O BARDO NA BRTEMA

O papagaio
Por Rudesindo Soutelo (*)

Questo central no Processo de Bolonha o da mudana do paradigma de ensino de um modelo passivo, baseado na aquisio de conhecimentos, para um modelo baseado no desenvolvimento de competncias, l-se no prembulo do Decreto-Lei 74/2006. Para o Currculo Nacional do Ensino Bsico j vigorava esse modelo desde o decreto 6/2001, que estabelecia princpios orientadores visando favorecer o desenvolvimento de competncias numa perspetiva de formao ao longo da vida (artigo 3 h). H um sculo, essas ideias geraram uma cincia da educao para uma Pedagogia Nova, deslocando o foco de ateno desde o professor (magistrocentrismo) para o aluno (puerocentrismo), mas no consolidaram uma tradio de comportamentos humanos que transformasse a sociedade. Entre avanos e recuos, o Despacho 17169/2011 do Ministrio da Educao e Cincia afirma que as competncias se vieram a revelar questionveis ou mesmo prejudiciais na orientao do ensino e, levantando a bandeira ideolgica, argumenta que menorizou o papel da transmisso de conhecimentos e ainda da memorizao. O decreto 6/2001 e o documento das Competncias 1 Essenciais ficaram, assim, revogados e o Despacho 5306/2012 anun2013byRudesindoSoutelo

cia Metas Curriculares que, na msica, esto ainda por definir. O esprito de disciplina, trabalho, esforo, persistncia e concentrao deve ser desenvolvido nos estudantes de forma sistemtica e progressiva2, afirma Nuno Crato no seu livro O eduqus , e conclui O ensino tem de formar elites e apresentar vias alternativas para os menos favorecidos3. Com os prximos ministros voltaremos a ter avanos e recuos porque ningum quer arriar a bandeira ideolgica para iniciar um consenso sobre o modelo de ensino e de sociedade. Nos finais do sculo XIX houve uma quebra paulatina dos valores burgueses que deram origem a duas guerras mundiais e grandes mudanas sociais, polticas e econmicas. O pensamento e as artes anteciparam essa transformao que acabou por se chamar modernismo. J desde Karl Marx, o pensamento humano deixara de ser a vontade prpria para ser uma interao social e econmica. Sigmund Freud conseguia interpretar o mais intangvel do acontecer humano: os sonhos. Albert Einstein curvava e relativizava o tempo, simbolizado por Dal nos relgios brandos. Os poetas abandonaram a rima, os pintores prescindiram da figurao, a msica ultrapassou a tonalidade. As certezas hesitam e as
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verdades mentem. mile Jaques-Dalcroze (1865-1950) experimenta, com os seus alunos do Conservatrio de Genebra, uma nova pedagogia que torna a msica uma experincia corporal e sensitiva. O belga Edgar Willems (1890-1978) aperfeioa um mtodo de iniciao musical para o desenvolvimento da personalidade da criana baseado na experincia sensorial. Justine Ward (1879-1975) desenvolve um mtodo centrado no Canto Gregoriano. Zoltn Kodly (1886-1966) faz do canto a essncia do clebre sistema educativo hngaro. Carl Orff (1895-1982) introduz a percusso e o ritmo nas escolas. Maurice Martenot (18981980) insere o instinto e as reaes psicosensoriais na iniciao musical. Shin'ichi Suzuki (1898-1998) experimenta o mtodo natural de aprender ouvindo. Curiosamente nenhum destes pedagogos aparece nos manuais de pedagogia que no sejam especializados em msica, e se os mencionamos num exame de pedagogias, mesmo que seja num curso de ensino de msica, corremos o risco de ser reprovados por desviar-nos da matria. Comparando o impacto da nova pedagogia musical na sociedade com a penetrao das ideias dos grandes nomes da Pedagogia Nova como Pestalozzi, Montessori, Freinet ou Piaget, observamos que a evoluo das novas pedagogias, embora no seja sistmica, muito mais vis-

