CAPITULO VI EL DIAGNOSTICO ESPECIAL N I I ROY CTO DI ,1, B,

POllo

11 RACIO

~:ALDONADO,

La expos vamente

c .n que

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e exclusi

a la

experiencia

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EL DIAGNOSTICO EN L PROYECTO ESPECIAL DE GRUPOS INT GRADOS ~B~

"El fracaso y 1 xl scolar constituyen trminos relativos que son signifi ',It ivos, s610 en tanto se los defina cuidadosamente y en 1 In d d en que se basen en una perspectiva educacional cIar m nt xplicitada y sean sus ceptibles de algn tipo de medici6n bJp iva, confiable y vlida." ( N. D. WALL ) "

El diagn6stic es una de las funcion miembros del Equipo de Apoyo E.A. - ( de lenguaje, psic610go y trabajador Especial de Grupos Integrados B; otr ~stos desempean tienen que ver con 1 de la poblaci6n, el proceso educativo, dres de familia y la promoci6n del Proy educativa.

desarrollan los tra, terapista 1 ) en el Proyecto 1 s funciones que"o de selecci6n bajo con los pan la comunidad -

En este captulo nos abocaremos a describ los aspectos ms sobresalientes de lo que "damos en llam 1 proceso d aqn s t ea.

A,-

EL DIAGNOSTICO E~ EL CO~TEXTO DEL PROYECTO DE GRUPOS I~TEGRADOS D,

Como sabemos,'un propsito fundamental d nu tro programa es la integracin de nios con necesidades sp ciales a las escuelas pblicas a fin de brirtdarles al11 1 at nci6n que r~ quieren; como consecuencia de ello nos h mas alejado de buengrado de los modos de operacin habituales en las escuelas de educaci6n especial aut6nomas, las que como es sabido, concentran toda su poblaci6n en torno a un nico espacio fisicoy en l desarrollan todas las actividades del proceso educa tivo de los nios que asisten.

En nuestro caso, al existir una pronunciada dispersi6n geo gr~fica de los grupos nos vemos obligados a afrontar una serie de dificultades tanto de carcter t~cnico como operativo, que si se subestiman pueden afectar seriamente el trabajo

99

diagnstico.

Entre bles:

las dificultades

mencionadas

sealaremos

las ms nota

1.

Los integrantes del Equipo de Apoyo al no disponer de re cinto fsico para organizar su trabajo cotidiano pueden~ perder el sentido de pertenencia institucional.

2.

Los miembros del E. A. tampoco cuentan con un espacio f sico definido para realizar sus tareas especficas ( entre vistas, aplicacin de pruebas, juntas con los padres defamilia, etc. )

3.

Las distancias intergrupos insumen mucho tiempo para el traslado. Recordemos que cada tcnico es responsable por lo menos de 7 grupos.

4.

La coordinacin entre po interdisciplinario del proceso.

los distintos participantes del equi se convierte en un punto sensible -

5.

En lo que respecta a la supervisin tcnica y administrativa nuestro modo de operacin nos plantea ciertos inconvenientes no habituales en las organizaciones centralizadas.

Todas estas condiciones laborales que por cierto nos distinguen de los servicios tradicionales de educacin especial,nos han llevado a disear una serie ms o menos compleja de estr tegias a fin de optimizar nuestra tarea. Aspiramos a no ca ren una mecnica meramente burocrtica pero debemos plantear= normas de accin lo ms definidas posibles. En un prximo apartado nos extenderemos al respecto.

B,-

LA SIGNIFICACION DEL DIAGi~OSTICO EN GRUPOS INTEGRADOS "BU

En el item anterior mostrbamos algunas de las dif para la organizacin del proceso diagn6stico, d b'm reflexionar sobre el proceso propiament dicho.

