Estratégias de leitura em sala de aula

Rede So Paulo de
Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP Ensino Fundamental II e Ensino Mdio
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Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP Ensino Fundamental II e Ensino Mdio
So Paulo 2011
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bibliografia TEMAS
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1. Aspectos tericos e conscientizao em leitura...........................1 2. Estratgias especficas de vocabulrio em LE ..........................37 3. A Gramtica na leitura em LE.................................................48 4. Organizao Textual.................................................................69
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Unesp/Redefor Mdulo II Disciplina 03
Bibliografia
Bibliografia Tema 1......................................................................83 Bibliografia Tema 2......................................................................87 Bibliografia Tema 3......................................................................88 Bibliografia Tema 4......................................................................89 Ficha da Disciplina:......................................................................92
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1. Aspectos tericos e conscientizao em leitura
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1. Entendendo o que LER

1.1. O que conta como leitura?
como situado nos textos em si e tm formulado modelos morais de como o significado que acontece em situaes especficas em que os textos so encontrados. Heap (1991) questiona as tentativas de vrias teorias objetivistas, que tratam o significado
est no texto deve ser apreendido. O que nenhuma dessas teorias considera como a leitura Para o autor, o que chamamos de leitura um fenmeno cultural que abrange uma varie-
dade de habilidades, processos e aes que as pessoas empregam em diferentes contextos. A
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seguir, Heap (1991) aponta em que aspecto essa viso de leitura como uma atividade situada num contexto cultural difere das vises objetivistas.
A mudana da viso de leitura em termos objetivistas para o que pode ser considerado leitura numa perspectiva situacional, uma mudana do interesse pelas propriedades universais definidoras de um objeto-em-si para o interesse pelas propriedades especficas, constitutivas de um objeto-em-contexto (HEAP, 1991, p. 126).
ler. Aprender o que pode ser considerado leitura implica entender em que circunstncias podese dizer que ocorreu leitura. Consistente com Vygotsky (1978), Heap (1991) acredita que entender o que ler e como
Heap (1991) entende que aprender a ler do ponto de vista procedimental aprender COMO
se deve ler ocorre em contextos de interao. Observando os procedimentos de outras pessoas pode ser considerado leitura.
realizando leitura ou participando de eventos de leitura supervisionados, aprende-se o que Grande parte da aprendizagem de leitura ocorre em interaes face a face, a maioria delas
em sala de aula. Em contextos de interao direcionados para um texto-base, tudo que o professor (que detm a autoridade nessa situao) deixar passar por procedimento adequado de comportamento do professor determinante do que pode ser considerado leitura. leitura, sem interrupes ou questionamentos, contar como adequado, at segunda ordem. O O autor esclarece que, apesar de a aprendizagem de leitura ocorrer em interaes, ns no
sabemos como essas mediaes definem leitura para o leitor; ns no sabemos, do ponto de Ele termina sugerindo que um novo paradigma se faz necessrio para relacionar a teoria
vista procedimental, o que estamos ensinando sobre o valor da leitura e como ela deve ser feita. prtica. A superviso em leitura exige que observemos o que pode ser considerado leitura, com base na organizao social das atividades. Ns temos que descobrir a lgica local e a dimenso moral dessas organizaes sociais. Heap (1991) nos aponta a necessidade de investigarmos a leitura em contextos de interao
para comearmos a construo de um modelo de leitura que considere como ela acontece nos eventos autnticos que envolvem compreenso de texto.
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nitivos, mas em termos das necessidades sociais e acadmicas de participao em interaes situado em eventos de sala de aula e socialmente construdo.
Na mesma linha de Heap (1991), Green e Meyer definem leitura no como processos cog-
de professores e alunos com textos ou a respeito de textos. A leitura vista como um processo
O que conta como leitura em qualquer sala de aula ou evento de sala de aula no pode ser definido a priori mas definido ao longo das interaes de professor e alunos com textos ou a respeito de textos. Em outras palavras, a leitura definida pela situao e produzida socialmente em eventos de sala de aula (GREEN; MEYER, 1991, p. 141).
com o pressuposto de que eventos de leitura so aqueles que focalizam ou envolvem um texto escrito. Elas acreditam que, embora a maioria dos eventos de leitura fundamentem-se num texto escrito, nem sempre esse pressuposto pertinente. A investigao dos padres da vida
Para as autoras, a investigao de leitura em contextos de sala de aula comea geralmente
em sala de aula (o que ocorre, com quem, em que condies, com que objetivo, de que maneira, freqentemente envolve eventos que, aparentemente, no parecem ser leitura da maneira como tradicionalmente a compreendemos. Para construir uma definio de leitura, em contexto de sala de aula, segundo elas, ne-
onde e que resultados obtm) levou as autoras compreenso de que a leitura, nesse contexto,
cessrio recorrer aos conceitos de interaes em contexto, ciclos ou sequncias de atividades
e intertextualidade. O cenrio cultural fornece informaes para a compreenso do que est terpretar o que est envolvido em certos eventos de leitura .
ocorrendo entre os alunos, para a percepo da extenso dos limites da sala de aula e para inAs autoras relatam um evento que no parece de leitura primeira observao, por no
envolver um texto-base. Aps terem lido textos de autobiografias em aulas anteriores, os alu-
nos da atividade relatada tinham sido solicitados a realizarem apresentaes individuais em servissem para caracteriz-los. Da interao participavam duas professoras que tinham como
que cada um apresentaria ao restante da classe objetos que faziam parte de suas vidas e que objetivo ajudar os alunos a transformarem seus objetos pessoais em textos orais, que pudessem
ser compreendidos / lidos pelos colegas e por si prprios, constituindo-se tal atividade em
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um tipo de ativao de conhecimento prvio como preparao para uma posterior atividade de redao de autobiografias. A atividade observada considerada como leitura por envolver textos orais produzidos pelo
grupo em interao, por sua vez relacionados a textos anteriores (referncias aos textos escritos construdos pelos alunos. Para considerar tal evento leitura, as autoras, fundamentando-se na noo (uma conversa, a leitura de um livro, a escrita de um dirio...), as pessoas esto envolvidas em in-
de carter autobiogrfico j lidos em sala de aula) e aos futuros textos das autobiografias a serem bakthiniana de intertextualidade, justificam que em qualquer interao que envolva linguagem tertextualidade, uma vez que vrios textos conversacionais e textos escritos esto sendo justapostos. textos orais por eles produzidos na interao, e os futuros textos autobiogrficos a serem por No evento discutido pelas autoras, as autobiografias publicadas j lidas pelos alunos, os
eles produzidos constituram um texto abrangente com uma temtica coerente. Foi esse texto
abrangente que todos os participantes da interao tentaram ler (interpretar) juntos. Nesse evento, a leitura envolveu a scio-construo de uma rede intertextual dentro e atravs dos textos orais e escritos que foram construdos e reconstrudos na interao.
uma pessoa pode aprender sobre si mesma, aprendendo sobre as outras, atravs de textos e atravs de discusses. Professores e alunos construram socialmente um sistema de atribuio de significado aos textos por eles lidos, um modelo e ideologia de interpretao de texto. Apresentamos abaixo algumas questes levantadas pelas autoras sobre o
Somado a isso, os professores construram um modelo de leitura que demonstrou como
que ler e gostaramos que vocs, cursistas, refletissem sobre elas tambm.
O que se transforma em texto numa sala de aula? Ocorre leitura se uma conversa futura for relacionada ao texto?
Ocorre leitura quando um texto no est presente, mas apenas sendo discutido?
Que modelo de leitura se constri atravs das interaes de professores e alunos com um texto ou sobre ele? (GREEN; MEYER, 1991, p. 157).
screver ato de ler como processamento linear do insumo lingstico e as que a concebem como
Apresentaremos a seguir, diferentes vises de leitura, desde as cognitivistas que tentam de-
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interao entre diferentes fontes de conhecimento (1.2); passando pela viso de leitura como
interao pragmtica leitor-autor, via texto, e pela viso de leitor como co-enunciador (1.3). Abordaremos ainda a questo da atividade de leitura socialmente mediada, na qual o aprendiz evento/prtica social, como co-construo do significado e sua relao com o amplo contexto scio-histrico e cultural, num processo de construo de intertextualidade que pode implicar tamento estratgico em leitura individual e em leitura em grupo (1.6). apoiado pelo indivduo mais experiente (1.4) e discutiremos a abordagem de leitura como
construo de identidades sociais (1.5).Acrescentaremos ainda uma discusso sobre compor-
1.2. De processamento linear interao de mltiplas fontes de conhecimento

ocorrem processos ascendentes: o significado do todo corresponde soma dos significados das Nos modelos de processamento linear, nos moldes de Gough (1972), na compreenso s
partes (o significado de uma sentena depende dos significados das palavras que a compem; J Goodman (1967) apresenta sua viso de leitura como um jogo psicolingstico de adivin-
o significado de um texto depende da soma dos significados das sentenas que o compem). hao, em que o leitor seleciona pistas presentes no insumo para a partir delas, predizer, criar Por outro lado, Rumelhart (1977) prev que, na leitura, ocorre interao simultnea entre dife-
expectativas, formular hipteses de significado, caractersticas de processamento descendente. rentes fontes de conhecimento (ortogrfico, fonolgico, semntico...) em diferentes direes. Para ele, a informao armazenada num determinado nvel lingstico pode influenciar o processamento que se d num outro nvel, como, por exemplo, o conhecimento de ortografia e de itens lexicais pode influenciar a percepo de letras.
do qual o leitor faz uso durante a leitura de um texto, armazenado na mente. Eles apresentam
Rumelhart (1977) apresentam sua teoria dos esquemas para explicar como o conhecimento
a sua noo de esquemas que acreditam reger todo o processo de compreenso. Esquemas se-
riam estruturas de dados (pacotes) que representam os conceitos genricos armazenados na seqncias de eventos, aes e seqncias de aes. Os esquemas fornecem o prottipo de uma didas. Um esquema possui, ento, variveis previsveis. Quando acreditamos que um evento seja
memria. Existem esquemas representando nossa conceituao de objetos, situaes, eventos, situao, a partir da qual as diferentes instanciaes da mesma situao podem ser compreen-
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uma instanciao de um esquema, ns associamos a ele pessoas, objetos, subeventos que compem que estamos observando corresponde a uma instanciao do esquema selecionado.
o esquema em questo. Uma vez feitas as associaes, podemos determinar at que ponto o evento Quanto aplicao da teoria dos esquemas leitura, os autores acreditam que, ao ler, um
leitor constantemente avalia hipteses sobre a mais plausvel interpretao para o texto. Considera-se que um leitor compreendeu um texto quando ele capaz de encontrar uma configurao de hipteses (schemata) que fornea uma coerente explicao para os diferentes aspectos do texto. Quando o leitor no consegue encontrar tal configurao, o texto parecer incoerente, ilegvel.
conhecimento prvio no prevem o aspecto social da leitura, enquanto interao leitor - autor, atravs do texto. dessa interao que passaremos a falar na prxima seo.
Para Cavalcanti (1989), os modelos de compreenso de texto fundamentados apenas no
1.3. De interao pragmtica entre leitor e autor co-enunciao

tipos de restries: as restries do leitor (seu conhecimento prvio, seu sistema de valores), as restries do texto ou do autor (os pontos de vista que ele salienta e o que ele deixa implcito) e as restries do contexto de leitura (interesse, objetivo da leitura, foco de ateno, estado psicolgico corrente...). Colocando o leitor no centro do processo de compreenso, a autora deixa negociao do sentido para encontrar coerncia no texto. Na viso de Cavalcanti (1989), a leitura um ato de comunicao que envolve diferentes
implcito o aspecto pragmtico da interao leitor - texto em que o leitor utiliza processos de Segundo Mainguenau (1996), o objeto de interesse da Pragmtica no so os enunciados
fora de contexto, mas as suas ocorrncias, os atos de enunciao.Para o autor, quando nos inter-
essamos no por enunciados isolados mas por textos, podemos distingir macroatos de linguagem, cuja fora ilocutria estabelecida num nvel global, o que nos leva questo dos gneros pode ter deles uma interpretao adequada. A partir do momento em que o leitor identifica a a seu respeito. de discurso: se o destinatrio compreende a que gnero pertence um conjunto de enunciados, que gnero pertence um texto, ele capaz de interpret-lo e comportar-se de modo adequado
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regidos por princpios de cooperao entre autor e leitor, Cavalcanti (1989) pressupe neles a
Partindo da viso da produo e compreenso de um texto como atos de comunicao,
cia textual e relevncia-leitor. A primeira, segundo a autora, relaciona-se s idias que o autor salienta no texto (as que so importantes para ele); a segunda, s idias com as quais o leitor escolhe interagir durante a leitura. Nem sempre o que o autor salienta no texto o que o leitor considera importante. A autora conclui que a relevncia no se restringe ao texto, mas emerge da relao entre os aspectos salientes do texto e o conhecimento prvio do leitor. A viso de Cavalcanti nos parece compatvel com a de Maingueneau (1996) que destaca o
centralidade do Princpio da Relevncia e estabelece uma distino importante entre salin-
papel do leitor como co-enunciador. Segundo essa viso, os autores, ao elaborarem seus texPorm, por mais que um texto se apresente como representao de uma situao (de um
tos devem ter em mente um certo tipo de pblico com o qual partilham certo conhecimento. esquema), a situao que conta a que surge na compreenso do texto por um leitor. ele, o leitor, que enuncia a partir das indicaes cuja rede total constitui o texto. A leitura, cominditos. A coerncia no tanto uma propriedade vinculada ao texto quanto uma conseqnindicaes do texto. preendida como co-enunciao, faz surgir todo o universo do leitor e assim constri caminhos cia das estratgias, dos procedimentos que os leitores empregam para constru-la a partir de Essa questo da co-enunciao bem resumida na previso de Maingueneau (1996, p. 33) Da viso de leitura como interao leitor-autor, via texto, passaremos, a seguir, a abordar a
que a coerncia no est no texto, legvel atravs dele, supe a atividade de um leitor. questo da leitura mediada por um indivduo mais experiente que o leitor. Voc poder ler mais sobre este assunto em CAVALCANTI, M. C. Interao leitor-texto: aspectos de interao pragmtica. Campinas: UNICAMP, 1989.
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1.4. Leitura e mediao social

aprendizagem, mais especificamente com contextos instrucionais de leitura com nfase no professores de lngua. Nesta seo, discorreremos sobre as origens das idias de Vygotsky e sua relao com a
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papel do professor na interao devido sua relevncia para um curso de especializao de A Psicologia Infantil tradicional piagetiana, tendo como base o modelo do desenvolvim-
ento embrionrio e a noo de maturao, considerava os processos de desenvolvimento do indivduo como um fluir sem incidentes em que o desenvolvimento das altas funes mentais indivduo. Tal viso no previa a influncia da interao social. se caracterizaria por um simples processo de incrementos quantitativos no conhecimento do Por outro lado, Vygotsky (1978; 1981) enfatiza as origens sociais da cognio, o fenme-
no da internalizao e o papel dos sistemas de signos, esclarecendo que, para desenvolver os processos psicolgicos envolvidos em seus esforos de interao com o outro (processos de
controle do outro e de si prprio), os seres humanos fazem uso de sistemas de signos, como retempo, a organizao e expresso do pensamento e ainda a comunicao interpessoal.
cursos mediacionais, dentre os quais a linguagem o mais importante, por permitir, ao mesmo A psicologia vygotskyana examina a fala como um tipo de atividade psicolgica e social,
determinante do desenvolvimento de muitas das altas funes psicolgicas tais como a aten-
o, a memria e o pensamento. Em interaes sociais com adultos, a criana internaliza os
processos da fala social desenvolvendo a fala interna, um recurso mediacional intrapsicolgico. o funcionamento social ou intermental d origem ao funcionamento individual ou intramental (WERTSCH, 1991), como explicita Vygotsky (1981) em sua lei gentica geral do desenvolvimento cultural: Dessa forma, o desenvolvimento do pensamento origina-se das interaes sociais, ou seja,
Qualquer funo no desenvolvimento cultural da criana aparece duas vezes, ou em dois planos. Primeiro, aparece no plano social e, em seguida, no plano psicolgico. Primeiro, entre as pessoas, como categoria interpsicolgica e, depois, no interior da criana, como categoria intrapsicolgica (VYGOTSKY, 1981, p.163).
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pensamento e da construo do conhecimento. Porm, diferentemente de Vygotsky, Piaget deteve-se apenas na observao do papel das interaes do indivduo com o mundo fsico, no abordando o papel das interaes interpessoais, o papel do outro como facilitador e agilizador do processo de desenvolvimento.
Assim como Vygotsky, tambm Piaget apontou esse papel da linguagem como base do
socialmente, preocupando-se em entender como os indivduos passam a dominar e a usar os sistemas de signos para organizar suas aes. Da, chama a ateno para o papel das atividades em contextos escolares no desenvolvimento dos indivduos, no desenvolvimento de um modo transformar-se, desenvolver novas formas de atuar no mundo.
Em Vygotsky, a nfase recai sobre o papel da linguagem na atividade humana partilhada
sofisticado de pensar a realidade: o pensamento conceitual, que torna possvel ao ser humano Com sua noo de zona do desenvolvimento proximal (ZDP), oferece um elemento impor-
tante para a compreenso de como se d a integrao ensino-aprendizagem/desenvolvimento: as situaes que criam contexto para a aprendizagem, para o desenvolvimento, so as que envolvem interaes assimtricas entre um aprendiz e um indivduo mais experiente. Nessas situaes, a aprendizagem acontece na zona do desenvolvimento proximal (ZDP), denomiem situaes de realizao de tarefas/resoluo de problemas de maneira independente e o nvel potencial de desenvolvimento, atingvel em situaes de realizao de tarefas/resoluo de problemas colaborativamente, com a superviso de indivduos mais experientes. nao de Vygotsky para o espao entre o nvel de desenvolvimento real do aprendiz, verificvel
do mudana cognitiva por Newman, Griffin e Cole (1989). Essa mudana, segundo os autores, observvel no sistema funcional do aprendiz, nos seus modos de participao em atividades colaborativas, que devero mudar, movendo-se em direo ao sistema funcional (aos modos de participao) do indivduo mais experiente.
Esse elevar-se do aprendiz em direo a nveis mais altos de desenvolvimento denomina-
indivduos mais experientes, possam ajudar aprendizes a desenvolverem altas funes menandaime originou-se de contextos em que pais, de maneira no intencional, ajudam suas crianas a se expressarem verbalmente.
Em contextos institucionais de instruo, Bruner (1985) acredita que os professores, como
tais. Ele denomina escora ou andaime a ao do indivduo mais experiente. A noo de
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de construo de andaimes, como ao intencional do professor para desenvolver no aluno atividade estratgica de alto nvel, por meio de um conjunto de mecanismos usados pelo professor para instigar o desenvolvimento do aluno: instigao, modelagem, criao de oportunidade para a aquisio (apropriao) de estratgias adequadas e trabalho de conscientizao
Mais especificamente em contextos de instruo em leitura, Palincsar (1986) aplica a noo
sobre estratgias. S andaimes, no entanto, no bastam para garantir a aprendizagem. A man, Griffin e Cole (1989), que o aprendiz seja envolvido em uma atividade partilhada que de outra(s) e desenvolver novos significados.
ZDP no s isso. Para que a aprendizagem realmente ocorra, necessrio, segundo Newlhe interesse particularmente, em que seja possvel uma mente apropriar-se dos pensamentos Em contextos de leitura supervisionada, o dilogo funciona como instigador de procedi-
mentos estratgicos no momento da interao. Para garantir competncia em aes futuras, necessrio instigar a reflexo do aprendiz sobre sua ao, solicitar a ele que relate o que foi mente em futuras situaes. aprendido no processo de interao, para que esse conhecimento seja aplicado intencional-
Voc poder ler mais sobre este assunto em: REGO, M. T. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998.
1.5. Leitura como evento social e cultural

