EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES (MARLN CALDERN ARVALO, Magster en Educacin) Junto con la actual Reforma Educacional que estamos

desarrollando en nuestro pas, el tema de la evaluacin sigue siendo un desafo para los profesores, porque nos cuesta mucho divorciarnos de los antiguos postulados de un enfoque conductista, en que la rutina estaba centrada en el pasar la materia, hacer la prueba y luego poner la nota. En cambio, hoy el paradigma es otro, la evaluacin debe ser constantes ( ante, durante y despus del proceso) y que no slo debemos considerar las pruebas como instrumentos de evaluacin, tambin podemos usar los trabajos de investigacin, la redaccin de textos, las exposiciones, etc. Por otro lado, sabemos que los objetivos que debemos alcanzar en la educacin de los alumnos y alumnas, tienen que ver con el desarrollo de capacidades, de destrezas, de habilidades, es decir, procesos mentales, los que no siempre son fciles de determinar y menos medir. Recientemente, tuve la oportunidad de asistir a un Seminario sobre la evaluacin de los aprendizajes, en donde uno de los objetivos fue el de tener en cuenta a la hora de elaborar preguntas de opcin mltiples, la calidad de los aprendizajes que son evaluados El Aprendizaje Superficial comprende todas aquellas destrezas simples, en donde el alumno puede resolver problemas recurriendo a procesos mentales como Identificar, Reconocer, Clasificar, etc. El Aprendizaje Profundo comprende aquellas destrezas en que se requiere mayor concentracin, conocimiento y capacidad reflexiva del alumno, tales como: Interpretar, analizar, sintetizar, inferir, etc. Entre ambos aprendizajes se pueden ubicar los Aprendizajes Estratgicos, que corresponden a todas aquellas destrezas ms prcticas o que ayudan a llegar al aprendizaje ms profundo, esta puede ser la de comparar, discriminar, relacionar. L a idea es que en nuestras pruebas incluyamos los tres tipos de preguntas, en que el alumno pueda poner en prcticar estos procesos mentales, en cualquier tipo de contenido o sector de aprendizaje.Por supuesto, lo ideal es incluir cada vez ms preguntas en donde el educando deba demostrar aprendizaje profundo, porque en la mayora de las pruebas externas y estandarizadas (SIMCE,PSU, u otras) se elaboran, considerando estos criterios para medir los saberes. Ojal que logremos tener presente estos elementos, para as ser mejores profesionales cada da y logremos mayores y mejores aprendizajes en nuestros alumnos. La evaluacin y los criterios para elaborar instrumentos adecuados. Marln Caldern Arvalo. Es sabido que una de las problemticas de la evaluacin es la referida a la instrumentacin. Como seala Wheeler (1976) estamos an lejos de poder contar con instrumentos capaces de ofrecernos una informacin objetiva sobre los logros de aprendizajes en todo su espectro, por ms que la instrumentacin que se refiere a los conocimientos de la naturaleza cognitiva, est ms desarrollada. En este sentido, es necesario desarrollar criterios de evaluacin que, nos permita disponer de los suficientes datos para realizar juicios fundamentados sobre los procesos y logros de aprendizaje de nuestros alumnos. Una manera de abordar el problema es tener claro en los procesos de la evaluacin la diferencia entre lo que son los conocimientos, las aptitudes, las destrezas, las actitudes, etc. Otra forma es la de tratar de desechar la subjetividad reinante en las tcnicas y mtodos que en ocasiones usamos.

Tambin en la creacin de instrumentos que permitan completas, integradas, holsticas y objetivas.

