Crecer y pensar

La construccin del conocimiento en la escuela

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CAPTULO VI
DE LA ACCIN DIRECTA A LA ACCIN MEDIATA: LA REPRESENTACIN

SUMARIO. Durante su segundo ao de vida el nio adquiere una capacidad nueva de trascendental importancia para su desarrollo, la capacidad de representacin que le permite actuar sobre las cosas o sobre las situaciones de forma mediata por medio de signos o smbolos. Casi simultneamente aparecen diersas manifestaciones de esta capacidad de simbolizacin nueva, la imitacin diferida de modelos que no estn presentes, el juego simblico, el dibujo, las imgenes mentales y el lenguaje. A hilo de la aparicin de esta nueva capacidad se examina el desarrollo y el significado de estas nuevas conductas para la evolucin del nio, con especial atencin a las que son ms importantes para su desarrollo cognitivo y afectivo y para el trabajo escolar, en particular el juego y el lenguaje.
A lo largo del perodo sensorio-motor el nio ha conse1: -

o realizar grandes progresos en el terreno del conocizaiento del mundo y del desarrollo de su inteligencia, pero t todava constreido a actuar directamente sobre las y por eso se habla del perodo sensorio-motor. Sin ern." go, hacia el final del perodo empiezan a aparecer mani- taciones cada vez ms inequvocas de lo que se denomina " representacin que es la alusin, o la evocacin de un ob127

jeto o acontecimiento que no est presente por medio de otra cosa. En ella se utiliza un significante para designar otra cosa distinta, la que se denomina significado. Esto permite entonces actuar sobre la realidad no de una manera directa sino de una forma mediata, lo cual va abrir unas inmensas posibilidades al desarrollo del sujeto gracias a esa ampliacin de su capacidad de actuar sobre las cosas pues ya no ser necesario hacerlo materialmente, sino que tambin ser posible actuar simblicamente.

Tipos de significantes No todos los significantes' son del mismo tipo y, por ello, pueden clasificarse de acuerdo con el grado de conexin que existe entre significante y significado. Segn esto pueden distinguirse tres tipos de significantes. Cuando el significan te y el significado no estn diferenciados hablamos de ndices o de seales. Por ejemplo, el humo es una seal del fuego o un ruido en la habitacin contigua es un ndice de la presencia en ella de una persona. En esos casos no existe ms que una asociacin entre significante y significado y no se habla todava propiamente de representacin. Cuando el significante se diferencia del significado pero guarda una conexin con l se habla de smbolos. As por ejemplo un palo sobre el cual el nio se coloca a horcajadas es un smbolo de un caballo, la semejanza est en la posibilidad de montarse encima y desplazarse; la balanza simboliza la justicia por su equilibrio, un dibujo de una casa simboliza esa misma casa. Por ltimo, los signos son significantes totalmente diferenciados de sus significados. El ejemplo ms claro lo constituyen las palabras del lenguaje (las que no son onomatopeyas) o los mal llamados smbolos matemticos. En efecto, entre la palabra puerta y una puerta no hay ninguna relacin y por ello en distintas lenguas se utilizan diferentes palabras: los signos son arbitrarios. Tampoco hay ninguna relacin entre el signo +y la operacin de sumar. Naturalmente hay una continuidad en el grado de conexin entre significantes y significados, desde los ndices a los signos y hay elementos intermedios que podran clasificarse en una categora o en otra. Por supuesto, los signos, para ser vehculos de comunicacin, necesitan ser colectivos y no podra ser de otra forma porque tratndose de algo arbitrario no pueden ser comprendidos por los dems si no forman parte de la colectividad. En cambio los smbolos pueden ser individuales o colectivos, pero. en general dependen de reglas que son compartidas por distintos grupos sociales o por toda la especie humana yeso es lo que permite que smbo129

Los comienzos de la representacin La representacin no aparece de una manera brusca sino muy paulatina, y pueden encontrarse anticipaciones de ella desde los comienzos del perodo sensorio-motor, pero no se trata todava de autntica representacin. Los antecedentes de esa capacidad representativa hay que encontrarlos en las situaciones en las que el nio, a partir de un aspecto de la situacin, es capaz de reconocer otros aspectos o el conjunto de ella. Esto sucede, por ejemplo, cuando el nio, que .est llorando desconsoladamente porque tiene hambre, anticipa que van a venir a darle de comer al escuchar un ruido en la habitacin contigua; o bien, cuando a partir de un fragmento del bibern que ve descubre el bibern completo. Pero en estos casos se trata todava de significan tes que no se diferencian del significado sino que slo son una parte de l, una consecuencia o algo indisolublemente ligado. La novedad que se produce hacia el final del perodo sensoriomotor es que empiezan a aparecer significantes que se diferencian de los significados, que son independientes de ellos. As surgen los smbolos motores que se producen por imitacin. Por ejemplo, el nio abre la boca para representar la abertura de una caja de cerillas.