100

En principio es pertinente pensar en el porqu del es dec ir" entender cul es el sentido de ~ste en de la educaci6n especial en general y cual es ( o en una experiencia de carcter innovadora como la ensayando.

diagnstic~ el mbito. debe ser ) que estamos-

Antes de proseguir. quisiramos aclarar que por bastante tiempo mantuvimos latente la preocupaci6n por el diagnstico en nuestro Proyecto, en virtud de que estbamos abocados a consolidar el proceso de selecci6n y el proceso educativo. Una vezque stos estuvieron ms o menos definidos y que contamos conun equipo de apoyo mnimo, comenzamos a trazar los lineamien tos de una prctica posible desde el punto de vista diagnstico.

Nuestra mayor preocupaci6n es no reproducir modelos de trabajo diagnstico estereotipados y ajenos a la situacin especficaque hemos diseado, es decir, la experiencia de los Grupos Integrados B.

En general, se sobreentiende que el diagnstico es necesario en los programas educativos que procuran satisfacer las demandas planteadas por los nios con necesidades especiales; no' obstante, no tenemos la suficiente claridad respecto al porqu de esa necesidad.

Con extrema frecuencia se supone que es inevitable c~ntar concierta informacin ( salvo algunas lneas de trabajo ligadas a posiciones conductistas ) respecto a los nios involucr.adosen !'!stetipo de educacin. A veces tenemos la impresi6n que se procura dicha informaci6n no tanto en funcin del n .o , s .no ms bien para calmar la ansiedad de quien est destinado 'a esa labor o tambin para cumplir un ritmo casi administrativo; decualquier manera, una vez que se cuenta con ella se ignora cual puede ser su aplicabilidad e incluso se duda si es la que efectivamente se requiere.

Cul es entonces nuestra perspectiva? Es precisamente la quenos recomienda disponer de toda la informacin posible acercade los nios con los que trabajamos y nos obliga a preguntar nos por qu necesitamos dicha informacin. Entendemos que uacondici6n previa esencial para modificar la realidad es cono cerla. Otra pregunta tambin indispensable es la siguiente: :Para qu la necesitamos? Para complementar el proceso educa

101

tivo que desarrollamos con el nlno. Creemos que cualquier ps~ c6logo, trabajador social, mdico, etc., que trabaje en educ~ ci6n debe reflexionar sobre estas cuestiones y no olvidar fun damehtalmente que un diagnstico debe estar siempre en funcin de los problemas planteados ( y no stos en funci6n Jel ciiayn6stico ) . . En nuestro contexto, la pregunta de rigor es; Cules son los problemas que afrontamos en la prctica cotidiana? En primera instancia, podramos sugerir que los problemas que nos plantean los nios de Grupos Integrados B. se inscriben en la rotulaci6n general de problemas de aprendizaje. Por supuesto, dicho rtulo ( si bien genuino en cierto sentido )nos ilustra muy poco respecto a la problemtica especfica de unnio; una denominacin tan genrica, si no es analizada cuida dosamente, nos lleva a menudo a desatender las verdaderas cau sas de las dificultades del alumno. Desde nuestra concepcin, creemos que es ms til entender el problema de aprendizaje corno un interrogante a partir del cual hay que forjarse hiptesis que puedan orientar el proceso deinvestigacin ( diagnstico) posterior. Creemos igualmente,que el problema de aprendizaje est casi siempre sobredetermi nado, es decir existe ms de un factor involucrado en su apa= ricin y permanencia. Esto de ninguna manera significa que sea imposible establecer los grados de incidencia de cada uno de los factores responsables y que tal sobredeterminacin impida identificar causas con mayor compromiso que otras. En mu chos casos es factible estimar con cierta precisin cual es = la vertiente ms comprometida en laproducci6n del problema en cuestin. En la subyacencia de ste ltimo se pueden encon trar factores de carcter orgnico, psicolgico, social, pro= gramtico, didctico, institucional; los cuales complejamente articulados constituyen ese interrogante que nos plantea el nio con necesidades especiales. Las hiptesis de las que hablbamos tienen que considerar esos posibles determinantes; las estrategias a implementar por elequipo de d .aq n st.Lco no puden ser arbitrarias n indiscrimi nadas, sino que deben ser coherentes con los problemas que se pretenden investigar.
.

