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IDEAS PREVIAS.

Presentacin
La investigacin en enseanza de la ciencia ha hecho notar lo importante que es conocer las
concepciones de los alumnos y, a su vez, ha identificado un nmero considerable de ideas previas * que muestran la gran diversidad de representaciones que los alumnos tienen en torno a los procesos naturales y a los conceptos que los describen y explican. Tambin se ha evidenciado lo complejo que es transformar estas ideas o concepciones. Conocer las ideas previas de los estudiantes se ha convertido en un elemento importante para el desarrollo de programas educativos y textos, as como para los profesores quienes, a partir de ese conocimiento, elaboran sus estrategias de enseanza y dan cuenta del progreso conceptual de sus alumnos. El conocimiento de las ideas previas tambin es importante para los investigadores quienes, al analizar las representaciones de los estudiantes, proponen formas de interpretarlas y transformarlas. Por lo anterior es necesario dar cuenta de lo que se ha investigado y falta por investigar. A pesar de lo relevante que es para los profesores conocer las ideas previas, la mayora de ellos no tiene acceso a las revistas especializadas donde se describe este tipo de investigaciones o bien, no las utilizan por estar en un idioma distinto al suyo. Esta consideracin, de igual manera es aplicable a estudiantes que se encuentran en vas de ser profesores o de quienes llevan cursos de actualizacin en enseanza de la ciencia. Atendiendo a esta necesidad y tambin para dar cuenta, lo ms completo posible, de las ideas previas que se han investigado y que se encuentran reportadas en las principales revistas internacionales y de habla hispana, se elabor este proyecto 1 cuyosprincipales objetivos son:

Poner al alcance de los profesores de ciencias de diversos niveles educativos una base de datos de las ideas previas de los estudiantes en las disciplinas: Biologa, Fsica y Qumica. Dar cuenta de la diversidad de ideas previas de los alumnos, profesores y libros de texto, en los temas donde stas se han analizado, en la investigacin educativa. Proporcionar un anlisis de las ideas previas que permita a los profesores ubicar posibles problemas conceptuales y de representacin en los diversos temas que se abordan en la enseanza de la ciencia. Mostrar algunas estrategias de enseanza exitosas que buscan el cambio conceptual, con base en las ideas previas.

Introduccin
Las ideas previas han sido un suceso importante en el desarrollo de la enseanza de la ciencia, por varias razones. En primer, lugar porque han proporcionado conocimiento acerca de las concepciones con las que los estudiantes enfrentan el aprendizaje de los conocimientos cientficos en la escuela; en segundo, porque han puesto de manifiesto que dicho aprendizaje lleva implcito un problema de construccin y transformacin conceptual y, en tercer lugar, porque han colocado al sujeto que aprende en el eje del proceso enseanza-aprendizaje, es decir, en torno al cual, buena parte de la investigacin y el desarrollo educativo actual lo toman como elemento central. As, el reconocimiento del papel activo que las concepciones de los estudiantes tienen en el aprendizaje de los conceptos cientficos ha influido, de manera significativa, en el replanteamiento y la comprensin de problemas de diversa ndole -conceptual, didctica, curricular, de evaluacin, de formacin docente, de gnero, etc.- que se presentan en el aprendizaje y la enseanza de las ciencias.

