La Teora en la Intervencin Pedaggica Profesional

Saber que se sabe lo que se sabe y que no se sabe lo que no se sabe: he aqu el verdadero saber. Confucio La teora es cuando sabemos todo y nada funciona. La prctica es cuando todo funciona y nadie sabe por qu. Pero aqu hemos reunido teora y prctica: nada funciona y nadie sabe por qu. Eistein

Material de apoyo didctico a la asignatura Fundamentos de Intervencin Pedaggica Profesional FES Acatln UNAM Micaela Gonzlez Delgado Septiembre 2012

Presentacin
En la Intervencin profesional de cualquier ndole, es importante la

fundamentacin terica y metodolgica para ello existen diferentes formas de articular teoras, conceptos y metodologas que sern elegidos en pertinencia al objeto de intervencin. As, los usos tericos pueden tener distintas formas o rutas de acceso que sern recorridas en un proceso complejo que vincula la experiencia, las prcticas desplegadas y la problematizacin en el tiempo-espacio de la intervencin profesional pedaggica. Pero, nos enfrentamos a diferentes problemas: Para qu darle una fundamentacin terica y metodolgica al objeto de intervencin? Cul es la pertinente? Cmo articular o acomodar esos saberes tericos de forma prctica y si eso es posible? En este breve escrito, iniciare planteando las tensiones que se dan en relacin a la articulacin teora y prctica, pero me gustara sealar algunas precisiones conceptuales.

El problema de la emergencia terica

Las teorizaciones con que intentamos explicar la complejidad de la pedagoga, llevan impregnadas internalizaciones ideolgicas de la funcin social que controlan los hbitos de trabajo, disciplina, formas de pensamiento y controles emocionales. Estas internalizaciones funcionan como medio de control, lo que nos plantea un complejo proceso de socializacin de la profesin que involucra diferentes planos como las normas, conceptos, valores, ritos, formas de significacin, simbolizacin y sentido, creencias e imaginarios. En consecuencia, nos definen una estructura de control y procesos liberadores que interactan continuamente a travs del lenguaje profesional, los mtodos de intervencin y paradigmas de la disciplina pedaggica. As podemos ubicar como medios de control: a) Disciplina de trabajo: procesos lentos en la adquisicin de habitos y habilidades de trabajo, as como habitus. b) Disciplina mental: disciplina de pensamiento (lenguaje, conceptos, smbolos, significados y teoras) c) Controles emocionales que nos permiten sentirnos emocionalmente ligados a un objeto de estudio pero hay un freno que nos hace percibir a la objetividad y la distancia epistemolgica como algo importante. d) La ideologa. e) Razonamiento lgico (procesos convergentes de pensamiento que analizan datos y los sintetizan para construir explicaciones) y formalizacin de ideas: los usos de las teoras y las formas en que se producen (procesos de integracin, clasificacin y ordenamiento). Problematizacin de los procesos lgicos en que se objetiva lo pedaggico.

As los procesos liberadores estn relacionados con la generacin de conocimiento nuevo y por medio de ellos nos volvemos parte de un sistema de valores compartidos y un ideal que internaliza una cierta identidad: a) Liberacin de la disciplina de trabajo. b) Las formas de construir imaginarios. c) Creatividad para la construccin del conocimiento y produccin de saberes. d) Liberacin de emociones para dinamizar y estimular los procesos de construccin de conocimiento. e) Estmulos motivacionales en donde el deseo y diferentes procesos de materializarse y dinamizarlo se traducirn en una forma insaciable de bsqueda y construccin de interrogantes que permitirn generar conocimiento. e) Formas de pensamiento convergente y divergente que nos han sido transmitidos en la apropiacin de la profesin. Sin embargo, no alcanzamos a identificar estos procesos claramente, lo ms preocupante es que generalmente, ni siquiera se problematiza sobre ello. Sobre todo cuando entran en juego factores relacionados con la conformacin de espacios simblicos en las luchas por la constitucin del campo disciplinar (Bourdieu, 1973; 1995; 2003). Lo anterior expresa la necesaria existencia de una relacin activa cientfica de la pedagoga que se apoya en la apropiacin de la ideologa pedaggica, a travs de la internalizacin del papel social de lo cientfico de la misma. Sin embargo, nos encontramos en un proceso lento de modificacin de formas de pensamiento y de objetivacin de la prctica pedaggica a travs de la construccin conceptual. Podemos apreciar entonces, que existen y se desencadenan procesos categoriales de pensamiento que incluyen la integracin, la clasificacin y el ordenamiento como una forma de aprehensin del discurso terico-conceptual y prctico de lo que es la conformacin cientfica de una disciplina, que en la pedagoga se ha convertido en un reino fantasioso (Bartomeu, 1992).

Desde este punto de referencia, en el mbito conceptual, vemos cmo la Pedagoga, a travs de una mediacin racional, principalmente terica, se conduce a objetivar una meta ideolgica que exige el enriquecimiento de las formas de razonamiento para conformar los criterios constructores de la prctica que ejerce y que coincide con el comportamiento real de lo pedaggico, su objetividad, subjetividad, racionalidad y prctica. Evidentemente, el esfuerzo constructor se basa en determinaciones o relaciones causales y la activacin de la funcin ideolgica donde lo ontolgico-gnoseolgico y epistemolgico se confunde con la socializacin, y a la inversa en la realidad. Por lo que puedo enfatizar que aqu existe otro elemento generador de la confusin y la no distincin de lo pedaggico. Dira incluso que esta complejidad condiciona pero no determina la falseada realidad que de la pedagoga se tiene. Realidad que en el plano terico y prctico, es tambin, compleja y contradictoria, pues multifactorial y multireferencial1 he podido constatar mediante la multidimensionado, experiencia docente, que se experimenta un proceso

que involucra un nivel terico formal, un nivel

terico de intermediacin y re-contextualizacin, as como un nivel de integracin y apropiacin de lo social de la disciplina pedaggica. Pero que en la mayora de los profesionistas en formacin no es tan fcil de distinguir, ya que el vaco de lo pedaggico se presenta en el mismo discurso que maneja. Esto como si la representacin social de la pedagoga, se alejara de s misma lo ms posible, pues, en el pienso no se evidencia la existencia desnuda de lo pedaggico, vaya ni siquiera un asomo de bsqueda de ese logos. Es necesario sealar que para poder construir el objeto de intervencin profesional pedaggica, se pone en marcha procesos complejos y que involucra un horizonte2