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los individuales puedan ser entendidos por otras pcr

011 I

Las manifestaciones

de la funcin semitica

qlll' ~ , produce al final del perodo sensorio-motor, lo Itl"Yl' '1 utilizar smbolos en el juego y de esa manera l' 1111' "lllnr la realidad de acuerdo con las necesidades del "1.'10, F.sl' lipa de juego permite entonces una manipula 11111 lmblica de la realidad que sera imposible realizar de 11111." 11111 IIIndo prcti o,

Lo que aparece hacia el final del perodo sensori -rnot I es, entonces, esa posibilidad de usar significantes diferen '1 dos en lugar de significados y las manifestaciones de esa '11 pacidad, a la que se denomina funcin semitica o simblica, son diversos tipos de conductas que aparentemente resultan bastante dispares pero que todas ellas tienen en comn la utilizacin de algo para designar otra cosa, E 'as manifestaciones son la imitacin diferida, el juego simbli o, el dibujo, las imgenes mentales y el lenguaje, La imitacin es muy precoz en el perodo sensorio-motor y el beb es capaz de reproducir pronto movimientos que ve en los otros, ya sean con las manos, las piernas o la boca, Pero esa imitacin se realiza siempre en presencia del modelo al que se est imitando y no hay imitacin de modelos ausentes, Lo ms que puede suceder es que el modelo desaparezca cuando la imitacin ha empezado y que el nio contine realizndola, En cambio hacia el final del perodo sensorio-motor comienza a aparecer un tipo de imitacin que se produce en ausencia total del modelo, lo que llamamos imitacin diferida, El nio es capaz de reproducir algo que ha visto unas horas antes o das antes, Naturalmente esa imitacin constituye una forma de representacin diferenciada. El juego simblico guarda una estrecha relacin con la imitacin, El nio est reproduciendo situaciones que ha visto, pero reproducindolas adaptndolas a sus deseos. Deja de ser el hijo para convertirse en el padre; deja de ser el paciente para convertirse en el mdico, Y as crea situaciones que l controla y en las que no es controlado. Como la imitacin, el juego aparece tambin en los comienzos del perodo sensorio-motor. Pero se trata de juegos de ejercicio en los que el nio se limita a repetir por placer alguna conducta que tena inicialmente otro objetivo, El paso ade130

1'.1tlihuia e otra forma de representacin de lo real que I IIllIplll'l' n el juego el placer que produce su realizacin y 11111' unstituye una imitacin de la realidad, Parece que el " 110 ll '! .ndc siempre hacer un dibujo realista pero lo que l\'l)loducc de la realidad es lo que sabe ms que lo que ve, 1 111 r-xplica las deformaciones caractersticas que se produ11'11 1'1\ lo dibujos infantiles y que estn ligadas a las etapas 1"11 las uales pasa el nio en su comprensin de la realidad, 1tlS iiugenes mentales no son simplemente las huellas 11111' d 'j< la percepcin, sino que constituyen una forma de IlIillal'i n pero que no se exterioriza, es decir, una imitacin 1111'1 iorizada. La imagen no es simplemente una copia de lo 11' ti sino que supone tambin un esfuerzo de asimilacin y di' i-Iuboracin de la realidad, 1\1 lenguaje constituye la ltima manifestacin de esa funI 11111 s .mitica y forma el sistema de representacin ms 11111'1 1'jo, El lenguaje aparece en un principio subordinado 1 la~ situaciones y posteriormente va independizndose ms y lilas de ellas, Su especial importancia exige que le dediII"I'IIIOS un espacio independiente,

1.11 aspectos figurativos y operativos lit' In representacin

El sujeto tiene del mundo un conocimiento esttico y un dinmico, es decir, que conoce situaciones o ,",1 Idos y transformaciones que permiten pasar de un estado 1\ tro estado, Puede tener, por ejemplo, una imagen de 11 dormitorio y tambin puede representarse la posibilidad di' el -splazar la mesa del lugar donde se encuentra a la pa1"" el' nfrente. El aspecto figurativo de la representacin,
1 uuucirnicnto

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es decir, el que se ocupa de los estados primordialmente, est constituido por las percepciones, la imitacin y las imgenes mentales. Es un conocimiento sobre todo de los estados, aunque las transformaciones puedan representarse reducindose a una sucesin de estados. El aspecto operativo de la representacin se refiere, en cambio, a ese proceso continuo que permite modificar una situacin convirtindola en otra. Ese aspecto operativo est constituido por las acciones sensorio-matrices y las acciones interiorizadas posteriores, algunas de las cuales se denominan operaciones. (Operaciones cuando se habla de acciones interiorizadas organizadas en sistemas, hablaremos de ellas en el prximo captulo.)

