SICOLOGA Y RETRASO MENTAL.

EL CONCEPTO DE RETRASO EN EL DESARROLLO: ALGUNAS REFLEXIONES CLIMENT GINE, TERESA ESPUES y PILAR CARASA* Psiclogos del Departament d'Ensenyament , Generalitat de Catelunya. [ Imprimir ] De acuerdo con Bijou (1975) entendemos como ms adecuado utilizar el trmino retraso en el desarrollo, en lugar de otros como deficiencia mental,... o el mismo de excepcionalidad, para referirnos genricamente a determinados problemas en el proceso de desarrollo de algunos nios. Quisiramos en un primer momento revisar un par de aspectos que histricamente ha tenido una fuerte incidencia en la descripcin y pretendida explicacin del retraso en el desarrollo, de serias consecuencias tanto en el mbito familiar, como educativo, como en relacin a las expectativas sociales ante el problema, como tambin, y esto nos parece ms grave, en el mbito profesional (mdico, psicolgico) pretendidamente cientfico. 1. La deficiencia mental como variable hipottica. En primer lugar, nos referimos al hecho de que comnmente el retraso es considerado como un deterioro en el funcionamiento intelectual, o bien como un estado de incompetencia o intelectual; algunos autores incluso (Cameron y Margaret, 1951) definen el retraso en el desarrollo como en tipo de comportamiento ms propio de los niveles ms precoces de la vida de un individuo. El arraigo de estas concepciones en nuestra sociedad y sus consecuencias son lo bastante evidentes; con todo, lo que consideramos de mayor importancia por sus consecuencias es que poco a poco, a partir de estas descripciones, fue configurndose una variable hipottica, llamada "inteligencia deficiente" o "deficiencia mental", la cual causara y explicara el retraso en el desarrollo corno fenmeno psicolgico as corno los rasgos de comportamiento de determinados individuos. La creencia de que la "deficiencia mental", entendida como variable hipottica, explica y causa unos determinados niveles de comportamiento, o bien el hecho de explicar, y por tanto, justificar determinados comportamientos haciendo referencia a que el nio es "deficiente", es todava hoy demasiado frecuente. Muchos son los ejemplos que a todos nos vienen a la memoria y que ilustraran elocuentemente lo que estamos diciendo; slo hace falta echar un vistazo a muchos informe; escolares, psicolgicos o mdicos; o bien escuchar como los padres justifican o se quejan de lo que hace o no hace su hijo, as como tambin de sus actitudes, para darnos cuenta del alcance real de este tipo de explicaciones y de la trampa que suponen respecto a la educacin. Aunque slo sea para ilustrar lo que acabamos de sealar, nos parece muy clarificadora la descripcin crtica que Skinner (1970) hace de la inferencia de causas a partir del comportamiento observado:

"Los nombres que damos a los rasgos, empiezan generalmente como adjetivos: "inteligente", "desorganizado", "introvertido", "agresivo", etc. pero el resultado lingstico casi inevitable es que los adjetivos dan lugar a nombres. Aquello a lo que estos nombres hacen referencia se toma, entonces, como causas activas de estos aspectos. Empezamos con "conducta inteligente", pasamos a "conducta que demuestra inteligencia" y despus a conducta que es producto de la inteligencia"... Pero en ningn momento dentro de esta serie, hemos utilizado ningn hecho exterior a la conducta que justifique una conexin causal". (pg. 201). Son frecuentes los trabajos en el campo de la psicopedagoga que se inscriben en estas coordenadas y que, a nuestro entender, estn desenfocados y llevan a la confusin. Quiz estara bien en otra ocasin ocuparnos de analizar con detenimiento las implicaciones en el mbito educativo de trabajos sobre diversas tipologas (por ej. el nio agresivo, el nio ergastnico, el nio inmaduro, la personalidad del monglico, etc.) o sobre la dislexia, la lateralizacin deficiente, o sobre el proceso de deficienciacin. Desde nuestro punto de vista el concepto de retraso en el desarrollo establece una continuidad entre el desarrollo normal y el desarrollo retrasado, es decir, ambos obedecen a las mismas leyes y, por lo tanto, al estudiar uno aumenta el conocimiento sobre el otro. Creemos que no es necesaria y por otra parte sera estril una teora especial sobre el retraso; lo que es realmente pertinente es una teora general que explique todas y cada una de las posibles variaciones que pueden ocurrir en el proceso de desarrollo, desde el retraso a aquellas caractersticas de determinados individuos llamados "superdotados". Vemos pues como el concepto de retraso nos lleva indefectiblemente al concepto mismo de desarrollo del cual no es posible desvincularlo. 2 Los criterios normativos referentes al retraso en el desarrollo No menos importantes, como seala Galindo (1981), han sido histricamente las consecuencias de la aportacin de la psicologa diferencial para el diagnstico y la comprensin de lo que se ha venido llamando deficiencia mental, retraso mental, etc. Con la psicologa diferencial surgi la necesidad de medir algunas aptitudes individuales, como la inteligencia, originndose el cociente intelectual, los tests y el mismo concepto de retraso. La influencia de la orientacin psicomtrica se ha hecho sentir fuertemente hasta nuestros das en el campo educativo y de una manera singular en lo que respecta a los problemas de diversa ndole que afectan al desarrollo; se ha dado paso a multiplicidad de estudios y publicaciones hasta llegar en la ltima dcada a una clara comercializacin; ms all de los mbitos profesionales especficos, los maestros, los padres, los empresarios, los alumnos, los aspirantes a un determinado trabajo,... la sociedad, en una palabra, se ha familiarizado con estas prcticas psicolgicas, sufriendo a menudo las consecuencias. A pesar de que es evidente el desprestigio de las prcticas psicomtricas a raz de las crticas que desde muy diversos sectores (sociales, polticos,... psicolgicos incluso) se han formulado, todava hoy, cuando se trata de valorar el retraso en el desarrollo no se ha podido prescindir an del trmino cociente intelectual aunque haya sido substituido algunas veces por otros trminos o perfrasis que conceptualmente no se apartaran de esta concepcin.