Es difcil determinar cundo surgen las ideas previas en la investigacin en enseanza de la ciencia. Sin duda deben sealarse las investigaciones pioneras de Piaget (1975, 1981) y de Inhelder y Piaget (1972) en torno a la construccin de nociones como las de tiempo, fuerza, movimiento, peso, etctera, que si bien son interpretadas bajo el esquema de operaciones e invariantes, constituyen un primer reconocimiento de las representaciones o concepciones de los sujetos ante fenmenos especficos. Adems, como apuntan Driver y Esley (1978), el trabajo de Piaget dio origen a diversos enfoques para la investigacin en el aprendizaje de la ciencia. Sin embargo, es principalmente, con investigaciones como las de Driver y Esley (1978), Viennot (1979) y McDermott (1984), entre otras, que, con sus anlisis en estudiantes de los niveles bsico y superior, contribuyeron de forma definitiva, a fijar la atencin en la importancia que tiene conocer las concepciones que los estudiantes elaboran en relacin con las nociones y procesos cientficos, mismas que no corresponden a las expectativas de los profesores. A partir de entonces, la investigacin sobre las ideas previas ha sido abundante, no slo en el campo de la Fsica sino tambin de la Qumica y la Biologa. Una clara muestra de este crecimiento se encuentra en la amplia y til coleccin bibliogrfica elaborada por Pfund y Duit (1998). En la actualidad, gran cantidad de investigaciones, desarrollos curriculares, elaboracin de textos y algunos materiales educativos -como programas de cmputo- se llevan a cabo considerando las ideas previas de los estudiantes de los niveles escolares a los que est destinado dicho trabajo. En el campo de la investigacin, las ideas previas han sugerido nuevos enfoques en torno al aprendizaje como el cambio conceptual (Strike y Posner, 1985; Chi, 1992), han despertado el inters por analizar las correspondencias entre la historia de la ciencia y las concepciones de los estudiantes (Brush, 1989; Matthews, 1990; Gallegos, 1998). Tambin han constituido un factor importante para la construccin de modelos representacionales, tanto de corte cognoscitivo como epistemolgico (Carey, 1985; Tiberghien, 1994; Flores y Gallegos, 1998; Flores, 1999), as como para el estudio de diferencias transculturales (Duit, 1984; Richards, 1989) y de gnero (Watts y Bentley, 1996; Whiteleggs, 1994) y, en funcin de su interpretacin, de diversos enfoques en torno a las metodologas para abordar el problema de la enseanza de la ciencia (Erickson, 2000). Por su parte, diversos desarrollos curriculares presentan, entre sus fundamentos y consideraciones, la conveniencia de que los profesores tomen en cuenta las ideas previas de los estudiantes como punto referencial, tanto para la planeacin de actividades como en el desarrollo de estrategias de aprendizaje y de evaluacin (Akker, van der 1998; Fensham, 2000). Tambin puede notarse cmo varios textos, sobre todo los determinados para la enseanza bsica y media superior, presentan, principalmente en la edicin para el profesor, reseas y listados de las ideas previas significativas. Otro aspecto relevante en el que han incidido en la educacin en ciencias las ideas previas de los estudiantes es la transformacin de las clases de ciencias. La difusin que han tenido estas ideas ha llegado a un buen nmero de profesores, bsicamente a travs de libros que presentan estudios que las ejemplifican y resumen. Algunos ejemplos son: Driver, R.; Guesne, E. y Tiberghien, A. (Eds.) (1985); Hierrezuelo y Montero (1991); Pozo, Gmez, Limn y Sanz (1991); Driver, Squires, Rushworth & Wood - Robinson (1994); Fensham, Gusntone & White (1994); Wandersee, Mintzes & Novak (1994). Sin embargo, la mayora de los profesores no conoce y no tiene acceso a la gran cantidad de ideas previas que a estas fechas se han investigado y, sobre todo, no tienen elementos que les permitan saber cmo tomarlas en cuenta. Algunos educadores han promovido que los profesores, en su clase, averigen las ideas previas de sus alumnos y, aunque esta accin es sin duda importante y necesaria, en diversos casos carece de confiabilidad debido a que no se cuenta con los procedimientos y cuidados metodolgicos que las investigaciones requieren. Por lo anterior, consideramos de utilidad este trabajo cuya principal finalidad es proporcionar una fuente de informacin confiable y de fcil acceso que contribuya a que los profesores cuenten con un conjunto amplio de ideas previas que les ayuden en su labor docente.

Otro aspecto importante de esta coleccin de ideas previas es que permite identificar lo temas que an requieren ser investigados con lo que se espera contribuir al campo de la investigacin.