En el hombre el juego aparece desde muy temprano, ti isde las primeras etapas del perodo sensorio-motor. omo todas las dems conductas no surge de golpe sino progresivamente y viene precedido por comportamientos que resulta difcil decir si son propiamente juego o no. Despus experimenta una larga evolucin que va dando lugar a di tintos tipos de juego y que se prolongan hasta la edad adulta. Los tipos principales de juego son el juego de ejercicio qu caracteriza el perodo sensorio-motor, el juego smbli'o que tiene su apogeo durante la etapa preoperatoria y el lu .go de reglas que comienza hacia los seis o siete aos y IU' e prolonga hasta el comienzo de la adolescencia.

EL JUEGO

En el desarrollo de los individuos el juego desempea un papel central y los organismos jvenes dedican una gran cantidad de tiempo a esta actividad. Frecuentemente se ha definido el juego como una actividad que tiene el fin en s misma, oponindola as a otras actividades que tienen un objetivo exterior, como conseguir algo, resolver un problema. El juego aparece en muchas especies animales y cuanto ms ascendemos en la escala biolgica observamos que los individuos jvenes dedican ms tiempo a esa actividad. Por ello debemos suponer que tiene una funcin adaptativa importante. En los primates se han observado abundante manifestaciones de juego que, al parecer, les sirven para ensayar fragmentos de actividades que realizarn de adultos, relativas, por ejemplo, a la caza. Segn Bruner el juego est ligado a la etapa de inmadurez (ver cap. 1) y permite resistir la frustracin de no ser capaz de obtener un resultado lo cual es importante cuando e aprende. Es decir, que al convertirse la propia actividad' en un fin en s mismo el joven no necesita alcanzar el fin externo y se satisface con la propia accin; pero adems ese ejercicio le va a servir de preparacin y de entrenamiento para la actividad posterior. 132

El Juego de ejercicio sn los primeros meses de vida se observa que el nmo rumienza a realizar una' accin que puede tener un objetivo corno por ejemplo mover la cabeza para mirar algo. En alguIIOS asas podemos observar que el nio parece mover la l' \0 iza no para mirar sino por el puro placer de moverla ya VI'(" la accin va acompaada de una sonrisa. sta puede ruusiderarse como una forma inicial de juego. A lo largo del p( 1'1 do ensorio-rnotor observamos frecuentemente que el 111" r aliza una accin con un objetivo, por ejemplo, pata1, I para quitarse una manta que tiene encima, observa sus pll's y contina haciendo el mismo ejercicio no ya para lol' rr '1 objetivo de quitarse la manta, que ya ha conseguido, 1110 p r el placer de continuar el ejercicio. 110 ia el final del perodo sensorio-motor el nio empieza I h I ' 'r como si estuviera realizando una accin pero haI ""dolo nicamente por el placer que ello le proporciona. l'w e] rrnplo, al ver una tela que se parece a su almohada la I tlf l' -on la mano y se acuesta sobre ella con los ojos abierlo y ri .nd , pero cada poco tiempo cierra los ojos corno l' 11 I lndi e r que duerme. Hacia el ao y medio un nio dice ti 1111\ (j b n) mientras se frota las manos corno si se las es133

tuviera lavando. Pero esto es ya el tipo de juego.

omi .nzo del :,ip11 I!'II

11'

