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Notas sobre el malestar docente1

Gastn Seplveda E. Grupo InnovaT abril, 2005

La situacin que viven cotidianamente los profesores en establecimientos que atienden a estudiantes de sectores de diversidad y vulnerabilidad es, por decirlo de un modo suave, compleja. Los establecimientos en los que trabajan y el tipo de estudiantes que atienden estn alejados normalmente- de las expectativas de desempeo profesional que todo profesor quisiera. Estudiantes en relativo orden, que estn dispuestos, dentro de mrgenes tolerables de resistencia, a atender las clases de sus profesores, no forman parte de la realidad cotidiana con la cual se enfrentan los profesores que atienden a los jvenes que pertenecen a los grupos sociales ms desposedos. En los ltimos veinte aos el panorama de la educacin secundaria ha venido cambiando rpidamente, a partir de los aos ochenta comienza un proceso de ampliacin del ingreso a este nivel educacional, que atiende en la actualidad ms del 90 % de la poblacin en esa edad escolar en el pas. La ampliacin del ingreso signific para la educacin secundaria que los grupos sociales ms desfavorecidos tradicionalmente excluidos en el pasado de este nivel educacional- pudieron acceder a l. En estos ltimos veinte aos se han creado liceos en pueblos y poblaciones en las cuales nunca haban existido establecimientos de este tipo. La universalizacin de la cobertura de la educacin bsica, ha ido consistentemente presionando por una mayor cobertura en la educacin media, proceso que debe culminar con la cobertura completa de este nivel producto de la educacin obligatoria de doce aos. Por otra parte, este proceso de escolarizacin progresiva y masiva de los jvenes en la educacin media ha estado tambin acompaado de una serie de procesos sociales. Entre los cuales el que ms destaca es el aumento de la desigualdad y el empobrecimiento de amplios sectores sociales producto de las transformaciones econmicas y de estructura del empleo. Datos analizados en el ao 20002, muestran que la desigualdad ha aumentado en el mundo, en Amrica Latina y particularmente en nuestro pas. Estas desigualdades han generado procesos de marginacin y exclusin, especialmente para los grupos que no pueden acceder a un mercado laboral que demanda nuevas competencias que los sectores ms vulnerables no pueden satisfacer.
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Este documento est constituido por notas de observaciones sobre las condiciones de las prcticas en liceos de alta vulnerabilidad. No son un estudio terminado y slo tiene en el propsito que los profesores las discutan como parte de sus anlisis en el e_mdulo 1 del Curso de Enseanza para la Diversidad.
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Tedesco, Juan Carlos: Educar en la Sociedad del Conocimiento, Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires, 2000.

Estos procesos de marginacin, a su vez, producen dinmicas sociales que inciden, no slo en el empobrecimiento econmico de estos grupos, sino que tambin en la construccin de identidades desde los conflictos no resueltos con los grupos sociales ms favorecidos que les toca vivir o con un aparato estatal que no los considera como sujetos3. Uno de los mayores problemas que surge de estos procesos (tan escuetamente reseados aqu) es la cuestin de la identidad, entendida como una fuente de sentido y experiencia para la gente, que se construye en torno a un atributo cultural o un conjunto de rasgos culturales, un estilo de vida, una forma de produccin. De hecho la identidad siempre est en contradiccin, porque tiene que ver con la representacin de un mismo y cmo esta representacin se legitima en los distintos mbitos sociales en que las persona se desempean o les toca vivir. El joven de poblacin que construye una identidad en las relaciones sociales de su comunidad, puede ver esa misma identidad deslegitimada en el mbito laboral. De hecho, es ampliamente conocido en Chile el hecho que muchos jvenes ocultan su mbito de proveniencia social para buscar trabajo. Por otra parte, los grupos y las instituciones dominantes pueden generar expectativas de identidad. No obstante, stas slo se transforman en tales si son interiorizadas o aceptadas por las personas. De forma que las identidades construidas en los mbitos sociales a los que pertenecen las personas, a menudo entran en contradiccin con las identidades que se originan en los estamentos dominantes. Del mismo modo, la constatacin -sobre todo de parte de los jvenes en condiciones de mayor desmedro social en la actualidad- de su progresiva marginacin; de una participacin slo a travs de las imgenes de los medios, pero sin poder acceder a los bienes que ellos les muestran; de un escaso reconocimiento a sus caractersticas sociales, a sus identidades tnicas o de un trato social basado en el estereotipo y el prejuicio, hace posible la construccin de identidades de resistencia que se oponen, a veces en trminos de conflictos explcitos, a los grupos o instituciones de poder. Este tipo de conflictos que se genera a partir de identidades de resistencia, es probablemente el que ms afecta a la institucin escolar y sea, a la vez, el ms difcil de manejar para los profesores. Las actitudes dscolas, desinteresadas, indiferentes, muchas veces violentas, que manifiestan los estudiantes en condiciones de vulnerabilidad hacia la institucin escolar, hacia la enseanza y el conocimiento, es una expresin cotidiana de ello en los liceos. El proceso de constitucin de identidades de resistencia en los jvenes es un problema complejo que rebasa los lmites de la institucin escolar. No obstante, tiene una amplia repercusin en la constitucin del espacio social al interior de los establecimientos educacionales. Las formas de relacin entre estudiantes y
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Un anlisis interesante de estos procesos de desintegracin, en: Hopenhayn, Martn y Ottone, Ernesto: El Gran Eslabn, Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires, 2000.

