EVALUACIN DE UNA EXPERIENCIA DE AULA CON UN DISEO BASADO EN LA TEORA DE LA ELABORACIN

MACAS, A,, MATURANO, C.I. y CASTRO, J.I. Instituto de Investigaciones en Educacin en las Ciencias Experimentales (IIECE). Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes. Universidad Nacional de San Juan. Av. Jos 1. de La Roza, 230 Oeste. San Juan. C.P. 5400. Repblica Argentina.

SUMMARY This work proposes a model of a curricular design in Physics and its application in the classroom. It is developed according to the guidelines of the elaboration theory and it is put into practice in a basic university course. It includes an analysis of the structure of knowledge and an organization of the contents involved at different levels. Besides, it provides information about what and how to teach and what and how to evaluate. The results achieved in the classroom according to what is prescribed in this design about Waves and Sound are analyzed and discussed in this paper.

La problemtica educativa en fsica nos enfrenta diariamente en el aula con dificultades incluidas dentro de un universo ms complejo, que corresponden a la educacin en general. Esto lleva a investigadores en educacin y a educadores a buscar soluciones con diferentes lneas de abordaje, que, en nuestro caso, estn enfocadas al estudio del proceso de enseanza-aprendizaje, en especial al diseo curricular de temas puntuales de fsica y su puesta en prctica en el aula. En este caso nos hemos centrado en el anlisis y la aplicacin de la teora de la elaboracin a una unidad didctica de Fsica 1 de nivel bsico universitario. Los modelos de aprendizaje con una raz profunda en los aportes de la psicologa y el recurso de las modernas tecnologas en la enseanza han servido de marco para
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esta propuesta, que est enmarcada dentro del modelo constructivista del aprendizaje escolar, al cual le corresponde, como consecuencia, un modelo curricular abierto. En tal sentido, hemos reinterpretado la teora de la elaboracin con la intencin de hacer ms accesible su uso prctico, dando un ejemplo concreto.

El trabajo se ha realizado desde un enfoque de investigacin-accin; es decir, que se construye un diseo curricular mediante una actividad intelectual y creadora del equipo, donde se profundizan los conocimientos y luego se transfiere la experiencia al aula. Es indispensable planificar para que la intervencin pedaggica se desarrolle dentro del modelo constructivista.

ngel Prez Gmez (1989), Csar Col1 (1987) y Rufina Gutirrez (1992) acercan a los investigadores de habla castellana la teora de la elaboracin, como una importante teora de la instruccin. Segn estos autores, sta es un modelo desarrollado principalmente por Reigeluth y Merrill, quienes asientan sus trabajos en dos corrientes principales: la de la psicologa cognitiva y la de los modelos del aprendizaje basados en el procesamiento de la informacin. Partimos de la propuesta de Csar Coll, que aconseja que, del conjunto de estrategias instruccionales que prescribe la teora de la elaboracin, es conveniente interesarse por las que se refieren a la organizacin y secuenciacin de los contenidos de la enseanza y la concrecin con estrategias adecuadas para que el alumno logre un aprendizaje significativo. En la teora de la elaboracin se tienen en cuenta los siguientes aspectos:
- Organizacin y secuenciacin de la enseanza - Forma de guiar el aprendizaje - Motivacin de los alumnos - Forma de ayudar a los alumnos a autoevaluarse - Evaluacin de los aprendizajes - Correccin de las estrategias utilizadas segn los resultados observados.

Esta teora de la instruccin permite, segn expresa Csar Coll:

- presentar el contenido a ensear en trminos muy

generales o simples;
- introducir el nivel de complejidad que se pretende en

cada uno de los componentes. Analizaremos acontinuacin los pasos a seguir de acuerdo con lo propuesto por la teora de la elaboracin, utilizando como bibliografa de referencia los textos de Alvarenga y Mximo (1983), Gettys y otros (1991), Resnick y Halliday (1980) y Sears y otros (1988).