fundamenta-se no scio interacionismo de Vygotsky e nas noes bakhtinianas de dialogia e intertextualidade. Para podermos, assim como Bloome, entender a leitura como uma reunio de vrios indivduos reagindo uns aos outros e ao mesmo tempo a um texto-base, consideramos necessrio, primeiramente, apresentar a viso de cultura e de leitura de Spradley (1980). A abordagem de leitura como evento social e cultural, apresentada por Bloome (1983),
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e fazer uso apropriado dos artefatos relacionados leitura, as pessoas usam grande quantidade
Spradley insere a leitura na categoria de comportamento cultural por acreditar que, para ler
de conhecimento adquirido e partilhado, ou seja conhecimento cultural. Muito desse conhe-
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cimento cultural permanece tcito, fora da conscincia. Para ler, as pessoas precisam fazer uso, por exemplo, do conhecimento de regras gramaticais de pelo menos uma lngua, do conhecimento dos sinais sobre o papel, de que uma sentena na base de uma pgina continua no topo da pgina seguinte, do significado dos espaos e linhas, de regras culturais como a direo a ser seguida pelos olhos do leitor (da esquerda para a direita, do topo da pgina para a base).
ou se relaciona com o contexto scio-cultural no qual ocorre), at mesmo quando aparenteindivduos interagindo entre si e com um texto ao mesmo tempo.
A partir da viso de leitura como processo social (interativo) e cultural (que repete, reflete
mente envolve um nico participante, Bloome (1983) sugere que a leitura pode incluir vrios Bloome (1991) expressa muito bem o potencial da leitura como evento social para criar
...evento cultural no qual as maneiras de gerar significado (...) so explcita e implicitamente ensinadas, aprendidas (no necessariamente aprendidas exatamente como ensinadas), desafiadas e transformadas (BLOOME, 1991, p. 5).
contexto de aprendizagem de habilidades de leitura, esclarecendo que se trata de
social como contexto favorvel aprendizagem de habilidades de leitura. A seguir, apresentamos duas vises de leitura que muito se aproximam da proposta por Bloome: a de Maybin e Moss (1993) e a de Zanotto (1995; 1997; 1998.
Nesse ponto, h compatibilidade entre Vygotsky e Bloome; ambos consideram a interao
dilogo social para o desenvolvimento intelectual do indivduo, apresentam uma viso a resque a conversa sobre textos pode mostrar fatos novos a respeito do processo de leitura como ciada atravs da conversa; os textos so reformulados quando lembrados por um grupo.
Maybin e Moss (1993), fundamentadas nas idias de Vygotsky sobre a importncia do
peito de conversas sobre textos bastante compatvel com a de Bloome. As autoras argumentam um todo. Para as autoras, toda leitura provisria e pode ser reconstruda, contestada e negoConsiderando que a aprendizagem move-se do social para o individual, as autoras prevem
que a conversa sobre textos pode contribuir para o crescente desenvolvimento dos aprendizes. Para elas, esse tipo de interao cria um contexto em que o desenvolvimento, a aprendizagem, acontece na zona do desenvolvimento proximal (ZDP), naquele espao entre o nvel de desenvolvimento real do aprendiz e o nvel de desenvolvimento potencial que ele pode atingir
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em interaes com indivduos mais experientes. Qualquer compreenso e interpretao colaborativa de textos (negociada em conversas) pode estar num nvel mais alto que o de suas interpretaes individuais e os ajudar a crescer. J Zanotto chegou a uma abordagem extremamente semel-
1. O Protocolo em grupo uma variao do protocolo verbal individual proposto por Ericsson e Simon (1987) e , nas pesquisas em leitura, consiste em reunir um grupo pequeno de leitores (5 a 6 em mdia) e solicitar a eles que leiam um texto em silncio e em seguida comecem a pensar alto, verbalizando suas interpretaes individuais, tentando exteriorizar os processos mentais utilizados para gerar as interpretaes.
hante de Bloome e de Maybin e Moss por um caminho
diferente. Em suas pesquisas sobre processo de compreenso
de metforas, fazendo uso da tcnica de coleta de dados introspectivos denominada protocolo verbal em grupo1, passou a consider-lo um evento social de leitura (no qual os leitores, numa interao face a face, partilham, negociam, constroem e aggica, cujo uso em sala de aula deve ser incentivado. O que avaliam as diferentes leituras) e a prop-lo como prtica ped-
ela prope a leitura em grupo como uma nova prtica dialgica cujo uso intencional em sala de aula deve ser incentivado, pelo seu potencial pedaggico e de constituio de uma direo inovadora para o ensino e a pesquisa de leitura. Zanotto estabelece paralelo sobre o que leitura como evento social para Bloome (1983)
e para ela e embora reconhea a viso de Bloome (1983) de que todo ato de leitura, mesmo
o individual, um processo social, o que o seu trabalho enfatiza a prtica social de leitura em e Moss (1993) e os de Bloome (1989, 1993) focalizem tambm leitura em grupo, esses autores que ocorrem naturalmente em salas de aulas tradicionais, sendo terica sua inovao, no pedaggica, como Zanotto prope. Ela chama a ateno para o carter particular de cada evento de leitura e para o seu as-
grupo, com o objetivo de socializar os significados individuais. Embora o trabalho de Maybin observam eventos de interao professor-alunos que trazem tona discusses sobre textos
pecto da imprevisibilidade tanto em relao aos significados produzidos como qualidade da
interao, uma vez que tal evento deve abrir espao para a complexidade das subjetividades. Ela coloca que, se no paradigma objetivista, essa complexidade era evitada, por significar, para alguns, o estabelecimento do caos no mundo pretensamente seguro e inequvoco da sala de aula, agora ela o prprio objeto de pesquisa.
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A autora aponta ainda a mudana de postura do professor/pesquisador de leitura que essa
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prtica prediz. Diferentemente do professor tradicional, detentor da autoridade interpretativa, que trabalhava com o previsvel (sua prpria interpretao do texto ou a do autor do livro didtico), no evento social de leitura, o professor deve dispor-se a ouvir as diferentes vozes dos alunos e dividir com eles sua autoridade.
vestigado esse potencial pedaggico da prtica de leitura como evento social em pesquisas em
O Grupo de Estudos da Indeterminao e da Metfora (GEIM) da PUC-S.Paulo tem in-
contextos institucionais de instruo. Nardi (1999) investigando essa prtica no desenvolvim-
ento da compreenso de metforas em textos acadmicos em ingls como lngua estrangeira, por universitrios de Biblioteconomia, observou desenvolvimento tambm em termos de concom universitrios, Vilas Boas (2010) observou a construo colaborativa de mltiplas leituras para um texto literrio com professores de lngua em formao e Lemos (2005) focalizou leistruo de identidade profissional. Em lngua materna, muitas pesquisas foram desenvolvidas:
tura de textos publicitrios com estudantes de Publicidade. J, em contexto do ensino fundamental e mdio, Queiroz (2007) tentou dar um novo enfoque a um texto potico inserido no livro didtico, investigando a ao intencional do professor como co-participante na orquestrao dos eventos de leitura. Santa Brbara (2007), em salas de aula do Ensino Fundamental de Escola Pblica Estadual de Guarulhos, S.P., investigou leitura de texto potico, chegando a
resultados interessantes que apontaram mudana de concepo de leitura por parte dos alunos agente) no processo de construo dos mltiplos significados para o poema.
e conscientizao da professora sobre seu papel (de mediadora) e sobre o papel do aluno (de Vemos na prtica de leitura como evento social, um futuro promissor para as prticas de
leitura em sala de aula no contexto das escolas pblicas brasileiras que busca metodologias de ensino de lngua inovadoras, compatveis com uma viso de linguagem como comunicao e de leitura como scio construo do significado. Como sugesto, apenas um exemplo de atividade de leitura fundamentada nessa abordagem, que pode ser vivel para uma sala de aula de lngua materna ou estrangeira numerosa: dividir o grande grupo de alunos em pequenos gru-
pos para a leitura colaborativa de um texto-base (uma foto, um poema, um texto informativo, uma propaganda, etc) e solicitar que compartilhem as interpretaes construdas, expondo-as para o grupo todo.
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1.6. Leitura como evento social, cognio social e procedimentos estratgicos

desvendar o que ocorre na mente do leitor no ato de ler, gerou a noo de estratgias de leitura para designar, de modo geral, esses procedimentos. Surgiram, ento diferentes definies de estratgias de leitura. Alguns as concebem como diversos comportamentos hipotetizados no leitor durante o proA tradicional abordagem cognitivista da pesquisa na rea de leitura, com seu interesse em
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cesso de ler (GOODMAN, 1967) outros, como qualquer controle deliberado e planejado de atividades que levem compreenso (BROWN, 1980). O grau de conscincia que o leitor tem dos mecanismos mentais que usa para ler tem divi-
dido a opinio de autores sobre o que sejam estratgias de leitura. Alguns se referem a estratgias como aes intencionalmente selecionadas (BROWN, 1980), outros como Faerch e Kasper (1980, 1987) referem-se a aes potencialmente conscientes.
bilidade automtica (skill). Na mesma linha, para Nardi (1993)Skill seria uma estratgia adquirida em algum momento da aprendizagem e que teria se tornado automtica (raramente trazida conscincia pelo leitor proficiente), e estratgia seria o uso consciente e intencional como por exemplo, na leitura, reler um pargrafo para tentar esclarecer algum ponto que tenha ficado mal compreendido.
Seguidores de Brown (1980; 1984), como Palincsar, tendem a distingir estratgia de ha-
de um recurso, de uma tcnica, para tentar resolver um problema, na realizao de uma tarefa,
cognio, que seria o conhecimento e controle do indivduo sobre seu pensamento e sua aprendizagem, o que aplicado leitura, seria o conhecimento e controle do leitor sobre seu pensamento e sua compreenso. Para as autoras, a metacognio em leitura concorre para o desenvolvimento
Para Baker e Brown (1984, p. 353), a noo de estratgia est estreitamente ligada de meta-
de mecanismos auto-reguladores tais como: a explicitao dos objetivos da leitura; identificao
de aspectos importantes da mensagem; alocamento de ateno a trechos importantes do texto; monitorao da compreeenso; engajamento em reviso (volta a trechos anteriores para esclacompreenso e recobramento de ateno quando a mente se distrai ou faz digresses. recer dvidas) e auto-indagao; tomadas de aes corretivas quando so detectadas falhas na
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tratgias cognitivas e estratgias metacognitivas. As estratgias cognitivas so procedimentos inconscientes que possibilitam grande fluncia; so processos que se desenvolvem naturalmente em funo do insumo e fundamentam-se em princpios gerais que regem o comportamento
A partir de Pearson, Kato (1987) prefere considerar que, ao ler, o indivduo faz uso de es-
de um leitor diante de um texto, como o Princpio da Canonicidade e o Princpio da Coerncia. As estratgias metacognitivas (BAKER; BROWN, 1984) emergeriam em momentos em que h uma situao de ruptura na fluncia, uma situao que foge aos padres normais esperados. Brown (1984) e Beed, Hawkins e Roller (1991), acreditamos que cabe ao professor criar oportunidades para que seus alunos vivenciem o uso de estratgias metacognitivas em atividades de leitura em aula. Quanto ensinabilidade de estratgias de leitura, assim como Oxford (1989), Palincsar e
lngua materna e lngua estrangeira com o objetivo de sugerir aplicabilidades sala de aula. Pesquisadores do GEIM (Grupo de Estudos da Indeterminao e da Metfora) da PUC-S.P. tem obtido evidncias de que os atos mentais/ estratgias no prontamente visveis, podem tornar-se acessveis para observao do analista, se esse fizer uso de tcnicas apropriadas de individual (ERICSSON; SIMON, 1987) ou em grupo (BROWN; LITLE,1988; ZANOTTO, 1995). Maingueneau (1996) acredita que, para ler um texto, o leitor necessita mobilizar um con-
A Lingustica Aplicada tem inmeras pesquisas que observam estratgias de leitura em
coleta de dados mentalsticos, como a tcnica introspectiva do protocolo verbal ou pensar alto
junto de vrias competncias para encontrar coerncia numa superfcie discursiva. Na linha de Van Dijk (1987), o autor reconhece a natureza estratgica da leitura, por requerer do leitor a utilizao de informaes de vrios nveis discursivos e do contexto de comunicao, e por ser controlada por crenas que variam de indivduo para indivduo. O autor compreende que, ao ler, o leitor utiliza mais conhecimentos no lingsticos (sobre o contexto de enunciao, os gneros literrios...) do que propriamente lingsticos. Para abordar um texto, o leitor parte do conhecimento, por menor que seja, do contexto enunciativo, da poca, interpretao. Maingueneau discorre sobre a estratgia da ativao de esquemas e/ou scripts do leitor no
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ato de ler como processo metonmico que pode ser desencadeado pelo lxico. Nesse processo, Maingueneau esclarece que h implicaes que dependem de uma determinada cultura. O
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simples emprego de uma palavra pode suscitar no leitor todo o universo ao qual est ligada, os contextos sociais nos quais empregada. Esse poder do lxico de ativar scripts ou esquemas do leitor, permite a predio de elementos no explicitados pelo autor, a leitura das entrelinhas.
adequadas apenas para nos referirmos a processos de leitura individuais, no para nos referirmos a processos desenvolvidos colaborativamente por um grupo de leitores. No entanto, nesse ponto, considero importante a reflexo de Wertsch (1991) sobre a possibilidade de altas fun-
Todas essas consideraes a respeito de estratgias de leitura parecem, primeira vista,
es mentais envolvidas na realizao de uma tarefa (como a ateno voluntria, a memria, o raciocnio lgico) poderem designar apropriadamente no s processos desenvolvidos em atividades individuais, como os desenvolvidos em formas de atividades sociais. Essa cognio nio socialmente construda, opondo-a cognio social mental.
social prevista por Wertsch foi discutida por Condor e Antaki (1997), que a denominam cogNo tema 2, na prxima semana, abordaremos os processos psicolingsticos envolvidos na
leitura, com nfase em estratgias eficazes de leitura em lngua estrangeira passveis de serem vivenciadas por alunos em prticas de sala de aula. Nessas prticas de leitura envolvendo difesobre o uso de uma determinada estratgia se faz necessria para a compreenso de um texto. Voc poder ler mais sobre estratgias de leitura em: BROWN, A. L. Metacognitive development and reading. In: BREWER, W.; BRUCE, B.; SPIRO, R. (Ed.). Theoretical issues in reading comprehension. New Jersey: Lawrence Erlbaum, 1980. pragmtica. Campinas: UNICAMP, 1989. 1987. rentes gneros discursivos escritos, o professor deve sentir o momento em que a instruo
CAVALCANTI, M. C. Interao leitor-texto: aspectos de interao KATO, M. A. O aprendizado da leitura. So Paulo: Martins Fontes,
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Voc poder ler mais sobre cognio social em: CONDOR, S.; ANTAKI, C. Social cognition and discourse. In: VAN 1997. DIJK, T. A (Ed.). Discourse as structure and process. London: Sage,
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1.7 Leitura crtica e o trabalho com Gneros Textuais

cusso sobre gneros, neste ponto, para relacion-la com a questo da leitura. Muito j se falou de gneros textuais nas disciplinas anteriores.Mas, vamos retomar a disMuitas definis foram vistas na disciplina anterior, mas tomemos a viso de Bakhtin
apontada por Marinello, Boff e Koche (2008) sobre gneros como tipos relativamente estveis BOFF; KOCHE, 2008, p. 63, grifo do autor). Segundo as autoras, para Baktin os gneros definem-se por trs caractersticas: plano composicional, o estilo verbal e o contedo temtico.
de enunciados produzidos pelas mais diversas esferas da atividade humana (MARINELLO;
rentes contextos, nos expressamos por meio da lngua de maneiras distintas dependendo dos propsitos de cada interao comunicativa, produzindo uma gama de gneros textuais tamtersticas apresentadas por Bskhtin.
Nos embates discursivos nos quais nos envolvemos em nossas atividades sociais em dife-
bm distintos. Isso justifica cada gnero ter suas prprias especificidades quanto s trs caracUm conjunto de textos com caractersticas semelhantes, com o mesmo esquema lingsti-
co-textual e organizacional relativamente estvel, que circula em um determinado contexto da atividade humana, pode ser considerado representativo de um gnero. Quanto questo dos gneros serem relativamente estveis, Marcuschi considera que eles
so passveis de transformao conforme as necessidades de cada momento scio- histrico da vida humana. As novas tecnologias, por exemplo, continuamente modificam os contornos (a fisionomia, a construo composicional) dos gneros textuais. J para Marinello, Boff e Koche valer-se dos gneros que circulam socialmente e modific-los conforme a situao comunica-
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(2008), no s o momento scio-histrico pode transformar os gneros, mas o produtor pode
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tiva em que sero utilizados ou at mesmo criar um novo gnero a partir do j existente. As
autoras citam o caso do e-mail que uma nova verso dos gneros carta pessoal, carta comercial e do bilhete. Citam ainda vrios gneros textuais escritos e orais desde os primrios (com caractersticas da oralidade) at os secundrios (mais elaborados, de contextos culturais mais desenvolvidos) que circulam em diferentes contextos sociais: telefonema, sermo, carta comer-
cial, lista de compras, receita culinria, bula de remdios, cardpios de restaurantes, horscopos, notcias jornalsticas, e-mail, blog, chats, edital de concurso, conto, romance, resumo, resenha.... textuais a percepo das autoras sobre a sua adequao ao trabalho em sala de aula de lnA questo interessante que se apresenta no texto de Marinello, Boff e Koche sobre gneros
gua portuguesa (e, neste ponto, acrescentamos nossa considerao de que o mesmo vlido para a sala de aula de lngua estrangeira) . Esclarecem as autoras que os gneros, por serem (MARINELLO; BOFF; KOCHE, 2008, p.65). Acrescentam ainda que, enquanto fenmetempo e na realidade para auxiliar as relaes humanas e permitir o funcionamento da sociedade (MARINELLO; BOFF; KOCHE, 2008, p.66). resultantes de enunciados produzidos em sociedade, so garantias de acesso ao letramento nos lingsticos que sofrem variaes e multiplicam-se, os gneros so os objetos presentes no
que simulem as prticas sociais comunicativas que possibilitem desenvolver o letramento em adotando uma abordagem pedaggica que priorize o uso de gneros, ser possvel envolver seus alunos nessas prticas ao mesmo tempo que propicia a aquisio da lngua-alvo.
A esse respeito, consideramos a escola responsvel por criar situaes favorveis a vivncias
nvel que garanta construo de cidadania. importante que o professor compreenda que,
leitura. Antes de introduzir leitura de um determinado gnero, importante coletar exemplos do mesmo, analis-lo detalhadamente para entender sua rea de circulao, sua construo composicional, sua organizao textual, seus itens gramaticais mais caractersticos, seu lxico tpico, definir sua funo comunicativa e seu leitor-alvo. S assim o professor sentir-se seguro e desenvolver aulas bem sucedidas. A seleo das temticas dos textos algo muito srio com que o professor tambm deve se
Faz-se necessrio que o professor se prepare para utilizar gneros em sua sala de aula de
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preocupar, pois a partir delas, as questes relacionadas Leitura Crtica sero desenvolvidas e tero reflexos na construo de identidades dos alunos.
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questes concernentes rea de circulao, autoria, ao pblico-alvo, funo comunicativa, as quais, por si s, j predispem o leitor a refletir criticamente sobre a representatividade do deixar de estar presentes: texto em relao ao gnero. Outras questes de cunho crtico, como as seguintes, no podem
Quem ganha e quem perde com a publicao deste texto? As informaes importantes so apresentadas como fatos ou como opinies do autor? Os fatos apresentados so comprovveis a partir do texto? O autor deixou de apresentar fatos que voc conhece a respeito do tema? Com que inteno os teria omitido? Relacione o tema focalizado no texto com sua realidade.
Nas atividades de leitura crtica, o foco nos gneros se mostra muito adequado, com suas
ao termin-lo. As pesquisas esto sempre se desenvolvendo e as teorias tambm e estar em dia com o que se prope para a sala de aula nos ajuda a iluminar a nossa prtica.
Finalizando: Procure ler mais sobre os assuntos abordados neste tema ao longo do curso e
sala de aula no ensino fundamental e mdio em:
Voc poder ler mais sobre gneros textuais e prticas de leitura em
MARINELLO, A. F; BOFF, O. M. B.; KOCHE, V. S. O texto inEspecial, p. 61-77, 2008.
strucional como um gnero textual. The ESPecialist, So Paulo, v. 29, n.
2. Procedimentos de Leitura em Lngua Estrangeira