3 establecimiento, entre estudiantes y profesores: el comportamiento de los estudiantes durante las actividades de enseanza, son tremendamente difciles de manejar cuando el espacio social est basado en la resistencia que imponen los estudiantes a la violencia simblica que impone la institucin escolar. Un juego de tira y afloja que repercute en la formacin de la personalidad de los jvenes y en el trabajo y nimo de las profesoras y los profesores. Estos mismos procesos sociales que producen identidades de resistencia en los grupos sociales ms vulnerables, particularmente en los jvenes que pertenecen a esos grupos, tambin ha contribuido a cambiar y deterioran las condiciones de funcionamiento de muchos liceos en el pas. Los liceos tradicionales de capitales provinciales y regionales que una vez atendieron a los sectores acomodados y en ascenso de esas localidades; hoy producto de los cambios en las estructuras productivas, econmicas y laborales de esos pueblos y ciudades- atienden a estudiantes en condiciones de vulnerabilidad y cuyas disposiciones de aprendizaje son diversas respecto a las expectativas que la tradicin de estos establecimientos ha supuesto como las necesarias para el aprendizaje escolar. En esas localidades pareciera que el liceo ha venido a menos, ya no atiende a los estudiantes que atenda, no puede mantener su tradicin. El profesorado sobre todo el que ha visto cmo los grupos que demandan educacin han ido cambiando- siente una condicin de deterioro que incide en su propia vida. Su propia posicin social en las comunidades locales ha mutado a una posicin menos central. Ello incide en su vida, en sus sensaciones y en sus emociones. Al desafo de un trabajo pedaggico difcil, se agrega tambin el estrs que provoca una sensacin de deterioro progresivo. Muchos aspectos de la vida de los profesores en las comunidades locales se ven as constreidos por las condiciones de esas mismas comunidades, muchas de ellas ligadas a modos de produccin tradicionales, las urbanas y poblacionales con situaciones de desintegracin social importante, familias con serias restricciones de distinto tipo. Profesores han reportado que sus propias expectativas de realizacin personal se ven restringidas en tales contextos de trabajo. El alcance de los procesos sociales e institucionales ha tenido tambin repercusin en las condiciones de desarrollo profesional de los docentes. La vulneralizacin de la matrcula ha trado consigo en muchos casos- tambin la vulneralizacin del desarrollo profesional docente y la vulneralizacin del propio establecimiento. Los bajos resultados de aprendizaje que obtienen los establecimientos que atienden a los estudiantes de los sectores ms desfavorecidos, coloca a los profesores en una situacin de desmedro puesto que las autoridades tienden a generar medidas de mejoramiento basadas en la prescripcin de lo que los profesores, supuestamente, deberan hacer para mejorar sus resultados. De este modo, los profesores de los liceos ms vulnerables se transforman tambin en objeto de medidas que coartan su autonoma profesional y el desarrollo de las competencias necesarias para generar dinmicas en el propio establecimiento, para mejorar sus resultados y fortalecer a la unidad educativa. Las prescripciones sustituyen a ayudas ms