vel na iniciao musical do que no resto. Certamente que uns e outros fracassaram no seu intento de criar um homem novo capaz de transformar a sociedade. O sculo XX foi o mais genocida de toda a histria da humanidade. As ideias da Pedagogia Nova fundamentam-se nas utopias humanistas desde a de Thomas More (14781535), que cunhou o termo Utopia; ou a de Franois Rabelais (14831553), que no final da sua obra Gargantua, descreve a utopia pedaggica da Abadia de Thlme que tinha como nica regra: Faz o que quiseres4; passando por A cidade do sol de Thommaso Campanella (15681639) ou a Nova Atlntida de Francis Bacon (1561-1626) que baseia a felicidade no avano cientfico e tecnolgico; at o mile ou De lducation (1762) de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) que pretendia atingir o paraso na terra. Rousseau, filsofo incontornvel por textos como Du contrat social ou Principes du droit politique, um compositor banal e insignificante que assume a tarefa de redigir todas as vozes de msica da Enciclopdia de Diderot e dAlambert defendendo caminhos obsoletos que no inspiram qualquer pedagogia musical evolutiva. A Pedagogia Nova nunca alcanou o poder e portanto no se consolidou. No deixa de ser paradoxal que, ainda hoje, haja professores que peam aos alunos para expor os princpios

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daquela Pedagogia Nova, com a tcnica do papagaio. A filosofia da nova legislao educativa no gosta, em palavras de Nuno Crato, de reformulaes drsticas nem de reviravoltas pedaggicas revolucionrias5, da que o recuo compreensvel, mas o fracasso da Pedagogia Nova foi mudar a tcnica de ensino para continuar a ensinar as velhas matrias e at os mesmos valores decadentes do sculo XIX. Foi um remendo de pano novo em vestido velho. A pedagogia no um fim em si mesma e por si s, no transforma a sociedade. A mudana do modelo social, poltico, econmico ou de pensamento precisa de um novo tipo de conhecimento e isso que exige uma alterao pedaggica para modificar os comportamentos humanos. O vinho novo tem de ser posto em odres novos. Nos incios do sculo XX, apareceu na Europa um novo paradigma musical que ultrapassava o j caduco sistema tonal romntico. Essa Nova Msica gerou a sua prpria pedagogia mas esta no se inspirou em utopias, antes na dvida e o ceticismo de um Michel de Montaigne (15331592) que formulou assim a primeira finalidade do ensino: antes a cabea bem feita, que bem cheia6; ou no examen rerum [examem das coisas] que o francs portugalego Francisco Sanchez (1550-1622) nascido em Tui e batizado em Braga mas que abandonou definitivamente a pennsula sendo ainda uma criana

enuncia na sua obra Quod nihil scitur [Que nada se sabe]7. A msica do sculo XIX j tinha a sua prpria e genuna pedagogia profissional baseada em escalas e exerccios tcnicos prprios do sistema tonal. Qualquer mudana s podia desestabilizar uma tradio interpretativa e uns valores estticos que se consideravam absolutos e, portanto, no precisavam de evoluir, o qual paralisou a implantao da Nova Msica. A pedagogia oitocentista, com pequenos ajustes, continua a ser a melhor escolha para dominar tecnicamente aquele repertrio e, ainda, para todas as msicas e musiquetas posteriores que continuam a alimentar-se dos valores pr-modernos. Em 1911, Arnold Schoenberg (18741951) publica o Harmonielehre, obra que faz a transio da velha para a Nova Msica do sistema tonal para um sistema de tonalidade complexa e vai ser o fundamento de toda a evoluo posterior da msica, iniciando uma lenta mas firme mudana no pensamento esttico; enfrentando a confuso, a bruma, a incerteza e a contradio. Schoenberg pressagia o desenvolvimento das cincias do artificial ou do impreciso, antecipando-se concluso de Abraham Moles (1920-1992): Foi na pesquisa da preciso que se encontrou a impreciso8. O motor da Pedagogia Nova de Schoenberg a busca, fonte que gera o importante, e acrescenta: somente se busca por buscar9.