llevar a cabo evaluaciones

Es necesario aunar el criterio de evaluacin, ya no solo entre unidades educativas, municipios o regiones, sino dentro de los propios establecimientos, en los mismos ciclos o niveles. Todo profesor que quiera evaluar el aprendizaje de sus alumnos debe saber diferenciar lo que es el aprendizaje superficial con el aprendizaje profundo. Segn Entwistle, Marton y Saljo, en Gipps, (1998, 37), explican que el aprendizaje superficial se da cuando el alumno es capaz de reproducir el contenido cuando se requiera, cuando manifiesta un desconocimiento de principios o modelos de orientacin y cuando adquiere conocimientos en funcin de las pruebas en conjunto con la aceptacin pasiva de ideas e informacin. Las destrezas cognitivas que involucran un aprendizaje superficial tiene que ver con el identificar, reconocer, clasificar, etc. El aprendizaje profundo es cuando el alumno tiene la intencin de desarrollar la comprensin personal, cuando asocia ideas aplicando principios integradores de los contenidos, cuando elabora sus propias conclusiones de acuerdo a lo estudiado, cuando hace una interaccin activa del contenido, sobre todo al relacionar nuevas ideas con conocimientos y experiencias ya adquiridos. Las destrezas que se desarrollan en este tipo de aprendizaje estn referidas a la interpretacin, aplicacin, al anlisis, a la sntesis, al inferir, a la capacidad de evaluar y por supuesto en predecir. Entre ambos tipos de aprendizajes, podemos ubicar el aprendizaje estratgico. Que es aquel referido al desarrollo de destrezas que le exijan al nio usar distintos procedimientos que lo orienten o le ayuden a tomar decisiones para llegar a un nivel ms elevado de la comprensin y del aprendizaje. Destrezas tales como el comparar, discriminar, diferenciar, etc. La eleccin de los instrumentos de evaluacin adecuados y acordes a lo que se quiera medir le demanda al docente la tarea no slo de usarlos, como un medio para probar los conocimientos que han alcanzado sus alumnos ,sino tambin ,que le permitan a estos, una mayor conciencia de desarrollar capacidades y destrezas para alcanzar aprendizajes de nivel superior. Es as, que antes de elaborar una prueba el profesor debe tener en cuenta el tipo de aprendizaje que se desea medir en los estudiantes. Por ejemplo, para evaluar aprendizajes mecnicos o superficiales como la ortografa, la multiplicacin, las relaciones numricas, las fechas de acontecimientos histricos, la nomenclatura bsica de una ciencia, etc. Pueden aplicarse pruebas de respuesta mltiple o de respuestas breves. Para evaluar la comprensin, y estimular as un aprendizaje ms profundo, es deseable la utilizacin de preguntas de desarrollo, de tems interpretativos (combinacin de textos con preguntas de eleccin nica o desarrollo), monografas, informes de investigaciones y proyectos, mapas conceptuales, entre otras. Lo importante es que en este tipo de evaluacin el alumno pueda describir, interpretar, aplicar, explicar, sintetizar, analizar etc. (capacidades intelectuales asociadas a la comprensin), lo que ha aprendido durante el transcurso del proceso. Estas formas evaluativos favorecen la posibilidad que el estudiante demuestre el tipo de relacin y el contexto que le ha otorgado a los conocimientos aprendidos. Con el propsito de asegurar esta situacin se hace necesario que el docente tenga plena conciencia acerca de cmo los estudiantes aprenden (el conocimiento de los estilos de aprendizajes de los alumnos es un desafo esencial para los profesores,

Cfr, Salas, 1995), requiriendo para ello de evaluaciones formativas que aseguren la adquisicin de los aprendizajes por parte de los alumnos. Despus de tener claridad de esta situacin, es posible aplicar evaluaciones con intencionalidad Sumativa para constatar los niveles de logro y su grado de concordancia o discrepancia con los objetivos del programa. Es recomendable que en las pruebas que tengan esta intencionalidad algunas preguntas busquen detectar el dominio de la nomenclatura bsica de la disciplina, otras que se orienten a la comprensin y otras a la aplicacin de los conocimientos adquiridos. Para que una prueba cautele esta situacin se puede considerar como criterio de ponderacin la distribucin de las preguntas en la prueba, de tal forma que la mayor cantidad de tems o preguntas est cargado a medir el aprendizaje profundo, sin descuidar el hacer preguntas que midan el aprendizaje superficial y estratgico. De esta manera, la aplicacin de estos criterios ayudan a salvaguardar la preocupacin permanente de evaluar ms aprendizajes de carcter profundo que aprendizaje superficial. En suma, se debe desarrollar una evaluacin que se preocupe de controlar los conocimientos memorsticos, pero tambin, y principalmente, evaluar las capacidades relacionadas con la comprensin, favoreciendo, adems, la participacin de los alumnos en la valoracin de sus propios aprendizajes, constituyndose en sujetos activos de su formacin. PARADIGMAS DE LA EVALUACIN

1) El paradigma cuantitativo: La evaluacin se fundamenta en el inters por el control, la eficacia y la eficiencia.