Anlisis multirreferencial para la comprensin de conceptos y de las nociones con una intencionalidad que se acerque, a pesar de todo, a las preocupaciones explicativas. A veces se abocar a la comprensin de las situaciones desde las siguientes formas: interpretativa, traductiva, comprehensiva y explicativa. Esto permite acercamientos mltiples y convergentes para evidenciar la UNIDAD de los fenmenos y demostrar su variedad y complejidad en las explicaciones cientficas. 2 Retomo este concepto desde el planteamiento de Zemelman, donde el horizonte se esboza como una forma de inteleccin para articular en la lectura de la realidad elementos que escapan a los lmites disciplinares y que permiten realizar retornos que permiten colocar diferentes ngulos de razonamiento para su rearticulacin, tomando en cuenta que es una forma de apropiacin que no se reduce a la dimensin disciplinar y comprender la importancia de reconocer y explorar las realidades que se ocultan.

terico formal, un nivel terico de intermediacin y recontextualizacin, as como un horizonte de integracin y apropiacin de lo social. Este ltimo, territorio de las subjetividades, de la trama y la urdimbre que va tejiendo lo social, superponiendo y mudando en movimiento, con trabajo productivo, desplazando y desplegando vida a los bienes culturales en general y en especfico de la profesin pedaggica. Pasajes que entrelazan identificaciones para articularse a identidades que se desplazan en el tiempo y el movimiento; densidad de lo social y del abandono de espacios para trasladar a los sujetos a otros territorios de los cuales, sern visitantes que se impregnan de lo que hay ah y se vuelven otros. Se despiertan o se duermen errantes viajeros, pero nunca sern los mismos porque la experiencia les devolvi a otros, despojados o cargados de aspectos ntimos de su surgir en el mundo, ilusin entretejida por el sujeto mismo, imaginando y construyendo imaginarios que apresan continuaciones de fugas y escapes, pero, tambin, encuentros abrumadores con la realidad. Aqu precisamente, en este territorio, se configura y se perfila un sentimiento subjetivo de pertenencia y de formacin a la comunidad profesional pedaggica3 donde, adems, se construye y erige en los estudiantes la experiencia de ser actores colectivos. Tierra y topografa de espacios interiores que dan lugar a emociones escindidas, huella y eco en el espacio y tiempo del legado profesional que ha venido adquiriendo mediante la rbrica y la herencia cultural por medio de la transmisin. Posibilidad de educar-se y formar-se siempre en potencia y expuesto a la decisin, la seleccin y la eleccin del mismo sujeto4 que se apropia del mundo a su manera. En cuanto al horizonte terico formal, podemos visualizar las formas de apropiacin de los contenidos propios al campo profesional pedaggico, territorio donde circulan saberes pertenecientes a una forma de organizar y determinar un

Donde el contexto espacial donde se desenvuelve dicha prctica, manifiesta una experiencia compartida, en el profesionista en formacin con la sociedad y la comunidad acadmica, fomentando y recreando valores, normas, creencias y tradiciones desde perpetuas mudanzas que condensan subjetividades e interpelaciones de lo social en el despliegue de lo profesional. 4 El sujeto actor de las prcticas no es singular, es plural, son actores y desde distintos ngulos se retroalimentan formativamente y desencadenando una multiplicidad de procesos de enseanza y aprendizaje. Desde esta perspectiva, las instituciones van adquiriendo conocimientos y modificando imaginarios o reafirmndolos en relacin a las circunstancias y los sujetos involucrados

campo de trabajo, desde un conjunto especfico de conocimientos. Adems, se establecen conjuntos de referentes tericos, conceptuales, metodolgicos y procedimentales especficos con diferentes formas de conexin horizontal y vertical para intervenir en el mundo y la realidad simblica del conocimiento como realidad especfica, distinguible y definida en las formas de abordaje de los objetos de estudio que se desdoblan (la no identidad de lo terico y de lo emprico) y se desdibujan convirtindose (al desdoblar su sentido y su imagen), en algo complejo que requiere diseccionarse para poder abordarse, pues llegan con el error e ilusin de poder aplicar la teora adquirida en el trayecto escolar, en la prctica institucional. Sin embargo, es necesario enfatizar que cambiar esta percepcin es obligatorio para poder comprender que: 1) El sujeto desaparece y se oculta en abstracciones trasladadas de forma ideal en la prctica. 2) Si son forzadas, se tornan en peligroso rasgo que impide reconocer que la teora es insuficiente y contiene limitaciones esenciales para guiar la prctica. 3) Plagadas de buenas intenciones, las teoras en la prctica, impiden mirar la complejidad de esta ltima, dado que contiene una amplia gama de conflictos e intereses, luchas de poder y valores contrapuestos. 4) En la prctica no existe la coherencia, la generalidad y la racionalidad que acompaa a las teoras, por el contrario la particularidad da sentido y significacin a los procesos que ah se gestan. 5) Es ineludible retornar a lo que expresa Strauss, "toda 'decisin' terica es reversible; las acciones son irreversibles"(1953:302). Es decir, los errores en el campo de la teora pueden ser corregidos; siempre se puede empezar de nuevo, anulando los errores cometidos. Pero, no es posible seguir semejante procedimiento en la prctica. Los errores prcticos no pueden ser corregidos y pueden tener altos costos para diversos individuos. Una vez que se han planteado estos problemas y confrontado con la experiencia, en el horizonte terico de intermediacin y recontextualizacin, se gestan