de maneira consciente pelo leitor na leitura em lngua estrangeira para acilitar a compreenso. Considerando a contribuio que a abordagem do Ingls para fins Especficos (Programa de Ingls Instrumental no Brasil) deixou para a rea de leitura em ingls como lngua estrangeira, principalmente no que diz respeito a estratgias de leitura, decidimos iniciar este tpico discorrendo um pouco sobre essa contribuio. Neste tpico, focalizaremos diferentes procedimentos estratgicos que podem ser utilizados
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2.1 A Contribuio do Programa de ESP (English for Specific Purposes-Ingls Instrumental) para o Ensino de Leitura em Ingls como Lngua Estrangeira (texto de Mariangela Braga Norte)
emente do Ingls para fins especficos (ESP), encontram-se nos tempos do Imprio Romano Segundo Norte (2009), as origens do ensino de lnguas para fins especficos e consequent-
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em que se aprendia grego e latim para fins acadmicos. A autora cita manuais, no sculo XV, que tinham a finalidade de estabelecer comunicao entre povos conquistados e conquistadores. Aponta o final da Segunda Guerra Mundial e o grande desenvolvimento econmico, cientfico e tecnolgico subsequente como o momento em que a Lngua Inglesa se tornou Ensino de Ingls para Fins Especficos se fortaleceu graas a mudanas significativas ocorLingustica que influenciaram as metodologias de ensino de lnguas. oficial para as transaes internacionais e meados dos anos sessenta, o momento em que o ridas em diferentes reas do conhecimento, incluindo as reas da Psicologia Educacional e da Na dcada de 1970, a necessidade de aprender ingls tornou-se ainda maior e linguistas
pensavam uma nova maneira de ensinar lnguas estrangeiras (LE). A influncia das pesquisas
da Psicologia Cognitiva, com seu foco nos processos mentais dos indivduos enquanto realo aluno para o centro da questo do ensino. Da, a orientao dos linguistas aos professores
izavam tarefas, deslocaram a ateno do produto para o processo de aprendizagem, trazendo para que no focalizassem apenas a FORMA (a estrutura da lngua), mas sobretudo seu USO nos mais diferentes contextos. Da anlise das diferentes caractersticas da lngua em diferentes (1989, apud Norte, 2009). contextos, surgiram os primeiros cursos de lnguas para clientelas especficas, segundo Celani A autora esclarece que o ESP-English for Specific Purposes, tambm denominado Ingls In-
strumental, desenvolveu-se naturalmente a partir do Language for Specific Purposes (LSP), que segue uma abordagem comunicativa e focaliza as necessidades e interesses do aprendiz de evidenciam este foco nas necessidades, interesses e objetivos do aluno como guias de todo o planejamento dos cursos:
ESP has its basis in an investigation of the purposes of the learner and the set of communicative needs arising from those purposes. These needs will then act as a
lngua. Apresenta ainda duas citaes de definies de ESP, extradas de Vian (1999) que
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guide to the designs of course materials. The kind of English to be taught will be based on the interests and requirements of the learner. (Kennedy e Bolitho, 1984, p. 3, citado por Norte, 2009, pp. 27-28) ESP should be seen as an approach not as a product. ESP is not a particular kind of language or methodology, nor does it consist of a particular type of teaching material. Understood properly, it is an approach to language learning, which is based on learner need. (Hutchinson and Waters, 1987, p.19; citado por Norte, 2009, pp. 27-28)
definidor, a fundamentao nas necessidades do aluno. O plano de curso, a escolha do material a ser utilizado, a definio dos objetivos, todas as decises a respeito do Course Design zar uma sria anlise das necessidades e interesses de cada grupo de alunos para fundamentar cada plano de curso especfico.
Se observarmos essas definies, podemos verificar que o grande trao comum, o central, o
devem se fundamentar nessas necessidades. Da, a necessidade primordial de o professor reali-
habilidades: compreenso oral, produo oral, leitura e escrita.
Norte (op.cit.) ressalta ainda que o Ingls Instrumental visa capacitar o aluno em diferentes O Projeto Nacional Ensino de Ingls Instrumental em Universidades Brasileiras teve incio
no Brasil entre 1977-1980, dentro do Programa de Ps graduao em Lingustica Aplicada
ao Ensino de Lnguas- LAEL / PUC / S. Paulo, que j poca, era considerado um centro com vrios mestrandos professores de ingls de universidades brasileiras e com o apoio de
de excelncia em Lingstica Aplicada; j contava com um bem sucedido programa de ESP, professores visitantes do British Council, especialistas em ESP. Surgiu em resposta grande
solicitao de departamentos de ingls de vrias universidades para oferecerem cursos de invariadas cincias puras e aplicadas. O Projeto surgiu tambm para tentar resolver o problema da falta de preparo dos professores de ingls para atenderem a essa demanda. Idealizado e coordenado pela Profa. Maria Antonieta Alba Celani, o Projeto foi desen-
gls especficos que pudessem atender s necessidades de alunos de departamentos das mais
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volvido com alunos das Escolas Tcnicas Federais e, devido grande, flagrante e prioritria necessidade que eles tinham de saber ler textos em ingls, o foco recaiu primeiramente nessa
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habilidade, na elucidao de como se d o processo de leitura e no ensino de estratgias de compreenso. Isso explica a grande produo de pesquisas em leitura em ingls como lngua estrangeira no LAEL/PUCSP .
sores produziu muito material didtico bsico de apoio. Assim, nasceram os Working Papers, espcie de apostilas sobre diferentes temas relacionados ao ensino de leitura, algo muito diferente de um livro, pois, como esclarece Celani na pg.1 da apresentao dos working papers, a posio do Projeto Brasileiro em relao formao de professores era a de se privilegiar o processo e no ensinar a fazer uso de um produto. Priorizava-se o processo de criao de ma-
Nos primeiros anos do Projeto, de 1981 a 1989, o programa de desenvolvimento de profes-
terial didtico pelo professor, especfico para seus alunos, para sua prpria sala de aula. Depois de mais de duas dcadas de sua produo, os Working Papers e Resource Packages produzidos duzir material eficaz para sua sala de aula. Por essa razo, eles constam de nossa bibliografia. Se voc quiser saber mais sobre Needs Analysis em cursos de ingls, pelo Projeto continuam sendo fontes ricas e confiveis para professores interessados em pro-
poder ler:
GOMES, Luiz Fernando. Uso da lngua inglesa nos hotis de Sorocaba
e regio: um estudo das necessidades na situao-alvo. The Especialist, So Paulo, v. 1, n. 24, p. 17-34, 01 jan. 2003. Disponvel em: <http:// www.corpuslg.org/journals/the_especialist/issues/24_1_2003/ARTIGO2.PDF>. Acesso em: 17 nov. 2010.
RAMOS, Rosinda de Castro Guerra; LIMA-LOPES, Rodrigo E. de; GAZOTTI-VALLIM, Maria Aparecida. Anlise das necessidades: The Especialist, So Paulo, v. 1, n. 25, p. 1-29, 01 jan. 2004. Disponvel em: <http://www.corpuslg.org/journals/the_especialist/issues/25_1_2004/ ARTIGO1.PDF>. Acesso em: 17 nov. 2010. identificando gneros acadmicos em um curso de leitura instrumental.
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2.2. Como se d o processo de leitura
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O que entendemos sobre como lemos? Ler em lngua estrangeira muito difcil? O maior problema de leitura em lngua estrangeira o vocabulrio?
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lista de idias equivocadas a respeito de leitura coletadas por meio de questionrios de Needs
Antes de respondermos de forma adequada s perguntas acima, observemos, a seguir, uma
Analysis (Anlise de Necessidades) aplicados em incontveis cursos de Leitura em Ingls para fins especficos, no Brasil, com o objetivo de observar a conscincia de universitrios sobre a natureza do processo de leitura. Examinemos essas idias com ateno: Idias equivocadas sobre o processo de leitura 1. A leitura linear (Devemos partir da primeira palavra do canto esquerdo superior da palavra do canto direito inferior da pgina. Lemos palavra por palavra) do autor na cabea do leitor) pgina e seguir, linearmente, da esquerda para a direita, descendo os olhos at a ltima
2. A leitura passiva (O significado est no texto, o qual vai depositando idias e palavras 3. Ler em lngua estrangeira uma tarefa muito difcil ( impossvel compreender um texto numa lngua da qual nunca ouvimos falar) 4. Vocabulrio o maior problema da leitura em lngua estrangeira (Todas as palavras desconhecidas para procur-las no dicionrio. O uso do dicionrio imprescindvel.) das as palavras devem ser compreendidas
so importantes. necessrio traduzir. Devemos iniciar a leitura sublinhando palavras
5. Compreenso parcial compreenso pobre ( necessrio entender 100% do texto. ToVoltaremos a anlise dessas idias ao final desse texto.
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2.3. Conscientizao sobre Nveis de Leitura e Maneiras de Ler

um leitor frente a um texto, seja em lngua materna ou estrangeira, estabelecer objetivos Segundo Kato (1987), a primeira atitude correta (estratgia consciente, metacognitiva) de
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para a leitura, pois diferentes objetivos de leitura exigem nveis de compreenso diferentes e abaixo.
maneiras ou tcnicas de leitura diferentes. Veja algumas situaes de leitura que apresentamos
- Voc, numa livraria de aeroporto, deseja selecionar um texto para ler durante uma viagem de avio que durar 9 horas. Tenta folhear rapidamente alguns livros para poder predizer algo sobre seus contedos e decidir o que escolher. L os ttulos, as orelhas e algumas pginas iniciais. Essa maneira de ler denominada skimming e, dependendo do tempo dedicado a olhar o texto e do conhecimento prvio (sobre o assunto, o autor, o gnero), tanto pode levar o leitor ao nvel da Predio ou Pr-leitura (em que apenas se formulam hipteses sobre o que encontrar no texto) como ao de compreenso geral (em que se apreende o gnero, a rea, o tema, a autoria, o estilo, o enredo central) - Voc deseja buscar o significado de uma palavra no dicionrio ou o nmero de um telefone na lista - Faz um scanning busca de um item especfico num local conhecido, pr determinado pela estrutura conhecida do texto. - Voc precisa ler um texto indicado por um professor, para elaborar um resumo em nvel de compreenso geral e de pontos principais apreender a organizao tpica do gnero em questo e usando a seletividade, ler a introduo, a concluso, o incio de cada pargrafo (explorao dos tpicos frasais) e/ou seo dever ser suficiente. - Voc precisa ler um texto complexo, para tentar apreender um conceito novo sobre o qual voc ter que apresentar seminrio. Para isso, precisar atingir o nvel de compreenso detalhada Ser necessrio ler para apreenso de pontos principais e compreender detalhadamente trechos que discutam o conceito de maneira mais profunda (o que poder exigir anlise gramatical de alguns perodos) Importante! importante lembrar que, se tratando de texto em lngua estrangeira, essas maneiras de ler so apoiadas no compreensvel, em tudo que possa promover compreenso, como o conhecimento do gnero discursivo em questo e sua organizao textual caracterstica (seus elementos tpicos, estruturas lingsticas frequentes, vocabulrio, etc...), conhecimento da rea, do tema (do tpico, do foco especfico,...), reconhecimento de cognatos, etc...
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Esquema dos nveis de compreenso

Predio
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(antecipao de informaes que o texto poder conter: formulao de hipteses)
(leitura com a finalidade de obter certas informaes que o leitor espera encontrar)
Localizao de informaes especficas Compreenso geral Compreenso de pontos principais
Leitura Crtica
(rea, tema, foco, autor, fonte, data...)
(postura analtica e interpretativa do leitor)
(leitura direcionada para a apreenso do tpico e subtpicos, sem detalhes)
Compreenso detalhada
(apreenso dos pontos principais e de detalhes que os sustentam)
atitude que o leitor deve assumir desde o primeiro momento em que aborda um texto a ser lido de algumas equivocadas que a consideram como um nvel alto a ser atingido depois da leitura
Observemos que o esquema que adotamos aponta a leitura crtica como uma postura, uma
em qualquer nvel, com qualquer objetivo. Trata-se de uma viso de leitura crtica diferente detalhada. Fazer uma leitura crtica em qualquer nvel de compreenso, desde uma simples predio que se faz a partir de uma foto que ilustra uma propaganda at leitura detalhada de decodificao de linguagem escrita. para a elaborao de uma resenha uma questo mais de postura do leitor do que habilidades Para comear a ser crtico, um leitor deve questionar-se sobre as intenes do autor; sobre
quem ganha e quem perde com as informaes publicadas o texto; sobre a qualidade das ilustraes; a qualidade da linguagem; as opinies emitidas pelo autor; os fatos apresentados e os fatos omitidos pelo autor (quem se beneficia com as omisses? Quem se prejudica com as omisses?); etc...
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2.4. Comportamentos / estratgias gerais do leitor diante de textos em L1 e LE
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skimming: Consiste em uma olhadela geral, rpida por todo o texto para apreender o que for compreensvel primeira vista (estrutura formal do texto, a diviso em sees, ttulo e subttulo, destaques, ilustraes, ...), o que j permite reconhecer o gnero e fazer algumas predies scanning: Busca de informaes especficas em locais do texto j previstos, como por exemplo, a busca da tcnica de coleta utilizada numa pesquisa na seo de metodologia...ou a busca dos pontos principais na introduo, concluso e primeiras e ltimas sentenas de cada pargrafo e/ou seo. prediction: ao mesmo tempo um nvel de leitura e uma estratgia de pr-leitura e diz respeito capacidade de predizer informaes que muito provavelmente o texto apresentar. a capacidade de predizer no s frases, perodos e at pargrafos inteiros, a partir de marcadores do discurso (expresses que sinalizam o que se deve esperar numa sequncia lingstica, como por outro lado; por exemplo; etc...); como tambm de predizer idias, citaes, conceitos que o texto trar, a partir do conhecimento que se tem da linha terica de um autor (por exemplo, espera-se que em um texto em que se discuta sociointeracionismo, as idias de Vygotsky e/ou de Bakhtin estejam presentes). Somos capazes de predizer at mesmo os tipos de emoes que um gnero poder nos causar. seletividade: Relaciona-se capacidade do leitor selecionar, num texto, palavras, pargrafos, sees, resumos em destaques, enfim, pores que considera importantes para compreender melhor sem ter que ler o texto todo e ignorar outras palavras, pargrafos sees e at captulos (num texto longo, como uma tese, por exemplo) ou por consider-los no importantes para o seu objetivo de leitura ou por perceber que so muito previsveis. A seletividade relaciona-se com a flexibilidade, uma caracterstica de certos textos que apresentam estruturas que tornam possvel ao leitor ser seletivo. So textos que apresentam muitas pistas que facilitam ao leitor predizer informaes e decidir quais lhe interessam ler e quais ignorar. . anlise gramatical: A anlise gramatical, incluindo anlise da sintaxe, do arranjo das palavras nas frases e sentenas, pode e deve ser usada como estratgia de leitura, em casos em que todas as outras estratgias no derem conta de resolver um problema de compreenso. Raramente este nvel de anlise se torna necessrio, mas se em alguma leitura, o leitor encontrar um problema de compreenso difcil de ser solucionado com o uso de outras estratgias, justamente em um trecho que lhe parea importante para compreender algo que lhe interessa muito (por exemplo, um novo conceito relacionado a um assunto que esteja pesquisando), ento, nesse caso, a anlise gramatical pode ser realizada como mais um recurso.
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2.5. Relao entre Nvel de Leitura e Procedimentos