DISEO GURRICULAR ENMARCADO EN LA TEORIA DE LA ELABORACION

Eptome
Segn Coll (1987), el primer paso de la secuencia recibe el nombre de eptome, el cual se diferencia de un resumen porque articula los componentes de un contenido en vez de sintetizarlas. Esta integracin de los componentes destaca lo fundamental de lo accesorio, lo detallado y lo complejo. Estas caractersticas del eptome no indican que queden excluidos de l ejemplos prcticos y pruebas experimentales, pues ellos son los que permiten hacer que el alumno realice aprendizajes significativos. Debemos, entonces, definir el eptome inicial como expresin integradora de los contenidos a desarrollar en la unidad seleccionada; en nuestro caso, Ondas y Acstica, como figura en el cuadro 1:
Cuadro 1

La propuesta de la teora de la elaboracin en lo que se refiere a la organizacin de la enseanza consiste en una analoga del zoom, siendo ste el punto de partida. Es decir, que se debe comenzar dando una visin general del tema a tratar aunque en este primer momento no puedan apreciarse detalles. Luego, con el fin de obtener una informacin ms minuciosa, debe centrarse la atencin en un aspecto o parte de la organizacin general anteriormente presentada, volviendo peridicamente al plano general para su ampliacin. A fin de analizar todas las partes involucradas, debe repetirse este proceso las veces que sea necesario. El enriquecimiento y nivel de detalle que pueden lograrse es ilimitado. Es importante destacar que, segn esta teora, deben secuenciarse los contenidos apuntando al logro de diferentes niveles de procesamiento cognitivo, tanto de hechos como de conceptos, principios y procedimientos. El hincapi que se hace en la organizacin de los contenidos no resta importancia a otros aspectos contemplados en el proceso de enseanza-aprendizaje, como son la motivacin del alumno y la evaluacin. En resumen, la propuesta consiste en presentarle al alumno los contenidos organizados de lo ms general a lo ms pormenorizado y de lo ms simple a lo ms complejo.
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Vivimos rodeados de ondas. Para comprobarlo basta que miremos el mar o la superficie de un lago. Vemos la televisin, escuchamos la radio, nos comunicamos telefnicamente o por fax iitilizando fenmenos ondulatorios. Los terremotos, las cuerdas de los instrumentos niusicalcs y el horno de microondas son ejemplos, entre otros, de propagaciones ondulatorias.

Mapas conceptuales
Al disear debemos elaborar los mapas conceptiiales partiendo de los conceptos generales y avanzando en forma progresiva hasta incluir los ms especficos. La teora de las ondas, en su forma ms general, es esencialmente una teora matemtica, cuyo contenido conceptual est determinado por las teoras de campos de la fsica. El esquema conceptual derivado del eptome

ENSENANZA

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de la unidad temtica se muestra en los cuadros 2 , 3 y 4. Destacamos la necesidad de realizar el mapa conceptual de campos previo a los de ondas y sonido. Los cuadros 2 y 3 son independientes, siendo el primero el que incluye los conceptos ms generales. El cuadro 4 es el que involucra conceptos ms concretos.
Cuadro 2

Cuadro 4

1
4
I

SONIDO

1
Receptores

CAMPOS

w
n ,
Medios elsticos Campanas Diafragma

~ e d i o transmisores s

[ ~~~~l~~~~1

( amonieuadas 0"das ((

Hemos logrado, de esta manera, establecer las jerarquas conceptuales de acuerdo con la propuesta de Novak (1985) y Moreira (1985, 1987). Objetivos y orientaciones didcticas generales La seleccin de las intenciones, que deben formularse con miras a lograr efectos concretos en el proceso de enseanza-aprendizaje, es una etapa importante que forma parte de un diseo curricular completo. Consideramos que la formulacin que hemos realizado de los objetivos de aprendizaje va a permitir cambios reales en el comportamiento de los alumnos.
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Cuadro 3

d e Broglic

Dichos cambios, encuadrados dentro de la unidad temtica elegida, son los que enumeramos a continuacin: 1 . Objetivos instruccionales:
- Describir los principales fenmenos ondulatorios. - Comprender los conceptos fundamentales que permi-

[ Vectoriales

( V;;,"n;r 1

ten describir dichos fenmenos.

- Relacionar correctamente los conceptos involucrados

en las leyes y principios correspondientes.

- Vincular ondas mecnicas con los fenmenos acsti-

Reflexir) y refrdccion

( ( Interferencia y 1 difraccin

~olarizacin

cos. 2. Objetivos procedimentales:

-

Ondas estacionarias

Paquete de ondas

Utilizar criterios adecuados para seleccionar procedimientos de aprendizaje referentes a los fenmenos ondulatorio~ y acsticos. los objetivos terminales de la unidad.