El juego simblico Los juegos sensorio-motores se prolongan a partir tll'l segundo ao en el juego simblico que supone ya una f01'1II \ de representacin. En l el nio utiliza smbolos que csuu formados mediante la imitacin. Por ejemplo, una nia que haba estado viendo unas campanas se coloca al lado d ' In mesa de su padre haciendo un ruido enorme y cuando SIc le dice que est trabajando y que le molesta, ella contesta no me hables, soy una iglesia. Hay aqu una utilizacin d ' la imitacin diferida y una actividad ldica. Segn Piaget el juego y sobre todo el juego simbli o, permite transformar lo real por asimilacin a las necesidades del yo, y desde este punto de vista desempea un papel fundamental porque proporciona al nio un medio de expresin propia y le permite adems resolver mediante l conflictos que se plantean en el mundo de los adultos. En efecto, el nio vive en un mundo en el que est sometido a reglas muy rgidas por parte de los adultos. Casi toda las actividades se le imponen desde fuera sin que comprenda por qu es as y por qu no podra ser de otra manera. Los ritmos de su vida estn determinados por los adultos sin que sus deseos se tengan en cuenta: se le despierta y se le acuesta, se le da de comer y se le baa, se determina cules son las horas y la forma de hacer cada cosa, slo le queda someterse. El juego simblico, sin embargo, le permite al nio dar la vuelta a esta situacin, hacerse dueo de su destino y someterle a sus deseos. El nio puede adoptar los papeles de las personas que le controlan, puede jugar a los paps y las mams, puede jugar al mdico y puede jugar a todas las actividades que realizan los mayores, puede ir en un avin: conducir un barco o ser un guerrero o un jefe indio, y no hay lmites para las proezas que pueda realizar. Solo, o con otros nios, construye un mundo a la medida de
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11 111'l' Id Hk~, '1\ '1 que no intervienen las presiones de 1.. 11111110 h -cu .nt 'mente los conflictos que se plantean 111 \1 id., cortdlana e pueden resolver tambin mediante I 1III'f{o: ,,1 niuo que no quiere tomar una medicina se la 1'''' d. d \1 I una mueca que la toma con gusto o juega con 1111 , 1I11I1\I'l'" que no tiene que tomar nunca medicinas. 1'111 lod) 'st el juego simblico tiene un papel esencial 1" .1dl'snl'l'oll del nio durante una etapa que transcurre I 11111' ION dos Y los seis-siete aos en la que las posibilidades d. 1"~l'ltarsc en el mundo adulto y de adaptarse a la reali.1111 xun todava muy reducidas. El juego simblico es un 111'1) In lividual pero que se puede jugar entre varios nios. I 11 ~llIbolo que el nio utiliza pueden estar construidos plll 1,1, obrar su significado dentro de la situacin y en rela 11111 ion la actividad, pero al tener una relacin con el obje111 '1"' de ignan pueden ser fcilmente compartidos con 01 I (),~ nio. Un mismo objeto puede variar su significado al I unbiar el juego y as una botella puede representar un 1111"1 ' o y convertirse ms tarde en un cohete.

El Juego de reglas
A partir de los seis-siete aos el nio empieza un tipo de [ue o que es puramente social, al que se denomina juego de regla que va a desempear un importante papel en la socia11,,;\in del nio. Son juegos como las canicas, policas y ladrones, tula, el escondite, la semana o el avin, etc. Los [u .gos de reglas se caracterizan precisamente por estar 01'f nizados mediante una serie de reglas que todos los jugador s deben respetar, de tal manera que se establece una , cooperacin entre ellos y al mismo tiempo una competencia. L jugadores cooperan entre s para la realizacin del juego t dos deben atenerse a las reglas, pero tambin compiten I ara obtener el mejor resultado. Pero no slo hay que hacerla lo mejor posible sino impedir que el otro gane. Esto supone una coordinacin de los puntos de vista y hace necesario ponerse en el punto de vista del otro, algo muy importante
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para el desarrollo social y contrario a una 1l'lIdl'lI II ti 1 pensamiento infantil a la que se denomine ' roce 11 II~1I111 (Ver el captulo siguiente.) Inicialmente los nios juc HUII pOI su cuenta, sin considerar las accione de lo' d 'llIS, JI"III poco a poco no slo organizan sus acciones para al '<lII/HI11 ~eta sino que tienen en cuenta las de lo otros y tratan dI irnpedirlas o de dificultarlas atenindose a las normas. . Piaget estudi el juego de reglas en relacin con la g 'lIl' SISde las normas morales, pues la moral es tambin un si, tema de reglas que los individuos respetan. La utilidad de estudiar las reglas del juego para entender la moral es que son normas establecidas por los propios nios y no por lo. adultos. Piaget se interes por el respeto a las normas 1 posibilidad de introducir normas nuevas, el carcter onvencional o no de las normas, si siempre se ha jugado de la misma manera, etc., y estudi el tema a travs de juegos tales como las canicas. En este juego y examinando la prctica de las reglas descubre la existencia de cuatro etapas. En la primera de ellas el nio juega con las bolas libremente y es una etapa motora e individual, se le dan al nio bolas y el nio las utiliza para lanzarlas, chuparlas, empujarlas. La segunda etapa se caracteriza por la aparicin de las reglas y empieza entre los dos y los cinco aos. El nio recibe las reglas del exterior, es decir, le son transmitidas por alguien pero juega individualmente, aunque juegue con o~ros, pues no trata de ganar ni de coordinar sus puntos de vista con los de los otros, y por ello puede decirse que no es todava una actividad social. Frecuentemente cuando se les pregunta a nios de esta etapa quin ha ganado contestan que todos o no son capaces de ponerse de acuerdo sobre q~!n fue el ganador porque todava lo importante para el mno es el ejercicio, el ejercicio que proporciona placer a cada uno de los que lo realiza. La tercera etapa de cooperacin, que comienza hacia los siete-ocho aos supone ya el jugar con los otros, tratar de ganar y al mismo tiempo respetar el cumplimiento de las reglas.
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1 "" '1111 ,1''Ila le .odificacin de las reglas que cornien), ,.1" 1", 1/1111' do ' 'un , e caracteriza porque el nio es 1" 11 1'"11"1111' ,'OIlS'i nte del empleo de las reglas y antes .l. 1'''111 1 ,. 1 111 rnr los jugadores establecen cules son las ,. 1,) 1 '1111' ulilizH\', n y de qu forma. 11111111 11c-: lus etapas relativas a la prctica de las reglas I IlIlltll 11,'llIdi Piaget la conciencia de la regla que tienen 1.. 11I 1/ Ynqu distingui tres etapas. 1 II 1I prirn .ra de ellas las reglas no se consideran como ,,111 f' 1101 I IS sino que simplemente se acatan como un ejemId" I IIl1amanera de jugar. hll 111 s .gunda etapa la regla se considera como sagrada e 11111111 lhlc, los nios consideran normalmente que las reglas 1111 ck mi en adulto y entonces no se pueden modificar. 1\11 11 t r era etapa la regla se considera como debida al 111111110 ' nsentimiento y por ello debe respetarse porque es 11111 manifestacin del respeto a los dems, pero la regla al 1111 1110 tiempo y por ello mismo se puede modificar por rnuIIII! -on entimiento, si los jugadores se ponen de acuerdo Jlllt'd '11jugar de otra manera.