o da tarefa de ler estabelecer objetivo(s) para a leitura que vai realizar. Sabemos, ento que a primeira estratgia metacognitiva (consciente) do leitor, de organizaH diferentes objetivos para a leitura e diferentes maneiras de ler (comportamentos do
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leitor) e nem sempre compreenso parcial significa leitura pobre. Dependendo da tarefa de leitura que temos que realizar e do objetivo do leitor, uma compreenso parcial do texto pode ser plenamente satisfatria.
ming (to skim) que, segundo Norte (2009, p. 41) literalmente significa desnatar, tirar o que olhos rapidamente pelo texto para verificar o que compreensvel primeira vista. A autora para obteno de uma idia geral sobre as principais reportagens.
Para se obter compreenso geral do assunto, vale o uso da estratgia denominada skim-
est por cima, to skim through e/ou to skim over - ler por alto que consiste em passar os cita como exemplo de utilizao do skimmimg em nosso dia-a dia, o folhear de um jornal Ao realizarmos skimming, outras estratgias como a anlise da organizao das informa-
es componentes de um gnero textual, o uso das informaes no verbais muito conheci-
das (como grficos; ilustraes; smbolos; numerais; dicas tipogrficas como negritos, itlicos, maisculas, pontuao, etc...) so simultaneamente exploradas para facilitar a compreenso e j permitem, logo no primeiro contato com o texto, alguma predio (alguma formulao de hipteses sobre informaes a serem encontradas).
la, o leitor deve se deter com maior ateno na busca das informaes importantes do texto, tentando identificar a informao mais relevante de cada pargrafo. Ela prev tambm que so os objetivos estabelecidos pelo prprio leitor (pelos interesses e necessidades de informao busca de uma informao especfica, a ateno deve ser alocada para locais j previsveis do outras partes do texto que no so de seu interesse. Essa busca de uma informao especfica denomina-se scanning e no exige uma leitura detalhada do texto.
Quanto compreenso de pontos principais, Norte (op.cit.) acredita que para alcan-
que o levaram leitura do texto) que determinam o modo pelo qual ele realiza a leitura. Na texto onde se encontram itens como datas, nomes, nmeros, etc..., podendo o leitor ignorar
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Um bom leitor, sempre regido pelo seu conhecimento prvio que lhe permite fazer infer-
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ncias, medida que l, antecipa informaes que o texto poder apresentar, realiza seleo de trechos (sentenas, pargrafos, sees, etc...) que prev lhe interessaro e ignora outros que prev no serem para ele importantes, saltando-os e agilizando a leitura. A esse tipo de comportamento do leitor, d-se o nome de estratgia da seletividade. Um exemplo flagrante de seletividade consciente na leitura de um material de leitura o comportamento de leitores de jornal que j iniciam selecionando os cadernos que lhes interessam.
em nvel de pontos principais dos textos que precisamos ler. Tambm, como j dissemos, acrtermos de reao crtica do leitor s informaes que pode obter, mesmo num nvel modesto exige um nvel de compreenso mais detalhada como, por exemplo, a leitura realizada por estu-
A maioria das nossas necessidades de leitura so plenamente supridas com a compreenso
editamos que a leitura crtica pode ocorrer em qualquer nvel de compreenso, pelo menos em de compreenso. Porm, necessrio reconhecermos que existe um tipo de leitura crtica que diosos de todas as reas com o objetivo de fundamentar uma tese, a leitura que um acadmico tos de um processo, etc...
faz de um projeto sobre o qual necessita emitir parecer, a leitura que um juiz faz dos documenNorte (2009) prev que para tal tipo de leitura crtica, h necessidade de compreenso de
particularidades para se entender com clareza as idias do autor, e tambm suas intenes nas
entrelinhas. A autora alerta para o fato de a leitura crtica exigir do leitor a avaliao e o questionamento dos argumentos do autor e implicar a capacidade de formar uma opinio sobre o contedo do texto e ser capaz de justificar e sustentar suas posies como leitor. Para a autora, tambm h necessidade de lermos detalhadamente, com cuidado, quando
lemos instrues operacionais de experincias, equipamentos, etc. cuja compreenso exige apreenso de detalhes importantes. Norte (op. cit.) refere-se ainda ao uso de estratgias especficas de vocabulrio como o recon-
hecimento de palavras conhecidas do leitor e dos cognatos (palavras de origem grega ou latina tificao de palavras-chave, (que so geralmente destacadas no texto por meio da repetio por serem terem relao direta com o assunto, sendo portanto importantes para a compreenso); o desconhecidas por meio do contexto e, como ltimo recurso, o uso do dicionrio.
que so ortograficamente muito semelhantes s correspondentes em lngua portuguesa); a iden-
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reconhecimento de afixos (essencial na formao de palavras); a deduo/inferncia das palavras
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conhecimentos de estruturas nominais (o substantivo e seus modificadores), de estrutura da Considerando a importncia das estratgias de vocabulrio e das estratgia de gramtica na
Para o nvel da compreenso detalhada de um texto complexo, as competncias lingusticas
sentena, de itens que concorrem para a coeso e coerncia textual tornam-se imprescindveis. leitura em ingls como LE e a importncia do desenvolvimento da competncia leitora nessa lngua na formao de alunos que futuramente devero estar capacitados a ler razoavelmente textos de diferentes nveis de complexidade, em diferentes nveis de compreenso, para poderem concorrer a vagas em universidades pblicas ou em empregos que exijam leitura nessa tema 2 desta disciplina e os itens gramaticais no tema 3. lngua, decidimos abordar mais detalhadamente as estratgias especficas de vocabulrio no Resumindo, todo o tpico Procedimentos de Leitura em Lngua Estrangeira, apresento,
a seguir, uma lista-resumo de estratgias metacognitivas adaptada de Kato (1987) que devem reger o comportamento de todo leitor proficiente em lngua materna ou lngua estrangeira: 1. Primeiro estabelecer objetivo para a leitura 2. A partir do objetivo de leitura, estabelecer o nvel de compreenso que se deseja atingir 3. Apoiar-se no compreensvel e ignorar o que no for compreensvel 4. Monitorar a compreenso o tempo todo para ver se a compreenso est ocorrendo de forma a cumprir os objetivos da leitura 5. Realizar voltas ou avanos conscientes no texto para confirmar hipteses de compreenso ou para esclarecer algum problema de compreenso que esteja dificultando atingir o objetivo que se estabeleceu para a leitura
6. Fazer uso consciente das estratgias gerais de leitura (skimming, scanning, predies, seletividade, anlise gramatical), de acordo com a exigncia do nvel de compreenso que se deseja atingir.
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7. Fazer uso consciente das estratgias especficas de vocabulrio quando encontrar palavras que necessitam ser compreendidas por dificultarem a compreenso de uma sequncia importante para os objetivos do leitor.
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ccio fcil para conscientizar seu aluno de que no lemos palavra por palavra nem mesmo em lngua materna. No tlimo ms de Abirl, em uma Uinrvesriddae ao nrote da Ignlatera, raelizuo-se um Cognsrenso Inatoernacial sobre Densevilomneto nacoianidlades. da Peqsiusa sobre Lgingauegm renuindo peqsuisdoares de 21
Abaixo, ao compreender o trecho em destaque, voc, professor, ter um exemplo de exer-
nosso conhecimento do que esperado em um ponto de uma sentena, podemos reconhecer
Conscientizando: A leitura no passiva, ativa. Tanto no passiva que fazendo uso do
palavras mesmo com letras trocadas. Nesse reconhecimento, entra conhecimento do vocabuno nvel da nossa conscincia.
lrio, da ortografia, da classe gramatical da palavra, da sintaxe do portugus sem que isso esteja Neste ponto, faa uma pausa para realizar a Atividade 5 da nossa agenda que traz exerccios
de leitura de textos em portugus, ingls e outras lnguas para conscientizao prtica sobre sentido depois que voc realizar as atividades. Finalizando...
processos de leitura e, ao final, volte para ler a seo Finalizando abaixo, pois ela s far mais
dade e agora, conscientes dos processos envolvidos na leitura em lngua materna e em lngua estrangeira, substitu-las pelas idias adequadas listadas abaixo. Idias adequadas sobre processo de leitura em lngua materna e estrangeira 1. A leitura no linear; seletiva. adequado e desejvel que o leitor, fazendo uso de seu etc....faa predies e possa saltar trechos previsveis (considerados redundantes ou gam informao nova. conhecimento das caractersticas de gneros discursivos escritos, da rea, do assunto, no relevantes para ele) e ler mais atentamente s os trechos relevantes ou que lhe tra2. A leitura no passiva; ativa. O significado no est no texto; ele negociado na in-
A esta altura, devemos reler a lista de idias equivocadas com as quais iniciamos esta uni-
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terao entre leitor e texto, no qual, ativamente, o leitor tenta integrar o conhecimento novo apresentado pelo autor ao conhecimento prvio que ele j tem sobre o assunto. ficao de esquemas. o que Rumelhart (1980) chama de aprendizagem por acrscimo, integrao ou modi3. A leitura em lngua estrangeira pode ser facilitada. A leitura em lngua estrangeira , assim como em lngua materna, dependendo de vrios fatores (principalmente do em primeiro lugar, estabelecer objetivos claros para sua leitura de qualquer texto e asdever fazer uso de estratgias facilitadoras como: predies (formulaes de hipteses conhecimento dos gneros, da rea, do assunto) pode ser difcil ou fcil. O leitor deve, sim poder definir o nvel de compreenso que precisa ou deseja atingir. No ato de ler, de significado), apoio no compreensvel (reconhecimento de vocabulrio conhecido e reconhecimento da / e apoio na organizao da informao no texto; inferncias pelo contexto...
de palavras cognatas; explorao de pistas no verbais (ilustraes, dicas tipogrficas);
4. Vocabulrio pode no ser um problema na leitura em lngua estrangeira se tivermos como: apoio em palavras compreensveis (conhecidas e cognatas) / tentar ignorar palaque se repetem para decidir se so importantes para a compreenso (verificando se elas incio de sentena) / tentar inferir o significado das palavras importantes pelo contexto 5. Compreenso parcial no compreenso pobre. Na maioria das tarefas de leitura que fatria.
conscincia dos recursos dos quais podemos lanar mo para facilitar sua compreenso, vras desconhecidas e verificar se elas no fazem falta / ateno s palavras desconhecidas aparecem em partes importantes do texto como ttulo, subttulo, introduo, concluso,
necessitamos realizar no nosso dia a dia, a compreenso parcial a desejvel e a satis-
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2. Estratgias especficas de vocabulrio em LE
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leitura em lngua estrangeira:
Vamos iniciar nossas discusses observando, a seguir, declaraes de universitrios sobre

Vocabulrio o maior problema da leitura em lngua estrangeira Todas as palavras so importantes. necessrio traduzir. Devemos iniciar a leitura sublinhando palavras desconhecidas. Compreenso parcial compreenso pobre necessrio entender 100% do texto. Todas as palavras devem ser compreendidas O uso do dicionrio imprescindvel.
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Reflexo
A esta altura do nosso curso, depois de termos abordado o tema declaraes acima. Conscientizao, antes de prosseguirmos, reflita sobre as
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1. O Papel do Vocabulrio na Leitura em Lngua Estrangeira

conhecimento da natureza do processo de leitura por parte de alunos-leitores, realizadas no contexto do ensino de Ingls para fins especficos (ESP) no Brasil, consiste na limitao do repertrio lexical do aluno-leitor que tenta superar a deficincia por meio de uso do dicionrio, geralmente sem conhecer as maneiras adequadas de utiliz-lo. Essa atitude desestimula a leidicionrio, ocasionando uma compreenso fragmentada da mensagem original. tura uma vez que a torna enfadonha e cansativa, exigindo muitas paradas para consulta ao As declaraes dos universitrios citadas acima refletem a crena de que devemos ler linUm dos problemas cruciais da leitura em lngua estrangeira, apontados pelas anlises do
earmente palavra por palavra e que, decodificando o significado de cada uma delas, teremos o
significado do texto garantido. Da, a crena na necessidade de apoio exagerado no dicionrio. Na verdade, no assim que se d o processo de leitura. Se assim fosse, todo texto em lngua materna, que s apresentasse vocabulrio conhecido de um determinado leitor, seria compreendido 100% por ele. Mas, j vimos, na fase de conscientizao, que isso nem sempre
ocorre, pois um leitor, ao ler um texto de rea desconhecida, mesmo que em sua prpria lngua, mesmo que reconhecendo 100% do vocabulrio, pode ter grande dificuldade de compreenso. adequadamente, ponto ao qual retornaremos oportunamente nesta unidade. Por outro lado, o uso do dicionrio s tem validade, s eficaz, se o leitor souber utiliz-lo Por essas razes, uma atitude bastante vlida que liberta o leitor do uso do dicionrio o uso
de estratgias de vocabulrio. Moreira (1886), Ramos (1988), Souza (1990) e Freitas (1992) enfatizam o papel do conhecimento prvio e dos cognatos (de palavras da lngua estrangeira que so parecidas com as correspondentes da lngua materna do leitor por derivarem da mesma raiz) e a necessidade de ensino consciente de estratgias de inferncia lexical (de uso do contexto para inferir o significado de uma palavra desconhecida).
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2. Estratgias Especficas de Vocabulrio

2.1. Apoio em Palavras conhecidas e palavras cognatas
em lngua estrangeira o apoio em palavras j conhecidas e palavras cognatas. alta a porcentagem de palavras reconhecidas como cognatas em textos em lngua inglesa por leitores de lngua portuguesa. Essas palavras muito parecidas com as da nossa lngua facilitam muito a compreenso. O reconhecimento de palavras cognatas e tambm de palavras no cognatas porm familiA primeira estratgia usada quase que automaticamente por qualquer leitor de um texto
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ares ao leitor somam uma porcentagem significativa do vocabulrio de um texto em lngua estrangeira, exigindo esforo para compreender apenas poucos itens.
2.2. Ignorar palavras desconhecidas no importantes para a compreenso e fazer esforos para compreender as importantes.
que no so importantes uma estratgia tambm usada de maneira automtica por leitores proficientes de textos em lngua estrangeira. Mas, a pergunta que surge : como descobrir se uma palavra desconhecida ou no importante para a compreenso do texto? Ignorar palavras desconhecidas que no fazem falta para a compreenso do texto, palavras
gem, a nossa compreenso da idia central de uma frase, sentena ou mesmo de um pargrafo. Nesses casos,podemos simplesmente, ignorar a palavra nova.Vejamos os exemplos abaixo em que o sinal XXX representa uma palavra desconhecida:
His article was XXX good. All the members of the Editorial committee appreciated it. Miss Taylor could not be XXX for the job of secretary. She is not proficient in any Foreign language.
H casos em que uma palavra desconhecida no bloqueia a nossa compreenso da mensa-
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Outras vezes, a palavra desconhecida pode ser facilmente compreendida pelo contexto:
Michael gave me a beautiful bunch of flowers: roses, orchids, chrisanthemus, XXX, dahlias, violets...
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Girls dont like to be fat. To reduce XXX, they eliminate sugar and carbohydrates from their diet, they do a lot of exercise,...
so candidatas a serem importantes num texto. So palavras que aparecem muitas vezes no palavras que geralmente so salientadas nos textos, aparecendo em destaque, negrito, mais-
Cavalcanti (1989) conscientiza sobre as caractersticas de itens lexicais chaves, palavras que
texto, repetidas literalmente ou por meio de outras palavras sinnimas ou quase sinnimas; so culas; tendem a aparecer em locais importantes do texto, como ttulo, introduo, concluso; o texto parece falar delas, desenvolver-se em torno delas. Abaixo, quadro-resumo das caractersticas de palavras chaves. Caractersticas de itens lexicais chaves Salincia: so palavras salientadas no texto (por meio da repetio e de destaques) tulo; na introduo; na concluso; no incio de sentenas (como sujeito), em incio de pargrafos) Restrio: podem aparecer modificadas por itens restritivos, como adjetivos texto (sinnimos ou quase sinnimos) Superordenao: so geralmente superordenados de outros itens lexicais a ele associados no Portanto, se uma palavra tiver as caractersticas de item lexical chave, se for encontrada vrias Localizao: so palavras que geralmente aparecem em partes importantes do texto (no t-
vezes num texto e se desconhecer o seu significado dificultar a compreenso, necessrio fazer cidas importantes. Leia e tente inferir o significado das palavras do ttulo.
esforos para compreend-la.Vejamos, a seguir, um exemplo de texto com palavras desconheMicas, Sebas e Muchicos (texto do material do Projeto de Ingls Instrumental / PUCSP)
At h cerca de trezentos anos o natulo comia xuxocando os pacurros. Como utenslio domstico, a mica comeou por ser usada sobretudo na conjurao dos alimentos. No sculo XIV, refeio, era comum cortar a carne e espet - la com micas pontiagudas. No entanto, medida que o uso da seba se foi difundindo, a ponta da mica tornar - se - ia gradualmente meticulada. O natulo primitivo xuxocava conchas de moluscos como muchico, e os gregos antigos ser-
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viam - se de muchicos de madeira para comer ovos. De resto, o muchico seria xuxocado quase exclusivamente para mexer os alimentos durante a sua conjurao e depois para os servir, at que, em meados do sc. XVII, se juntaria mica e seba mesa das refeies. Supe - se que as sebas foram usadas pela primeira vez no sc. XI nas casas italianas para comer frutos, que de outro modo poderiam manchar os pacurros. Em finais da dcada de 1450, as sebas comearam a substituir as micas de ponta aguada, com as quais se mofofava a carne dos pratos. No entanto, s por volta de 1620, as sebas chegaram mesa da maioria dos europeus. As sebas primitivas tocutavam apenas dois dentes, at que no incio do sc.XIX se tornaram moda as sebas de trs dentes, que se seguiriam das de quatro dentes em 1880. (Adaptado de: TESOUROS DA COZINHA TRADICIONAL PORTUGUESA. Selees do Readers Digest (Ed. ). Porto: Portugal. 1984)
2.3. Tentar compreender palavras desconhecidas importantes por meio de: 2.3.1 Inferncia Lexical (Adivinhao do significado pelo contexto)
Verifique o contexto imediato (contexto lingstico da sentena, que, muitas vezes, basta) Verifique o contexto amplo (contexto lingustico do texto, tudo que j tiver sido compreendido do texto: denominado conhecimento acumulado por Cavalcanti, 1989) Importante! Como explorar o contexto? Na explorao do contexto para tentar inferir significado de uma palavra desconhecida, o leitor deve: Verificar dicas tipogrficas (travesso, parnteses, dois pontos) que podem trazer definies da palavra, explicaes
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Verificar a classe gramatical das palavras vizinhas para poder perceber qual ser a classe gramatical da palavra desconhecida Perceber relaes de sentido entre a palavra desconhecida e outras palavras ou expresses do contexto (sinnimos ou quase sinnimos / antnimos / termo geral- termo-especfico / repeties) Utilizar o conhecimento acumulado para definir as relaes entre sentenas, idias, que possam ajudar a inferir a palavra desconhecida (relaes de causa-efeito / contraste / finalidade / nfase) Utilizar seu conhecimento de mundo Satisfazer-se com um significado aproximado (que seja coerente com o contexto)
ra, apontaram os substantivos e os verbos como as palavras mais importantes de um texto. Os adjetivos e advrbios ficaram em segundo plano. Muito conhecimento detalhado de gramtica no foi necessrio, mas o conhecimento bsico da estrutura da sentena e a gramtica foram importantes para distinguir a classe gramatical de uma palavra desconhecida.
Grabe e Stoller (1997) em pesquisa da aprendizagem de portugus como lngua estrangei-
2.3.2 Exame da palavra em si