- Operar en todas las actividades tendientes al logro de

3. Objetivos actitudinales:
- Demostrar inters, dentro del marco de la unidad, por

el desarrollo de valores, normas y actitudes en el comportamiento. -Disfrutar con las tareas desarrolladas durante el aprendizaje de los temas involucrados en la unidad. Contenidos organizadores Contemplando lo que prescribe la teora de la elaboracin, construimos un cuadro con los hechos, conceptos,
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principios y procedimientos para ondas y sonido. Esto lo realizamos paralelamente a la construccin de los mapas conceptuales. Estos contenidos organizadores, que son los hechos, conceptos, leyes, etc., vinculados a la temtica elegida, proveerhn la estructura interna de la organizacin de contenidos, y para ellos hemos determinado el siguiente esquema clasificatorio (Cuadros 5 y 6).

Organizacin de los contenidos. Niveles de elaboracin

Este diseo tiene un modelo secuencia1que consiste en organizar en niveles de elaboracin los contenidos. El primer nivel de elaboracin desarrolla contenidos detallados de algunos aspectos del eptome. Este nivel sirve de base para los sucesivos niveles de elaboracibn.

Cuadro 5 Contenidos organizadores de ondas.

HECHOS
Cuando se produce una perturbacin en un medio, sta se trasmite en forma de onda. Escuchamos y vemos debido a fenmenos ondulatorios. Para producir una onda hay que realizar un trabajo. Una onda puede propagarse en 1, 2 y 3 dimensiones. Cuando a un sistema material llega una onda, ste recibe energa. Cuando una onda llega a una superficie de separacin de dos medios con distintas propiedades, se refleja. Una onda cambia su direccin de propagacin cuando pasa en forma obliciia de un medio a otro. Cuando una onda encuentra un obstculo, lo rodea. En ocasiones, cuando dos ondas se superponen en un lugar, se anulan o refuerzan su accin.

CONCEPTOS
Onda Onda escalar Onda vectoriai Onda mecnica Onda electromagntica Onda transversal Onda longitudinal Onda estacionaria Velocidad de propagacin Longitud de onda Amplitud Reflexin Refraccin ndice de refraccin Intensidad Coeficiente de absorcin Polarizacin Interferencia Difraccin Coherencia Dispersin Superposicin Paquete de ondas Velocidad de grupo Resonancia

GENERALIZACIONES
Las ondas transmiten energa y cantidad de movimiento lineal y angular. Las ondas no transportan materia. La velocidad de propagacin de una onda depende de las caractersticas y del estado del medio. La velocidad de una onda es igual ai producto de su frecuencia y de su longitud de onda. Cuando una onda se refleja sobre una superficie, el ngulo de incidencia es igual al ngulo de reflexin. La frecuencia de una onda no se altera cuando pasa de un medio a otro. Las ondas transversales se polarizan.

LEYES Y PRINCIPIOS
Leyes del MAS Leyes de Snell Ley de Fresnel Ley de Malus Principio de Huygens Principio de conservacin de la energa

PROCEDIMIENTOS
Realizacin de esquemas conceptuales en actividades Simulacin por computadoras Uso de la V de Gowin Uso de lminas polaroid Experimentacin con equipos estndar Consulta bibliogrfica Utilizacin de dinmicas grupales Resolucin de situaciones problemticas referidas al tema

VALORES, NORkIAS, ETC.

Participacin activa en actividades grupales Respeto a las consignas

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Cuadro 6 Contenidos organizadores de sonido.

HECHOS
El sonido necesita de un medio material (slido, lquido o gas) para propagarse. El sonido se origina en cuerdas vibrantes, columnas de aire vibrante, placas y membranas vibrantes, etc. El sonido puede producirse mediante ondas estacionarias transversales (instnimentos de cuerda) o longitudinales (instrumentos de viento). Es posible distinguir el sonido emitido por diferentes instrumentos musicales. La altura (frecuencia) de un sonido (silbato de un tren) es mayor cuando la fuente se aproxima a quien lo oye que cuando se aleja de l. La intensidad de un sonido depende de la distancia del que oye a la fuente sonora. La voz se produce por una corriente de aire expelida por los pulmones que hace vibrar las cuerdas vocales. Se oye debido a que el tmpano (membrana) del odo es sensible a cambios pequeos de presin producidos por las vibraciones mecnicas de las ondas sonoras.