Por otra parte, ningn miembro del E. A. debe ignorar ~ue eldiagn6stico tiene que ser siempre solidario con el proceso edu cativo a desarrollar. No es posible que se implemente una meto dologa de enseanza-aprendizaje particular y que el procesodiagnstico que se ensaye est completamente divorciado de lo principios que sustentan aquella metodologa.

Una aspiraci6n de nuestro tinuidad entre el proceso y el proceso diagn6stico.

Proyecto es la de establecer una COII de selecci6n, el proceso educativl Ello entre otras cosas, constribulr

102

a que el diagn6sticD no se constituya en un saber anecd6tico,errtico, esterotipado, inoperante y fundamentalmente intil.

Cualquier prctica educativa puede prescindir de un tal dia~ n6stico , de lo que no puede prescindir es de un diagn6stico que de cuenta de las causas genuinas que originan ese interr~gante denominado oficialmente problema de aprendizaje.

C.-

EL TRABAJO DIAGNOSTICO EN GRUPOS INTEGRADOS nBn

Como ya anticipamos para esta labor contamos con un equipo deapoyo que tiene carcter interdisciplinario. Cada uno de los miembros de este equipo, excepto los mdicos, es responsable del diagnstico de 6 o 7 grupos, es decir, debe brindar este tipo de atenci6n a un nmero que oscila entre 90 y 100 nios.Cada uno de los pediatras debe vigilar la poblaci6n de 12 o 13 grupos, es decir, aproximadamente unos 180 nios pueden eventualmente reclamar su atenci6n. Debemos hacer la salvedadde que no en todos los casos el diagnstico es indispensable.

A continuaci6n trataremos de describir los aspectos esenciales de la acci6n que desarrollan cada una de las especialidades comprometidas en este diagn6stico multidisciplinario. Es perti nente hacer notar que trabajaremos con mayor profundidad el rea de psicologa en raz6n de que disponemos de una experiencia ms consistente en lo que a ella se refiere.

Es nuestra intenci6n: a pesar de la brevedad de este trabajo que los lineamientos aqu planteados puedan servir de gua ( o por 10 menos de puntos de reflexi6n ) para experiencias semejantes.

a.- El diagn6stico

pediatrico.

El pediatra responsable de esta rea de diagn6stico, cuenta de las caractersticas orgnicas de los nios ten a los grupos.

debe darque asis-

Su modo operativo lo podemos calificar de clnico; con este enfoque investiga, a travs de la' informaci6n brindada por lamadre, las condiciones de gestaci6n, parto y primeros aos devida del nio, principales antecedentes de enfermedades o accidentes y manifestaciones actuales de los problemas.

103

Completa su inyestig~9i6n con un exh~ust~yo examen fsico qel nio que comprende: ~as ~ed~das a.nt~opom~tricas, t~les co~o estatura, peso, dimensiones de la cabez~ y del trax, as corno una apreciacin de la capacidad sensorial.

Otros

aspectos

indagados

son relativos

a las siguientes

reas:

- Fisonoma - Nutrici6n - Estado - Estado - Nariz, - Sistema

deformidades, y nivel general

estigmas,

etc.

) fsico.

de desarrollo )

del esqueleto muscular garganta,

( raquitismo marcha,

( postura, odos.

temblores

).

circulatorio,

respiratorio,

digestivo.

Estos exmenes son complementados_' eventualmente con estudiosparaclnicos gestionados en las instituciones de salud pblica por el equipo de trabajo social.

El mdico pediatra consulta en una sede central y asiste un da a la semana a comentar los casos estudiados con el respon sable tcnico del equipo de apoyo. Este le confecciona una lista de citas para cada semana en funcin de las demandas yprioridades establecidas por los maestros de los distintos mdulos.