encuentros y desencuentros con la realidad paralela al corpus terico pedaggico por medio de una trama argumentativa para integrar procesos que no estaban contemplados terica o conceptualmente. Esto sugiere que el profesionista en formacin tenga implicacin, pero tambin distanciamiento en la prctica. Hay que subrayar la importancia de este horizonte en particular, pues para poder trabajar reflexiva y analticamente en l, es necesario ubicar al sujeto en su propio contexto para que posteriormente, l pueda traducir el contexto que deber leer 5. Por tanto, habilitarlo a la lectura del contexto, es reconocer que parte de una actitud y disposicin para comprender e interpretar los distintos lenguajes (corporal, de los sentimientos, escrito, de la msica, del arte, en fin) e interrogar su sentido dado el carcter lingstico de la realidad y del pensamiento: Y, a lo mejor, lo que (nos) ocurre es que el lenguaje ha dejado de ser seguro y de estar asegurado, ha dejado de ser nuestra propiedad o incluso nuestra casa. A lo mejor nuestra experiencia del lenguaje es la experiencia de la crisis del lenguaje y en nuestro lenguaje, la experiencia de la precariedad y la pluralidad de nuestro lenguaje, la experiencia del desfallecimiento de nuestro lenguaje que es, al mismo tiempo, la experiencia del desfallecimiento de los modos tradicionales de racionalidad que determinaban nuestro modo de conocer el mundo y de encarar la vida (Larrosa, 1998:16). Cabe sealar, que estrechamente a la lectura del mundo, sus signos y las palabras que nombran los hechos se ubica el interior que comunica algo que hay que descifrar, encarar y desmantelar para configurar el sentido o los sentidos del acontecimiento y atrapar su fugitiva y arbitraria naturaleza que es expresin de modos particulares de existencia. Este ejercicio es necesario porque ah se
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No slo es importante, es necesario ubicar al estudiante en el contexto, dado que muchas veces sus imaginarios son encaminados a creer que pueden cambiar personas y, no es as, por el contrario, el primer sujeto que debe trabajar consigo mismo es el que interviene, ese es su primer encuentro y desencuentro con la realidad, posteriormente se trabaja sobre los procesos sociales para orientar a los sujetos a los procesos de cambio darle opciones en las que pueda elegir y decidir sobre los distintos caminos que puede tomar.

encuentra ubicado lo no visto, lo no pensado y lo no escuchado que es disonancia y articulacin sinfnica de la relacin sujeto-mundo-lo-social. Es un recorrido de comprensin de cosas dadas y no dadas donde intervienen mltiples variables y escenarios multidimensionales complejos, hiancia6 que nos acoge para pensar lo posible, la utopa y los sueos a la luz de la lectura del mundo. Finalmente, se gesta interconectado articuladamente a los dos procesos anteriores, el horizonte de integracin y apropiacin de lo social, un lugar preeminentemente indisoluble al carcter social de los individuos y sus subjetividades que no se puede ignorar por ser el lugar del acontecimiento y del surgimiento de seres nuevos en contraposicin a la oscura racionalizacin del olvido de la historicidad del sujeto que est siendo, comunicando, deseando e imaginando. Ahora, podemos dar cuenta de algunas contingencias7 que los profesionales en formacin enfrentan y son eje de discusin y problematizacin para la delimitacin del OIPP: a) La inexactitud conceptual pedaggica, ha llevado a los mismos a usar y cuestionar nociones vagas o errneas sobre pedagoga o educacin, sobre la intervencin pedaggica y educativa, haciendo equivalentes a muchos trminos, conceptos y nociones, por ejemplo educacin y lo educativo, pedagoga y lo pedaggico. Sin embargo, en la medida en que se desarrolla la prctica van construyendo sus propios referentes conceptuales, metodolgicos y tericos, generando una distincin con mayor claridad del corpus terico que posee y que van adquiriendo.

Esta palabra francesa significa grieta, abertura (significado culto poco usado) desde el punto de vista en como la utiliza Foucault (1997). 7 Se tomar aqu desde el campo del anlisis del discurso como una nocin compleja que da cuenta de aspectos centrales de la constitucin de la realidad, de la sociedad y por tanto de su posibilidad de comprensin, anlisis y deconstruccin. Tres son los aspectos que interesa subrayar sobre la contingencia: a) la oportunidad de una posibilidad entre una multiplicidad de posibilidades, b) su relacin con la necesidad, y c) el carcter de apertura, ambivalencia y zonas de oscurid ad del proceso de constitucin ontolgico. (De Alba, 2007:54).