CONCEPTOS
Sonido Intervalo audible Ultrasonido Infrasonido Ruido Velocidad de propagacin Ondas estacionarias Frecuencia fundamental Sobretono Timbre Interferencia Pulsacin (batimiento) Intensidad Tono Nivel de intensidad Voz Audicin Resonancia

GENERALIZACIONES
Las ondas sonoras se propagan en forma de ondas mecnicas longitudinales. La velocidad del sonido en un medio depende de las propiedades elsticas y de la densidad del mismo. Las ondas sonoras trasmiten energa y cantidad de movimiento lineal y angular, pero no materia. Una onda sonora puede considerarse como una onda de desplazamiento o como una onda de presin, estando desfasadas en 90 una respecto de la otra. La interferencia entre ondas sonoras que viajan en sentidos opuestos pueden dar lugar a ondas longitudinales estacionarias. El movimiento relativo entre la fuente y el observador produce un cambio aparente en la frecuencia del sonido.

LEYES Y PRINCIPIOS
Conservacin de la energa.

PROCEDIMIENTOS
Realizacin de esquemas conceptuales Experimentacin con instrumentos musicales Consulta bibliogrfica Utilizacin de dinmicas grupales Resolucin de situaciones problemticas referidas al tema

VALORES, NORMAS, ETC.

Participacin activa en actividades grupales Respeto a las consignas Concienciacin acerca de los efectos psicolgicos y fisiolgicos del ruido

Del anlisis de las palabras de Col1 (1987), a medida que se avanza en los niveles de elaboracin, aumenta en forma gradual la complejidad con que se abordan los contenidos. Al finalizar cada nivel, debe formularse un eptome ampliado, con una estructuracin ms compleja.
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Los niveles de elaboracin, por su parte, proporcionan informacin cada vez ms detallada. Van determinando niveles de complejidad creciente, con la posibilidad de un regreso al panorama inicial globalizado y general (zoom).As, por ejemplo, un segundo nivel de elabora135

INVESTIGACI~N Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS

cin opera sobre los contenidos introducidos en el primer nivel, proporcionando mayores detalles. Los contenidos se deben organizar con una secuencia lgica entre conceptos, principios, procedimientos y el diseo didctico para el aprendizaje. Es importante observar que nuestra metodologa de trabajo permite una elaboracin paralela de temas anlogos referidos a ondas mecnicas y ondas electromagn6ticas, si bien, debido a condicionamientos curriciilares, el tratamiento final enfatiza la propagacin de las ondas sonoras (Cuadro 7).

Cuadro 7

Para comprobarlo basta que miremos el mar o la superficie de un lago. Vemos la televisin, escuchamos la radio, nos comunicamos telefnicamente o por fax utilizando fenmenos ondulatonos. Los terremotos, las cuerdas de los instrumentos musicales y el horno de microondas son ejemplos, entre otros, de propagacin

1.1. Ondas en el agua 1.2. Ondas ssmicas 1.3. Ondas en un resorte 1.4. Ondas sonoras

buena parte de la dinmica del mundo

11. 1. Ondas viajeras 11. 2. Ondas longitudinales 11. 3. Ondas transversales 11. 5. Descripcin matemtica de una onda (velocidad, frecuencia, longitud de onda, etc.) 11. 6. Reflexin y refraccin 11. 7. Superposicin 11. 8. Interferencia y difraccin 11. 9. Ondas estacionarias 11. 10. Efecto Doppler

11. 1. Descripcin de las ondas electromagneticas (velocidad de propagacin, intensidad, etc.) 11. 2. Reflexin. Espejos 1 1 . 3. Refraccin. Lentes 11. 4. Interferencia y difraccin 11. 5. Polarizacin 11. 6. Efecto Doppler

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TERCER NIVEL DE ELABORACI~N Eptome

Los sonidos nos proporcionan informacin de un cierto tipo. Muchos de ellos son agradables: el de los instrumentos musicales, el canto de los pjaros, entre otros. Los hay desagradables, que son los que denominamos ruido. En general, los cuerpos que vibran generan trenes de ondas en el aire que llegan a nuestros odos.

Eptome
Otras informaciones del mundo exterior nos llegan por medio de las ondas electromagnticas.As, por ejemplo, la luz permite al hombre conocer el mundo que lo rodea y otros tipos de ondas electromagnticas dan a los cientficos la posibilidad de explorar el universo. Asociando esto a la tecnologa del presente, el panorama se ampla con el uso de lser, fibras pticas, etc.