Quincenalmente los responsables del diagnstico peditrico participan en las juntas de diagn6stico, compartiendo con los maestros y el resto de los miembros del E. A. la informacinobtenida en sus tareas cotidianas y las orientaciones que estimen convenientes respecto a los distintos casos. As mismose retroalimentan en lo que hace a los tratamientos por ellos sUJeridos y a las condiciones generales de los nios.

b.- El diagn6stico

del

lenguaje.

A diferencia del pediatra, el terapista de lenguaje realizasu labor en los mismos centros de enseanza. Cada uno de los cuatro con los que cuenta el Proyecto es responsable de la atenci6n de un mdulo.

104

Estas maestras acuden una vez pop se~ana a co~enta.r sus activ~ dades con el, responsabJ,e del equipo de apoyo y una vez cada. quince das partic~pan de as juntas generales de qiagn6stico.

c.- El diagnstico

psicolgico.

Quizs esta perspectiva diagn6stico es la que cuenta con mayores antecedentes en el campo de la educaci6n especial. Tal tra dicin no basta para conjeturar la eficiencia y cientificidadde su accin. A pesar de estas crticas, no estamos sin embargo en condici~ nes de establecer nuevos y definitivos lineamientos acerca de esta dimensin de la prctica del psic6logo. Tales lineamientos deben ser esbozados en sus aspectos generales y ajustados repetidamente a partir de acciones especficas que se desarro llen en el trabajo con los grupos.

En tal sentido plantearemos a continuaci6n el proceso diagn6s tico a travs de sus distintos momentos, incluyendo lo que para ser estrictos podramos considerar corno pre y post diagn6stico:

1. Detecci6n 2. Solicitud 3. Estudio 4. Reporte 5. Juntas

del problema. de estudios. diagn6stico. psico16gico.

de diagn6stico

interdisciplinarias.

1. Detecci6n

del problema:

La necesidad de estudios psico16gicos puede ser detectada por distintas personas, todas ellas involucradas en el proceso de educaci6n del nio: maestro, coordinador pedaggico, psiclogo y otros miembros del equipo de apoyo.

2. Solicitud

de estudios:

Las solicitudes de estudio psicolgico. se dirigen al responsa ble tcnico del equipo de apoyo quien previo anlisis de las mismas las canalizar al psic61ogo correspondiente.

lOS

Por cierto, el equipo de psic610gos est habilitado para iniciar un diagn6stico cuando lo considere necesario, aunque deber comunicar tal decisin al responsable tcnico del equipo de apoyo.

Las demandas de diagnstico efectuadas por los maestros se ca nalizan por intermedio del coordinador pedag6gico quien tiene juntas semanales con el responsable tcnico, lo que en conse cuencia dinarniza el trmite.

Pretendemos que la solicitud de estudios se realice por escri to; para ello se dise una forma particular que persigue dos objetivos: por una parte, evitar la imprecisi6n de la transmisi6n verbal y favorecer la conceptualizaci6n del trastorno, por otra, permitir a posteriori la confrontaci6n entra la de manda y la respuesta diagnstica.

La forma en cuesti6n consiste tan s610 en una hoja tipo carta en la que estn impresos los datos generales mnimos y un item denominado "Razones de la Solicitud". en el cual se describe sintticamente el (los) problema (s) que padece el nio. Estas formas constituyen parte del expediente de los nios de GrupoIntegrado B.

3. Estudio

diagnstico.

Nos interesa no s610 un diagnstico profundo y confiable sinotambin operativo y eficaz. Para ello estamos ensayando un pro ceso en el que se distinguen diferentes fases a partir de lascuales el psiclogo puede ir brindando informes parciales antes de contar con las recomendaciones definitivas.

Fase

Una vez recibida la solicitud de estudios, el psic610go concurre a observar especialmente al nio en el aula con una doblefinalidad. por un lado, confirmar el supuesto problema, por el otro, obtener una. perspectiva ms especfica sobre el mismo; todo esto le permitir determinar una estrategia de trabajo con el alumno.