A nuestro entender, y en relacin a la educacin, la consecuencia ms importante es el hecho de que determinados trminos con una finalidad bsicamente descriptiva y siempre en relacin a un grupo de referencia, se hayan convertido en normativos y a partir de aqu en explicativos del retraso y por lo tanto tambin en "causa" de la aparicin o no de determinados repertorios de comportamiento. La relatividad del Q.I. y del Q.D. a la hora de abordar el retraso es suficientemente manifiesta, y a pesar de esto su utilizacin en el mbito educativo es frecuente y a menudo poco afortunada. Tenemos que sealar una vez ms que estos cocientes no miden ninguna "facultad" o potencialidad interior; son ndice para comparar rendimientos. Ahora bien, las orientaciones psicopedaggicas basadas en posiciones mentalistas han olvidado que con las pruebas psicolgicas estaban "comparando" y han pasado a medir "potencialidades internas", cosa que en la prctica se traduca errneamente en una supuesta causalidad. Un aspecto sobre el que nos parece oportuno llamar la atencin en este contexto, es la concepcin y posterior utilizacin en el campo educativo, muy especialmente en relacin a los nios con problemas en su desarrollo, de las escalas de desarrollo motor. No pretendemos, ni este es el momento, entrar en el anlisis de los Problemas tericos que implica el estudio del comportamiento motor; pero, con todo, s que conviene sealar una cierta relatividad en las escalas que establecen un hito, a unas edades determinadas, sobre todo por la incidencia que tienen en el campo educativo. En este sentido los trabajos de Roca (1983) nos parecen de capital inters y quisiramos solamente aportar aqu un par de referencias que creemos clarificadoras: "La palabra "temporizacin" indica la secuenciacin con que un determinado grupo "propone" las adquisiciones necesarias para la adaptacin de cada nuevo organismo y tambin indica la duracin prevista por el grupo para la adquisicin de unos niveles determinados de ejecucin". (pg. 88). Y en otro sitio: "Cada segmento de evolucin de los fenmenos sociales con que los individuos de una generacin se encuentran comporta un conjunto de hbitos, valores, criterios educativos,... que establecen qu repertorios deben aprenderse y un tiempo ms o menos amplio para hacerlo. Los repertorios motores son adquisiciones propuestas por cada grupo y en la medida en que esta proposicin afecta a una determinada generacin surge un patrn evolutivo y una clasificacin de "normal", "superior", "deficiente"..." (pg. 42). 3. Algunas condiciones del proceso de desarrollo Como vemos, pues, el anlisis del retraso nos remite al concepto mismo de desarrollo; y no podra ser de otra forma. Como sealan Bijau (1975) y Galindo (1981), "el desarrollo psicolgico ha de ser entendido como la adquisicin sucesiva de nuevos repertorios conductuales o formas de conducta, cada vez ms complejos cualitativa y cuantitativamente, por parte del individuo en funcin de factores orgnicos, fsicos y sociales". As pues, desde una