Ondas mecnicas
Sonido: 111. 1. Ondas sonoras 111. 2. Caractersticas de las ondas sonoras (tono, timbre e intensidad) 111. 3. Instrumentos musicales 111. 4. El odo y la audicin 111. 5. Anlisis de las ondas sonoras Luz:

Ondas electromagnticas

UI. 1. Espectro visible 111. 2. Sistemas combinados de espejos y lentes 111. 3. El ojo humano III. 4. Instrumentos pticos II. 5. Lser

Eualuacin
La evaluacin contempla los siguientes pasos en distintas etapas del proceso:
- Evaluacin del diagnstico: se realiza con un test diseado en computadora. Los resultados del mismo permiten la deteccin de los esquemas de conocimiento que tienen los alumnos sobre la unidad a desarrollar, permitiendo los ajustes de las actividades planificadas. - Evaluacin continua y personalizada de seguimiento:

se quiera lograr con su inclusin, permitiendo reafirmar una respuesta dada por el alumno o ayudarlo en la bsqueda de la respuesta correcta.

APLICACIN DEL DISEO

Los resultados obtenidos hasta el momento corresponden a pruebas ejecutadas durante el ciclo lectivo 1994 con alumnos de nivel universitario bsico. Los tems temticos evaluados en un test previo a la aplicacin del diseo instruccional (pretest) y en otro posterior a la misma (postest) fueron elegidos segn los siguientes criterios:
- se ajustan al diseo curricular elaborado;

se realiza para el control y ajuste de estrategias desde el punto de vista cognitivo, procedimental y actitudinal.
- Evaluacin final con un postest similar al de diagns-

tico: su objeto es conocer la evolucin o sustitucin de los esquemas de conocimiento.

- Evaluacin final tradicional: es una prueba que con-

templa valorar la recreacin de conceptos tericos y de procedimientos de resolucin de problemas. Est limitada a la evaluacin de los conocimientos y al logro de los objetivos instruccionales. Los tests (pretest y postest) diseados para computadoras incluyen pantallas de distintos tipos: textos, preguntas de verdadero-falso, preguntas de opciones mltiples, correspondencia entre listas, etc. y presentaciones con de estas ltimas. animaciones. La variedad de imgenes " que se intercalan entre las pantallas, es muy amplia. EI tipo de imgenes queda determinado por el objetivo que
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-corresponden a contenidos de asimilacin considerada dificultosa;

- se adaptan al uso de medios informticos interactivos

(PC) en su implementacin;
- se abordan cuestiones, en ambas pruebas, que tienen

estructuras conceptuales similares;

- los tems seleccionados contemplan algunos concep-

tos generales (asociados a ondas mecnicas) y otros ms especficos (asociados a sonido).

137

Cuadro 8

1
ONDAS

Identificar fenmenos ondulatorios. Conocer que las ondas mecnicas no transmiten materia sino energa. Analizar las variables que influyen en la frecuencia de vibracin de una cuerda tensa. Determinar el mecanismo de produccin del sonido. Diferenciar claramente los conceptos de tono, timbre e intensidad de un sonido.

B C
D

E
SONIDO

F
-

Inferir que el sonido necesita de un medio material para propagarse. Analizar el fenmeno de transmisin del sonido en diferentes medios. Distinguir los fenmenos de reflexin, refraccin y absorcin del sonido.

Las pruebas de diagnstico contemplan los aspectos sealados en el cuadro 8. El grfico 1 muestra los resultados obtenidos en los tests propuestos.
Grfico 1 Porcentaje de respuestas correctas (100% total de alumnos) para los diferentes tems del cuadro 4.

cultades planteadas desde el punto de vista de esquemas de conocimiento precientficos de los alumnos y, en menor medida, de fluctuaciones estadsticas no muy marcadas. Hemos detectado a travs de apreciaciones cualitativas que las dificultades puestas de manifiesto en el postest, que no haban aparecido anteriormente en el pretest, fueron las siguientes (de acuerdo con el cuadro 8): tem A: Una (de cuatro) de las opciones de la situacin planteada en el postest demuestra que los alumnos confunden entre los sentidos de olfato y audicin (algunos estudiantes consideraron el aroma como un fenmeno ondulatorio). tem D: En el pretest se pide identificar la produccin del sonido en un ejemplo muy relacionado con la vida diaria como es la voz. En cambio, en el postest, se recurre a instrumentos musicales, de los que los alumnos no tienen tanto conocimiento emprico. tem G: En este caso podemos hablar de una variacin de la dificultad de la cuestin planteada, ya que en el pretest la seal se propaga en un nico medio y en el postest se introduce un cambio de medio de propagacin, detectndose falta de dominio en la interpretacin de esto ltimo. tem H: En el pretest se da un ejemplo muy difundido (fenmeno del eco en una montaa). En cambio, en el postest, se recurre al anlisis de una situacin menos frecuente (como es hablar dentro de una cueva). Por otra parte, las ideas previas de los alumnos fueron modificadas durante el proceso en forma favorable, logrndose porcentajes bastante altos en el postest, en los tems B, C, E y F. Podemos comprobar que en algunos tems se mantuvieron los resultados y en otros se
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o
A B C D E F G H