A palavra no cognata? No parecida com alguma palavra que voc conhea em sua lngua ou mesmo em outra lngua que voc conhea? Verifique a forma da palavra. Ela no apresenta afixos (prefixos ou sufixos)? Pode ser que voc compreenda o afixo ou a raiz que voc identifica depois de identificar o afixo.
prefixos e/ou sufixos:
Observe, a seguir, quantas palavras derivadas da palavra person por meio da adio de
1 SUFIXO: personal, personnel, personage, personify 2 SUFIXOS: personally, personalize, personality, personification. 1 PREFIXO E UM SUFIXO: interpersonal, intrapersonal
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2.3.3 Uso do dicionrio como ltimo recurso

estratgias. O leitor dever ser capaz de manuse-lo adequadamente, de conhecer a utilidade dos vrios tipos de dicionrios e de apenas recorrer a ele aps ter tentado vrias estratgias possveis, como a explorao do contexto lingstico vizinho da palavra desconhecida para tentar Recorrer ao dicionrio deve ser sempre o ltimo recurso, depois de se ter tentado outras
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inferir seu significado e de j ter formulado uma hiptese de significado para ela. S ento, o leitor ser capaz de escolher dentre todas as entradas que o dicionrio traz, aquela que melhor se aplica ao contexto em que a palavra est sendo interpretada. Observao Importante! Na verdade, no processo individual de leitura, no existe uma sequn-
cia rgida no uso das estratgias. O uso do contexto amplo pode ser
automtico para o leitor atento que vem prestando ateno a tudo que permite predizer o que vai encontrar adiante num texto. O uso do conum afixo na formao de uma palavra. texto imediato poder ocorrer simultaneamente com a verificao de Portanto, no h ordem, h sim uma orientao para que, diante de
uma palavra desconhecida, o leitor saiba como comear e como terminar: decida primeiro se ela importante ou no, se precisa ser compreendida ou pode ser ignorada. E, como ltimo recurso, recorra ao dicionrio. Lista- Resumo das Estratgias de Vocabulrio 1. Apoiar-se em palavras conhecidas e em cognatos 2. Ignorar palavras no relevantes distinguindo-as das relevantes 3. Fazer esforos para inferir palavras relevantes 3.1 verificando a morfologia (afixos) 3.2 examinando o contexto lingstico imediato (coerncia local) 3.3 examinando o contexto lingustico amplo (coerncia global) 4. Uso do dicionrio como ltimo recurso
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3. Consideraes sobre o papel do Dicionrio e da Leitura Complementar

tgias que valorizam a consulta ao contexto lingstico e conhecimento prvio do leitor, Grabe Embora o uso do dicionrio no seja incentivado, num curso que prioriza a adoo de estra-
e Stoller relatam uma experincia de aprender a ler em portugus durante estadia no Brasil na qual o uso de um bom dicionrio, na hora certa, de maneira adequada, ajudou a definir melhor os significados de algumas palavras com os quais o leitor no estava de todo satisfeito. Os autores apontam tambm a grande importncia da leitura complementar (leitura inten-
siva de extenso material de todo tipo) em lngua estrangeira (no caso deles, em portugus) para
desenvolver habilidade de compreenso e aquisio de vocabulrio. O jornal eficaz porque sendo o tempo presente e os personagens do mundo real, o conhecimento prvio facilita a compreenso. J fico apresenta personagens desconhecidos e um tempo no presente e exige mais estratgias.
aumentar o vocabulrio e o papel do uso adequado do dicionrio para definir o significado de certas palavras.
Hunt e Beglar (2005) tambm ressaltam a importncia da leitura de extenso material para
4. A inferncia de vocabulrio e o uso do dicionrio na prtica

cionrio. Se ficar satisfeito s com a inferncia de um significado aproximado, timo. Caso no estiver satifisfeito e sentir vontade de saber o significado exato de uma palavra (supondo que voc esteja muito interessado pelo conceito que a palavra explica e no fique satisfeito com um significado aproximado), consulte 2 tipos de dicionrio, pelo menos 1 dicionrio bilnge e um um significado mais exato. monolingue (1-ingls-portugus e 1 ingls-ingls ou portugus-portugus.) para decidir sobre Os dicionrios Ingls-Portugus que apresentarem a palavra, traro apenas a traduo e se Ao tentar compreender palavras desconhecidas em textos, voc no deve recorrer ao di-
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voc no conhece a palavra ou o conceito a que ela se refere tambm em portugus, esse tipo de dicionrio nada acrescentar. E mesmo sendo cognata, dificilmente a palavra dir algo a
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algum que no a conhecer em sua prpria lngua. lnges que geralmente trazem a definio do conceito expresso pela palavra e exemplos de das mltiplas entradas para uma nica palavra. H entradas por diferentes classes gramaticais e dentro das classes gramaticais, h a apresentao de diferentes significados. Como selecionar est sendo lido? Para podermos entender o significado da palavra, temos que recorrer a dicionrios mono-
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contextos em que a ela usada. Mas, nesses dicionrios, temos ainda que lidar com a questo
dentre tantas entradas e significados aquele que o compatvel com o contexto do texto que S podemos selecionar um significado adequado, se ANTES de recorrermos a um di-
cionrio, j tivermos feito esforos para compreendermos a palavra pelo contexto da leitura e j tivermos formulado hipteses de significados para ela. S assim, seremos capazes de encontrar o significado correto no dicionrio. Na verdade, no encontramos significados de palavras em dicionrios, mas, apenas confirmamos hipteses de significados j inferidos pelo contexto ducom a estratgia de inferncia lexical.
rante a leitura. Portanto, a meu ver, s existe na prtica uso adequado de dicionrio combinado Ainda neste tema, nas atividades de conscientizao sobre estratgias de vocabulrio, vocs
podero observar anlise de busca de significado de palavra no dicionrio, na prtica.
Se voc desejar saber mais sobre habilidades de leitura, poder ler:

PAIVA, V. L. M. O. Desenvolvendo a habilidade de leitura. In: ______. (Org.). Prticas de ensino e aprendizagem de ingls com foco na autonomia. Belo Horizonte. UFMG. 2005. p. 129-147. Disponvel em: <http://veramenezes.com/leitura2.htm>. Acesso em: 22 nov. 2010. PAIVA, V. L. M. O. Ensino de vocabulrio. In: DUTRA, D. P; MELLO, H. A gramtica e o vocabulrio no ensino de ingls: novas perspectivas. Belo Horizonte. UFMG. 2004. p. 129-147. Disponvel em: <http://veramenezes.com/vocabulario.htm>. Acesso em: 22 nov. 2010.
Sobre o papel do dicionrio, poder ler:

CONCEIO, M. P. O dicionrio na aprendizagem de vocabulrio em LE/Ingls. The ESPecialist, So Paulo, v. 29, n. 1, p. 113-135, 2008. Disponvel em:<http://www.corpuslg.org/journals/the_especia-
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bibliografia
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list/issues/29_1_2008/ARTIGO5_CONCEICAO__29_1_2008.pdf>. Acesso em: 22 nov. 2010.
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Sobre o papel do conhecimento prvio na leitura de itens metafricos, poder ler:

NARDI, M. I. A. O papel do conhecimento prvio na interpretao da metfora na leitura em lngua estrangeira. Cadernos da F.F.C, Marlia. , v. 2, p. 177-183, 1998. (Disponvel no material de apoio).
Bibliografia
CAVALCANTI, M. C. Interao leitor-texto: aspectos de interao pragmtica. Campinas: UNICAMP, 1989. FREITAS, A . C. Conscientizao: um fator negligenciado no ensino de vocabulrio. The ESPecialist, So Paulo, v. 13, n. 1, 1992. GRABE, W.; STOLLER, F. L. Reading and vocabulary development in a second language: a case study. In: COADIN, J.; HUCKIN, T. Second language vocabulary acquisition: a rationale for pedagogy. Cambridge: Cambridge University, 1997. HUNT, A.; BEGLAR, D. A framework for developing EFL reading vocabulary. Reading in a Foreign Language, Honolulu, v. 17, n. 1, apr. 2005. MOREIRA, V. B. Vocabulary acquisition and reading strategies. So Paulo: PUC-SP, 1986. (Resource Package, n. 4). RAMOS, R. G. Estratgias usadas por falsos principiantes na leitura de textos acadmicos em ingls. Dissertao (Mestrado)-Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo, 1988. SOUZA, M. H. G. M. The role of previous knowledge in the inference of unknown vocabulary in the reading of general texts in English. The ESPecialist, So Paulo, v. 11, n. 1, 1990. Bibliografia Consultada GRELLET, F. Developing reading skills: a practical guide to reading comprehension exercises. Cambridge: Cambridge University, 1981.
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HOLMES, J. What is a unit?: the structure of the course unit and its place in course design. In: WORKING PAPERS, 13., 1984, So Paulo. Anais... So Paulo: PUC, 1984. HOLMES, J. The teacher as researcher. In: WORKING PAPERS, 17., 1986, So Paulo. Anais... So Paulo: PUC, 1986. PINTO, A. P. Estratgias para a aquisio do vocabulrio em uma lngua estrangeira. The ESPecialist, So Paulo, n. 12, 1985. RUSSO, N. G. Leitura de textos em ingls. uma abordagem instrumental. Belo Horizonte: UFMG. 1992. (Projeto de Ingls Instrumental). SCOTT, M. Conscientizao. In: WORKING PAPERS, 18., 1986, So Paulo. Anais... So Paulo: PUC, 1986.
Nota:
Todos os Resource Packages e Working Papers, do Projeto Nacional de Ensino de Ingls Instrumental e o peridico The ESPecialist encontram-
se disponveis no site do Centro de Pesquisa, Recursos e Informao em
Linguagem (CEPRIL) da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
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3. A Gramtica na leitura em LE
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Para iniciarmos, vamos refletir um pouco sobre a seguinte questo:

Qual a importncia do conhecimento de estruturas gramaticais para lngua estrangeira? as prticas discursivas que envolvem compreenso de textos escritos em
nas prticas discursivas nas quais nos envolvemos na nossa vida cotidiana. Lemos e nos interessamos por leitura com objetivos em mente no relacionados aprendizagem de lngua, mas realizao de tarefas que necessitamos ou desejamos cumprir para obtermos informaes pessoal. Como, ento, podemos imaginar que nossos alunos se interessem por leitura quando
A esta altura do nosso curso, sabemos que a leitura uma atividade naturalmente envolvida
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que traro esclarecimentos ou benefcios a algum aspecto da nossa vida, seja profissional ou tradicionalmente o que a escola tem apresentado como leitura so atividades com textos como
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pretextos para ensinar estruturas da lngua? viso de lngua e de sujeito como produtos de prticas sociais, por elas constitudos, devemos pensar em desenvolver, em nossas salas de aula, atividades de compreenso de textos em ingls representativos de gneros discursivos que sejam do interesse dos nossos alunos. O interesse pode ser devido ao reconhecimento de uma necessidade presente ou futura (relacionada a estudos ou atividades profissionais) ou de um desejo de se envolverem em prticas sociais que incluem tais gneros. Na viso dialgica de ensino-aprendizagem j bastante discutida neste curso, que tem uma
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meio de questionrio, que gneros e temas os alunos encontram nas prticas sociais de uso de lngua inglesa das quais participam ou gostariam de participar no presente e que gneros e temas eles acreditam que tero necessidade de dominar no futuro (por exigncia de futuros
O interessante seria que a cada incio de ano, o professor perguntasse formalmente, por
estudos ou atividade profissional). Se questionados informalmente, eles diro que no sabem, no sentem necessidade alguma, coisas desse tipo.., mas se tiverem que responder na forma escrita, tero que refletir e fornecero informaes interessantes. O professor deve analisar os resultados e apresent-los aos alunos e com eles negociar o
material de leitura com o qual ser possvel trabalhar, sem descartar material que j tenha experimentado ou ao qual tenha fcil acesso como o enviado pelo governo(desde que compatvel com as necessidades e gostos dos alunos).
damentadas em dois ou mais textos do mesmo gnero sobre temas compatveis ou 2 ou mais textos de gneros diferentes sobre o mesmo tema. Nada impede que o professor, ao encontrar um texto que se abra a muitas atividades, organize sequncia didtica fundamentada em um cusso crtica sobre o assunto, de resumo em portugus e/ou em ingls, de produo de texto do gnero em portugus e/ou ingls, etc.
Selecionados os gneros, temas e textos, o professor pode elaborar sequncias didticas fun-
nico texto: atividades de compreenso, de busca de respostas a perguntas sobre o texto, de dis-
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das aulas de leitura devem ser sempre relacionados compreenso do texto, avaliao crtica das informaes obtidas, s reflexes sobre o tema, aplicabilidade do conhecimento ad-
Resolvida a questo do material de leitura, definidas as atividades, os objetivos principais
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quirido na leitura, com vistas a tornar os alunos letrados, no sentido de serem capazes de usar a leitura para atuarem como cidados conscientes no mundo em que vivem. Diante do exposto, percebe-se que uma atividade de leitura de um texto em ingls que
esteja envolvendo os alunos, individualmente ou em grupos, no pode ser a todo momento interrompida para o ensino de cada item gramatical novo. Em que momento e como devemos ensinar gramtica? gneros discursivos com os quais trabalhar em sala de aula. Nessa anlise, ele dever ser capaz de definir, como recomenda Bakhtin, seus componentes, seu contedo temtico, seu lxico caracterstico, seu estilo de linguagem e sua gramtica. Acreditamos que um professor de Lngua Inglesa deva estar preparado para analisar os
mente encontradas no gnero a ser trabalhado, o professor poder optar por oferecer alguma instruo simplificada seria uma explicao do item sem grandes detalhes, que fosse suficiente professor fazer uma anlise criteriosa do texto).
Concernente gramtica, nosso tema em foco, definidas as estruturas lingsticas comu-
instruo inicial simplificada sobre ele antes da realizao da atividade com o gnero. Essa para o aluno poder compreender as estruturas novas que encontrar (da, a necessidade de o Depois de iniciada a atividade de leitura, o foco deve ser a compreenso. A cada surgimento
de um problema de compreenso, o professor dever orientar os alunos a tentarem resolvlo por meio do uso de alguma estratgia de leitura (o professor pode ajudar oferecendo uma pista). A instruo sobre um item gramatical s dever ser introduzida, durante uma prtica
de leitura, em momentos em que os alunos estiverem encontrando uma grande dificuldade de compreenso devido falta de domnio do tal item (e que essa dificuldade estiver bloqueando a continuidade da atividade). Embora seja raro encontrarmos uma situao de problema de leitura causado por falta de
conhecimento gramatical que chegue a dificultar o desenvolvimento de uma prtica de leitura, o professor deve estar preparado para fornecer instruo breve e eficaz para que a atividade de compreenso possa ser logo retomada.
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Apesar de todas essas consideraes, reconhecemos que a instruo explcita de gramtica
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pode se tornar necessria como apoio leitura de gneros secundrios em que a linguagem
mais elaborada. Tais textos podem ser encontrados em exames de seleo e concursos para os quais alunos egressos do ensino mdio devero estar preparados. O tema A gramtica na leitura em LE tem sua importncia para a leitura ao focalizarmos tpicos gramaticais cujo domnio por parte do leitor pode ajud-lo a resolver alguns problemas de compreenso de hecidos pelo leitor, facilitam a busca pelo significado relevante.
texto. So itens gramaticais que concorrem para a coeso e a coerncia do texto e que, reconDa, a necessidade de o professor chamar a ateno dos alunos para o apoio no conheci-
mento dos grupos nominais (formados por um substantivo ncleo e seus modificadores) que, em ingls, assim como em portugus, exercem as funes de sujeitos e complementos das sentenas; no conhecimento da estrutura da sentena em ingls igual estrutura de sentena em portugus; nos mecanismos de referncia (papel dos pronomes e da seleo do lxico), e na a coerncia textual.
conexo (papel dos conectivos), estes dois ltimos, elementos de coeso, que concorrem para Focalizaremos neste tema dois tpicos, a saber: 1-Grupos Nominais e 2.-Estrutura da Sen-
tena. Os itens relacionados s noes de Coeso e Coerncia sero abordados no Tpico 2.
1. Grupos Nominais e Estrutura da Sentena

1.1. Conceituao do nome (noun- substantivo) e de grupo nominal
nome. So os SUBSTANTIVOS ou sintagmas nominais (em ingls, noun- nome). E h Em todas as lnguas, h palavras que denominam as coisas, os seres, lhes conferindo um
outras palavras que modificam o substantivo, que so comumente chamadas adjetivos. Como
alm do adjetivo, h outras classes de palavras que podem modificar um substantivo, tanto em portugus como em ingls, denominam-se genericamente MODIFICADORES DO NOME (do sintagma nominal) palavras que modificam um substantivo. Um substantivo e um ou mais modificadores compem um grupo nominal (do qual o sub-
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stantivo o ncleo). Esses grupos nominais dentro de uma sentena, tanto em ingls como em portugus, funcionam como sujeito ou complemento. Tudo que no verbo, que no faz
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parte do grupo verbal, grupo nominal, ou seja, um substantivo com seus modificadores. A ou complemento
ordem mais frequente da sentena em ingls e portugus : SVO : Sujeito + Verbo + Objeto Vejamos um exemplo em portugus e em ingls: [A professora de ingls] [visitou] [o laboratrio de lnguas] Sujeito:grupo nominal [The English teacher] Sujeito:grupo nominal Conscientizando:
importante sermos capazes de detectar o ncleo de cada grupo nominal, pois sero os ncleos do sujeito e do complemento da orao, palavras chaves para a compreenso. Observemos que a estrutura da sentena a mesma nas duas lnguas; a ordem dos elementos da orao a mesma. A inverso que existe no exemplo acima apenas relacionada posio do modificador do substantivo dentro do grupo nominal. Em portugus, geralmente o modificador aparece depois do ncleo e em ingls, antes.
Verbo
Objeto: grupo nominal
[visited] [the language laboratory] Verbo Objeto: grupo nominal
1.2. Conscientizao sobre a estrutura do grupo nominal

Que classes de palavras podem ser modificadores do substantivo em portugus? E em ingls? Qual a posio do modificador em relao ao ncleo em portugus? E em ingls? Quantos modificadores um substantivo pode ter?
ncleos esto em negrito
Para responder a estas perguntas, observemos grupos nominais em portugus em que os
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1.2.1 Conscientizao sobre modificadores em portugus

Grupo nominal Lngua estrangeira Carteira escolar Figura retangular Modificador adjetivo adjetivo preposio +substantivo preposio +substantivo preposio +substantivo adjetivo adjetivo adjetivo Posio depois depois depois depois depois depois antes antes
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Metodologia de ensino Relato de pesquisa Ensino para deficientes
Excelentes interpretaes Notveis pesquisadores Novas tecnologias Belas propostas Principais teorias
adjetivo
adjetivo adjetivo
antes
antes antes
um adjetivo e o mais comum aparecer depois, como ps modificador, embora haja casos em
Analisando o exposto acima, o modificador mais frequente de um substantivo em portugus
que pode aparecer antes tambm. H alguns casos em que o adjetivo no pode aparecer antes. O que importa para a comparao com a lngua inglesa que temos modificadores antes do substantivo tambm. Um outro modificador do substantivo em portugus pode ser um
substantivo acompanhado de uma preposio. Nesse caso, sua posio sempre depois do ncleo
1.2.2 Conscientizao sobre modificadores em ingls

A seguir, observemos grupos nominais em ingls: Grupo nominal Oral communication Excelent interpretations Effective writing Word recognition Modificador adjetivo adjetivo adjetivo substantivo Posio antes antes antes antes
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Vocabulary acquisition Tomorrows Education Americas educators Reading fluency Listening skills Interesting Collection Structured interview Results of Education Implications for research
substantivo substantivos substantivos forma ing forma ing forma ing particpio passado prep. + substantivo prep. + substantivo
antes antes antes antes antes antes antes depois depois
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Classes gramaticais dos modificadores em ingls substantivos e formas verbo nominais, como a forma -ING com valor de substantivo ou de mum no grupo nominal em ingls o modificador se posicionar antes do substantivo ncleo. As classes gramaticais dos modificadores de um substantivo em ingls podem ser adjetivos,
adjetivo e o particpio passado com valor de adjetivo (-ED para verbos regulares). O mais coModificador substantivo: no caso especfico de modificador substantivo, ele pode aparecer
depois do ncleo, acompanhado de preposio como em portugus, mas tambm pode aparecer que no existe em portugus. No temos, por exemplo a forma book store (em que o substantivo tanto pode ser Mathematics teacher ou the teacher of Mathematics.
antes do substantivo ncleo sem preposio, apenas ao lado do ncleo, na forma NOUN+NOUN, store pr modificado pelo substantivo book). Dizemos professor de matemtica que, em ingls, No entanto, devemos chamar a ateno para o fato de alunos brasileiros estarem familiar-
izados com a forma NOUN+NOUN, devido ao nmero de expresses da lngua inglesa de
vrias reas que, apresentando tal estrutura, esto presentes no nosso vocabulrio cotidiano em revistas, jornais, radio, televiso, rtulos, pacotes, etc... . So emprstimos como os listados abaixo, coletados por Dantas (1993).
Cosmetics: body shampoo; body lotion; hair spray Music: country music; dance music; hit parade, songbook Food/Drink: coffee break; diet coke; milk shake; self service; snack bar TV/Video: video game; camera man; talk show; home theater Fashion/Clothing: cotton lycra; top model; silk screen; surfwear; fashion week
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Sports: mountain bike; dream team; match point; walk machine; jet ski; handball; football, volleyball; basketball; windsurf Amusement: shopping center; show business; show man; night club; country club; tennis club; piano bar; jockey club; city tour;
Miscellaneous: office boy; skin heads; king size; head phone; showroom; water proof da estrutura SUBSTANTIVO + SUBSTANTIVO apresenta-se em portugus. Tambm h grande presena de produes lingsticas hbridas em que um dos elementos
Sugestes para a sala de aula: Os alunos podero preparar posters com Depois, analis-las em sala de aula. Modificadores verbo nominais
expresses desse tipo coletadas em outdoors, bares, restaurantes, lojas.
portugus pode ter valor de substantivo, como o caso das palavras em negrito no exemplo The EFL students should have opportunities to be engaged in activities which require the use of the four language skills: listening, speaking, reading and writing que correspondem aos nos-
a forma verbo nominal ING que corresponde ao infinitivo ou ao particpio presente do
sos substantivos verbais ouvir/compreenso oral, falar/fala, ler/leitura e escrever/escrita. Esse no sentido de A escrita uma arte. Em outros casos, a forma ING tem valor de modificador
carter nominal do infinitivo em portugus fica claro em exemplos como: Escrever uma arte, do substantivo, como o caso do adjetivo rewarding, derivado do verbo reward (gratificar), na gratificante, que gratifica. Outros exemplos: falante, fervente, gritante, etc..
expresso rewarding experience, que corresponde ao particpio presente do verbo gratificar: a forma verbo nominal- particpio passado dos verbos em ingls (ED para os verbos regu-
lares), pode ter valor de modificador do substantivo, como em frozen food, fried potato, broken door. No estranha para ns, pois temos o mesmo fenmeno em portugus. Temos inmeras formas de particpio passado usadas como adjetivos: batata frita, comida congelada, aluno interessado, trabalho forado, toureiro destemido, exibido, etc...
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1.2.3. Conscientizao sobre a posio do modificador em cada lngua