4 centradas en la problemtica que los profesores enfrentan y, por tanto, ms pertinentes a las necesidades de los profesores. Las medidas son medidas generales y ello impide que se genere conocimiento pedaggico adecuado a las necesidades de desarrollo profesional docente que surgen de la atencin a la diversidad y a la vulnerabilidad. Por su parte, en la medida que se restringen las competencias profesionales de los docentes, las posibilidades de una educacin que otorgue verdaderas oportunidades a los estudiantes, basadas en el desarrollo de competencias que les permitan articularse con mayores ventajas a los requerimientos de la sociedad compleja y al tipo de trabajo que se requiere en ella, se ven tambin coartadas. De hecho, la mayora de los liceos que atienden a los estudiantes vulnerables slo provee las competencias que les permitirn a estos estudiantes acceder a los empleos de menor reconocimiento social. Las promesas de integracin social se ven, entonces, constreidas y las posibilidades de los estudiantes limitadas a lo que algunos llaman, las bajas de la nueva sociedad del conocimiento. Otra fuente de tensin para los profesores proviene de las exigencias del nuevo contexto del desarrollo educativo. Las exigencias de mejores competencias, de ms rendimientos, de evaluacin del desempeo genera una ansiedad que aumenta en la medida que no se dispone de las herramientas necesarias, en la prctica cotidiana, para atender tales requerimientos. A este respecto, permtasenos reproducir aqu la opinin de un profesor que trabaja en liceos vulnerables4: El cambio de contexto de la Educacin en Chile ha sido brusco en el ltimo tiempo, despus de todo el proceso dictatorial, la llamada transicin a la democracia, no ha sido capaz de traspasar su lento proceso de desarrollo a la educacin formal, a las escuelas, as es como de pronto nos encontramos que de la disuasin debemos para a la persuasin, sin ningn tramo intermedio. Nos presentan proyectos pensados desde la ms ilimitada imaginacin y buena voluntad, pero no siempre con el asidero necesario para su implementacin en las escuelas. Ocasionalmente, tanto proyecto rondando, tantas exigencias, que si bien son parte del trabajo educativo, no siempre consideran variables que son determinantes en nuestro liceo, superan nuestra capacidad de reaccin profesional y terminan instalando en los profesores una desazn que a la larga genera, inevitablemente, desesperanza. Van aqu el resultado de conversaciones con algunos de ellos y tambin la trascripcin de algunas entrevistas realizadas, al fragor de las clases:

Profesor Ivn Pedraza, testimonio personal, abril 2005.

5 Muchas veces creo que la desesperanza no est centrada en el tipo de alumnos con el que trabajamos, sino ms bien en el ambiente organizacional en el cual se trabaja. Por ejemplo, yo hago clases en el subsector de Lengua Castellana en primero medio, por lo que debo participar en el programa de Nivelacin Restitutiva, en este programa trabajo desde que comenz, por lo que manejo sus postulados fundamentales y sus objetivos tambin, el problema se inicia en la siguiente situacin: desde el Ministerio se cita a una reunin para los Profesores de lenguaje y matemticas, la primera del ao para implementar el programa en los liceos, pero no se nos autoriza a participar, desde el liceo no nos mandan a ella, y como explicacin se nos dice que son ms importantes las clases, entonces comienza este calvario kafkiano: luego llegan los supervisores provinciales quienes nos preguntan a nosotros el porqu de la inasistencia y al escuchar las razones dicen no entender. Posteriormente a ello desde la unidad tcnico pedaggica nos llega la orden de comenzar el programa, para el cual no se cuenta con los recursos mnimos, ni hablar del tiempo que requiere revisar todo el material que los alumnos producen, por ende el seguimiento individual se hace muy costoso. Hasta aqu no ha habido ningn problema de motivacin de parte del profesor, sino slo impedimentos que el mismo sistema impone. En algunos casos el conocimiento que tienen los docentes directivos de estos proyectos es mnimo, entonces quienes debieran nuestro soporte logstico, no son ms observadores neutrales, que generalmente se preocupan slo de los profesores mantengan a los alumnos dentro de la sala de clases, como si con este slo hecho la educacin ya se instalara. Entonces, si es ms importante la clase, porqu no se organiza todo de tal forma que los profesores podamos, sino participar de las reuniones (lo que resulta incmodo y contradictorio) a lo menos contar con algn apoyo informtico, pero tampoco est, entonces, ah s que se nos viene la frustracin y la desesperanza, por que; adems de todo esto; no obstante no entregar las condiciones bsicas, finalmente se nos exige tener resultados , los que lo ms probable no tengamos, entonces la crtica, no pocas veces el escarnio pblico, y otra vez la frustracin. Es decir, en muchas ocasiones nuestro trabajo de aula choca en una gestin despreocupada, pero muy solcita al momento de exigir a los dems. Si en el mejor de los casos se cuenta con directivos que conozcan los programas y que adems apoyen la gestin del profesor en su implementacin, existe la posibilidad de chocar contra otra piedra de tope: los colegas, en especial aquellos que llevan ms aos en el sistema. Es por decir lo menos, decepcionante ver cmo ellos, quienes debieran ser la piedra angular de sus liceos, no son