Las distintas denominaciones


Al analizar las concepciones que tienen los sujetos en torno a los conceptos cientficos, es necesario fijar una posicin en torno al trmino que se utilizar para denominarlas. Esta precisin se debe a la diversidad de trminos con los que, actualmente, se les denomina a esas concepciones (Cubero, 1994; Jimnez, Solano y Marn, 1994; Wandersee, Novak y Mintzes, 1994) y que, en general, obedecen a las posiciones que los investigadores tienen en torno a la construccin del conocimiento y a su valoracin del conocimiento cientfico y del aprendizaje. En torno a este tema se han llevado a cabo diversos anlisis y se han hecho varias propuestas para intentar acordar un slo trmino. Por ejemplo, Wandersee, Novak y Mintzes (1994) se adhieren al trmino "concepciones alternativas", propuesto por Driver y Esley (1987), considerndolo el ms adecuado porque involucra una visin "ideogrfica", es decir, que con este trmino se toman en cuenta las ideas de los alumnos como concepciones personales que tienen significado y utilidad para interpretar cierta fenomenologa y, porque no implica una denominacin en sentido negativo, esto es, considerarlas como un error de comprensin o un conocimiento incompleto, denotacin que est implcita en el trmino "error conceptual" (misconception). El uso e interpretacin del trmino "concepciones alternativas" ha sido ampliamente adoptado y ha ido desplazando a otros trminos como "errores conceptuales", "preconceptos", " concepciones espontneas", "teoras implcitas" y "teoras en accin", por citar los ms comunes. El trmino "concepciones alternativas" es, sin duda, una manera adecuada de nombrar las concepciones de los estudiantes, principalmente porque no denota una visin peyorativa del complejo proceso conceptual que implica construir nociones o concepciones; sin embargo, y dentro de esta misma lnea, en este trabajo preferimos denominar "ideas previas" a las concepciones de los estudiantes por ser un trmino que indica, por un lado, que se refiere a una concepcin que no ha sido transformada por la accin escolar y porque es un trmino fcilmente identificable por los profesores. Adems, con este trmino, se trata de disminuir ciertas ambigedades que pueden presentarse con el de "concepciones alternativas" las cuales se describen a continuacin. A) La nominacin "concepcin alternativa" implica la existencia de una idea que le permite a un sujeto, interpretar un proceso o fenmeno y que cuenta, al menos, con otra idea alterna entre las que elige conscientemente la que considera la mejor explicacin. Esto no es lo que usualmente ocurre por lo que, un trmino que no denote esta dualidad, resulta ms adecuado. B) La nominacin "concepcin alternativa" entendida como una idea alterna a la sostenida por la ciencia, no resulta ser precisa porque las concepciones de los estudiantes pueden considerarse alternativas en un contexto restringido, esto es, aplicables slo a ciertos fenmenos, mientras que, las concepciones cientficas correspondientes son ms generales, es decir, abarcan clases de fenmenos. As, la nominacin "concepcin alternativa" debe considerarse de forma limitada A pesar de lo expuesto enfatizamos que el trmino "concepcin alternativa" es tambin adecuado y que fundamentalmente estamos de acuerdo en lo que intenta expresar

Las ideas previas: Caractersticas y orgenes


Las ideas previas son construcciones que los sujetos elaboran para dar respuesta a su necesidad de interpretar fenmenos naturales, bien porque esa interpretacin es necesaria para la vida cotidiana o