Essa tendncia fica explcita em siglas conhecidas em ingls e portugus: UNO: United Nations Organization X ONU: Organizao das Naes Unidas NATO: North Atlantic Treat Organization OTAN: Organizao do Tratado do Atlntico Norte USA: United States of America EUA: Estados Unidos da America UFO: Unidentified flying object OVNI: Objeto voador no identificado UNESCO: United Nations Education, Science and Culture Organization ( ): Organizao para a Cultura, Cincia e Educao das Naes Unidas X X X De modo geral, em ingls o modificador aparece antes do ncleo e em portugus depois.
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Nota:
palavras em torno de um ncleo. por isso, por ser uma unidade, que necessrio que se perceba o grupo nominal como uma unidade,
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h muitas siglas para resumir grupos nominais longos. mais fcil nos tion, Science and Culture Organization
referirmos simplesmente UNESCO do que United Nations Educa-
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1.2.4. Conscientizao sobre o nmero de modificadores

potencialmente infinito e as combinaes podem ser as mais variadas possveis. Numerais, artigos, pronomes (possessivos, demonstrativos, indefinidos, definidos) tambm so considerados modificadores e sempre precedem o ncleo. Observemos o seguinte grupo nominal outros grupos nominais menores como modificadores): Quanto ao nmero de modificadores possveis, tanto em portugus como em ingls, ele
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longo em portugus em que o ncleo est em negrito e h vrios modificadores (inclusive Novos referenciais tericos da rea de Lingstica Aplicada ao Ensino de Lnguas
adj. adj. pr.+ subst. pr.+ subst. adj. pr.+ subst. pr.+ subst.
ficador adjetivo, 1 ps modificador adjetivo e 4 ps modificadores substantivos preposicionados, encadeados, sendo que 1 deles tambm ps modificado por um adjetivo. H outros grupos nominais menores compondo o grande grupo que modifica o substantivo ncleo. So eles: rea de Lingstica Aplicada ao Ensino de Lnguas / rea de Lingstica Aplicada / Lingstica Aplicada ao Ensino de Lnguas / Lingustica Aplicada / Ensino de Lnguas. ttulos de artigos (ncleos em negrito) Portugus Algumas caractersticas etnogrficas de um evento de leitura da metfora em lngua estrangeira. trangeira A interao de processos metafricos e metonmicos na compreenso de um poema em lngua esA seguir, outros grupos nominais longos em portugus e em ingls, alguns extrados de
Anlise da estrutura do grupo: temos um substantivo ncleo referenciais, com 1 pr modi-
Ingls The Security problem of Nigerian technological university libraries. Autonomy in second language acquisition research. Internet Assisted Language Learning and Teaching.
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mento prvio sobre a rea, o tema, o foco e a constatao de que a grande maioria dos ttulos de um grupo nominal modificando outro), h que se prestar ateno a ttulos longos, como os selecionados abaixo, que poderiam causar problemas para o leitor, por ser difcil definir qual o ncleo, j que h mais de um substantivo em todos eles. Uma boa estratgia de traduo
Tendo em mente a importncia de compreenso dos ttulos de textos para ativar conheci-
textos se apresentam na forma de grupos nominais longos (um ncleo e vrios modificadores;
dos ttulos inverter a ordem das palavras, comeando pela ltima, uma vez que geralmente o ncleo a ltima palavra. Porm se houver preposio no meio do grupo, como o caso do terceiro ttulo dos exemplos abaixo, o ncleo ser a palavra antes da preposio. Writing Classes Electronic Feedback
Feedback eletrnico em aulas de escrita.
Strategy Based Reading Comprehension Instruction
Instruo sobre compreenso leitora baseada em estratgia Current Studies on Foreign Language Reading
Estudos atuais sobre Leitura em Lngua estrangeira.
Nota:
funciona como ps modificador de Studies, o ncleo a ltima palavra reading, mas o ncleo do grande grupo Studies, pr modificado por Reading introduzido por uma preposio. Current e ps modificado pelo outro grupo nominal Foreign Language Observem que no grupo nominal Foreign Language Reading que
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1.2.5. Conscientizao sobre a estrutura da sentena nas duas lnguas

sobre a ordem dos elementos da sentena e a ordem das palavras dentro dos grupos nominais que formam seu sujeito e complementos.). Portugus Suprimento de Documentos da Biblioteca Britnica EX: Os pesquisadores americanos encontraram referncias bibliogrficas no Centro de [Os pesquisadores americanos] encontraram [referncias bibliogrficas] no Sujeito: grupo nominal Verbo Objeto direto: grupo nominal Abaixo, apresentamos uma sentena completa em portugus e em ingls para refletirmos
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[Centro de Suprimento de Documentos da Biblioteca Britnica] Complemento (Adjunto adverbial de lugar): grupo nominal Ingls Document Supply Center EX: The American researchers found bibliographical references in the British Library [The American researchers] found [bibliographical references] in Sujeito:grupo nominal Verbo Objeto: grupo nominal
[the British Library Document Supply Center] Complemento (Adjunto adverbial) Conscientizando: +Verbo+Objeto+Complementos). A ordem dos elementos da orao em ingls e portugus a mesma: S+V+O+C (Sujeito Observem que, nas duas lnguas, tudo que no verbo, ou no faz parte do grupo verbal
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da orao, ou seja o sujeito, os objetos direto e indireto, os complementos, tem que ser grupo nominal formado por um substantivo ncleo e seus modificadores (destacados em negrito). muito importante percebermos os ncleos dos grupos porque num resumo para pontos
principais, na maioria das vezes, quando detalhes so inferveis pelo contexto (como por exemplo, uma foto da Biblioteca Britnica com legenda, etc...), resumir as sentenas usando apenas os ncleos suficiente. No caso do exemplo acima, o resumo da sentena seria: The researchers found the ref-
erences in the Center. A ordem dos elementos da sentena a mesma nas duas lnguas.
1.3. Ilustrando com exemplos

Gnero textual 1: discurso acadmico base de dados ERIC (Education Resources Information Center) traz uma interessante e atual abordagem de leitura a ser aplicada em sala de aula. Se voc precisasse ler esse texto de 8 pginas para fundamentar um trabalho seu e o que O texto Reading Together: Student Teacher Meet in Literature Circles, disponvel na ntegra na
mais lhe interessasse nele fosse compreender os componentes dos Crculos de Literatura em
Sala de Aula, voc poderia, num primeiro momento, ler o texto rapidamente para ter uma comhecimento de teorias compatveis com as do autor do texto, conhecimento de vocabulrio, da itlico, etc...) e, num segundo momento, sendo seletivo, voc deveria apenas deter-se mais depara encontrar a informao necessria. Nessa leitura detalhada, o item gramatical ser mais explorado seria a estrutura do grupo nominal.Veja a seo que interessa, na citao a seguir:
The Basic Ingredients of Literature Circles
preenso geral, fazendo uso de todo tipo de estratgia possvel (conhecimento do assunto, conestrutura dos grupos nominais, de dicas tipogrficas como pontuao, enumerao, , destaques, moradamente na seo The Basic Ingredients of Literary Circles e tentar entend-la em detalhe,
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Pioneers in literacy theories have used several terms to capture the small group, student-centered literary discussion idea (e.g., literature study groups, Gilles, 1989; literary peer-group discussions, Leal, 1993; book club, Brock, 1997; McMahon,
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1997; book club program, McMahon & Raphael, 1997), Daniels (1994) definition of literature circles is perhaps the most frequently quoted. To him, literature circles refer to small, temporary discussion groups who have chosen to read the same book. When reading, the members calculate and decide the reading assignment, bring notes on their reading, and discuss the text according to assigned roles. The circles meet on a regular basis. Each time, the group members participate in the circles by rotating their discussion roles. When finishing a book, the groups share their reading in various ways with the other classmates. They then select a new text, trade, and reassemble with other finishing groups, and move to a new cycle of reading and discussion. It is a method that incorporates collaborative learning and independent reading, both of which are the most important concepts in education today. In his book, Daniels clearly specifies that literature circles actually consist of 12 key ingredients: 1) students choose their own reading materials; 2) small, temporary groups are formed, based on the chosen books; 3) groups read different books and; 4) groups meet on a regular, predictable schedule to discuss reading; 5) written/drawn notes are used to guide students reading and discussion; 6) students self-generate discussion topics; 7) group meetings are open, natural, and unthreatened conversations about books, so personal comments are welcome; 8) Discussion roles are rotated; 9) the teacher is a facilitator, not a group member or an instructor; 10) evaluation is conducted by teacher observation and student self-evaluation; 11) a spirit of playfulness and fun is maintained in the classroom; 12) upon finishing books, readers share with others, and new groups form around new reading choices (HSU, 2004, p. 2).
dados na prxima semana. O importante a ser lembrado que a gramtica tem o seu momento na aula de leitura, mas sempre combinada com as demais estratgias e sem a preocupao de ensinar regras, mas apenas de oferecer instruo suficiente (no mais do que suficiente) para problema de compreenso causado por um item gramatical, interromper a atividade de leitura
Finalizando: Outros itens gramaticais como os itens de referncia e de conexo sero abor-
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tornar possvel a compreenso do texto, que afinal o objetivo da aula. Jamais, ao perceber um
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e ocupar o restante da aula enchendo a lousa de regras. Voc pode at voltar ao item em outro formao que ajude os alunos a prosseguirem com a leitura.
momento para oferecer mais explicaes, mas no momento da atividade, oferea apenas a inSe desejar encontrar sugestes sobre como abordar certos itens gramaticais em sala de aula PAIVA,V. L. M. O;FIGUEIREDO, F. J. Q. O ensino significativo de gramtica em aulas
com foco em outras habilidades (falar, escrever), voc poder ler:
de lngua inglesa. In: ______. (Org). Prtica de ensino e aprendizagem de Ingls com foco na autonomia. Belo horizonte: UFMG, 2005. p.173-1888. Disponvel em: <http://www.veramenezes.com/gramatica.htm>. Acesso em: 15 fev. 2011.
2. Coeso e Coerncia Referncia e Conexo

2.1 Noes de Coeso e Coerncia: dois fenmenos complementares.
manuteno da temtica em um texto, `a continuidade de significados relacionados ao tema, ao assunto principal. A coeso, especificamente, diz respeito s relaes de significado entre itens da lngua (itens A coeso e a coerncia so conceitos semnticos, ou seja, so fenmenos relacionados
gramaticais como pronomes, advrbios e conectivos ou itens lexicais, palavras do vocabulrio) que constituem a superfcie textual.
cente, no linear. A coerncia diz respeito possibilidade de se atribuir significado ao texto, cimento prvio que o leitor tem (de mundo, da rea e do assunto especfico do texto, do gnero textual: da familiaridade com o tipo de estrutura apresentada pelo texto). Koch e Travaglia (1990) apresentam uma interessante relao entre coeso e coerncia:
Ao contrrio da coerncia, que subjacente, a coeso explicitamente revelada
A coerncia, especificamente, no algo detectvel no material lingstico do texto, subja-
possibilidade de o texto fazer sentido para um determinado leitor, o que depende do conhe-
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atravs de marcas lingsticas, ndices formais na estrutura da seqncia lingstica
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e superficial do texto, o que lhe d um carter linear, uma vez que se manifesta n a organizao seqencial do texto (KOCH; TRAVAGLIA, 1990, p. 40)
2.2. Distino entre coeso gramatical e coeso lexical.

rbios e conectivos e pelo lxico, pelos itens de vocabulrio selecionados pelo autor. Num texto fundem. Mas, vamos tentar distinguir uma da outra para fins pedaggicos. A coeso pode ser realizada pela gramtica, pelo uso de itens gramaticais (pronomes, adv-
bem escrito, fica difcil estabelecer se a coeso gramatical ou lexical, pois os dois aspectos se
2.2.1.Coeso Gramatical
sentido com outros itens ou partes do texto, por ex: Diz respeito ao papel dos pronomes, advrbios e conjunes de estabelecer relaes de
relao de sentido entre um pronome e uma palavra que o antecede ou o segue (ela / it para referir-se a uma instituio) ; entre um advrbio e um substantivo que denomina um local (l / there para referir-se a um local); entre uma conjuno e uma orao que a antecede ou a segue (mas / but para indicar que a orao que segue trar uma idia contrria da anterior);
2.2.2. Coeso Lexical

sentido entre palavras presentes no texto, por meio de repetio de um mesmo termo; por Diz respeito ao papel do lxico (vocabulrio usado pelo autor) de estabelecer relaes de
meio da substituio de um termo especfico por um termo genrico (instituio substituindo biblioteca), ou de uma palavra por palavras sinnimas ou quase sinnimas no contexto em questo. Exs:
Num texto sobre Carnaval vrias palavras podero sinalizar o universo de uma escola de samba: bateria, alegoria, passistas, alas, comisso de frente, mestre salas e porta bandeiras, samba-enredo, etc, concorrendo para formar um todo coeso. Um texto sobre uma Universidade, poder apresentar outras palavras para se referir a
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ela, evitando assim repetio. Palavras como o pronome ela, a instituio, a casa (em expresses como docentes com mais de 10 anos de casa). Vejam que, num caso como o da palavra casa para substituir universidade, o simples conhecimento do significado das palavras isoladas no garante a compreenso. Para compreendermos o significado da palavra casa nesse contexto, temos que analisar a sua relao de sentido com a palavra universidade e recorrer ao conhecimento da expresso j convencional docentes da casa.
lexical, torna-se mais facilmente coerente. A coeso gramatical concorre muito para a coerncia, mas no suficiente para a garantir, pois ela um fenmeno que depende muito mais de fatores extra lingsticos. Para haver coerncia preciso que haja possibilidade de estabelecer 1990).
Todo texto bem elaborado, do ponto de vista do uso de elementos de coeso gramatical e
no texto alguma forma de unidade ou relao entre seus elementos (KOCH; TRAVAGLIA, A falta de conhecimento prvio do leitor pode tornar no coerente um texto bem elaborado,
totalmente coeso do ponto de vista gramatical e lexical. (ex: um texto da rea de Fsica para especialistas em Literatura ou um texto de Semitica para mecnicos).
somada ao conhecimento prvio do leitor pode tornar coerente um texto que no apresenta coerncia.
Por outro lado, a coeso lexical (o uso de itens do vocabulrio de significados relacionados)
muitos itens gramaticais de coeso. A coeso gramatical, ento, no suficiente para garantir Vejamos exemplo de texto com muitos elementos coesivos, mas no coerente e de texto Exemplo de texto gramaticalmente coeso, mas no coerente servio que ainda no est disponvel em sua unidade. Apesar de no ter computadores ligados InA Biblioteca Central do Servio Cultural da cidade de Manchester tem o prazer de apresentar um
pobre de elementos coesivos, mas coerente.
ternet, os clientes podero acessar bases de dados disponveis nessa rede internacional de comunicao. Conscientizando: O nosso conhecimento de mundo nos diz que o texto no faz sentido,
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pois sem computadores ligados Internet, impossvel acessar as bases de dados nela disponibilizadas.
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Exemplo de texto pobre de elementos de coeso gramatical, mas coerente O porto de entrada, os carros de pais enfileirados, o encontro com os colegas, cumprimentos, a sala Manh quente, nibus lotado, trnsito congestionado, obras, policiamento, estudantes apressados.
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dos professores. A sineta, o burburinho nos corredores, a sala de aula, a mesa, a caderneta, a chamada. Correo de exerccios, entrega de cpias do texto aos alunos, atividade de leitura colaborativa, controvrsias, argumentaes, queixas, negociaes, planejamento de futuras atividades, formao de novos grupos, distribuio de tarefas, estabelecimento de cronograma. Intervalo, caf, conversas. Aula suspensa aps o intervalo. Reunio administrativo pedaggica...
ente, compreensvel para um professor de lngua ou literatura, ou seja, a coerncia textual depende muito do conhecimento prvio do leitor, de suas vivncias.
Conscientizando: embora pobre em elementos gramaticais, o texto perfeitamente coer-
2.3. Tipos de relaes coesivas com exemplos em ingls

de relaes coesivas, a saber: a referncia, a substituio e a conexo. H alguns autores que Seja pelo uso de itens gramaticais de ligao, seja pela seleo do vocabulrio, h trs tipos
preferem considerar s dois tipos, a referncia (incluindo a substituio) e a conexo. Considio (um tipo de referncia) e a Conexo.
eremos 3 tipos de relaes de ligao, de coeso: a Referncia (propriamente dita), a Substitu-
2.3.1. Referncia
presente que necessrio para sua interpretao. geralmente realizada por pronomes relacionados a substantivos simples ou acompanhados de modificadores. Veja o exemplo: to Rio de Janeiro, where it was installed. Referncia por Substituio Usa-se o recurso de substituir um item por outro para evitar repetio. Ex: The first national library in Brazil has its origins in the volumes which Joo VI brought A referncia diz respeito relao de um item presente no texto com outro item tambm
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substituio de um substantivo por um pronome Ex: They visited three public libraries and two special ones. The doctors had a meeting last night and they came up with a decision. substituio de um substantivo especfico pelo geral (superordenado) can visit it from Monday to Saturday. Ex: A public library serves readers of all ages- children, adolescents and adults; the clients
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substituio de substantivo por outro sinnimo ou quase sinnimo the world Ex: There are many federal universities in Brazil. The institutions are among the best in
substituio de verbo principal pelo auxiliar Ex: She read the book and I did too. substituio de orao por um advrbio Ex: Is the library closed now? Repetio Intencional frase com a inteno de causar um efeito esttico ou de enfatizar um ponto que considera importante reiterando seus argumentos. Em alguns casos, o autor opta pela repetio de um mesmo item lexical ou de uma mesma I hope not.
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2.3.2. Conexo : conjunes