b) La vinculacin e integracin de saberes acumulados hasta el momento con la intervencin profesional, en la eleccin de la metodologa de IPP, genera confusin con las metodologas de investigacin8. Sin embargo, es posible ir trabajando y orientando mediante la problematizacin las diferencias y la pertinencia de trabajar con metodologas de intervencin propiamente pedaggicas. c) La experiencia colectiva como comunidad profesional incipiente, desde dos puntos de referencia, 1) si consideramos que el trabajo colectivo no es fcil, genera acuerdos y disensos, retrocesos y avances, conflictos y resoluciones, alcances y lmites que muchas de las veces desestabiliza y disloca el proceso de construccin del OIPP9, pero que, al mismo tiempo, permite reconocer la complejidad no slo del trabajo colectivo sino de las formas de participacin e integracin en las formas de resolver problemas especficos de la profesin; y 2) Podemos visualizar en configuracin creciente la recreacin de valores, creencias, normas y tradiciones que el estudiante porta y va configurando con la experiencia de intervencin profesional. Quiz resaltados de manera ms enftica en su inters, toma de decisiones, juicio y tica profesionales, as como motivacin por su carrera y su ejercicio profesional que est dirigido hacia el compromiso social desde un ideal acerca de la profesin 10. d) La formacin profesional y la IPP11 se colocan de forma escindida en el sujeto y se trata de reconocer la articulacin de esos elementos desde planos de anlisis, a los cuales es difcil de acceder cuando los estudiantes los colocan en paralelo y no permiten la vinculacin. Tal vez se deba a que tratan de vislumbrar la lgica del proceso y para ello lo separan, aunque esto no es as,

Por tanto que las formas de construir ciencia requieren de mtodos especficos para esta naturaleza y la intervencin profesional requiere sus propios mtodos de leer, traducir y producir alternativas a los problemas que tiene que solucionar. 9 Objeto de Intervencin pedaggica Profesional 10 Aunque, hay que sealar que no siempre es as, generalmente los que no han elegido la profesin pero que han persistido en terminar la carrera, construyen este proceso de manera mucho ms lenta y van configurndola a travs de la experiencia colectiva. 11 Intervencin pedaggica Profesional

para poder visualizarlo se necesita mirar el proceso en conjunto. La IPP es un medio didctico para reconocer diferentes planos de aplicacin terica, tcnica e instrumental y metodolgica que en su seno alberga procesos de formacin pedaggica, pues le permite al estudiante reconocer huecos o vacos formativos que hay que problematizar para que l mismo pueda trabajar en ello.

Tensiones teora-prctica. La formacin profesional universitaria est atravesada por concepciones o representaciones muchas veces contrapuestas y otras articuladas con respecto a la relacin teora-prctica12, cuyo conocimiento da cuenta de los supuestos o racionalidad que sustentan dichas prcticas. Por atravesamientos organizativos, didcticos, polticos, a la teora se le ha otorgado tradicionalmente la misin de anticipar a la prctica, siguiendo el esquema propio de la racionalidad tcnica que trae aparejada, como consecuencia, la dicotoma entre ambas. La conceptualizacin de la relacin teora-prctica que otorga a la primera superioridad para guiar la segunda, ha dominado el pensamiento occidental desde el surgimiento de la ciencia en el siglo XVII, proyectndose en los mbitos curriculares de la enseanza y de la formacin del profesorado, expresin de la hegemona de la racionalidad tcnica en la construccin del conocimiento profesional y en la formacin de profesionales. Su proyeccin concreta es la de la dicotoma teora-prctica, tericos-investigadores prcticos- profesores. Los unos conocen, construyen el conocimiento cientfico en un determinado campo; de los otros se espera que los utilicen en situaciones concretas (Montero, 2002:58).
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Que hoy es inadmisible seguir enlazando de forma arbitraria con un guin, como si por medio de eso se dijera que es algo dialctico o van juntas, en realidad se vinculan y articulan en la configuracin de conceptos, por lo que es necesario conferirle el estatus que cada cual posee, as lo ms apropiado para nombrarla es teora y prctica.

En la articulacin teora y prctica existen variables que tienen que ver en la configuracin de las profesiones13 y los procesos profesionalizacin entre los que se encuentra el tema de la prctica profesional. sta es una cuestin relevante no slo porque la mayora de los estudiosos de las profesiones cifran la autonoma profesional, en gran medida, en la posibilidad de tomar decisiones en el terreno de la accin (Johnson, 1972, 1995; Abbott, 1988) y tener la oportunidad de desplegar las capacidades adquiridas tan propias de las ocupaciones (tecnicidad), sino tambin porque las profesiones se sustentan sobre mbitos de conocimientos que los futuros profesionales van adquiriendo por formacin, apareciendo debates an pendientes de resolver: como son la relacin teora-prctica; el conocimiento profesional o experto; el papel jugado por la formacin y su relacin con la prctica en los lugares donde sta se lleva a cabo, habida cuenta que las profesiones, sean duras o blandas (Schn, 1992, 1998) son, al fin y al cabo, ocupaciones basadas en el conocimiento; la relacin entre la produccin de conocimiento por investigacin y su conformacin en conocimiento terico que a travs de la formacin se utiliza para preparar a los prcticos de las diferentes profesiones, todas ellas son cuestiones que se encuentran de plena actualidad, siendo objeto de debate y dando lugar a una muy rica bibliografa (Sez; 2009:145) . La teora de las profesiones sealaba el problema de la prctica de forma dbil por lo que como seala Sez: Algunos autores influidos por las corrientes tipo funcionalista, propensos a equiparar profesin con el sistema de conocimientos que est detrs de ella, acabaron separando de forma analtica lo que para ello sola ser de diversa naturaleza: la prctica de la teora. Por diversas razones entre otras: - porque la prctica representa una entidad menor frente a la teora;

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Parsons define a la profesin como un espacio intersticial de la estructura social. La profesin constituye una mediacin entre la estructura y las necesidades sociales. La profesin, dice Weber (1999), se basa en una dimensin emprendedora y en la idea de vocacin o llamada. Aunque esta conceptualizacin debe leerse desde la doble vertiente de eleccin y destino.