porque es requerida para mostrar cierta capacidad de comprensin que es solicitada a un sujeto por otro -como un profesor-, entre pares o por cierta circunstancia especfica no cotidiana -por ejemplo, la solucin de un problema prctico-. As, la construccin de las ideas previas se encuentra relacionada con la interpretacin de fenmenos naturales y conceptos cientficos para brindar explicaciones, descripciones y predicciones. Por otro lado, la construccin de las ideas previas est asociada a explicaciones causales (Pozo, 1989) y a la construccin de esquemas relacionales. Sin embargo, esto no da cuenta, desde luego, de cmo construye el sujeto esas ideas previas, explicacin que est ligada a poder explicar, a su vez, cmo se genera el conocimiento en los sujetos. Desde un punto de vista epistemolgico pueden apuntarse algunas consideraciones que, si bien no son una explicacin del proceso cognitivo que implica la construccin de las concepciones de los sujetos, permiten determinar algunos factores que contribuyen a comprender el origen de las ideas previas. Uno de esos factores es la necesidad que tienen los sujetos de contar con una forma de interpretacin que les permita tener una visin, al menos parcialmente coherente, de la fenomenologa ms inmediata, esto es, de los eventos naturales con los que estn cotidianamente en contacto. Esta forma de interpretacin est en funcin de experiencias fenomnicas, de la inteligibilidad de las explicaciones de otros, de la suficiencia de la concepcin elaborada por el sujeto para fines especficos como explicaciones y predicciones y, de la capacidad de comunicacin -acuerdo entre pares- de esa interpretacin. Otro factor que contribuye a explicar el origen de las ideas previas, es el mecanismo de validacin que los sujetos utilizan comnmente y que, en general, consiste en la contrastacin simple o directa y el acuerdo entre pares -otros estudiantes o personas comunes-.-. Tambin es importante mencionar el lmite de aplicacin de las construcciones de los sujetos, esto es, las representaciones elaboradas corresponden a unos cuantos fenmenos comunes; sin embargo, si la persona considera que otros fenmenos son de alguna manera semejantes -aunque no lo sean- a los que conoce, extrapola sus representaciones. Si, por el contrario, considera que cierto tipo de fenmenos no son semejantes -aunque s lo sean- lleva a cabo otra interpretacin y construye ideas previas distintas. Esto lleva a considerar que el contexto es otro factor importante en la construccin de las ideas de los estudiantes, como se reconoce, cada vez ms, en las investigaciones sobre ideas previas. Finalmente cabe apuntar que las ideas previas, como toda conceptualizacin que permita explicar o predecir un suceso, requiere, para su transformacin de un proceso complejo, donde deben cumplirse diversas condiciones como el reconocimiento de anomalas, insatisfaccin de las explicaciones o predicciones, la aceptacin y mnima comprensin de otras posibles explicaciones (Strike y Posner, 1985) y, tener en cuenta que dicha transformacin requiere de pasar por diversos niveles o etapas.

El problema de su interpretacin.
Es importante mencionar que aunado al problema de nomenclatura, se encuentra uno ms importante: cmo considerar a las ideas previas? Una de las interpretaciones ms frecuentes que surgi al principio de la investigacin sobre ideas previas, fue considerarlas como una especie de mini-teoras. Esta manera de interpretar el significado de las ideas previas ha ido perdiendo adeptos, debido a que investigaciones ms recientes han mostrado su diversidad, dependencia del contexto

(Flores y Gallegos, 1999; Taber, 2000) o que obedecen a malas interpretaciones del lenguaje (Clerk y Rutherford, 2000) y diversos factores culturales (Thijs & Van Den Berg, 1995; Erickson, 2000). Ms recientemente, las ideas previas son analizadas en trmino de su funcin dentro de modelos representacionales (diSessa, 1993; Smith, diSessa & Roschelle, 1993; Glynn & Duit, 1995 y Flores y Gallegos 1998). Por ejemplo, se interpretan como elementos pertenecientes a una red conceptual donde tienen una funcin ubicua, es decir, que pueden pasar por distintos niveles jerrquicos de manera que son subsumidas y reorganizadas en procesos de estructuracin conceptual. Tambin hay quienes no les dan mas que un valor temporal y circunstancial, aproximacin que procede de la corriente fenomenogrfica (Dall'Alba & Hasselgren, 1996). Las ideas previas han sido investigadas de manera abundante aunque, desde luego, no se han cubierto todos los temas y conceptos que contemplan los programas de ciencias desde los niveles bsicos hasta los superiores. Como puede verse de la bibliografa organizada por Pfund & Duit (1998) la disciplina que mayor atencin ha recibido es la Fsica, seguida de la Biologa y la Qumica. Esta abundante investigacin ha permitido el conocimiento de las caractersticas generales que tienen las ideas previas, pero, como se ha apuntado, no se puede decir lo mismo del conocimiento que se tiene de cmo se generan. La caracterizacin que se ha hecho de las ideas previas permite, ante todo, resaltar su universalidad; si bien sta puede quedar matizada por la manera en la que el lenguaje es utilizado, as como la influencia del contexto y formas de cuestionamiento con las que se lleva a cabo su averiguacin; aspectos que se ven plasmados en cuestionarios y entrevistas. Como podr notarse, la caracterizacin mostrada de las ideas previas permite ubicarlas como elementos esenciales en la comprensin de los problemas que presenta el aprendizaje de los conceptos cientficos. Las ideas previas constituyen un elemento central en la elaboracin de representaciones de los fenmenos, sean observados directamente por los sujetos o procedentes de la descripcin que hacen otros. Por otro lado, tambin podr notarse que esta caracterizacin no presenta distincin ni organizacin alguna entre las ideas previas. Esta posicin de considerar a las ideas previas como concepciones independientes es, cada vez, ms cuestionada por lo que se han desarrollado diversas posiciones al respecto. Por ejemplo, la categorizacin de Chi (1992) hace notar que las ideas previas estn relacionadas con las categoras ontolgicas que define y, en especial, la categora de sustancia (Reiner, Slotta, Chi & Resnick, 2000). En otro ejemplo, diSessa (1993) muestra una organizacin jerrquica, dependiente del desarrollo evolutivo del sujeto, de los primitivos fenomenolgicos, muchos de los cuales son identificables con las ideas previas. Ms recientemente, Flores y Gallegos (1998) han propuesto que las ideas previas pueden clasificarse en constrictoras y fenomenolgicas, teniendo el papel de reguladoras de la interpretacin fsica las primeras y de establecimiento de condiciones iniciales y reglas de relacin, las segundas. Una conclusin de estas aportaciones es que; las ideas previas no cumplen todas con la misma funcin en cuanto a la representacin e interpretacin de los fenmenos naturales y conceptos cientficos.