A partir diciones

de esta (s) primera (s) observaci6n (s) estar de elaborar u~a temprana impresi6n diagn6stica

en con y tras

106

mitirla al maestro solicitante. La informaci6n que se le proporcione a este ltimo debe ser discutida con l lo ms minuciosamente posible, recomendndose la utilizaci6n de un le~ guaje no tcnico. La sntesis de tal informacin se consignapor escrito y pasa a formar parte del expediente del nio. Fase 11 Si la fase anterior no resulta suficiente para dar respuestaal problema del nio se continua con esta fase. Para este segundo momento se sugiere utilizar como instrurnen~. to de investigaci6n la entrevista; ella permitir conocer; atravs de la familia del nio, los pormenores del desarrolloevolutivo de ste cornoas tambin otros aspectos que puedandar luz sobre la gnesis del problema que presenta. En este caso como en la primera fase, la informaci6n relevan te puede ser transferida al maestro segn el procedimiento - antes.mencionado. De considerarse necesario guiente. Fase 111 En este momento. el psic610go puede decidir a partir de la informaci6n proporcionada por el maestro ( u otro solicitante),de las observaciones realizadas en el grupo y de los datos con seguidos en la entrevista, qu pruebas son las mas indicadas ~ para confirmar las hiptesis diagn6sticas. Reapeot.ca la conformaci6n de una ba+er f a de tests debemos' rei terar la siguiente observaci6n: es indispensable que el psic6~ logo est consciente del hecho de que cada nio que presenta problemas es un caso particular,por lo que de ninguna manera es procedente intentar estudiar a todos con una misma beterade pruebas. Estas tienen que estar en estrecho vnculo con las hiptesis establecidas ,por el psic610go. Una aspiraci6n que tenemos en el Proyecto es la de evitar constituir una baterargida y este+eotipada, pretendemos por el contrario lograr que sta sea elstica y que por sobre todas las cosas produzca una informaci6n principalmente cualitativa. el proceso continua a la fase si -

107

El Test Guestl't;i.co V;i.somotq,r <l,e Bender ( Koppitz ), el dibujo de la Figura HUmana ( Koppitz l, la Escala de Inteligencia Infantil de Wechsler, revisada por Kauffman ( estandardizadaen Mxico, D.F. ) son considera'das pruebas b~sicas por la Direccin General de Educacin Especial, por lo que en formatotal o parcial pueden ser instrumentos valiosos, en la investigacin diagnstica.

La Prueba Monterrey ( herramienta fundamental del proceso deseleccin ) puede ser eventualmente utilizada por el psic6logo para el mismo proceso. particularmente para indagar acerca de las, nociones de la lengua escrita.

En la medida en que en esta tercera fase se implementan las pruebas psico16gicas consideradas bsicas, cuando la situacin lo requiera el psiclogo podr recurrir a estudios complementarios; en estos casos a posteriori de la evaluacin correspon diente confeccionar el reporte final. -

4.

Reporte

psicolgico.

Este constituye un aspecto importante del proceso dignstico en consecuencia hemos reflexionado sobre cual ser la modali dad ms apropiada para los intereses del Proyecto. Creemos que se deben privilegiar dos aspectos: la brevedad de los mismos y su referencia cualitativa. Recordamos que el psic610go debe confeccionar, en la mayora de los casos, ms de un reporte; despus que finaliza cada una de las fases del estudio diagnstico puede estar en condiciones de brindar informacin parcial al maestro. Ahora bien, tal informacin es proporeionada en forma verbal y discutida con aqul ( el maestro ) ; en consecuencia la parte ms rica y sig n~ficativa del reporbe es de carcter verbal y por ende, si eI (los) reporte (s) escrito (s) constituye (n) una sntesis precisa y cualitativa de la investigacin diagnstica y de las recomendaciones pertinentes, a partir de la cual se proporciona la informacin citada.

En definitiva, sugerimos que el reporte escrito se transcriba en una forma diseada para tal fin y que no constituya ms que una hoja tipo carta en la que estn impresos los siguientes items; datos generales, observaciones (aqu se consignan las sesiones de trabajo ocupadas y los instrumentos utilizados ) diagnstico y recomendaciones.

