, na maioria das vezes, no so compartilhados. Em alguns momentos a representatividade do professor de Educao Fsica e de suas aulas so claramente dispostas como momento de recreao, lazer e tempo livre. Em outros momentos o processo educativo no visto pelos demais professores como algo que pode influenciar positivamente no desenvolvimento intelectual e afetivo dos alunos. Levando-se em considerao Gawryzewski (2005) mesmo que ainda falte um longo terreno a se percorrer para uma melhor aceitao da Educao Fsica no contexto escolar, para outras disciplinas, necessrio que se tenha maior esclarecimento sobre o papel que podemos desempenhar. Vale salientar que a Educao Fsica componente curricular obrigatrio da educao bsica (LDB, 1996, p.11). A prtica pedaggica deve ser influenciada por diferentes experincias que so construdas a partir das relaes vivenciadas no cotidiano escolar, oferecendo uma maior amplitude de conhecimentos que poder garantir uma diversificao no processo de construo da identidade docente. Sendo assim, o processo de ensino-aprendizagem, a troca de experincias para construo de uma identidade profissional e o comprometimento, no devem ser limitados e sim desenvolvidos atravs da colaborao e das relaes dentro do contexto escolar. 4. CONSIDERAES FINAIS Levando em considerao o objetivo deste trabalho que foi analisar a formao e a identidade docente, no que se refere a seguinte questo: Como as experincias vividas no estgio me ajudaram a ressignificar a minha atuao profissional? Concluo que os dados desta pesquisa apontam que dentro do contexto do Estgio Supervisionado, a narrativa pode ser utilizada como instrumento para expor e refletir prticas e experincias advindas do processo formativo, e dar um novo significado para a minha atuao como profissional da educao.

Foi possvel verificar que o Estgio deve ser encarado com seriedade pelo acadmico, assumindo o papel de interventor em todos os momentos, da entrada na escola-campo reflexo sobre o processo. Mesmo quando esse estagirio possui uma experincia de mais de 25 anos no exerccio do magistrio, que o meu caso. Foi necessrio considerar o dilogo e a parceria com o professor de Educao Fsica e a professora regente que pode contribuir na minha formao e na construo de minha nova formao profissional. Por fim, a anlise dos dados desta pesquisa indica que para se obter uma formao e construir uma identidade docente no contexto do Estgio, necessrio considerar que as experincias vividas pelo professor-estagirio possa trazer um retorno melhor para as exigncias da escola, no tocante ao processo de planejamento e execuo da prtica pedaggica. preciso comprometimento. A partir desta reflexo, analisando a questo da identidade docente e da formao dos professores, sugerimos a realizao de novos estudos que possam responder algumas questes tais como: possvel pensar uma formao do professor que adote como princpio o desenvolvimento de uma identidade terico-prtica do docente que lhe proporcione autonomia no seu trabalho pedaggico? O que entender por identidade docente? possvel desenvolver essa identidade do professor em um curso EAD? possvel uma formao de professor que conjugue estgio e formao em servio? A investigao de questes como estas, com certeza muito contribuir para o desenvolvimento desse campo de pesquisa, assim como para as orientaes de polticas voltadas para a formao e profissionalizao do professor. 5. REFERNCIAS BARBOSA-RINALD, Ieda Parra. Formao inicial em Educao Fsica: uma nova epistemologia da prtica docente. Movimento, Porto Alegre, v. 14, n. 03, p. 185-207, setembro/dezembro de 2008. BENJAMIN, Walter. O Narrador: consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov. In: Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura. So Paulo: Brasiliense, 1994. BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Disponvel em: http://www.portal.mec.gov.br. Acesso em 15 de abril de 2013.

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