perspectiva psicolgica, el estudio del desarrollos lleva a centrarnos en el comportamiento; es ste un trmino conflictivo con sentidos diferentes en el lenguaje popular y tambin con diferentes acepciones en el lenguaje tcnico-psicolgico. De acuerdo con Ribes (1980, 1981) entendemos el comportamiento como la interaccin histricamente construida entre el organismo (el individuo en desarrollo) y su ambiente fsico y social. La interaccin entre el individuo y su ambiente es dinmica y fundamentalmente est determinada por: a.- el equipo biolgico de base. b.- las caractersticas del ambiente: entorno fsico, familiar y comunitario, y de una forma ms global las que hacen referencia al entorno socio-econmico y cultura de la sociedad en que se encuentra. c.- la historia de las interacciones a lo largo de la vida del individuo. As pues, el comportamiento de un individuo determinado va sufriendo a lo largo del tiempo una serie histrica de cambios, adquiriendo nuevas formas cada vez ms complejas, fruto del concurso de los factores que acabarnos de nombrar. Desde esta perspectiva, podemos afirmar que la presencia o no de determinados factores, no slo cuantitativamente sino cualitativa, se convierten en condiciones que incidirn en el desarrollo, sea favorecindolo, sea retardndolo o limitndolo. Desde el punto de vista de los factores orgnicos, es bien sabido que cuando existe un dficit en el equipo biolgico de base de un nio, su relacin con el ambiente fsico y social se ve profundamente alterada; en general, podemos decir que cuando se produce un enlentecimiento en el desarrollo se produce una prdida de posibilidades de aprovechar las condiciones que lo facilitaran; es decir, el enlentecimiento comporta la reduccin de posibilidades de interaccin (Ribes 1983). Con todo, conviene decir que no podemos entender los factores orgnicos como causas "nicas" ni del desarrollo, ni de las consecuencias de un determinado trastorno. Nos parece til traer aqu un par de citas que nos parecen clarificadoras; "sean cuales sean las caractersticas orgnicas de un individuo cuando nace, estas se constituirn en factores disposicionales, ya sea posibilitando determinados tipos de relacin con el entorno, ya sea delimitando el modo como aquella relacin se establece" (Roca 1983); y "aunque haya un desarrollo filogenticamente determinado de los sistemas reactivos, es en los complejos procesos de crecimiento biolgico y de evolucin conductual, donde a& comportamiento motriz, como interaccin indisoluble de organismo y ambiente, encuentra las coordenadas de su desarrollo" (Ribes 1982). En lo que respecta a los factores ambientales (fsicos y personal-sociales) diremos que se produce un desarrollo psicolgico normal cuando un nio con un equipo biolgico de base considerado sano, vive en contacto con unas ,condiciones fsicas y sociales (relaciones interpersonales dentro de la familia y en la comunidad) que renen al menos ciertas caractersticas mnimas que se consideran necesarias para el bienestar humano (higiene, vivienda, relaciones interpersonales dentro de la familia, educacin, etc.). Podemos, pues, facilitar el desarrollo, procurando que estas condiciones estn presentes en el ambiente donde crecen nuestros nios; las consideraciones y consecuencias que

surgen de lo que acabamos de exponer son mltiples y, en muchos casos, ultrapasan el mbito psicopedaggico para situarse en la esfera de los modelos poltico-sociales que deberan informar una sociedad determinada. Con todo, y situndonos estrictamente en el mbito educativo surgen claramente una serie de condiciones facilitadoras del desarrollo que se podran vertebrar alrededor de los tres ncleos siguientes: a) familiar: aconsejamiento de los padres, prevencin,... b) escolar: formacin. de los profesionales; atencin personalizado (atencin a la diversidad); riqueza de los materiales; situaciones de aprendizaje entusiasmadoras,... c) comunitario: normalizacin real de oportunidades y servicios, informacin,... Es desde esta perspectiva, es decir, desde las condiciones presentes en la historia de las interacciones a lo largo de la vida del nio, cuya calidad favorecer o dificultar el desarrollo, que a nuestro entender interesa analizar el problema del retraso e incidir en su prevencin y respuesta educativa. No quisiramos acabar este punto sin hacer las siguientes consideraciones: a) de los distintos factores que inciden en el desarrollo, y por lo tanto tambin en el retraso, se deriva la exigencia de abordarlo desde un enfoque interdisciplinario; es esta una palabra relativamente frecuente hoy en da, pero que nos tememos que es todava un objetivo a conseguir. b) el retraso se produce como consecuencia de la interaccin de las variables nombradas, pero difcilmente podremos sealar una de ellas como causa directa. c) el hecho de enfatizar el desarrollo como proceso a la hora de hablar del retraso no nos hace perder de vista el respeto por las diferencias individuales, antes al contrario, el conocimiento del proceso de desarrollo nos hace valorar con mayor cuidado el alcance y significado de la diversidad. Los propios trminos conque a l nos referimos no son inocentes, no son neutros; se hallan cargados de teora, cuando no de prejuicio. Subnormal, oligofrnico, deficiente, retrasado mental: cada una de estas voces refiere, de modo expreso o tcito, a una concepcin, a un modelo de anlisis del fenmeno; y cada modelo de anlisis, a su vez, rige un modelo de intervencin y tratamiento. Hay modelos no psicolgicos de anlisis del retraso o deficiencia mental. Est, desde luego, el modelo mdico. En l aparece el concepto nosogrfico "oligofrenia" como enfermedad o sndrome, o, ms bien, conjunto de sndromes, de diferente etiologa orgnica, que tienen en comn cursar con dficits en la actividad mental superior. La intervencin oportuna es, en este modelo, de naturaleza principalmente preventiva y, en algunos pocos casos, teraputica, segn se hace con xito en el tratamiento precoz de las enfermedades congnitas del metabolismo (fenilcetonuria, galactosemia), y se pretende