6 ms que profesionales inertes criticando todo lo que el resto intenta hacer, y llenando al ambiente de sus funestas predicciones de fracaso. Ni siquiera las evidencias ms indiscutibles les hacen cambiar su visin, slo estn sentados culpando de su desidia personal a los alumnos con quienes les toca trabajar, como si no supieran que en estos barrios hay pobreza y marginacin. Todo esto llena el espacio de desesperanza y ms an cuando llegamos a la sala y los alumnos nos dejan caer la pregunta que nos es ms que el tiro de gracia a un da negro: Profe, a qu vino? Y entonces entendemos la pregunta y nos abre un vaco an ms grande, cuando nosotros mismos preguntamos eso, a qu vine Teniendo la observacin de las prcticas en los liceos y las conversaciones que se producen a partir de ellas con sus protagonistas, como trasfondo y, se recorren los registros de tales observaciones y conversaciones, queda una sensacin de una suerte de malestar que se hace presente, tanto en las prcticas como en las conversaciones respecto a ellas. La sensacin es difusa y no est claramente limitada a un aspecto u otro, ms bien da la impresin que los distintos aspectos que constituyen esas prcticas no encajan bien. Cuestiones tales como que los profesores dicen trabajar de un modo y la observacin de lo que hacen muestra una cosa distinta; si bien se valora, en algunos casos, la forma de ser de los estudiantes, en otros, stos aparecen como teniendo comportamientos negativos que obstaculizan las tareas de enseanza o, que en muchas situaciones no parece haber un sistema de trabajo que se muestre coherente en trminos de resultados, son manifestaciones de esa sensacin de malestar. Por otra parte, el tono de las conversaciones de los profesores no es, en la mayora de los casos, la expresin de su articulacin con sus prcticas; ms bien stas les parecen difciles por el tipo de estudiantes que atienden y las realidades sociales y econmicas a las que stos pertenecen. A travs de las conversaciones se hace cada vez ms claro que las concepciones que subyacen al las prcticas de los profesores, no permiten explicar las complejidades del trabajo que enfrentan cotidianamente: algo no junta ni pega. Desigualdades ligadas a distintos tipos de diferencias (culturales, tnicas, sociales, lingsticas) ponen de relieve un conocimiento insuficiente de parte de los profesores. El liceo que funcionara relativamente bien en condiciones ptimas de equidad, aparece como muy poco lcida respecto a lo que se muestra diferente, al punto es que no es fcil distinguir lo que hace que la profesin se torne casi imposible, en muchos casos. Desde su origen estos establecimientos hubieron de atender a estudiantes diversos. El aumento de la matrcula en establecimientos de este tipo hace posible el ingreso de diversidad al sistema, lo que va aparejado con sus condiciones de vulnerabilidad.

7 El malestar docente da la impresin- ha ido creciendo en la medida que se han hecho ms patentes para ellos las contradicciones entre los recursos de conocimiento profesional de que disponen y las mltiples formas en como la diversidad desafa a ese conocimiento. Por otra parte, toda la evidencia muestra que producto de esas mismas contradicciones- son cada vez ms complicadas las cosas con los estudiantes de los liceos. Si bien los profesores de los liceos rurales reconocen que sus alumnos ...estn menos maleados que en la ciudad..., la complejidad se hace presente en la medida que las condiciones sociales de muchos sectores cambian. La casi absoluta preeminencia de los estudiantes con condiciones de educabilidad de mayor vulnerabilidad lo que equivale a alumnos poco provistos de capital cultural- se hace extraordinariamente demandante para los profesores, que a su vez tienen limitaciones objetivas para atender a esa demanda. Aunque, los profesores tienen conciencia, en general, que necesitan un gran empeo para sacar a sus estudiantes adelante, no es claro qu es lo que tienen que hacer. La inseguridad contribuye a agravar su malestar profesional. Se usa una energa grande que no se ve compensada con los resultados, los profesores producen una cierta resignacin, esas son las condiciones de un trabajo que ellos juzgan deteriorado y que los deteriora a ellos tambin. En lugar de cuestionarse por las condiciones que en la institucin escolar impiden el desarrollo de una docencia efectiva, tienden a atribuir la razn de sus fracasos al tipo de estudiantes que atienden. Es interesante tener en cuenta que muchos profesores piensan que es la naturaleza no selectiva del establecimiento, la que contribuye a aumentar las dificultades, que en su razonamiento- se reduciran si es que se permitiese atender slo a aquellos estudiantes ms provistos de las condiciones sociales que hacen el trabajo de enseanza ms llevadero. Los profesores tienden a ser escpticos respecto a establecer una ecuacin productiva entre oportunidades para que todos puedan aprender y el funcionamiento real de los liceos. Antes bien, se orientan a pensar que ese ideal es inalcanzable, puesto que las condiciones objetivas que atribuyen a sus estudiantes y a sus condiciones de trabajo hacen de ello algo poco menos que una utopa irrealizable. Estas condiciones de trabajo merecen la atencin, algunas veces se tiende a establecer diferencias entre liceos que se orientan a mayores posibilidades y los que estn en una situacin manifiestamente crtica. No obstante, estas diferencias tienden a ocultar las dificultades objetivas que los profesores tienen, contribuyendo a la desmoralizacin en la cual muchos de ellos ejercen su trabajo. La atencin de una situacin socio educativa compleja no se resuelve slo en la medida que los docentes le hagan empeo, sino que se requiere de conocimiento concreto de cmo hacerlo; el esfuerzo, si bien loable, se ve frecuentemente contrastado con los resultados que se obtienen, los cuales, a su vez, refuerzan las condiciones de malestar que se convierte tanto en un efecto de esas condiciones de trabajo como en un componente de ellas mismas.