por conectivos, dentre os quais distinguem-se as conjunes e os marcadores do discurso. A conexo responsvel pelo encadeamento das idias dentro de um texto. Ela realizada
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de uma mesma orao, entre dois termos independentes, ligando-os gramatical e semanticamente, promovendo coeso local. Por exemplo: ligando duas oraes:[ She studied hard] but [she never got accepted for college] ligando dois termos: I will buy [a novel ] or [ a book of poems] seqncia cronolgica dos fatos e ao fenmeno da coerncia textual global sero inseridos no Tema 4 intitulado: Organizao Textual. Finalizando atical, chamamos sua ateno novamente, para a conscincia que se deve ter do momento em Devemos sempre nos lembrar que, dependendo do nosso objetivo com a leitura de um texto, a Ao terminarmos de abordar a questo da Coeso realizada pela referncia lexical e/ou gramOs marcadores do discurso por serem diretamente relacionados organizao textual,
As conjunes estabelecem relaes de significado entre duas oraes entre si, ou, dentro
que estratgias de anlise gramatical se tornam necessrias numa leitura em lngua estrangeira. compreenso de pontos principais mais do que suficiente e no haver necessidade de anlise scendentes, como o apoio no que compreensvel primeira vista, na estrutura sinalizada pelo
gramatical. Devemos tentar sempre compreender um texto recorrendo a estratgias mais delay-out, nos destaques, ttulos e subttulos, inferncias pelo conhecimento prvio, etc...mas, sempre conscientes de que, em um ou outro trecho de um texto que contenha informao muito importante para atingirmos o nosso objetivo de leitura, poderemos ser obrigados a ler de estrutura da sentena, de referncia...
mais detalhadamente e a fazer uso do nosso conhecimento de gramtica: de grupos nominais,
Bibliografia consultada
COLLINS COBUILD ENGLISH GRAMMAR. Collins Birmingham University International Language Database. London: Collins, 1990. DANTAS, R. A. The overuse of English noun+noun constructions in portuguese and its relevance to ESP reading courses. The ESPecialist, So Paulo, v. 14, n. 2, 1993.
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bibliografia
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GRELLET, F. Developing reading skills: a practical guide to reading comprehension exercises. Cambridge: Cambridge University, 1981. GRELLET, F. The teaching of language items in ESP. [S.n.]: [s.l.], 1982. HOLMES, J. The teaching of language items in ESP. In: WORKING PAPERS, 8., 1983, So Paulo. Anais... So Paulo: PUC, 1983. HORSELLA; SINDERMANN. Processing nominal compounds in scientific texts in english. The ESPecialist, So Paulo, v. 9, n. 1, 1988. HSU, J. T. Reading Together: Student Teacher Meet in Literature Circles. In: NATIONAL CONFERENCE ON ENGLISH TEACHING AND LEARNING, 2004, Taiwan. Papers... Taiwan, 2004. Disponvel em: <http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED493021.pdf>. Acesso em: 1 fev. 2011. KOCH, I. V. A coeso textual. So Paulo: Contexto, 1989. KOCH, I. V.; TRAVAGLIA, L. C. A coerncia textual. So Paulo: Contexto, 1990. NORTE, Mariangela Braga. Experincia Docente: Leitura Instrumental em Lngua Inglesa e Termos Tcnicos da Cincia da Informao. Tese de Livre Docncia- Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP-Marlia. 2009 NUTTAL, C. Teaching reading skills in a foreign language. Oxford: Heinemman. 1996. PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO. Grammar and Reading comprehension. Resource Package for Teachers of English for Academic Purposes. Section Four. p. 18-30. (Projeto de Ingls Instrumental) PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO. Reading Strategies and the teaching of Grammar ESP. Resource Package for Teachers of English for Academic Purposes. Section Three. p (Projeto de Ingls Instrumental) SCOTT, M. Conscientizao. In: WORKING PAPERS, 18., 1986, So Paulo. Anais... So Paulo: PUC, 1986.
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4. Organizao Textual
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1. Conexo em nvel de macro organizao textual (marcadores de sequncia cronolgica, de organizao do discurso e de pontos de vista do autor)
para uma compreenso adequada do texto. Ter em mente as noes de coeso e coerncia, j gnero textual. Uma organizao textual bem realizada pode sinalizar as intenes do autor e concorrer
abordadas no tema anterior importante para se analisar e compreender a organizao de um Conforme j abordado no tema 3 desta disciplina, a coerncia no algo detectvel no
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texto, ligado linearidade; ela est ligada possibilidade de o texto significar algo para um de-
terminado leitor. Segundo Koch e Travaglia (1989,p.21), coerncia seria...como um princpio da que o receptor tem para calcular o sentido deste texto. Isso explica a existncia de sequncias
interpretabilidade, ligada legibilidade do texto numa situao de comunicao e capacidade
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lingusticas coesas e no coerentes por motivos pragmticos (por no serem coerentes com o conhecimento de mundo que se tem, caso do exemplo do tema 3, em que j discutimos a distino entre texto coeso e texto coerente), ou simplesmente no interpretveis para um determinado leitor (por falta de conhecimento da rea do texto, por exemplo, como o caso do texto
de Semitica usado no tema 1, em que abordamos conscientizao sobre o processo de leitura). nvel lingstico, um fenmeno de relao de sentidos entre as idias expostas em um texto, realizado por itens da lngua como pronomes e advrbios. No tema anterior, j abordamos a Coeso referencial, realizada por meio da Referncia. Por outro lado, como tambm j abordado no tema 3, a coeso algo que se detecta no
Nesta, vamos abordar a conexo realizada por advrbios sentenciais (tambm chamados adv-
rbios de texto) e outros conectivos (palavras,expresses) que estabelecem entre partes do texto, diversos tipos de relaes semnticas e/ou pragmticas. So os tradicionalmente conhecidos como marcadores do discurso que servem para marcar relaes entre diferentes partes do texto (muitas no prximas), entre idias apresentadas no texto, de uma maneira menos rgida que conjunes. Por exemplo, expresses como por causa disso ou por outro lado so impor-
tantes para salientar relaes entre pargrafos, entre idias localizadas em pontos distantes do texto.Vemos que a coeso realizada por esse tipo de conectivo concorre para a coerncia global do texto enquanto as conjunes concorrem para a coerncia local (de um determinada frase ou perodo). H trs tipos de marcadores: - a) de seqncia de eventos, - b) de organizao da argumen-
tao e - c) os que indicam o ponto de vista do autor sobre o que est escrevendo.
1.1 marcadores de seqncia cronolgica de eventos

(de simultaneidade de ocorrncia; de anterioridade ou posterioridade de uma ao em relao a outra numa seqncia), pelo uso de: - tempo explcito: on sunday, in 1988, at three oclock, in the 8th century ..: Ex: The president arrived at three oclock. The game started at four.. In 1500, Brazil was discovered. Estabelecem o tempo em que uma ao ou evento ocorreu; relaes de tempo entre eventos
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- palavras como: then, after, before, first,... Ex: The president arrived. Then, the game started. (primeiro o presidente chegou) The president arrived before the game started. (primeiro o presidente chegou) - tempos verbais Ex: The game started; the president had arrived. (primeiro o presidente chegou) The Orchestra was playing and the chorus was singing the Anthen.(simultaneidade) - oraes subordinadas temporais The game started [after the president had arrived.] (primeiro o presidente chegou) - oraes coordenadas [The president arrived] and [the game started]. (primeiro o presidente chegou) - seqncia de frases The president arrived. The game started. (primeiro o presidente chegou)
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1.2 marcadores de organizao do discurso

frases. Tornam possvel ao leitor prever a ao do autor, o que o autor vai fazer naquele ponto do texto (vai resumir, vai concluir, exemplificar, iniciar uma enumerao de itens? ..) first of all ; next, finally Mostram a maneira como o autor organiza seu texto, chamando a ateno para a funo das
indicar a ordem em que assuntos sero tratados: firstly, secondly, lets begin with.. ; redefinir: that is to say; putting it in another way..; in other words; that is...
says...; following Freires concept...
referir-se a um autor: as Freire puts it;in Freires view; concerning this, Freire referir-se a um outro ponto do texto ou a outros textos: as I have mentioned in the introduc-
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tion; as I have referred to in section 2...; as I have made clear before; as I have mentioned somewhere before manter-se na mesma linha de pensamento: on this same line......; similarly...; resumir: to sum up...; summing up; summarizing; in short we will focus on; lets turn the focus (our attention) to exemplificar: for example..; such as... enumerar itens: the first; the second; the third; the last concluir: to conclude; in conclusion finally; last, but not least focalizar/ressaltar um ponto: lets pay attention to...; lets consider this; in this section,
1.3 marcadores que indicam o ponto de vista do autor sobre o que ele est escrevendo
semelhantes, diferentes,...). Tais marcadores podem ser divididos em: Mostram a relao percebida pelo autor entre fatos e idias (se ele as considera imprevistas, aditivos (introduzem fatos e idias adicionais que reforam outros j mencionados): tioning - introduzem adies evidentes com um anterior . and; besides all of these; besides all these factors; in addition to; its worth men-
. similarly, the same as; following the same line of thought; - comparam um ponto novo
adversativos (introduzem uma informao contrria ao que j tiver sido dito) uma expectativa negada but; differently; instead of - corrigem algo do esperado para o no esperado ou apresentam
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indeed; as a matter of fact- admitem o no esperado at the same time; on the one hand.on the other hand - apresentam contraste
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condio).
causais (mostram relaes de causa/ razo, de efeito/ resultado, de inteno/finalidade e de O grupo pode ser subdividido em :
causa/razo: for this reason; due to..; because of resultado: as a result of; then; consequently; therefore finalidade: having in mind; with the aim of condio: in this case; under these circunstances; if;, unless, ...
nizao das informaes no texto e que no so de natureza lingstica: os numerais, os pontos ou asteriscos, etc...que aparecem em enumeraes / a diviso em sees com subttulos / os destaques / os numerais referentes a ano / os algarismos romanos referentes a sculos / a ordem das oraes coordenadas...)
Alm disso, h outros tipos de marcadores que tm tambm a funo de sinalizar a orga-
2. Construo Composicional de um texto dissertativo

to e concluso. Segundo Koch (1989), um texto bem redigido, especialmente os dissertativos, em que o autor defende alguma idia, apresentando argumentos, geralmente organiza essas trs partes seguindo padres que tentamos esclarecer a seguir. problema) Introduo (apresenta a idia central, o tema que ser discutido; apresenta a situao e/ou Na introduo, da qual faz parte o ttulo e subttulos, o autor apresenta a idia que ser deTipos de introduo:
Introduo Roteiro (esclarece sobre a organizao do desenvolvimento, sobre a organizao do texto). Introduo Tese (declara uma idia que deseja defender) Introduo Questionamento (com uma pergunta, que pode estar no ttulo, incita o leitor a pensar sobre uma questo relacionada ao tema)
Qualquer texto bem organizado apresenta trs partes distintas: introduo, desenvolvimen-
batida, a tese a ser defendida, a pergunta a ser respondida.
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Introduo Exemplo (apresenta exemplo(s) da situao ou problema para atrair a ateno)
Desenvolvimento (discute e refora a idia central, a situao ou o problema) autores e/ou a exemplos para reforar sua tese ou para apontar uma situao, um problema. Na argumentao, far uso de recursos, destacando-se o papel importante dos conectivos para apresentar: Recursos de desenvolvimento menta no recurso da comparao (de pontos semelhantes ou pontos contrastantes entre duas culturas, duas teorias, dois autores, dois estilos arquitetnicos, etc...) Causa-conseqncia: h textos cujo desenvolvimento se estrutura em termos da apresenComparao por similaridade ou dissimilaridade: h textos cujo desenvolvimento se fundaNo desenvolvimento, o autor apresenta argumentos prprios; recorre a idias de outros
tao de causas e consequncias (como , por exemplo, apresentao de causas e conseqncias do uso de drogas por adolescentes).H textos que apresentam at ilustrao resumindo causas e consequncias da adoo de uma certa atitude..
Enumerao (de causas, de fatores, de resultados de uma pesquisa,...) Tempo-espao (sinalizando localidade e poca, comum em textos histricos) Exemplificao (apresentando exemplos, casos para ilustrar uma idia)
soluo)
Concluso (confirma ou refuta a tese, responde pergunta, apresenta soluo, avalia a Na concluso, o autor geralmente retoma o que props na introduo, seja confirmando ou
refutando a tese, respondendo aos questionamentos ou apresentando uma proposta de soluo vrios tipos.
para o problema. Dependendo de como se apresentou a introduo, a concluso pode ser de Tipos de concluses:
Resumo (apresenta um resumo dos pontos principais apresentados)
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Proposta(s) de soluo e/ou Avaliao (apresenta sugestes para a soluo do problema e/ou faz avaliao crtica de propostas apresentadas) Surpresa (surge com algo inesperado para concluir o texto, algo cmico ou irnico)
lidas em um texto quando desejamos o nvel da compreenso de pontos principais, uma vez desenvolvimento.
Devemos observar que a introduo e a concluso so as partes mais importantes a serem
que, conhecendo como o texto iniciado e como concludo, podemos inferir muito sobre seu Da mesma maneira em que o texto como um todo apresenta introduo, desenvolvimento
e concluso, assim tambm o pargrafo bem estruturado apresenta introduo, desenvolvimento e concluso. Por isso, ns enfatizamos tanto a importncia de se ler a primeira e a ltima sentena de cada pargrafo para se obter uma compreenso muito boa dos pontos principais. Freqentemente, fcil classificarmos a introduo, o desenvolvimento e a concluso de um
texto, uma vez que os autores, ao planejarem a organizao de seus textos, ou seja, a maneira de
apresentar suas informaes, de distribu-las em diferentes sees, por exemplo, tentam tornar de uma introduo ou uma concluso se enquadrarem em mais de um tipo, serem mistas. O
o gnero saliente para o leitor, mas pode acontecer (e ns diramos, at com certa freqncia) desenvolvimento tambm, mais freqentemente ainda pode ser misto. Por exemplo, um autor pode apresentar uma pergunta no ttulo e, em seguida, logo no primeiro pargrafo ou no subttulo (portanto ainda na introduo) enumerar os aspectos que abordar para tentar responder questo. Nesse caso, a introduo tambm do tipo questionamento e roteiro.
Esquema Organizacional de Textos Dissertativos

e/ou problema) INTRODUO (apresenta a idia central, o tema que ser discutido; apresenta a situao Tipos: Roteiro (esclarece sobre a estrutura do desenvolvimento) Tese (declara uma idia que deseja defender) Questionamento (incita o leitor a pensar sobre uma questo relacionada ao tema) Exemplo (apresenta exemplo(s) da situao ou problema para atrair a ateno)
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DESENVOLVIMENTO (discute e refora a idia central, a situao ou o problema)
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Recursos: (papel importante dos conectivos) Causa-conseqncia
Comparao (similaridade ou dissimilaridade) Enumerao (de causas, de fatores) Tempo-espao (narrao) Exemplificao
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CONCLUSO (confirma a tese, responde pergunta, prope soluo para o problema) Tipos: Resumo Proposta de soluo e/ou Avaliao
Surpresa
Importante atentar para a localizao dessas partes e/ou marcadores que as sinalizam
3. Detalhamento da Estrutura Problema-Soluo (HOEY, 1979)

introduo, desenvolvimento e concluso, est includa a viso de que a grande maioria dos textos argumentativos apresenta uma organizao semntica, ou seja, um arranjo das informaes, dos significados, que configura o que denominado estrutura problema-soluo. Vrios Bem, queremos ressaltar que no tpico anterior em que resumimos os diferentes tipos de
lingistas fizeram meno a essa estrutura depois da dcada de 50 (BEARDSLEY, 1950; BECKER, 1965; RODGERS, 1966; BRADDOCK, 1974; STERN, 1977), mas ela s foi A seguir, detalhamos a estrutura problema-soluo de Hoey (1979). Detalhamento da estrutura problema-soluo de Hoey (1979) da busca de respostas a perguntas especficas) (Os quatro aspectos da estrutura problema-soluo que podem ser identificados por meio Situao (Qual o situao social em que o problema observado?) Problema (Qual o problema focalizado?) Soluo (O autor prope uma soluo para o problema? Qual a proposta?) detalhada e desenvolvida como um aspecto central da Lingstica Textual, por Hoey (1979).
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Avaliao (O autor avalia a viabilidade da proposta? Qual a avaliao?) Importante! Atentar para a seleo lexical (vocabulrio) que sinaliza cada um dos aspectos
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4. Construo composicional do Artigo Acadmico Cientfico

da apresentao de um problema e da proposta de uma soluo, principalmente o gnero O que a estrutura de Hoey sinaliza que h textos que se organizam fortemente em torno
acadmico-cientfico. Esse gnero, embora no seja utilizado nas prticas de sala de aula no ensino fundamental e mdio, ser focalizado a seguir, por considerarmos importante que vocs, cursistas, se familiarizem com a sua organizao, por necessitarem fazer leituras de artigos acadmico cientficos, indicados em nossas bibliografias, que podero fundamentar seus trabalhos de concluso deste curso. Alm disso, a nossa anlise da organizao do gnero acadmico cientfico, que passaremos a realizar, a seguir, poder servir de exemplo para anlise de outros gneros.
4.1. Caracterizao do gnero acadmico cientfico

nicativas, aes principais que um autor pretende realizar quando escreve e publica um texto sobre um determinado assunto de uma rea especfica? Para caracterizarmos bem o texto acadmico-cientfico, podemos dizer que ele tem como Quais so as caractersticas de um texto acadmico cientfico? Quais so as funes comu-
funes comunicativas aumentar e distribuir conhecimento sobre o mundo real, tentando expodem ser subcategorias da funo de informar. Mas, segundo Holmes (1983), no h texto
plorar, ampliar ou esclarecer o conhecimento de um domnio especfico. E todas essas funes ingnuo, que seja escrito apenas para informar. Principalmente o texto acadmico-cientfico, embora nem todo leitor se d conta, tem como inteno convencer o leitor sobre a viabilidade de uma idia. Os textos publicados em journals (peridicos de rea especfica), que tm como leitor
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alvo o indivduo que pertence a uma comunidade cientfica, pressupem pesquisa anterior, investigao terica com coleta de dados baseada na literatura ou investigao de campo com
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coleta de dados em contextos da vida real. O relato de pesquisa, que pode ser um artigo, uma dissertao ou uma tese, o texto cientfico por excelncia, pois apresenta, de maneira quase sempre muito explcita, todas as etapas do processo de pesquisa cientfica.
um clssico do ingls como lngua universal, uma vez que reconhecidamente, essa a lngua das comunicaes cientficas no mundo. , portanto, importante conhecermos a organizao desse gnero, porque esse conheci-
Como bem coloca Swales (1981), o relato de pesquisa, um gnero textual que se tornou
mento torna possvel prevermos informaes que os seus textos representativos traro, localizarmos informaes mais facilmente e, seletivamente, decidirmos o que importante lermos se o nosso objetivo for apenas entendermos a metodologia utilizada por um autor, no nos
em detalhe e o que podemos ignorar, conforme nossos objetivos com a leitura. Por exemplo, deteremos na discusso terica do tema de sua pesquisa que pode no nos interessar, mas aloalocaremos ateno para a Introduo ou para a seo de pressupostos tericos, partes em que mais comum encontrar o esclarecimento desejado. Vejamos, a seguir, a organizao especfica do relato de pesquisa.
caremos ateno para a seo de Metodologia; se, o objetivo for entender um conceito terico,
4.2. Organizao Especfica do Texto de Relato de Pesquisa

guintes partes e/ou sees ou uma variao delas: introduo, reviso da literatura, metodologia, resultados, discusso e/ou concluso, referncias. Swales prestou especial ateno estrutura das introdues dos artigos de relatos de pesA maioria dos relatos de pesquisa apresentam a seguinte organizao que resulta nas se-
quisa. E ele apresenta justificativa pedaggica para a sua ateno s introdues: ele aconselha ria dos casos, ela antecipa a organizao do texto como um todo.
o leitor a tentar perceber a organizao da introduo de um texto acadmico porque, na maioA introduo normalmente apresenta componentes como a rea, o(s) objetivo(s) geral-
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mente relacionado(s) com um problema no resolvido da rea, a reviso da literatura. vezez, o autor comea declarando o objetivo da pesquisa e automaticamente fica implcita a rea. O desenvolvimento apresenta a Metodologia e seus componentes e na concluso comum ser
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apresentada uma proposta de soluo ou sugestes para minimizar o problema. Em alguns textos h ainda uma avaliao da aplicabilidade da proposta de soluo. Vejamos, a seguir, de forma esquemtica, a organizao do gnero acadmico cientfico.
Esquema Organizacional do texto acadmico cientfico