108

N~turalmente dichos reportes escr~tos p~san p integr~~ e exp~ diente del nio. Un~ vez que h~~ s~QO supervisados Dar el responsable del equipo de apoyo. 5.- Juntas de diagnstico: El psiclogo no s610 mantiene relacin con el maestro sino que interacta con los dems miembros del Equipo de Apoyo. Tratare mas este punto en un prximo apartado. Para finalizar diremos que el proceso aqu explicitado est ba jo la responsabilidad de 4 psiclogos quienes no trabajan enuna sede central y slo concurren a sta, como los dems miem bros del equipo, una vez por semana para supervisin y quince nalmente para las juntas de diagnstico. Dejamos constancia que el proceso reseado est en vas de implementacin por lo que seguramente requerir paulatinos ajustes, c.- El Diagnstico Social: Esta perspectiva diagnstica contribuye en forma decisiva alconocimiento de la poblacin que asistimos en el Proyecto. Para alcanzar tal objetivo se trabaja de la siguiente manera: l.- Observaciones en grupo: Estas observaciones tienen cornomisin lograr una primera apro ximaci6n a aquellos nios que en el sa16n de clases manifies tan problemas presuntamente determinados por razones familia res o sociales. A partir de.estas observaciones y estableciendo un orden de prioridades se planifica una segunda alternativa de interven cin: 2.- Entrevista familiar:

109

Para esta alternativa se procura contar con ambos padres del nio. a fin de conocer cual es la realidad familiar en la queest inserto, evaluar en que medida influye esta realidad s~ bre la persona y escolaridad del alumno y solicitarles la co laboracin perQanente en el proceso educativo del mismo.

Tambin se les proporciona informacin acerca de las caracte r~sticas del programa en que est inscripto el nio; se les expone con detalle en que consisten los Grupos Integrados B, su estructura, sus objetivos. y su dinmica; de estas entrevistas se recoge informacin relativa a las prestaciones sociales con que cuenta la familia, empleo que disponen, escolaridad, condiciones de vivienda, relaciones intrafamiliares, etc. Toda esta informacin es transferida al maestro oportunamente cosaque le posibilita ir ajustando el proceso educativo a ciertoscasos particulares.

3.- Visitas

domiciliarias

El trabajador social dispone de este recurso a fin de comp1e mentar las entrevistas familiares, las que habitualmente tie nen lugar en los centros de enseanza.

Estas visitas permiten conocer mucho ms nitidamente la realidad familiar y social de nuestros nios y ayudan a lograr dife rentes objetivos como por ejemplo platicar con los padres de ~ familia sobre algn problema reportado por el maestro, psiclo go o pediatra en cuanto al desenvolvimiento del nio; indagar~ las causas del eventual ausentismo o desercin; notificar y ex plicar la canalizacin del alumno a otra institucin etc.,

Las trabajadoras sociales participan conjuntamente con el resto del equipo de apoyo en las reuniones con los padres de fami lia, las que se efectan en nuestro Proyecto con regularidad.-

~s responsables del rea social acuden supervisin y quincenalmente participan les de-diagnstico.

una vez por semana a de las juntas gener~ -

D,Este

JUNTAS DE DIAGNOSTICO INTERDISCIPLINARIAS

tipo de juntas que han sido instauradas formalmente en

110

Grupos Integrados B, tienen lugar cada 15 das y consisten en reuniones en las que participan tanto los maestros como los miembros del equipo de apoyo. A fin de precisar diremos que en cada reuni6n estn presentes, por turno, un maestro con aquellos miembros del equipo que tienen asignado su grupo.

Cul es el sentido de estas juntas? En realidad son variospero el principal tiene relacin con la estructura del propio servicio, es decir, en estas juntas el maestro tiene oportuni dad de intercambiar ideas con todo el equipo respecto a los ~ nios de su grupo; habitualmente lo hace sblo con cada uno de los miembros en forma individual. Ante esta ltima circunstan cia, se crey6 conveniente establecer un calendario fijo de juntas que fundamentalmente giren en torno al maestro.