- debido a que cuando se aplican los conocimientos abstractos pierden su pureza y su generalidad, se deforman en cada caso particular; - o tambin, debido a que la prctica es poco significativa para explicar la naturaleza de la profesin. (2009:146) Aunque hay que sealar que la cuestin de la articulacin teora y prctica, tambin alude a la intervencin, en tanto que nace como una necesidad en el mundo de la evolucin e historia de las profesiones14, misma que atraviesa de manera fugaz e imperceptible el campo de la visin del trabajo y la necesidad inmanente en el orden de relaciones entre los signos del consumo y la lgica de significaciones que convergen en el orden de las actividades en los espacios laborales con respecto de su funcin social. Si recordamos a Spencer en los Principios de Sociologa; todas las estructuras de la sociedad resultan de especializaciones de una masa relativamente homognea. Por ello, se hace palpable la necesidad de comprender los discursos de los campos profesionales como territorios inconmensurables, heterogneos y en constante disputa. En el caso de las profesiones y las especializaciones 15, podemos afirmar que fueron expandindose con la divisin social del trabajo y obedecieron a los fenmenos locales de los territorios y a las sociedades de consumo 16. As, las

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No voy a abordar este tema por ser muy complejo y poco estudiado por la pedagoga y porque sera objeto de posteriores reflexiones, sin embargo existen varios documentos que nacen en el mbito de la sociologa que nos dan los antecedentes y pueden ser consultados como el de Spencer (1905). Principios de sociologa. Weber (1901) La tica protestante y el espritu del capitalismo. Elliot P. (1975) Sociologa de las profesiones. Durkheim (1893). La divisin del trabajo social. Parsons (1939) Profesiones y estructura social. 15 En las profesiones como la psicologa en el mbito de la psicopedagoga, as como la implicacin de la aparicin de la intervencin en las instituciones educativas o formadoras de profesionistas en el seno de lo instituido y lo instituyente, nos permite reconocer que en la medida en que el carcter social y cultural se impona articulado a la funcin de la reproduccin de un cuerpo educado, se apropiaba de espacios para fundar el dominio de territorios, sus lmites y fronteras en los campos de conocimiento, por lo que requirieron de tener formas de control y de preservarse normados o legitimados al interior de las sociedades, as se buscaron medios de control efectivos para lograr hacer posible la permanencia de su poder y existencia. 16 Braudillard (1976:63-78) por ello, da una enorme significacin a las necesidades que el sistema necesita porque nos hace reconocer que ah, en su interior surgen presiones de necesidades y presiones de consumo que tienen que ver con el deseo abstrado y convertido en necesidad hacindolo homogneo a los medios de satisfaccin. En ese sentido, el consumo para l es una forma de produccin de signos, en vas de sistematizacin a partir de una generalizacin del valor de cambio respaldada por una funcin inducida en los individuos en la lgica interna del sistema generando la ilusin de la libertad de eleccin y decisin y el

profesiones surgen con supuestos necesarios en virtud de los cuales se potencia la intervencin en las sociedades de consumo lo que permiti constituir categoras profesionales en la divisin del trabajo, misma que dieron pie a la constitucin de asociaciones o gremios profesionales con representaciones e intereses centrales y perifricos que se han formado social, cultural e histricamente y que sern tenidas como necesarias por medio de la moral justificada en un sentimiento del deber, practicando un altruismo, al mismo tiempo, un sosiego y satisfaccin de conciencia. As, el inters profesional constituye un fenmeno complejo articulado a ciertos sentidos ligados a la vida personal, va una dolorosa separacin del yo y el tratar de dar descanso al tormento que aturde la conciencia ante el vaco de un sentimiento ntimo de serenidad interior17. Podra decirse, que ah se camufla, el sentido de hacer necesaria la intervencin profesional para tratar los males sociales, de ese modo, se convierte con el transcurso del tiempo en un imperativo. Retomando esa evolucin de las profesiones, se observa tambin, cmo es que fueron multiplicndose y separndose unas de otras por la produccin de subdivisiones18, cmo se hacan ms coherentes y deslindadas unas de las otras19. No obstante, todas las profesiones fueron constituyendo formas distintas de intervenir condensando paulatinamente por medio de mecanismos de desplazamiento ciertas formas de significacin respecto de objetos -que en el caso
sistema lo que hace es imponer simblicamente coherencia produciendo, incluso pensar que es un subproducto de la productividad individual o social. 17 Simmel en el cruce de los crculos sociales plantea que: El hecho de que un hombre tenga una profesin, estar siempre ligado con la totalidad de su vida; este hecho de carcter formal y general obrar siempre como un centro, que servir de orientacin a muchos otros puntos de la vida. Pero esto no es ms que un efecto formal, funcional, de la profesin; y es compatible con que cada vez se aflojen ms los lazos que ligan el trabajo profesional con la vida personal propiamente dicha (1977: 473). 18 Durkheim seala que: las aptitudes son tanto ms complejas cuanto son ms especiales. En efecto, es un error creer que nuestra actividad se simplifica a medida que nuestras tareas se delimitan. Al contrario, cuando se dispersa sobre una multitud de objetos, entonces es simple, pues, como descuida lo que tienen de personal y de distinto para no considerar ms que lo que tienen de comn, se reduce a algunos movimientos muy generales que convienen a una porcin de circunstancias diversas. Pero cuando se trata de adaptarnos a objetos particulares y especiales, en forma que tengamos en cuenta todos sus matices, no podemos conseguirlo sino combinando un gran nmero de estados de conciencia, diferenciados por la imagen de las cosas mismas a que se refieren. Una vez que los poseemos y constituimos, funcionan, sin duda, esos sistemas con ms facilidad y rapidez, pero siguen siendo muy complejos (pr efacio de 1893). 19 Durkheim, sobre esto enfatiza que para que una moral y un derecho profesionales puedan ser establecidos en las diferentes profesiones econmicas, es preciso, pues, que la corporacin, en lugar de seguir siendo un agregado confuso y sin unidad, se convierta, o ms bien vuelva a convertirse, en un grupo definido, organizado, en una palabra, en una institucin pblica.