Ideas previas y cambio conceptual


Una de las principales consecuencias de la investigacin sobre ideas previas es, que propuso, como meta educativa, su transformacin, es decir, se estableci la necesidad de modificar estas ideas como medio para lograr un mejor aprendizaje de los conceptos cientficos. El reconocimiento de la

necesidad de lograr esas transformaciones o cambios conceptuales en los estudiantes, llev no slo a mostrar que las prcticas habituales de enseanza son ineficaces, sino a transformar los enfoques y las concepciones del aprendizaje de la ciencia. En la bsqueda por encontrar formas de lograr el cambio conceptual, pronto se identific que la situacin es mucho ms compleja que pretender una sustitucin de ideas previas especficas por las correspondientes ideas "cientficamente correctas"; que la contraposicin de explicaciones ante los estudiantes y su supuesto conflicto cognoscitivo no se daba o era un proceso insuficiente para lograr su transformacin. En torno al problema del cambio conceptual se han elaborado diversas aproximaciones que han llevado a desarrollar diferentes enfoques tericos, en especial epistemolgicos. Por ejemplo, trabajos relevantes como los de Tiberghien (1994) y Strike & Posner (1985), entre otros, presentan un enfoque epistemolgico centrado en el cambio de concepcin y, estn inspirados por la propuesta de las revoluciones cientficas de Kuhn (1970) y de los programas de investigacin de Lakatos (1970). Tambin se ha optado por posiciones que tienen su origen en la visin de Piaget, como el caso de Carey (1985), si bien con importantes transformaciones conceptuales. Desde la psicologa cognitiva tambin se han tenido aportaciones significativas como el caso de Nersessian (1989, 1992) y Chi (1992). Otros enfoques se han dedicado ms que a establecer una propuesta o modelo especfico para el cambio conceptual, a la caracterizacin de modelos mentales o modelos cognoscitivos que los investigadores construyen para interpretar la forma de elaboracin de las representaciones de los estudiantes y, en consecuencia, sus posibilidades de transformacin, tales son los casos de los trabajos de Ogborn (1985), Dykstra, Boyle & Monarch (1992), Bliss & Ogborn (1994), entre otros. Es importante tener en cuenta que la transformacin de las ideas previas no es un proceso abrupto, sino por el contrario, es un proceso lento y gradual. Tambin es necesario reconocer que las posibles transformaciones de las ideas previas no ocurren de manera aislada, esto es, la transformacin de una idea previa con independencia de otras; el proceso es mucho ms complejo e intervienen en l diversos factores entre los que se pueden mencionar el contexto, el nivel de comprensin de los conceptos, si se trata de relaciones causales o funcionales, slo por mencionar algunos. Las ideas previas no son aisladas, ni muchas pertenecen a una temtica; por ejemplo, el movimiento, la clula, las reacciones qumicas o la estructura de la materia, y se pueden establecer relaciones jerrquicas entre ellas. Por tanto, los modelos de cambio conceptual y los programas de desarrollo curricular tienden a contemplar la transformacin de las ideas de los estudiantes como un proceso interconectado.