2) El paradigma cualitativo. SegnMadans y Kellagham (1992) hay varios tipos de evaluacin cualitativa: La interpretativa. La artstica. La sistemtica

3) El paradigma crtico. Es una forma de evaluacin dialctica.

MODELOS DE EVALUACIN La evaluacin por objetivos.(Tyler) Fases: 1. Determinar los objetivos especficos de cada rea de contenido. 2. Identificar situaciones en que los alumnos puedan demostrar la conducta expresada en los objetivos. 3. Desarrollar instrumentos capaces de probar cada objetivo. 4. Aplicar los instrumentos dentro de un modelo pretest-postest, para comprobar que se han dado cambios y que pueden ser imputados al currculum. 5. Examinar los resultados para determinar las reas del currculum ms fuertes y ms dbiles. 6. Desarrollar hiptesis y probarlas para explicar los patrones observados de consistencia o debilidad. 7. Hacer modificaciones apropiadas en el currculum.

MODELO: HACIA LA EVALUACIN CUALITATIVA

El modelo CIIP ( Context,Imput,Process,Product) Las funciones de la evaluacin son: Servir de gua para la toma de decisiones. Proporcionar datos para la responsabilidad. Promover la comprensin de los fenmenos implicados.

El modelo libre de objetivos. Se persigue evaluar el programa en sus efectos, independiente de los objetivos propuestos.

Modelos cualitativos: Modelo de evaluacin respondiente: Los mtodos son subjetivos (observacin, entrevistas, negociaciones e interacciones). Modelo de contraposicin: hay que proponer evidencias slidas en torno a los problemas para los que se toman decisiones sobre los programas. Modelo de evaluacin iluminativa: intenta comprender a travs de la inmersin en la realidad, los procesos curriculares innovadores tal como ocurren, (observacin, Investigacin, y explicacin). Modelo de crtica artstica: est centrado en los procesos educativos y su funcin es divulgar el conocimiento obtenido para hacerlo compresible a otros.

EVALUACIN FORMAL

Consiste en valorar el grado de dominio del currculum, por lo que implica a toda la organizacin escolar. Madaus y Kellagham (1992) proponen 7 componentes fundamentales del currculum que deben ser evaluados: Contexto. Objetivos generales del currculum. Objetivos especficos de las reas curriculares. Estructura y organizacin del contenido curricular programado. Los materiales curriculares. Transaccin y procesos. Los resultados: por parte de la administracin, la evaluacin del alumnado por los profesores.

TEORA DE LA EVALUACIN Definicin de evaluacin.

Es el proceso sistemtico de acumulacin de informacin instruccin al relevante para la interpretacin pertinente, que como parte del proceso de enseanza-aprendizaje permite establecer juicios de valor y tomar decisiones en pro de la mejora de las acciones seguidas, relacionando la prctica educativa con los objetivos educativos respecto a criterios de eficacia previamente establecidos(Tyler ,1969)

CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN 1. Delimitar necesidades educativas. 2. Las necesidades educativas estn en el proceso interactivo. 3. Las necesidades educativas debe valorarla el propio maestro en concordancia con otros profesionales. 4. La valoracin se har en funcin de la propuesta curricular para todos los alumnos y las adaptaciones individuales que requieran. 5. Evaluamos la situacin del aprendizaje del alumno. 6. Evaluamos para conocer qu necesidades educativas tiene el alumno y determinar el tipo de ayuda. 7. Evaluamos al alumno en clase y la situacin de aprendizaje. 8. La respuesta educativa que se proporciona al alumno es el programa general.

INTERROGANTES SOBRE EVALUACIN Para qu evaluar?