de las ciencias sociales son mviles- lo que permiti que, a su vez, se gestaran imaginarios y ficciones en las transformaciones de lo social haciendo posible que emergiera la necesidad de la intervencin y la convirtiera en condicin para la plena vigencia del mandato humanitario arraigado en un imaginario caracterizado por el encierro y falla de la significacin y la repeticin. Es decir, all donde la falla se muestra no por la simple repeticin sintomtica de un trmino sino por su ausencia misma. Por lo que, es ineludible problematizar en lo innombrable de la

nominacin/intervencin y en la prctica/intervencin en las profesiones, cmo se instaura una realidad de repeticin, que corresponde a una realidad institucional legitimada en lo social20, a travs de la legitimidad falseada de las necesidades que ha adquirido sentido en la diferencia con los dems objetos de estudio de las profesiones? Cmo el repetir ha sido una manera de perdurar ms all del tiempo y de instaurar formas de sentido representadas por formas de naturalizacin en los procesos de cambio y de significacin en el concepto ideolgico de necesidad21 bajo la promesa del beneficio? Pero, tambin es preciso detenernos a plantear la importancia de la articulacin consumo-necesidad-trabajo en relacin a los mecanismos de poder y la explotacin de las fuerzas productivas que dan origen a las diferentes formas de intervenir desde cada visin profesional en las formas de organizacin de la sociedad y reconocer el problema del impacto de la intervencin en trminos del producto que se crea y que deja de pertenecer al que lo ha producido. Desde un aspecto terico, la vinculacin terico y prctica ha sido un tema polmico en Mxico existen pocos trabajos de investigacin al respecto, pero en otros pases como Espaa presenta aportaciones relevantes como las hechas por Wilfred Carr en su libro Hacia una Ciencia Crtica de la Educacin donde muestra
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Ya Durkheim apuntaba que la herencia de las profesiones era con frecuencia la regla, aun cuando la ley no la impona (1893:125). 21 Respecto de esto Baudrillard ya colocaba la funcin inadecuada en los individuos de las necesidades por ser una forma de la lgica interna del sistema, ms exactamente como fuerza productiva requerida por el funcionamiento del propio sistema, por su proceso de reproduccin y de supervivencia. l seala: slo hay necesidades porque el sistema las necesita (1976:68)

que la teora y la prctica son mutuamente constitutivas, dado que la prctica est siempre constituida por la teora y la teora est siempre constituida por la prctica. De esta manera explora algunas de las consecuencias desde un punto de vista dialctico para la investigacin y la teorizacin educacionales. Este autor, adems, retoma estudios realizados por Norris, Lobkowiccz, Gadamer y Hartnetty Naish. As, Carr explora y critica las presuposiciones epistemolgicas de los diferentes puntos de vista que enmarcan los estudios realizados al respecto. Por ello, de Carr retomo algunos aspectos reflexivos y conceptuales que son relevantes como: La teora en educacin no puede entenderse aisladamente de la prctica. Toda prctica est incrustada en la teora. La teora y la prctica son mutuamente constitutivas y relacionadas dialcticamente. Slo puede comprenderse por relacin a las preconcepciones tericas <tcitas> de los practicantes. (Carr; 1990). Kemmis, en el prlogo del libro de Carr marca con claridad la relacin teoraprctica y dice: es siendo teorizadas que las prcticas tienen sentido (como prcticas de cierta clase), y es siendo practicadas que las teora tiene importancia histrica social y material. La teora no consiste solamente en palabras y la prctica no es slo mudo comportamiento; la teora y la prctica son mutuamente aspectos constitutivos unos de otro. Bajo este punto de vista no puede haber ningn abismo entre la teora y la prctica, solamente mayores o menores grados de desarmona, elisin, e ilusiones examinando cmo se relacionan entre s nuestras teoras y prcticas... (1990: 13). Dado que la importancia de la prctica segn Kemmis se constituye de cuatro elementos: No podemos comprender adecuadamente el significado y la importancia de una prctica sin referirnos a las intenciones de un practicante. El significado y la importancia de una prctica son socialmente construidos. El significado y la importancia de una prctica estn construidos histricamente.

 El significado y la importancia de una prctica estn construidos polticamente. (Carr; 1990:16-17) No obstante, siempre que entramos en contacto con los procesos de prctica y de intervencin profesional, suceden ciertas preocupaciones sobre el cmo, pocas veces se reflexiona sobre el para qu, mucho ms preocupante aun es, el hecho de las formas en que discriminamos los usos tericos que fundamentarn dicha prctica e intervencin22. Hay que sealar algunas cuestiones actitudinales de los profesionistas en formacin que emergen desde las formas en cmo las teoras se ven en el mbito prctico y de intervencin: a) La peticin obligada: Un referente que pide el profesor para rellenar el trabajo que hay que entregar. b) La caricatura: Una situacin obligatoria de toda produccin en la que hay que citar y referenciar para validar todo trabajo acadmico, pero intil porque predominan la falta de sensibilidad sobre su articulacin con la realidad. c) El estrs en potencia: ante una preocupacin, el dilema de cul elegir y cmo aplicarla, en esas formas es cmo se piensa la exportacin conceptual a la prctica como si fueran cosas u objetos que hay que vaciar. d) La erudicin intil?: verdadera preocupacin por buscar, problematizar y pensar articulaciones nuevas de esos discursos abstractos que inundan a la pedagoga en algo prctico y ver cmo funcionan (en un primer momento), as como medio de comprobacin de que s se pueden colocar de manera real y prctica en la realidad. As como, comprender cmo funcionan en la realidad, generando una ilusin sobre el problema de las formas de fundamentacin, de la objetivacin y de resolucin en los espacios de incertidumbre derivados de la estructura y funciones de la teora.