(incluindo ttulo)
problema)
Situao (contexto de realizao da pesquisa em que se encontra o Problema (que motivou a realizao da pesquisa)
INTRODUO
Reviso da literatura (para esclarecer a natureza do problema ou Objetivos da pesquisa (apresentar e/ou verificar uma hiptese de
resoluo e/ou explicao do problema) apresentar maneiras j pensadas de abordagem do problema)
Universo da Pesquisa Metodologia Procedimentos

DESENVOLVIMENTO
Locais
Sujeitos
Instituies
Tcnicas de coleta Materiais
Anlise dos Dados (em que dados encontrados so apresentados (Resultados)

e analisados isoladamente)
Discusso dos Resultados (em que se resumem os resultados

mais significativos e se apresenta uma anlise global)
(em que se prope uma soluo para o problema, respondendo s perguntas CONCLUSO de pesquisa, cumprindo os objetivos, confirmando ou no a tese) (em que o autor pode ainda apresentar uma avaliao da aplicabilidade da proposta de soluo) REFERNCIAS
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tema3
ficha
sumrio
bibliografia
Tema4
TEMAS
Marcadores frequentes em relatos de pesquisa

Marcadores de apresentao da situao:
numerais correspondentes a datas nomes prprios de localidades vocabulrio avaliativo (adjetivos)
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Marcadores de apresentao do objetivo:

The aim (objective/purpose) of this (the present) paper (study/work/research/investigation) is (was) to + verbo no infinitivo. This (the present) paper (study/work/research/investigation) was conducted to + verbo no infinitivo.
Marcadores de apresentao do problema:

o item lexical problem ou outros que sinalizam problema (war, conflict, poverty, hunger, violence, underdeveloped...)
Marcadores de apresentao da metodologia:

seo especial com subttulo e a palavra methodology outras palavras como: data collecting techniques/instruments...interviews, questionaires..
Marcadores de apresentao dos resultados:

seo especial com subttulo e a palavra results expresses que sinalizam resultados encontrados como: the subjects (interviewees, informants, respondents) considered (said / thought) the results showed... / the findings showed (revealed)
Marcadores de concluso:
seo especial com subttulo e a palavra conclusions expresses que sinalizam concluso como in conclusion, concluding
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Marcadores de sugesto, de proposta de soluo:

o verbo suggest, o verbo recommend, o modal should itens lexicais que sinalizam soluo
tema3
ficha
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bibliografia
Tema4
TEMAS
Finalizando introduo, desenvolvimento e concluso de um texto, incluindo um detalhamento da organizao problema-soluo to comum em diferentes gneros, no apenas no acadmico de que conhecer como um gnero organizado pode ajudar o leitor na busca da informao que ele necessita, sem ter que ler o texto todo. Na leitura em lngua estrangeira, a conscincia cientfico, assim como os principais marcadores, esperamos que voc tenha apreendido a idia Finalizando este tema em que abordamos a Organizao Textual, focalizando os tipos de
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dessa estratgia de apoio na organizao textual se torna mais facilitadora ainda. Cabe a voc, que o autor propositalmente deixa para facilitar a viagem do leitor sobre seu texto.Procure Empenhe-se, a Internet est repleta de textos de todo tipo para voc levar ao seu aluno. Boa Sorte!
professor, chamar a ateno do seu aluno, apontando a ele os sinais que o texto traz, as pistas textos adequados que despertem a confiana de seu aluno na organizao sinalizada pelo autor.
Bibliografia consultada
BEAUGRANDE, R. A.; DRESSLER, W. Introduction to text linguistics. New York: Longman, 1981. GRELLET, F. Developing reading skills: a practical guide to reading comprehension exercises. Cambridge: Cambridge University, 1981. HOEY, M. Signalling in discourse: discourse analysis monograph n. 6. Birmingham (ENG): University of Birmingham, 1979. HOEY, M. Signalling in discourse: a functional analysis of a common discourse pattern. In: COULTHARD, M. (Ed.). Advances in written text analysis. London: Routledge, 1994. HOLMES, J. Ensinando professores a ler: o problema da compreenso de textos acadmicos. Cadernos PUC, So Paulo, n. 16. Cortez, 1983. (Lingustica). SWALES, John. Aspects of article introductions. Birmingham (ENG): University of Aston, 1981. (Aston ESP Research reports, n.1). KOCH, I. V. A coeso textual. So Paulo: Contexto, 1989.
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tema3
ficha
sumrio
bibliografia
Tema4
TEMAS
KOCH, I. V.; TRAVAGLIA, L. C. A coerncia textual. So Paulo: Contexto, 1990. NORTE, Mariangela Braga. Experincia Docente: Leitura Instrumental em Lngua Inglesa e Termos Tcnicos da Cincia da Informao. Tese de Livre Docncia- Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP-Marlia. 2009 VAN DIJK, T. The study of discourse. In: VAN DIJK, T. Discourse as structure and process. London: Sage, 1997. p. 01-34.
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Leitura complementar altamente indicada

SCHLATTER, Margarete. O ensino de leitura em lngua estrangeira na escola: uma proposta de letramento. Calidoscpio, Porto Alegre, v. 7, n. 1, p. 11-23, jan./abr. 2009. Disponvel em: <http:// www.unisinos.br/publicacoes_cientificas/images/stories/pdfs_calidoscopio/Vol7n1/art02_schlatter. pdf>. Acesso em: 15 mar. 2011.
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bibligrafia
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bibliografia
Bibliografia
TEMAS
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CAVALCANTI, M. C. Interao leitor-texto: aspectos de interao pragmtica. Campinas: UNICAMP, 1989. FREITAS, A . C. Conscientizao: um fator negligenciado no ensino de vocabulrio. The ESPecialist, So Paulo, v. 13, n. 1, 1992. GRABE, W.; STOLLER, F. L. Reading and vocabulary development in a second language: a case study. In: COADIN, J.; HUCKIN, T. Second language vocabulary acquisition: a rationale for pedagogy. Cambridge: Cambridge University, 1997. HUNT, A.; BEGLAR, D. A framework for developing EFL reading vocabulary. Reading in a Foreign Language, Honolulu, v. 17, n. 1, apr. 2005. MOREIRA, V. B. Vocabulary acquisition and reading strategies. So Paulo: PUC-SP, 1986. (Resource Package, n. 4).
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Bibliografia Tema 4
BEAUGRANDE, R. A.; DRESSLER, W. Introduction to text linguistics. New York: Longman, 1981. GRELLET, F. Developing reading skills: a practical guide to reading comprehension exercises.
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bibligrafia
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sumrio
bibliografia
Bibliografia
TEMAS
Cambridge: Cambridge University, 1981. HOEY, M. Signalling in discourse: discourse analysis monograph n. 6. Birmingham (ENG): University of Birmingham, 1979. HOEY, M. Signalling in discourse: a functional analysis of a common discourse pattern. In: COULTHARD, M. (Ed.). Advances in written text analysis. London: Routledge, 1994. HOLMES, J. Ensinando professores a ler: o problema da compreenso de textos acadmicos. Cadernos PUC, So Paulo, n. 16. Cortez, 1983. (Lingustica). SWALES, John. Aspects of article introductions. Birmingham (ENG): University of Aston, 1981. (Aston ESP Research reports, n.1). KOCH, I. V. A coeso textual. So Paulo: Contexto, 1989. KOCH, I. V.; TRAVAGLIA, L. C. A coerncia textual. So Paulo: Contexto, 1990. NORTE, Mariangela Braga. Experincia Docente: Leitura Instrumental em Lngua Inglesa e Termos Tcnicos da Cincia da Informao. Tese de Livre Docncia- Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP-Marlia. 2009 VAN DIJK, T. The study of discourse. In: VAN DIJK, T. Discourse as structure and process. London: Sage, 1997. p. 01-34.
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Leitura complementar altamente indicada

SCHLATTER, Margarete. O ensino de leitura em lngua estrangeira na escola: uma proposta de letramento. Calidoscpio, Porto Alegre, v. 7, n. 1, p. 11-23, jan./abr. 2009. Disponvel em: <http:// www.unisinos.br/publicacoes_cientificas/images/stories/pdfs_calidoscopio/Vol7n1/art02_schlatter. pdf>. Acesso em: 15 mar. 2011.
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bibliografia TEMAS
Ficha da Disciplina:
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Leitura em lngua inglesa
Autoria: Dra. Maria Isabel Asperti Nardi

Doutora em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem (1999) pela Aplicada ao Ensino de Lnguas (1993) pela Pontifcia Universidade Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Mestre em Lingstica Catlica de So Paulo. Especializada em Estrutura e funcionamento da
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bibliografia TEMAS
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Lngua Inglesa (1975) pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Marlia, S.P (In-
stituto isolado da USP). Graduada em Letras Vernculas e Ingls pela F.F.C.L. de Marlia, S.P. em (1974). Experincia de 20 anos no ensino de lngua inglesa no ensino fundamental e mdio da Rede Pblica Estadual de S. Paulo. De 1993 a 2003, atuou como docente no Departamento de Cincia da Informao da UNESP- Marlia, responsvel pela Disciplina Ingls
Instrumental na graduao. Tambm ministrou aulas das disciplinas Metodologia da Pesquisa Cientfica, Leitura Crtica e Processo de Leitura para Anlise Documentria na graduao e Ps. Participa do Grupo de Pesquisa Anlise Documentria na UNESP e do GEIM-Grupo de Estudos da Indeterminao e da Metfora- na PUC-S.P.Tem significativa experincia em pesquisa na rea de Lingstica Aplicada, focalizando a compreenso da metfora em lngua um texto informativo de revista de variedades, um poema de Drummond ou um conto de
materna e em lngua estrangeira, em diferentes tipos de textos, quer seja um texto acadmico, Joyce. Tem experincia de orientao em pesquisas que focalizam a observao do processo de
leitura para diferentes fins. Suas pesquisas adotam metodologia introspectiva, com foco para a
tcnica de coleta de dados denominada Protocolo Verbal individual e em grupo. defensora da abordagem de Leitura como evento social em sala de aula, uma modalidade de leitura colaborativa, que se insere no arcabouo terico do scio interacionismo da linha de Vygotsky e Bakhtin, que tem um grande potencial pedaggico.
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bibliografia TEMAS
DISCIPLINA
TEMAS
TPICOS 1- Pressupostos Tericos da Leitura 2- Aspectos Psicolingsticos do Processo de Leitura: a teoria na prtica Bibliografia 1-O papel do vocabulrio na leitura em lngua estrangeira 2- Estratgias de vocabulrio 3- Consideraes sobre o papel do dicionrio e da leitura complementar
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1. CONSCIENTI ZAO
2. ESTRATGIAS ESPECFICAS DE VOCABULRIO LEITURA EM LNGUA INGLESA 3. ESTRUTURAS GRAMATICAIS
Bibliografia 1 Grupos Nominais e Estrutura da Sentena 2 Coeso e Coerncia Referncia 3.3 Sequncia didtica: um caminho para a prtica Bibliografia 1- Coeso e coerncia-conexo 2- Estrutura Textual 3-Detalhamento da Estrutura Textual Problema - Soluo de Hoey (1979)
4. ORGANIZAO TEXTUAL
Bibliografia
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UNESP Universidade Estadual Paulista Pr-Reitoria de Ps-Graduao Rua Quirino de Andrade, 215 CEP 01049-010 So Paulo SP Tel.: (11) 5627-0561 www.unesp.br
Governo do Estado de So Paulo Secretaria de Estado da Educao Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas Gabinete da Coordenadora Praa da Repblica, 53 CEP 01045-903 Centro So Paulo SP
Governo do Estado de So Paulo

Governador Geraldo Alckmin
Secretaria de Desenvolvimento Econmico, Cincia e Tecnologia Secretrio Paulo Alexandre Barbosa Universidade Estadual Paulista Reitor Afastado Herman Jacobus Cornelis Voorwald Vice-Reitor no Exerccio da Reitoria Julio Cezar Durigan Chefe de Gabinete Carlos Antonio Gamero Pr-Reitora de Graduao Sheila Zambello de Pinho Pr-Reitora de Ps-Graduao Marilza Vieira Cunha Rudge Pr-Reitora de Pesquisa Maria Jos Soares Mendes Giannini Pr-Reitora de Extenso Universitria Maria Amlia Mximo de Arajo Pr-Reitor de Administrao Ricardo Samih Georges Abi Rached Secretria Geral Maria Dalva Silva Pagotto FUNDUNESP - Diretor Presidente Luiz Antonio Vane
Pr-Reitora de Ps-graduao Marilza Vieira Cunha Rudge Equipe Coordenadora Elisa Tomoe Moriya Schlnzen
Coordenadora Pedaggica
Ana Maria Martins da Costa Santos Cludio Jos de Frana e Silva Rogrio Luiz Buccelli Coordenadores dos Cursos Arte: Rejane Galvo Coutinho (IA/Unesp) Filosofia: Lcio Loureno Prado (FFC/Marlia) Geografia: Raul Borges Guimares (FCT/Presidente Prudente) Antnio Cezar Leal (FCT/Presidente Prudente) - sub-coordenador Ingls: Mariangela Braga Norte (FFC/Marlia) Qumica: Olga Maria Mascarenhas de Faria Oliveira (IQ Araraquara) Equipe Tcnica - Sistema de Controle Acadmico Ari Araldo Xavier de Camargo Valentim Aparecido Paris Rosemar Rosa de Carvalho Brena Secretaria/Administrao Mrcio Antnio Teixeira de Carvalho
NEaD Ncleo de Educao a Distncia

(equipe Redefor)
Coordenador Geral
Klaus Schlnzen Junior

Tecnologia e Infraestrutura Pierre Archag Iskenderian
Coordenador de Grupo
Andr Lus Rodrigues Ferreira Guilherme de Andrade Lemeszenski Marcos Roberto Greiner Pedro Cssio Bissetti Rodolfo Mac Kay Martinez Parente Produo, veiculao e Gesto de material Elisandra Andr Maranhe Joo Castro Barbosa de Souza Lia Tiemi Hiratomi Liliam Lungarezi de Oliveira Marcos Leonel de Souza Pamela Gouveia Rafael Canoletti Valter Rodrigues da Silva

Estratégias de leitura em sala de aula

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Rede So Paulo de

1. Aspectos tericos e conscientizao em leitura

1. Entendendo o que LER

dade de habilidades, processos e aes que as pessoas empregam em diferentes contextos. A

Para as autoras, a investigao de leitura em contextos de sala de aula comea geralmente

cessrio recorrer aos conceitos de interaes em contexto, ciclos ou sequncias de atividades

Somado a isso, os professores construram um modelo de leitura que demonstrou como

construo de identidades sociais (1.5).Acrescentaremos ainda uma discusso sobre compor-

1.2. De processamento linear interao de mltiplas fontes de conhecimento

Para Cavalcanti (1989), os modelos de compreenso de texto fundamentados apenas no

1.3. De interao pragmtica entre leitor e autor co-enunciao

Partindo da viso da produo e compreenso de um texto como atos de comunicao,

centralidade do Princpio da Relevncia e estabelece uma distino importante entre salin-

1.4. Leitura e mediao social

o, a memria e o pensamento. Em interaes sociais com adultos, a criana internaliza os

Em Vygotsky, a nfase recai sobre o papel da linguagem na atividade humana partilhada

Esse elevar-se do aprendiz em direo a nveis mais altos de desenvolvimento denomina-

Em contextos institucionais de instruo, Bruner (1985) acredita que os professores, como

tais. Ele denomina escora ou andaime a ao do indivduo mais experiente. A noo de

Mais especificamente em contextos de instruo em leitura, Palincsar (1986) aplica a noo

1.5. Leitura como evento social e cultural

de conhecimento adquirido e partilhado, ou seja conhecimento cultural. Muito desse conhe-

contexto de aprendizagem de habilidades de leitura, esclarecendo que se trata de

Nesse ponto, h compatibilidade entre Vygotsky e Bloome; ambos consideram a interao

Maybin e Moss (1993), fundamentadas nas idias de Vygotsky sobre a importncia do

hante de Bloome e de Maybin e Moss por um caminho

diferente. Em suas pesquisas sobre processo de compreenso

pecto da imprevisibilidade tanto em relao aos significados produzidos como qualidade da

A autora aponta ainda a mudana de postura do professor/pesquisador de leitura que essa

O Grupo de Estudos da Indeterminao e da Metfora (GEIM) da PUC-S.Paulo tem in-

contextos institucionais de instruo. Nardi (1999) investigando essa prtica no desenvolvim-

1.6. Leitura como evento social, cognio social e procedimentos estratgicos

de mecanismos auto-reguladores tais como: a explicitao dos objetivos da leitura; identificao

A Lingustica Aplicada tem inmeras pesquisas que observam estratgias de leitura em

Todas essas consideraes a respeito de estratgias de leitura parecem, primeira vista,

1.7 Leitura crtica e o trabalho com Gneros Textuais

de enunciados produzidos pelas mais diversas esferas da atividade humana (MARINELLO;

(2008), no s o momento scio-histrico pode transformar os gneros, mas o produtor pode

sala de aula no ensino fundamental e mdio em:

Voc poder ler mais sobre gneros textuais e prticas de leitura em

MARINELLO, A. F; BOFF, O. M. B.; KOCHE, V. S. O texto inEspecial, p. 61-77, 2008.

strucional como um gnero textual. The ESPecialist, So Paulo, v. 29, n.

2. Procedimentos de Leitura em Lngua Estrangeira

devem se fundamentar nessas necessidades. Da, a necessidade primordial de o professor reali-

habilidades: compreenso oral, produo oral, leitura e escrita.

no Brasil entre 1977-1980, dentro do Programa de Ps graduao em Lingustica Aplicada

Nos primeiros anos do Projeto, de 1981 a 1989, o programa de desenvolvimento de profes-

GOMES, Luiz Fernando. Uso da lngua inglesa nos hotis de Sorocaba

2.2. Como se d o processo de leitura

Antes de respondermos de forma adequada s perguntas acima, observemos, a seguir, uma

so importantes. necessrio traduzir. Devemos iniciar a leitura sublinhando palavras

2.3. Conscientizao sobre Nveis de Leitura e Maneiras de Ler

Esquema dos nveis de compreenso

(antecipao de informaes que o texto poder conter: formulao de hipteses)

Localizao de informaes especficas Compreenso geral Compreenso de pontos principais

(rea, tema, foco, autor, fonte, data...)

(postura analtica e interpretativa do leitor)

(leitura direcionada para a apreenso do tpico e subtpicos, sem detalhes)

2.4. Comportamentos / estratgias gerais do leitor diante de textos em L1 e LE

2.5. Relao entre Nvel de Leitura e Procedimentos

es componentes de um gnero textual, o uso das informaes no verbais muito conheci-

A maioria das nossas necessidades de leitura so plenamente supridas com a compreenso

que so ortograficamente muito semelhantes s correspondentes em lngua portuguesa); a iden-