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Esse princpio pedaggico antecipa o que, sessenta anos depois, Herbert A. Simon (1916-2001) define como planeamento sem objetivos finais e afirma: O resultado final das nossas opes o estabelecimento de condies iniciais para o passo seguinte da ao10. Edgar Morin (1921) concluir mais tarde que apenas o pensamento complexo nos permitir civilizar o nosso conhecimento11. Foram precisos noventa anos para ter a primeira traduo do Harmonielehre em portugus. A tonalidade complexa de Schoenberg no uma banalidade utpica mas sim uma realidade permevel que transforma lentamente o comportamento humano face uma sociedade nova. Os que nunca leram Schoenberg repetem, como papagaios, que a sua msica atonal, como se fosse possvel fazer msica sem tons. O pensamento complexo de Schoenberg, utilizando as palavras de Edgar Morin, abrenos o futuro se acaso a humanidade vier a ter um futuro12. difcil no concordar com Nuno Crato, quando critica o romantismo da Pedagogia Nova que conseguiu uma proeza espantosa: uma perfeita aliana entre o idealismo romntico mais ingnuo, o construtivismo mais atvico e o mais cego dogmatismo da velha e caduca escola nova13. Mas dizer que o desenvolvimento das competncias responsvel pelo fracasso educativo um exagero ideo 2013byRudesindoSoutelo

lgico. Guy Le Boterf, especialista em avaliao de competncias e que tem atuado largamente em Portugal, considera que um profissional que age em competncia, e que reconhecido como tal, ativa trs dimenses do profissionalismo: A dimenso dos recursos disponveis; a dimenso da ao e os resultados que produz, isto , as prticas profissionais e o desempenho; e a dimenso da reflexividade, da anlise dos recursos e das prticas para melhorar a sua competncia14. certo que o documento das Competncias Essenciais carecia de concreo, mas renunciar a uma sociedade de indivduos competentes um atavismo. Schoenberg, h um sculo, afirmava: formao, hoje, significa saber um pouco de tudo sem compreender nada de coisa alguma15. No evolumos muito nos ltimos cem anos, porque o papagaio nem desenvolve competncias nem tem a faculdade de pensar. Se o papagaio no formar parte das elites, a via alternativa para os menos favorecidos ou menos dotados16 a submisso.
(*) da Academia Galega da Lngua Portuguesa. Compositor e Mestre em Educao Artstica.

2013 by Rudesindo Soutelo (http://www.soutelo.eu) (Vila Praia de ncora: 22-III-2013).

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Ministrio da Educao. (2001). Currculo Nacional do Ensino Bsico - Competncias Essenciais. Obtido em 22 de maro de 2013, de http://www.dgidc.minedu.pt/ensinobasico/index.php?s=directorio&pid=2 Crato, N. (2010). O 'eduqus' em discurso directo - Uma crtica da pedagogia romntica e construtivista. Lisboa: Gradiva, p. 118. Ibid. p. 119. Fais ce que voudras. Rabelais, F. (1913). Gargantua et Patagruel. Paris: Larousse. p. 140. Crato, N. op. cit. p. 115. Qui eust plustost la teste bien faicte, que bien pleine. Montaigne, M. d. (2004). Les Essais Version HTML d'aprs l'dition de 1595. Obtido em 22 de maro de 2013, de La page de Trismgiste: http://www.bribes.org/trismegiste/montable.htm, cap. XXV. Sanchez, F. (1581). Quod nihil scitur (http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k49823t ed.). Lugduni (Lyon): Apud A. Gryphium, p. 32. Moles, A. (1995). As cincias do impreciso. (P. Barbosa, Trad.) Porto: Afrontamento, p. 33. Schoenberg, A. (2001). Harmonia. (M. Maluf, Trad.) So Paulo: UNESP, p. 32. Simon, H. A. (1981). As cincias do artificial. (L. M. Pereira, Trad.) Coimbra: Armnio Amado, pp. 277-278. Morin, E. (2008). Introduo ao Pensamento Complexo (5 ed.). Lisboa: Instituto Piaget, p. 23. Ibid. p. 147. Crato, N. op. cit. p. 113. Le Boterf, G. (Junho de 2006). Avaliar a competncia de um profissional. Trs dimenses a explorar. Pessoal, 60-63. Schoenberg, A. op. cit. p. 33. Crato, N. op. cit. p. 119.

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Publicado em: As Artes entre as Letras (Porto), n 98, 15-V-2013, p. 18-19, (http://www.artesentreasletras.com.pt)

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