8 Las prcticas de los profesores -constituidas fundamentalmente por la enseanzason en s mismas un contexto, tanto porque conforman el espacio donde los profesores actan, como porque en ese espacio se generan las concepciones que las validan. En este contexto es donde los profesores imparten clases a sus estudiantes de acuerdo a las concepciones que manejan respecto a la enseanza, al aprendizaje, a las caractersticas de sus estudiantes y sus capacidades, al contenido de la enseanza, a la influencia de lo social en las potencialidades de los alumnos, a lo que consideran como aprendizaje, entre otros aspectos centrales de esa actividad. En este contexto es, a nuestro juicio, donde se genera la sensacin de malestar docente, fundamentalmente causado porque el conocimiento profesional disponible en sus prcticas no consigue adecuarse a los desafos que les imponen estudiantes que se apartan de las concepciones e ideas que los profesores manejan. Recurrentemente, los profesores sostienen que la dificultad de su trabajo est en las capacidades que los estudiantes muestran, aunque en grado menor hay profesores que vislumbran que el origen de ese conflicto est en la carencia de conocimiento prctico. Es posible interpretar, en general de las entrevistas, que los profesores no saben bien como enfrentar los retos que les imponen estudiantes que se apartan del estndar ideal de stos, que a juicio de los profesores, les permitiran trabajar mejor. Los profesores tienden a sentirse inseguros porque tienen una sensacin general que enfrentan dificultades que estn ms all de sus fuerzas. Las condiciones materiales en las cuales trabajan que tienden a percibir como carencia de recursos, junto a una serie de rasgos que les son atribuidos a los estudiantes: las capacidades y saberes precarios, el desinters de las familias, la pobreza de donde ellos provienen, sus dificultades de aprendizaje, son los aspectos objetivos que cotidianamente se oponen a los esfuerzos de los profesores y que forman parte del contexto en el cual ellos trabajan. De este modo, es posible decir, que el contexto es en gran medida una realidad inventada que genera su propio conocimiento, pero el carcter de ste mismo est devaluado, en tanto no se muestra eficaz para dar cuenta de los rasgos objetivos de aquel y, al mismo tiempo, se percibe como un saber disminuido. El saber profesional de los profesores est formado sobre la base de un modelo de enseanza que se puede denominar instructivo un tipo de enseanza que se reduce a transmitir enunciados proposicionales y en el cual el conocimiento no tiene otro carcter que la expresin formal de ese enunciado. Este modelo funciona con las limitaciones que contiene- con estudiantes cuyas caractersticas culturales y disposiciones de aprendizaje se acercan a las expectativas de la escuela, pero se torna casi absolutamente ineficaz cuando la distancia entre las peculiaridades culturales y esas expectativas se ensancha. Este punto es crucial para explicarse el malestar docente, aqu es donde los esfuerzos que los profesores despliegan se tornan en frustracin y, en muchos casos, en cinismo. Curiosamente cuando estos afanes se enfrentan con mayores obstculos, los profesores suelen insistir usando los instrumentos mas tradicionales del modelo: dictado, copia, lectura de largos cuestionarios que tornan ms montono el trabajo