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Lo que nos genera incertidumbre frente a: Qu conceptos tomamos de los diferentes sistemas conceptuales para operar en la realidad? Cmo articularlos en los contextos o realidades en las que se desarrolla la actividad de intervencin pedaggica?

a) Ilusin de acoplamiento estructural mediante la incgnita inducida: La imposibilidad de la interaccin instructiva, por dicho principio se desprende que de lo dicho, u observado procedente del exterior (determinada formulacin los procesos con los que intervenimos y los dispositivos pedaggicos para interpelar), as lo que entienda el profesor no determina lo que el estudiante va entender, por el contrario, es la estructura de cada sujeto, estudiante lo que determina lo que comprender. Pero poco se reflexiona sobre estas situaciones y cmo operan en las formas de hacer uso de las teoras y conceptos que las articulan. Esto tal vez deviene de forzar las teoras al campo de lo prctico y viceversa los problemas abstractos del conocimiento, generando contradicciones y tensiones fuertes que desprecian o se olvidan de la subjetividad y mundo de vida que se resisten a ser slo la tesitura del relleno. Entonces, captar la realidad, problematizarla y comprender la lectura que hacemos los sujetos al escribirla para poder comprenderla es un problema de cmo se capta la realidad, una relacin del sujeto que en el terreno de la prctica y la intervencin se hace compleja al leer la realidad y la forma en que se usa la informacin, los modos de conocimiento y articulacin de saberes previos, el sentido de interrogar y los usos tericos y conceptuales. De ese modo, aparecen problemas del cmo dar cuenta de lo dndose en trminos conceptuales y articularlos a la prctica, interrogantes sobre la influencia de la subjetividad del que hace uso de las teoras, la significacin de los espacios de incertidumbre en los usos reales de la teora y el potencial de las formas de exportacin a la prctica. Sin embargo, el problema que hay que reflexionar es en relacin al sujeto en constitucin, el profesionista en formacin que consolida distintas formas de acceso a la realidad y su relacin con el conocimiento terico, por lo que surgen otros problemas que nos llevan a plantear cmo se resuelve el problema del cambio de significado terico a lo comn, cmo el sujeto influye en la propia construccin terica a travs de su prctica. Interrogantes que implican una reflexin acerca de nuestra manera de pensar la realidad y en consecuencia de nuestro modo de estar implicados en los procesos. He aqu algunas: Cmo

entiende al otro y lo que le pasa? Cmo entendemos nosotros lo que le pasa? Cmo es que entendemos de ese modo? Cmo es que llegamos a entender as? Qu tipo de sujetos estoy construyendo con mis prcticas, con mi mirada? De qu instituciones soy yo parte? Qu pacientes construye mi institucin?23 Preguntas que nos obligan a una postura reflexiva (L. Hoffman, 2001). En ese sentido, cobra relevancia comprender, reflexiona y problematizar qu hace a la prctica profesional ser lo que es, para ello tenemos que trazar, que la prctica ofrece la posibilidad de entender las caractersticas histrico-culturales de las distintas formas de ejercer una profesin. Esto es un conjunto de prcticas determinadas socialmente y es considerada como mediacin social e institucional de un conjunto de conocimientos considerados formalmente como indispensables para la formacin acadmica universitaria y su desempeo profesional como pedagogo en la sociedad. De ah que Ducoing destaca las siguientes: Prcticas comunes especficas de las que ha de apropiarse Actividades profesionales: Terico-conceptuales. Tareas especficas tecnolgicas. Rutinarias simples o tcnica.

Incidencia en las necesidades sociales. Intencionalidad formativa institucional. Ejercicio profesional. Modos de utilizacin de los saberes profesionales. Vinculacin entre formacin-prctica. Diferente naturaleza y modalidades. (1989)

As, pensar la prctica profesional como un conjunto integrador de saberes tericos, prcticos o metodolgicos, dentro de procesos histricos, institucionales o
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Las comillas son mas, es pertinente reflexionar y cuestionar el tratamiento clnico que se hace con la teora y cmo se le usa en la educacin como si tuviramos que sanear algo, estigmatizando sujetos, catalogando situaciones que emergen de la subjetividad de quien las elabora y que genera una visin de sociedad enferma.

el dominio de un saber por intelectuales o profesionales, la subjetividad de los intelectuales y profesionales no parece figurar en el estudio especializado de las profesiones. Tambin es una produccin discursiva que se interpela con todo el contexto social y debe ser desde este acto fundacional que sea la profesin misma la que genere y permita su constante actualizacin. As, la prctica profesional es un discurso que se ejerce va el conocimiento configurada por: a) las prcticas o lo que se hace en el ejercicio cotidiano, o las maneras cotidianas en que el sujeto crea los objetos producto de su saber; b) los saberes referidos al conjunto de cuerpos tericos, metodolgicos, prcticos y formales propios o no de su ejercicio y que sirven de base para configurar la singularidad de la prctica; c) discursos o corrientes, estilos o tendencias; d) enunciados y reglas, se trata de la regulacin institucional del saber, aquellas reglas que permiten la emergencia de algo nuevo. Emergencia de Objetos