Debemos recordar que es parte de nuestra experiencia el haber asistido a juntas de diagn6stico.que prescindan de la presen cia del maestro. En ellas los tcnicos discutan e intercam ~ biaban puntos de vista y el principal interesado se encontraba ausente. La informaci6n, las recomendaciones y dems comen tarios no le llegaban de la manera como haban emergido en las discusiones sino en forma fragmentada y con poca oportunidad-, o simplemente no le llegaban. El haber incorporado al maestro ha sido un avance sustancial respecto a experiencias anterio res.

Por otra parte, los miembros del equipo entre s tienen a par tir de estas juntas; la posibilidad de dialogar acerca de loi casos que estan estudiandG simultneamente. Este hecho es defundamental importancia para acceder a un diagn6stico integral. Cuando no se realizaban estas juntas, nuestro trabajo de inte graci6n resultaba deficitario y artificial, s610 se integraban algunos informes escritos pero de ninguna manera exista un intercambio acerca del nio en cuesti6n.

Cul es la dinmica de estas reuniones de diagn6stico? Por lo general el maestro presenta los casos de aquellos nios que ma nifiesten mayores dificultades tanto en el aprendizaje como en otras reas v acerca de los cuales ya se ha solicitado informa cin diagnstica a los tcnicos, presentacin que consiste enuna breve resea de las caractersticas del desempeo escolar actual y pasado del nio, de su conducta y estancia en grupo,junto con la formulacin de algunas hip6tesis sobre la problemtica que ste presenta. El equipo proporciona la informaci6n recogida por cada uno desus miembros, tratando de discriminar cuales son las reas ms comprometidas y en cules no se verifican obstculos signific~

111

tivos. El intercambio de ideas, los interrogante s planteadospor cualquiera de los asistentes a la junta, tornan a sta d. a Lc t Lca v enriquecedora para el maestro, qu eri puede por cierto entender las posibles deficiencias del nio desde una perspectiva amplia y profunda a la vez. Se establecen en d~ chas juntas las recomendaciones pertinentes y tambin la se cuencia de las pr6ximas intervenciones de los mimbros delequipo.

Este modo de operar tiene otros beneficios importantes que trascienden el inters por ayudar al nio y apoyar su proceso de educacin, por una parte propicia la integraci6n de todo el personal al Proyecto, es decir, a su filosofa y a su din mica. Por otra, es necesario destacar las posibilidades de ca pacitaci6n que brinda la situaci6n que planteamos esto es asI en virtud de que cada uno de los miembros del equipo y el maestro van acostumbrndose a conceptualizar los trastornos que encuentran en su prctica, a delinear problemas y visualizar~ estrategias de trabajo, mismas que son supervisadas y complementadas por todos 'los participantes de la junta.

Entendemos que si no olvidamos el espritu del trabajo interdisciplinario las juntas enriquecern sobremanera la labor diagn6stica.

E,"

ALGUNAS RAZONES QUE PUEDEN INHIBIR LA EFICACIA DEL DIAGNOSTICO

El diagn6stico emerge siempre como la posibilidad de obtenercierta informaci6n ante una situaci6n determinada. sobre la cual se conocen los aspectos superficiales o sintomticos pero no as los factores subyacentes que la generan. -

Para nosotros el diagn6stico constituye la alternativa que per mitir, en primer lugar, entender y explicar las causas que -originan el fracaso escolar y en segundo lugar, p~ecisar lasr~comendaciones que eventualmente puedan funda~entar las accio nes a emprender frente al problema en cuesti6n. Debe quedar -claro entonces que el diagnstico ser siempre una acci6n cuyo objetivo fundamental es producir una informaci6n, que en s misma puede o no ser objetable, pero que de ninguna manera puede modificar la realidad escolar de un nio ( ni cualquier otra realidad ). Esta realidad s6lo puede ser modificada conuna prctica que se ensaye a partir del saber diagnstico. En consecuencia , conclumos que si bien el diagnstico es india pensable en el proceso de transformacin de la realidad cons=

11 2

tituye

siempre

un momento

previo

a la transformaci6n

~isma.