Objetivo:

Se evala porque es necesario conocer tanto los resultados que se derivan de una determinada accin como el proceso a travs del cul se desarrolla. Servir para conocer la realidad educativa objeto de estudio(Ruiz,1996)

Cules son los fines de la evaluacin?

(Verdugo,1994) Ayuda al proceso de aprendizaje del alumno. Orientacin, acadmica y/o profesional. Control social del rendimiento de la docencia. Evaluacin del profesorado. Formacin y perfeccionamiento del profesorado. La investigacin educativa. Los procesos de innovacin educativa y mejora permanente de la calidad de la enseanza.

Cules son las funciones de la evaluacin?

Segn Gimeno,(1993) Definicin de significados pedaggicos y sociales. Funcin social. Poder de control. Funciones pedaggicas:

Crear ambiente escolar. Diagnstico. Recursos para la individualizacin. Consolidacin del aprendizaje. Funciones de orientacin al alumno. Base para pronsticos. Ponderacin del currculum y socializacin. Funciones de organizacin escolar. Proyectos Psicolgicos.

Apoyo a la investigacin profesional.

Segn Ramos,(1994) Funcin diagnstica:Propia de la evaluacin inicial. Funcin predictiva. Funcin orientadora. Funcin control.

Cules son los principios de la evaluacin?

Ha de ser Holstica e integrada. Tiene que estar contextualizada. Toda evaluacin tiene que ser coherente: epistemolgica, que el proyecto educativo se evale. Ha de ser formativa. Ha de ser regida por la tica formal y sustancial.

Quin debe evaluar?

Segn Fernndez Prez, M (1994): Profesores. Alumnos Directivos. Inspectores / supervisores escolares. Padres/familias de alumnos. Expertos /asesores pedaggicos. Receptores acadmicos o laborales del producto escolar. Los financiadores de la educacin.

Quin debe ser evaluado?

Segn Fernndez Prez, M (1994): Todos los agentes y factores que influyen en el proceso de enseanza-aprendizaje. Las personas implicadas son: Los profesores necesitan el nivel de conocimiento con que sus alumnos comienzan, las dificultades y sus causas. El alumno necesita conocer el resultado de su actividad. Los padres corresponsables en el proceso de formacin del alumno. La sociedad a travs de la administracin.

Qu evaluar?

Rosales (1980) Los objetivos. La metodologa. La funcin docente en el proceso de enseanza aprendizaje.

Cundo evaluar?

Evaluacin formativa. Evaluacin Sumativa.

Con qu evaluar? Instrumentos de evaluacin

MODALIDADES DE LA EVALUACIN Criterio clasificatorio: cundo: Evaluacin inicial. Evaluacin continua. Evaluacin final. Evaluacin formativa.

Evaluacin Sumativa.

Otras modalidades (dicotmicas) Heteroevaluacin - autoevaluacin. Cuantitativa-cualitativa. Orientativa-Prescriptiva- Formativa

Evaluacin: perspectiva didctica Considerar la evaluacin desde una perspectiva didctica, requiere el anlisis de dos razones a saber: a. No existe una nica forma de evaluar ya que est depender la finalidad perseguida y el fundamento terico en el que se contextualice. b. La evaluacin puede extenderse hacia las instituciones, el currculum, el profesorado y la totalidad del sistema educativo. Fernadez Sierra observa as, que la evaluacin condiciona y determina la vida acadmica dentro y fuera del aula, involucrando todos lo estamentos educativos, desde el trabajo de alumnos y profesores hasta las decisiones polticas de ms alto nivel. Definicin de evaluacin: El origen de la evaluacin, podemos remotarlo al formato del exmen en la China mileneraia. Los exmenes competitivos y pblicos fueron instalados por la dinasta Han para seleccionar los miembros del gobierno. Recin en el siglo XVII, sera difundido en Europa, posiblemente a travs de los relatos del jesuita Matteo Ricci. Focault ha estudiado las relaciones entre el saber y poder que se refieren a la prctica del exmen que permite, mediante una mirada normalizadora calificar, clasificar y castigar. De all que sea el examen un procedimiento altamente ritualizado porque supone el despliegue del ejercicio de poder, disciplinando a los sujetos volvindolos visibles. En otras palabras, el exmen, rodeado de todas las tcnicas documentales, hace del individuo un caso que es por un lado objeto de conocimiento y por otro, presa para el poder. Remitindonos especficamente a la palabra evaluacin, dentro del contexto de la didctica, cabe sealarse que tiene numerosos sinnimos en nuestra lengua, y suele utilizarse la misma terminologa con diferentes matices. Estas diferencias semnticas son muy claras en lengua inglesa , donde podemos discernir entre:

a. Evaluacin (evaluation): se refiere a la calidad del servicio educativo prestado e involucra a todo el sistema educativo (Acepcin amplia) b. Assessement: indica el procedimiento que mide el impacto nicamente en los receptores del servicio (estudiantes) involucrando slo a individuos o grupos de individuos (Acepcin restringida) c. Test: instrumentos de medicin que proveen informacin muy delimitada sobre un individuo, un grupo de individuos o una institucin. Como punto dbil se indica que los tests no pueden establecer las causas que subyacen a las repuestas. Enfoques y perspectivas curriculares: Angulo Rasco, seala que la evaluacin es un elemento fundamental en el sentido que permite centrar y orientar, de modo tal que pone a prueba el potencial educativo. Cada una de las diferentes perspectivas curriculares posibles, demanda un papel distinto para la evaluacin: a. En la perspectiva tcnica, el modelo por objetivos entiende al currculum como un producto. La evaluacin es en este caso un instrumento externo y objetivizado operado por los profesores, que mide la conducta observable en los alumnos. La evaluacin cumple una funcin de control; represora y fiscalizadora, potencia el modelo social dominante. De este modo, se encuentra separada del modelo de enseanza-aprendizaje. b. En la perspectiva hermenutica, todos los participantes del proceso habrn de ser sujetos activos, por lo tanto, la evaluacin no puede ser considerada fuera de los procesos de enseanza-aprendizaje. Los objetivos se transforman en hiptesis y la evaluacin se realiza con el propsito de mejorar los sistemas educativos. c. Orientada hacia la autonoma, la perspectiva crtica requiere una evaluacin que sea parte del proceso de construccin del currculum. En otras palabras: la accin y la reflexin se encuentran dialctimente relacionadas puesto que no hay accin sino como consecuencia de la reflexin crtica que requiere, a su vez, ser sometida a un anlisis conjunto. La evaluacin se realiza entonces con el objeto de decidir la prctica. Crticas a la evaluacin entendida como una medicin : Perez Gomez distingue dos paradigmas opuestos respecto al modo de comprender la evaluacin: a. Paradigma positivista: Asentado en una perspectiva cuantitativa, se concentra en la bsqueda de la objetividad apoyndose una metodologa cuantitativa. b. Paradigma alternativo: Descreyendo de la objetividad de la evaluacin, extiende el marco de su anlisis ms all de la observacin de conductas manifiestas y

resultados cortoplacistas, a los procesos de pensamiento, al anlisis y a la interpretacin. Con el objeto de reflexionar sobre los posibles modos de optimizar la evaluac in
transformndola en una herramienta para el conocimiento, sealaremos algunos principios que bien podran servir de gua y reflexin : a. La evaluacin no debera ser pensada como un apndice de la enseanza sino que debera integrarse al proceso. b. Debera conducir la reflexin respecto al la seleccin de contenidos y el sentido de lo que se ensea. c. Ningn sistema debera ser considerado superior a otro. La conveniencia de uno u otro depende del objeto, de los sujetos y de la situacin. d. Debera centrarse la atencin en lo que los alumnos han aprendido y el modo en que lo han hecho ms que en lo que el docente ha enseado. e. Se debera tener en cuenta que la mayor dificultad con la que se debe enfrentar la evaluacin no es la de obtener informacin sino juzgarla e interpretarla. f. Las estrategias del aprendizaje conforman un rea que no debera descuidarse ya que resulta importante para la transformacin del proceso educativo. g. Debera propiciarse siempre una instancia comunicativa: el poder que surge del uso de la informacin recolectada a travs de las evaluaciones puede dificultar la apropiacin democrtica del conocimiento.