FUENTE: Tomado de Sergio albano (2007), Glosario epistemolgico de trminos: Michel Foucault. Quadrata. Buenos Aires. Argentina

Por lo que, ah se sucede un encuentro entre el S y el O, as como entre S y S. donde el encuentro con los sujetos que atendemos pueden constituirse en un lugar para el silencio y el secreto, y estos son refugio para el poder (parafraseando a Foucault). Sabemos que las prcticas socioeducativas son una empresa cargada de valores -al influir en los estilos de vida- por lo que podemos ayudar inevitablemente a mantener el status quo, o a promover el cambio. Porque los contextos asistenciales, educativos, de control guiados por procedimientos ms o menos objetivos, tecnocrticos que no introducen la reflexin acerca de aspectos contextuales, convierten sus prcticas en poco ticas, estereotipadas y contribuyen al burn out de los profesionales. De tal forma que ante lo sealado anteriormente, la reflexin sobre la prctica, a la luz de la teora, proporciona herramientas conceptuales para abordar las prcticas tradicionales, desmontarlas una a una, analizando y comprendiendo las distintas facetas de la transformacin que se propone. Pero, tambin comprender los usos de las teoras en la prctica, pues es de ah precisamente donde los estudiantes, los profesionistas podrn obtener su caja de herramientas con las cuales puedan trabajar para enfrentar y estar preparados para los cambios que demanda el contexto educativo. Pero para ello es indispensable, la reflexin de los estudiantes sobre sus experiencias personales se ha generalizado en los ltimos aos (Schn, 1992; Zeichner & Liston, 1996; Rodgers, 2002; Moseley et al, 2005). La idea de que el conocimiento prctico es un modo vlido de conocer y transformar la realidad se hace an ms evidente a lo largo de la formacin y vida profesional. Pensar en el logro de una aproximacin dialgica-crtica-problematizadora a las cuestiones planteadas, nos lleva a lo que Carr y Kemmis (1990) destacan: esto no significa que la relacin entre lo terico y lo prctico sea tal que la teora implique a la prctica, ni que se derive de la prctica, ni siquiera que refleje la prctica. Se trata de que, al someter a una reconsideracin racional las creencias y

justificaciones de las tradiciones existentes y en uso, la teora informe y transforme la prctica, al informar y transformar las maneras en que la prctica se experimenta y entiende [....] en reducir distancias entre la teora y la prctica es el objetivo central de la teora educativa, y no algo que tuviese que hacerse despus que la teora hubiera sido producida pero antes de poder pensar en su aplicacin efectiva (128-129). Aunque lo que est en juego es el carcter externo de las dislocaciones que ah se gestan hacen posible estructuras abiertas y construccin de mltiples direcciones de formas indeterminadas en donde los sujetos se constituyen y se ponen en tensin las decisiones entre la inclusin-exclusin de elementos y estrategias que rearticulan el orden simblico.

Reflexione Finales
El punto es reflexionar y problematizar el uso de las teoras en el campo prctico y la intervencin profesional, tomar conciencia de la capacidad de interrogar la realidad para movilizar las formas de configuracin conceptuales de las teoras, los saberes previos que portamos y la subjetividad intermediaria de los procesos de comprensin de la realidad, elementos indispensables para poder discriminar, incluir o excluir elementos tericos y conceptuales que fundamenten la intervencin profesional pedaggica. Pero, tambin es necesario reconsiderar que: Las teoras no son adornos que se colocan a las formas de intervencin con que se elaboran productos. Ni pueden ser medios para descalificar o calificar en el orden metodolgico y poltico, darle un uso ingenuo, ritual o normativo que naturalice las formas en que se usan. No pueden ser medios ostentosos o defensivos para darle una cierta objetividad a la produccin de conocimiento.

Tampoco, vestidos a la moda o a la medida que podemos utilizar para darle realce o dar una cara ficcional al trabajo pedaggico para que cobremos credibilidad por nuestras palabras.

De ah que derivaremos que las teoras no se vacan en la prctica como si fueran objetos que se llevan de un lugar a otro y pasan ntegramente, esto genera la banalizacin y deformacin de las mismas.

No debemos partir de las siguientes creencias: 1) creencia de que por colocar tal o cual teora llegamos a dar objetividad al objeto de intervencin y, de ese modo, dar consentimiento y aprobacin de la intervencin sin cuestionar si es pertinente para el producto que emerge de la necesidad social atendida. 2) la teora sigue a la accin. 3) la teora escribe a la prctica (sumisin descriptiva). 4) la teora es expresin de una poca, es un producto histrico.

Las teoras permiten tener un criterio instrumental que permite generar cualidades distintas en los objetos de intervencin, llevando la construccin de procesos transformados de la realidad en escritura que dar objetividad cuando son usados pertinentemente, desde la interrogacin de la realidad. Las teoras son necesarias y son nuestra caja de herramientas, es preciso que funcionen como relevo creador y productor del acontecimiento de lo que aporta al horizonte de inteleccin del ser humano desde su propia forma de producir mundo y re-crearlo. Por lo que es necesario dejar las creencias y conferir la importancia de las teoras, hacerles recobrar su status de retratos de la realidad autorizados (Buenfil, 2006:52). Las teoras nos permiten potenciar el pensar-nos en relacin con el Otro y con lo otro en colectivo y comunin con las formas de produccin de historicidad.

Bibliografas
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Zemelman M. Historia y poltica en el conocimiento Facultad de Ciencias Polticas Sociales UMAM Mxico, 1993.