La funcin de las ideas previas en el saln de clase


Las ideas previas y la necesidad de transformarlas en el saln de clase y el laboratorio han generado la necesidad de disear diversas estrategias de enseanza. La mayora de los trabajos en torno al cambio conceptual han hecho alguna propuesta en este sentido. Las propuestas generadas son, por lo general, estrategias prescriptivas que vienen acompaadas de cierta evidencia emprica que muestra sus beneficios. Por ejemplo, el trabajo de Scott, Asoko, Driver & Emberton (1994) indica algunas de estas prescripciones que, actualmente, son comunes entre las estrategias de aprendizaje para la enseanza de la ciencia que tomen en cuenta las ideas de los estudiantes. En ellas se apunta que en torno a las ideas previas, se debe considerar que:

Desde una perspectiva constructivista no existe un solo mtodo o camino instruccional para ensear un tpico cientfico particular. .

El aprendizaje de la ciencia no slo implica la organizacin de conceptos en una nueva estructura, sino darles una nueva justificacin o racionalidad y fundamentacin. La enseanza debe involucrar el tratamiento de argumentos cientficos de manera que sustentados en evidencias empricas, los alumnos vayan ms all de stos y construyan la "manera de ver" que adopta la comunidad cientfica. Una concepcin de enseanza, desde una perspectiva constructivista, reconoce que tanto las actividades experimentales como las discusiones, sern interpretadas por los estudiantes de manera diferente de aqulla que se pretende educativamente.

Algunos estudios recientes muestran las implicaciones que para los profesores puede tener el conocimiento de las ideas previas de sus alumnos. Por ejemplo, Jones, Carter & Rua (1999) presentan cmo, los profesores -conocedores de las ideas previas de sus estudiantes- mejoran el aprendizaje de ellos, apoyados con grabaciones de interacciones en el aula y cmo los estudiantes dedican ms tiempo al aprendizaje cuando se discuten diferentes puntos de vista en el saln de clase. En otro estudio Schoon & Boone (1998) muestran que, cuando los profesores conocen ideas previas de estudiantes (semejantes a las de sus propios alumnos), influye en su "confianza" sobre su capacidad para ensear bien la ciencia. A pesar del reconocimiento de la importancia que las ideas previas tienen para la enseanza de la ciencia y para el conocimiento de la construccin de los conceptos cientficos en los estudiantes, existen pocos estudios que analicen lo que ocurre con las ideas previas en las aulas. Preguntas como De qu forma toman en cuenta los profesores las ideas previas?, Qu seguimiento les dan?, Cmo las utilizan para el diseo de su intervenciones didcticas en el aula?, Qu implicaciones tienen para sus procesos de evaluacin?, Tienen los estudiantes, en algn momento, conciencia de sus ideas previas? stas, entre otras muchas posibles preguntas, an no tienen respuesta.

Referencias
Akker, van der (1998). The Science Curriculo: Between Ideals and Outcomes. En B. J. Fraser & K. G. Tobin (Eds.), International Handbook of Science Education (pp. 421-447). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Press. Bliss J. & Ogborn J. (1994). Force and motion from the beginning. Learning and Instruction, 4, 7-25. Brush, S. (1989). History of science and science education. Interchange, 20(2), 60-70. Carey, S. (1985). Conceptual change in childhood. Cambridge, Ma.: MIT Press. Cubero, R. (1994). Concepciones alternativas, preconceptos, errores conceptuales distinta terminologa y un mismo significado?. Investigacin en la Escuela, 23, 33-42. Chi M., T. H. (1992). Conceptual Change within and across Ontological Categories: Examples from Learning and Discovery in Science. En R. Giere (Ed.), Cognitive Models of Science. Minnesota Studies in the Philosophy of Science. Volume XV (pp. 129-186). Minnesota, Ma.: University of Minnesota Press. Clerk, D. & Rutherford, M. (2000). Language as a confounding variable in the diagnosis of misconceptions. International Journal of Science Education, 22(7), 703-717.

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