hacer en algunos inciertos tratamientos, como la celuloterapia, del sndrome de Down (Belmont, 1970). Existe tambin un modelo sociolgico de anlisis, que opera con la dicotoma normalidad/subnormalidad tal como cada sociedad la define. En este anlisis, ser subnormal o deficiente constituye una definicin y veredicto social. Cada sociedad dice quienes con sus deficientes, y lo dice con las estructuras mismas bsicas que la constituyen, estructuras de produccin, de distribucin de bienes sociales, y de escolarizacin. El llamado subnormal es, antes de nada, un marginado y discriminado: ms subnormalizado que propiamente subnormal. La propuesta de cambio coherente con este punto de vista afecta a la sociedad antes que al sujeto individualmente marcado como subnormal, y slo un cambio social drstico puede permitir aparecer a muchos ciudadanos antes corno diferentes que como deficientes (Fierro, 1981). Muy cercanos a los anlisis hechos desde la psicologa, quedan los realizados desde la pedagoga y la didctica. No en vano el concepto de aprendizaje es comn a estas diferentes disciplinas. Hablar de sujetos con dificultades de aprendizaje puede ser un discurso tanto del psiclogo cuanto del pedagogo, segn el nivel en que se tome el proceso de aprender. Si se toma en el orden de los aprendizajes escolares concretos, de la instruccin en lecto-escritura, clculo y otros contenidos curriculares, seguramente bsicos, la lentitud o dificultad de aprendizaje es asunto del maestro, del educador; y, en consonancia con eso, es obligado proponer algn modelo didctico de anlisis e intervencin (Lpez Melero, 1983). Desde la psicologa, desde la de la conducta, no uno slo, sino varios modelos de anlisis han sido desarrollados para conceptuar el fenmeno. BIBLIOGRAFA Bijou, S.W.: Teora e investigacin sobre el retardo mental (en el desarrollo). 1963. En Bijou, S.W. y Baer, D.M. "Psicologa del desarrollo infantil" Vol. 2: "Lecturas en el anlisis experimental", Ed. Trillas: Mjico, 1975. Bijou, S.W.: Parent Training research and Implications for Training Parents of Retardent Children. Artculo entregado por el autor en el seminario sobre "actualizacin en problemas y tcnicas psicopedaggicas" .U.A.B., junio 1983. Cameron, N y Margaret, A.: Behaviour Patrology. New York: Hougton Mifflin, 1951, Citado por Bijou en el artculo mencionado en la primera nota. Galindo, E.: El concepto de retardo en el desarrollo y sus implicaciones para la enseanza y el entrenamiento. Trabajo presentado en ele Simposio Interamericano sobre Dificultades en el Desarrollo infantil. Bogot, a Colombia del 9 al 13 de octubre de 1981. Ribes, E.: Descripcin del modelo terico de campo. Trabajo no publicado. 1980. Ribes, E.: El retardo en el desarrollo: su diagnstico y rehabilitacin. Ponencia presentada en las III Jornadas Nacionales sobre Tcnicas Metodolgicas actuales en Educacin Especial. Lleida, 20-22 de noviembre de 1981.

Ribes, E.: Prlogo del libro de Roca, J. citado. Roca, J.: Desenvolupament motor i Psicologia . Ed Generalitat de Catalunya I.N.E.F. Barcelona, 1983. Skinner, B.F.. Ciencia y Conducta humana. Ed. Fontanella, Barcelona 1970.