It

lacones entre los tipos de juego

o tipos de juego que hemos venido describiendo manI '11 in relaciones estrechas entre s y a medida que se avan/11 '11el desarrollo los juegos ms simples quedan incorporados dentro de los ms complejos y se integran en ellos. De ('sta manera el nio a los cuatroo cinco aos contina realiznndo juegos de ejercicio e incluso los integra dentro de los ju 'gas simblicos y realiza grandes carreras montado sobre IIn palo que representa un caballo. El juego de ejercicio se Incorpora al juego de reglas a travs de los deportes colectivo y el ftbol, por ejemplo, es un tpico juego de reglas (aunque en este caso las reglas sean de los adultos y no de I nios) al mismo tiempo que un juego de ejercicio. El jueo simblico se prolonga en los adultos en las representaciones teatrales y en otro tipo de actividades semejantes.
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Hay adems otro tipo de juego, las ionstruc 'O/It'I, 11 juegos de habilidad y de creacin en lo qu se recen: II\lVI el mundo con unos pocos elementos y en I s qu 1111> 1'(' 1, son precisamente reproducir el mundo, hacer o .hcs, rvlu nes, gras, barcos, edificios, personas etc. E un tipo el jUl' go que participa algo del juego simblico, en cuant que t' una representacin deformada e imaginativa de la re ,11 dad, pero que trata de adaptarse a ella y que desde est pUII to de vista tiene tambin una gran utilidad pues permit al chico descubrir las propiedades de los objetos. La importancia educativa del juego es enorme y puede decirse que un nio que no juega es un nio enfermo. A t rn vs del juego el nio puede aprender una gran cantidad de cosas en la escuela y fuera de ella y el juego no debe de pre ciarse como una actividad superflua ni establecer una oposi cin entre trabajo serio escolar y el juego, sino todo lo contrario. Puesto que el juego desempea un papel tan necesario en el desarrollo, la educacin debe aprovecharlo y sacar d ' l el mximo partido. El nio debe sentir que en la escuela est jugando y a travs de ese juego podr aprender una gran cantidad de cosas. No podemos relegar el juego a I momentos extraescolares o al patio de recreo sino que tenemos que incorporar el juego en el aula. Los denominado juegos de simulacin, de los que nos ocuparemos ms adelante (vase cap. XII), son una de las aplicaciones del juego a la enseanza.

EL DIBUJO

El dibujo comienza posiblemente como un juego de ejercicio. Si le damos al nio los elementos suficientes, ya sea lpiz y papel. ya sea una pizarra, tiza o simplemente un palo sobre la tierra, el nio empieza a realizar garabatos por la pura magia de ejercitar su poder sobre las cosas y dejar una huella. As el dibujo se encuentra situado entre el juego simblico y la imagen mental con la cual se relaciona por el intento de ambos de imitar la realidad. 138