9 que los estudiantes realizan y, por tanto, suscitan ms desinters. La explicacin del fracaso, se vuelca entonces a los estudiantes que aparecen con pocas capacidades, sin inters e, incluso, con dificultades de aprendizaje. Los profesores reaccionan a estas condiciones que se han fabricado inconscientemente, siguiendo los dictados de las orientaciones cognoscitivas que se generan en los contextos de prctica, mirando con pesar las dificultades que enfrentan cotidianamente y deteriorando sus propias posibilidades de desarrollo. Los contenidos que los profesores ensean, producto de este conflicto en el contexto de las prcticas, se hacen difusos, incluso en su versin ms enunciativa. Una primera operacin consiste en reducir los contenidos que son traspasados en las situaciones que se detectan mayores dificultades en los estudiantes, de forma que casi normalmente los estudiantes de mayores dificultades tienen acceso a menos contenidos que otros de mejor desempeo, la misma reduccin va acompaada de la formalizacin de los enunciados a travs del dictado, la copia o la memorizacin directa. De esta forma el carcter del conocimiento desaparece, tornndose en una prctica extenuante para profesores y estudiantes. La otra modalidad en uso que torna difuso el contenido es cuando la enseanza asume slo la forma de actividades por ejemplo, trabajos grupales, proyectos, experiencias- en las cuales la consideracin del contenido es mnima y marginal. Los estudiantes estn realizando actividades como discutir, llenar un formato, hacer afiches, entre otras, cuyo sentido no es claro para ellos y para los profesores que las proponen. Aunque las dificultades de ensear contenidos son manifiestas, los profesores se muestran preocupados por la cantidad de contenidos que sus estudiantes pueden aprender. Con frecuencia catalogan a sus estudiantes en trminos de lo que stos no pueden lograr. Es comn que se refieran a lo que no pueden hacer con el material que disponen para sus estudiantes o, en el mejor de los casos, a que con ese material pueden trabajar slo unos pocos y a la mayora slo puede enserseles a travs de una instruccin muy especificada. Un aspecto que pesa y que en cierta medida los profesores se atribuyen como culpa- son las metodologas de que disponen para ensear. Los profesores expresan opiniones crticas respecto a estas metodologas tradicionales de enseanza, porque intuyen que los problemas que se presentan con sta tienen que ver con determinados recursos o procedimientos que no poseen. Es probable que el discurso constructivista o los enfoques centrados en la actividad que se han difundido en la Reforma o en los cursos de perfeccionamiento generen esta tensin. Por ejemplo, en un liceo los profesores, producto de un curso de Perfeccionamiento Fundamental han tratado de implementar un esquema de organizacin de la diversidad de sus estudiantes basados en el concepto de inteligencias mltiples. No obstante, este concepto que se refiere a las destrezas que desarrollan las personas en funcin de determinadas predisposiciones cognoscitivas, ha sido incorporado a las prcticas escolares como una versin relativamente actualizada de ritmos de aprendizaje que tiene sus bases en la concepcin de inteligencia como capacidad. De acuerdo a esto, la innovacin que

10 pretenden los profesores y que significa un esfuerzo considerable para ellos en planificacin, organizacin y coordinacin termina en la prctica en una distribucin de la enseanza instructiva tradicional por grupos de estudiantes ms rpidos y ms lentos. En fin, todas estas situaciones entre los profesores genera una condicin de trabajo complicado para los docentes; lo que, a su vez, produce una sensacin generalizada y creciente de que por ms cosas que se hagan, el deterioro en el establecimiento aumentar inexorablemente. Ello mismo, produce varias formas de respuesta que, para decirlo de modo simple, van desde un optimismo cuyas bases de conocimiento no estn claras hasta un pesimismo militante que se niega a considerar otras alternativas pedaggicas. Lo que parece comn en estas actitudes es una especie de acostumbramiento, una prdida de la capacidad de asombro y de indignacin con escapes y protestas rituales, cada vez que un acontecimiento parece ser la sntesis final de lo intolerable, lo inaudito, la gota que colma el vaso, hasta que un nuevo suceso irrumpe en el trabajo cotidiano, para disputarle al acontecimiento anterior el rcord de lo inaceptable. A la agresin violenta que ejerce un grupo de estudiantes sobre algunos compaeros, se sucede un robo, a ello probablemente le siga un caso de consumo de drogas, todo sobre un trasfondo de malos resultados reiterados.