Con el objeto de evitar el recuerdo del pretest, como postest se utiliz una prueba levemente diferente, aunque ambos tests fueron referidos a la exploracin de los mismos conceptos. A partir del grfico 1 podemos observar que, en los temes A, D, G y H, los resultados del diseo instruccional resultaron poco satisfactorios. Analizados los mismos, consideramos que stos se deben a ciertas difi138

superaron, en especial en lo que se refiere a: las formas de produccin del sonido, las caractersticas del mismo y tambin a que las ondas mecnicas necesitan de un medio material para su propagacin. Ambos tests se confrontaron con una prueba tradicional de resolucin de preguntas tericas y problemas, esta ltima formando parte de los requerimientos de evaluacin para promocin en el curso. En la prueba tradicional se obtuvieron, en general, buenos resultados. Dadas las caractersticas de esta evaluacin, no se puede confrontarla con el postest, pero se puede vincular con los resultados de las otras evaluaciones que se hicieron a lo largo del curso. Los resultados figuran en el grfico 2.
Grfico 2 Porcentaje de alumnos aprobados en funcin de los intervalos de puntaje obtenido (mximo 100 puntos).

de trabajo, con una profundizacin de los conocimientos derivados de la investigacin educativa y, por otra parte ha posibilitado realizar una accin de transferencia de todo este bagaje enriquecedor al aula. Este diseo tiene una coherencia en su estructura tal que permite que el alumno asimile gradualmente a travs de conceptos, procedimientos y principios. Sin embargo, parece subsistir, como duda, si realmente todos los aprendizajes han sido significativos. La estructura de la unidad da resultados positivos al evaluar el aprendizaje con la forma tradicional, aunque en menor grado cuando se evala con nuevas tcnicas (va anlisis de esquemas de conocimiento en computadora personal). Si atendemos la opinin de los investigadores, encontramos que Prez Gmez (1989), al referirse a este tipo de diseo curricular, expresa que tiene un fuerte apoyo en la psicologa cognitiva y un coherente desarrollo interno, pero que este diseo condiciona profundamente los mtodos de enseanza, siendo lo ms adecuado, en este contexto, la exposicin verbal. A tal efecto, disentimos con el autor antes mencionado, en base a nuestra experiencia personal como docentes y a la evaluaciones de seguimiento realizadas. Es por esto que tratamos, durante la experiencia, de aplicar otras metodologas con una participacin activa de los alumnos en estrategias motivadoras y contributivas. Adems, buscamos en todo momento que no predominaran los contenidos sobre los procesos. Gimeno Sacristn (1994), por su parte, caracteriza el modelo de Col1 como el de un esquema globalizador y determina que es aplicable a contenidos concretos que tengan una estructura muy clara, definible y unvoca. Dado que la estructura de los contenidos de fsica cumple con estas condiciones, consideramos que nuestra experiencia es altamente positiva. Queda analizar si este diseo se puede utilizar dentro de un planeamiento total de la asignatura para que produzca verdaderos cambios significativos en los aprendizajes.

Examen 1 Examen 2

[g Examen 3
Examen 4 Ondas Mec.

Los resultados comparativos muestran que hay una superacin en el examen referido a ondas mecnicas y sonido, con respecto a los anteriores. Cabe aadir que la evaluacin continua de seguimiento de los alumnos, de tipo cualitativa, confirma la necesidad de estrategias variadas.

CONCLUSIONES
El diseo curricular ha permitido concretar dos etapas importantes, una referida al trabajo del equipo de investigacin y la otra, a la aplicacin y evaluacin de la accin en el proceso de enseanza-aprendizaje. Ambas instancias son valiosas, dado que, por un lado, ha significado una labor intelectual creadora para el equipo

NOTA
Una versin resumida de este trabajo se present en la Novena Reunin Nacional de la Fsica- REF9 (Salta, Argentina, 1995).

AGRADECIMIENTO

El presente trabajo ha sido realizado con el apoyo de la

Universidad Nacional de San Juan (Argentina), que aval y subsidi las investigaciones realizadas.

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[Artculo recibido en enero de 1996 y aceptado en octubre de 1996.1

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