Las consideraciones anteriores nos en lo que hace al saber diagnstico ya que ambos aspectos pueden estar cia diagnstica.

llevan

a reflexionar

tanto

como a su implementacininvolucrados en la inefica

El cuadro de la siguiente pgina nos permitir observar con algn detalle las variables que pueden interferir la inadecua ci6n del diagnstico.

En forma genrica podemos afirmar que aspectos del nivel 1, 11 o 111 suelen contribuir a aquella inadecuacin: ya sea individualmente o en conjunto.

Respecto al primer nivel, que representa un momento previo al diagn6stico, puede ocurrir que el nio detectado no presente realmente los problemas que el maestro supone: si el equipo de apoyo no confirma las presuntas dificultades antes de iniciar el diagn6stico] ste ser estril.

En relaci6n al nivel 11, momento de carcter eminentemente investigativo, pueden surgir errores de apreciaci6n diagn6sti ca en a, b, c, y d, en consecuencia las recomendaciones pertI nentes en cada caso particular no tendrn significacin alguna. Tambin puede ocurrir que la informaci6n diagn6stica sea co rrecta, pero no as! las recomendaciones respectivas en a, b,c y d si las recomendaciones son inapropiadas, el diagnstico y las recomendaciones generales - e -, no tendrn mayor utili dad.

En sntesis, podemos sacar dos conclusiones obv .a s para estesegundo nivel: el dficit puede ubicarse en la esfera del saber diagnstico ( por muy variadas razones ) o en la esfera de las recomendaciones consecuentes.

An en el caso que la informaci6n y las recomendaciones seancorrectas, es imposible garantizar la eficacia del diagn6stico. Que ste sea preciso y exacto no implica que sea til; insistimos, es la prctica que se realice en el tercer nivel la nica que eventualmente puede garantizarlo.

Es entonces

en el nivel

111 donde

se torna

evidente

en todo

11 3

,NIVELES

ffi
Nivel
11

ACTIVIDAD

RESPONSABLE

lA.

DETECCIQN .DEL PROBLEMA ESCOLAR

MAESTRO

r.

B. INVESTIGACION DIAGNOSTICA Diag. y recomendaciones a) . peditricas. Diag. y recomendaciones b). de Lenguaje. Diag. y recomendaciones c ) . psicolgicas. Diag. y recomendaciones d) . sociales. Diag. y recomendaciones e ) . generales.

EQUIPO DE APOYO

C. IMPLENTACION DE LA INFO~~ACION Y RECOMENDACIONES DIAGNOSTICAS

y

Ajuste en el proceso educativo en el manejo del nio MAESTRO Y EQUIPO DE APOYO

Nivel !II

Eventual orientacin o a) . tratamiento.

b).

Eventual orientacin o tratamiento. tratamiento.

c ) . Eventual orientacin o

d)

Eventual orientacin o tratamiento.

114

caso la inoperancia del diagnstico, es decir, cuando es necesario implementar la Lnfozmac n y Las recomendac .ones estable cidas en el nivel Ir.

En resumen, la ineficacia del diagnstico puede detectarse encada uno de los niveles o momentos bosquejados aunque tambines cierto que es en el ltimo de estos donde afrontamos gene ralmente los mayores inconvenientes. En funcin de todo lo expresado una pregunta resulta insoslayable: A que razones responde tal estado de cosas? Hemos indentifi cado a algunas de ellas; sus orgenes son tanto de naturaleza~ endgena como ex6gena al diagnstico y a la prctica consecuen te. El modelo de anlisis que aqu presentamos aspira a servir degua para detectar algunos de los inconvenientes que pueden atentar contra la eficacia del diagnstico, el trabajar a fa vor de la eficacia del diagnstico es trabajar en contra de-la prescindibilidad del mismo.

11 5